RELACIN EDUCATIVA Y TEORA DE LA MENTE http://www.psicopedagogia.

com/teoria-mente 17 de enero de 2013

Rodrigo Crcamo Leiva Resumen Tomando en cuenta que la prctica educativa va de la mano con el desarrollo de habilidades interpersonales, adems de ser un proceso de negociacin de sentido y significado de la informacin, todos sus agentes deben estar al tanto de las dificultades que en esa rea se puedan presentar, para finalmente incorporar dentro de las necesidades educativas especiales y del plan curricular el carcter intersubjetivo y social del individuo. Histricamente, los modelos clsicos del desarrollo humano y educativos han escindido el ser biopsicosocial, especialmente cuando se trata

de abordar el concepto de inteligencia y funciones cognitivas, ya que por un lado se centran en el desarrollo cognitivo para explicar el aprendizaje y la inteligencia, y por otro lado explican la conducta social como despojada de sus requisitos cognitivos. Esto ha llevado a una visin insuficiente de la inteligencia que tiene consecuencias en la educacin y en la representacin que la psicologa cientfica ha propuesto de la mente humana (Rivire, A. y Nuez, M. 2001). Ahora bien, el desarrollo de la prctica educativa ha ido encaminada hacia la bsqueda de metodologas ms competentes que logren desarrollar competencias en los alumnos, esto desde una visin constructivista y con aportes de una psicologa cognitiva que revoluciona la concepcin conductista del aprendizaje y le da valor a la mente y a los procesos que ocurren en el individuo que aprende, para otorgar significado a la informacin. Bajo este paradigma, la relacin profesor alumno juega un rol fundamental para la efectividad de estos procesos educativos, por lo que la interaccin de mutua compatibilidad entre mentes

o actividad mentalista,

es requisito bsico para

la comprensin y adaptacin a

la relacin educativa que ocurre entre alumnos y profesores.

El siguiente anlisis de la relacin educativa, surge en funcin de responder a los propsitos de la escolarizacin, considerando a sta en el tiempo en que nos despojamos de la concepcin fra y tradicional de las capacidades a desarrollar, como la inteligencia a secas o inteligencia paradigmtica como denomina Bruner en sus modalidades del el pensamiento, en el que sta actividad tiende a favorecer y

exclusivamente

pensamiento lgico

matemtico

e inteligencia impersonal

homogeneizante de sus aprendices, por otro lado, acabando con los discursos de traspaso de una pedagoga obsoleta a una innovadora y asumiendo que en

el momento histrico actual, sus propsitos se encuentran slidamente fundados en la prctica que busca desarrollar a los individuos, generando condiciones que permitan expresar y potenciar habilidades, competencias y destrezas en distintos campos de accin, por medio de los instrumentos que el docente seleccionar acorde a las necesidades de sus alumnos y al contexto en visualizar la el que se desenvuelven. bajo

Lo anterior resulta indispensable para

prctica

pedaggica

una ptica que necesariamente asume la capacidad de los individuos, (alumnos, profesores, padres, entre otros) de realizar procesos que nos parecen simples, pero que requieren de un logro cognitivo superior, el que nos permite generar atribuciones y creencias en un espacio la intersubjetivo escolarizacin para compartir significados y socializacin. los Todo en esto

la relacin formal e informal de acoge sentido si

tomamos

en cuenta que

procesos

de enseanza y aprendizaje suponen una negociacin y renegociacin permanente de significados y sentidos entre alumnos y profesores en las que la implicacin intersubjetiva, los vnculos afectivos y las habilidades mentalistas constituyen factores esenciales (Valdez, D. 2004), de esta manera los procesos son capaces de responder a esa demanda y desarrollar las habilidades y competencias necesarias para enfrentar el mundo real. Por aos, enfoques clsicos del desarrollo humano y de la educacin, se han basado en una dicotoma falsa que escinde el desarrollo cognitivo por un lado y

el desarrollo social por otro, sin embargo, existen argumentos que desarrollan la idea de que las funciones superiores de la mente, tienen un origen social, como lo sealaba Vigotsky, las cuales resultan de una interiorizacin que se produce en el proceso de ontognesis, al igual que en la filognesis, si se entiende como forjadora de presiones selectivas que dieron paso a la conformacin de la inteligencia humana y del modo en que los individuos elaboramos el conocimiento (Humphrey, 1983, en Rivire, A. y Nuez, M. 2001). Por lo tanto, ni la inteligencia humana puede concebirse despojada de acciones sociales, ni la conducta social e interpersonal puede entenderse

distanciada de los requisitos cognitivos, entonces es parte de la actividad pedaggica, sintonizar y buscar los medios por los cuales se produzca un dilogo interpersonal, obviamente social, en el que se compartan significados y destrezas que ocurren por efecto de nuestra capacidad de relacionarnos mediante habilidades sociales que

proporcionan la posibilidad de coordinar nuestras acciones y actuar entre mentes capaces de atribuir intencionalidad al comportamiento y generar expectativas en los dems. Para comprender los procesos de la actividad mental, es necesario referirse a diversos estudios que dan como resultado el acuamiento del concepto de teora de la mente, el cual logra un alto nivel de importancia, si consideramos a la educacin bajo los trminos antes referidos. El nacimiento de las reflexiones cognitivas, surge de distintas investigaciones

provenientes de pensadores contrarios a las teoras conductistas y colaboradores de otras ciencias ms duras, que realizaban teoras de analoga de los sistemas de informacin y computacionales con los procesos que evocan finalmente

la conducta humana. Es as como en 1956, se admite oficialmente la ciencia cognitiva como tal, ocasin en la que se desarrolla en Massachusetts un simposio sobre teora de la informacin, lugar en el que se presentan dos ponencias importantes para este acontecimiento, una propuesta por Allen Newell y Herbert Simon sobre la mquina de

la teora lgica y la segunda de Noam Chomsky, de tres modelos de lenguaje (Gardner, H. 1987). El origen de esta ciencia, trae como consecuencia la fijacin en la mente como objeto de estudio para la psicologa cognitiva, e indirectamente para la investigacin de los procesos de aprendizaje y para los aportes que esta ciencia poda hacer a la educacin. Comienza toda una historia de revolucionarias teoras que generan cambios en el estudio de los mtodos de enseanza, el reconocimiento de estilos cognitivos y de metodologas pedaggicas que buscan

ahora desarrollar el aprendizaje significativo, a diferencia del memorstico y asociativo, los cuales son representativos de las teoras ms tradicionales del aprendizaje. De estos diversos cambios y nacimiento de conceptos, la atribucin de una mente al individuo, y su posibilidad de estudiarla, es el motor por el cual giran las investigaciones en psicologa cognitiva. En 1978, Premack y Woodruf, realizaron un estudio con una chimpanc llamada Sarah, el cual tuvo como consecuencia iniciar los trabajos sobre el concepto de teora de la mente, para explicar

la capacidad de comprender un estado mental de otro organismo, tal como el de percibir un problema e intentar resolverlo (Rivire, A. 2002), concepto que luego acua Alan Leslie (1987 1994) (Valdez D. 2001) quin plantea que la teora de la mente es un sistema para inferir el rango completo de estados mentales a partir de la conducta. Esto incluye un conjunto de estados mentales epistmicos, tales como simular, pensar, creer, los engaar, conocer, soar, imaginar y con las adivinar, y

luego relacionar todos

estados

mentales

acciones

para construir una teora consistente y til (Baron Cohen 1995, en Valdez 2001). La actividad mentalista o teora de la mente, se relaciona con la capacidad de atribuir intencionalidad y predecir de alguna manera la conducta del otro, realizando

una lectura mental, esto en el ser humano cumple algunas caractersticas distintivas de las dems especies y, una de ellas es la nocin de falsa creencia, en donde el ser humano es capaz de diferenciar sus propias representaciones de las ajenas, y

distingue

stas

de

los

estados

de

hechos

(Rivire

2002).

La situacin de

falsa creencia permite evaluar la capacidad de atribuir mente como equivalente de atribuir representaciones y sera un logro en el desarrollo evolutivo a partir de los 4 aos y medio a cinco aos en los nios segn trabajos de Wimmer y Perner (1983) y Quintanilla, Rivire y Sarri (citados en Rivire 2002), lo cual estara relacionado con ciertos logros del lenguaje Sotillo y Rivire (1997) (en Rivire 2002). En los trabajos de Alan Leslie (1987, 1988) se ha desarrollado con mayor profundidad la teora de la actividad mentalista, en la que comienza a identificar ciertas dificultades en su adquisicin en nios con cuadros del espectro autista, ya que al parecer, existira una relacin estrecha entre la capacidad de mentalizar y el juego simblico, el cual se ve disminuido en pacientes con estos cuadros. Adems numerosas investigaciones (Baron Cohen, Leslie y Frith, 1985; Leekam y Perner, 1991; Happ y Frith, 1995; Swettenham, 1996, citados en Valdez 2001), han demostrado dficit de competencias mentalistas en personas con autismo esto por medio de pruebas de teora de la mente comparando poblaciones de sujetos con desarrollo normal y sujetos con trastorno autista. Por lo tanto, existiran individuos ms competentes y otros con alteraciones o dficit en teora de la mente, situacin que puede traer dificultades importantes en la adaptabilidad del individuo en su entorno social, lo que tal vez, influye en reas psicolgicas incluso hasta fisiolgicas, y que obviamente repercuten de

alguna manera en el mbito socioescolar. Ahora bien, el desarrollo de la prctica educativa ha ido encaminada hacia la bsqueda de metodologas ms pertinentes que logren desarrollar competencias en los alumnos, esto desde una visin constructivista y con aportes de una psicologa cognitiva que revoluciona la concepcin conductista del aprendizaje y le da valor a la mente y a los procesos que ocurren en el individuo que aprende, para otorgar significado a la informacin. fundamental Bajo para este paradigma, la relacin profesor estos procesos alumno juega por un lo rol que

la efectividad de

educativos,

la interaccin de

mutua

compatibilidad

entre

mentes, que

es requisito bsico para ocurre entre alumno y

la comprensin y adaptacin a

la relacin educativa

profesor. Aqu parece imprescindible incorporar el desarrollo social y las habilidades interpersonales como parte importante del currculo a desarrollar, en los contenidos y objetivos de aprendizaje, as como tambin en las acciones implcitas del quehacer educativo. Uno de los obstculos que la educacin puede enfrentar en este sentido, es el de las demandas que se generan hacia los nios aprendices, ya que stos deben ser capaces de realizar actividades intelectuales cada vez ms independientes de propsitos e intenciones humanas, justamente contrario a lo que al parecer la mente est preparada, debido a que la inteligencia social aparece primero que una fsica, es decir, existira una prioridad gentica del desarrollo de la inteligencia denominada narrativa por Bruner, con respecto a la inteligencia paradigmtica (Bruner, J. 1988). Una de las actividades esenciales del profesor es la comunicacin, y para que sta sea efectiva es importante que la representacin de lo que sucede en la mente del otro est en sintona con lo que ocurre en la del profesor, es decir, si un profesor tiene expectativas inadecuadas y atribuye a sus alumnos

menos conocimiento y entendimiento de lo que realmente tienen, es probable que la relacin educativa se inunde de desmotivacin y sin sentido, generando otras dificultades asociadas al clima escolar, debido a que los alumnos sentirn que el discurso es obvio, repetido y sin expectativas. Por el contrario, si el caso es a la inversa, y el profesor desconoce los conocimientos previos de sus alumnos, realiza atribuciones falsas de sus capacidades y mantiene la creencia de que stos dominan ms contenidos y habilidades que las reales, la relacin educativa tambin fracasa, ya que la comunicacin no logra construir significados, debido a que no se producen los anclajes, porque no hay conocimientos previos, y para los alumnos,

la informacin carece de sentido y de cercana, como Vigotsky dira: no se est

trabajando adecuadamente con las zonas de desarrollo, ya que el profesor confa en que la zona de desarrollo real del alumno, comprende los conocimientos y habilidades que en realidad son zonas de desarrollo prximo, debido a que an no han logrado ser construidas. Bajo esta perspectiva nos enfrentamos ahora a un problema ms concreto y especfico, que son aquellos individuos pertenecientes al proceso escolar (se asume que slo alumnos, si fueran profesores estaramos frente a una problemtica ms dramtica an), que presentan dificultades y alteraciones cualitativas en teora de la mente y en las capacidades de inteligencia interpersonal o de habilidades sociales, donde se incluye la comunicacin y la capacidad para atribuir y generar

teoras acerca del comportamiento de los otros en un entorno social, que deben estar da a da expuestos a un mundo intersubjetivo en el que se comparten significados y se desarrollan habilidades que sern fundamentales para su desempeo futuro. Sin duda entonces, que hoy debemos buscar los medios por los cuales las

adaptaciones curriculares, tanto metodolgicas, de contenidos y evaluativas, permitan poner la educacin al servicio de una diversidad que ya est manifiesta, y despojarnos de la idea de buscar la homogeneidad de los alumnos, intentando por todos los medio que los logros de objetivos sean alcanzados, y se brinde como una oportunidad la posibilidad de compartir en aulas con distintos alumnos, incluso con diagnsticos importantes de sus funciones psicolgicas, emocionales, conductuales o fsicas. En el caso del dficit o alteraciones de la teora de la mente o actividad mentalista, presente en la mayora de en los nios con diagnstico del espectro autista, si se detecta

precozmente

una intervencin temprana,

es necesario reconocer

el carcter

evolutivo del mismo, esto permite realizar actividades que refuercen la posibilidad de desarrollar una mirada mental, por parte de nios con estos cuadros. Tomando en cuenta que la prctica educativa va de la mano con el desarrollo de habilidades interpersonales, adems de ser un proceso de negociacin de sentido y

significado de la informacin, todos sus agentes deben estar al tanto de las dificultades que en esa rea se puedan presentar, para finalmente incorporar dentro de las necesidades educativas especiales y del plan curricular el carcter intersubjetivo y social del individuo. Sera importante asumir el desafo desde la entrada pre-escolar, para utilizar

herramientas de desarrollo de actividad mentalista, as como evaluar y diagnosticar aquellos nios con probabilidad de presentar alteraciones en esta

capacidad, adems de toda una reforma metodolgica, en el que la actitud del profesor sea ms activa y ms comprometida con la elaboracin y generacin de respuestas de sus alumnos, forjando discusin y la expresin de diversas opiniones que permitan dar cabida en el proceso escolar a nuestra inteligencia narrativa, poniendo en prctica las habilidades generacin interpersonales, de sociales y y mentalistas, competencias buscando en los como objetivo la aprendizajes

condiciones

para enfrentar demandas cognitivas ms complejas que se viven en el espacio intersubjetivo de la relacin educativa, evitando las respuestas dicotmicas que no generan nada distinto a la reproduccin y memorizacin y que mantiene inerte la posibilidad de desarrollar el intercambio de actividad mentalista entre alumnos y estos con sus profesores. Segn Bravo (2002), los rasgos de autismo infantil o sntomas autistas afectan el rendimiento intelectual, adems son nios que no logran una

buena capacidad de comunicacin y su lenguaje es parco, y una sobrevaloracin de su mundo interior puede conducirlos mucha al fracaso. sin Probablemente embargo,

esta descripcin del cuadro tenga

veracidad,

esta mirada responde a una visin que reduce el campo de accin del individuo, tanto del que ensea como del que aprende, en donde es observado como independiente y distante del mundo educativo, en el que participan otros individuos, distintos de los que presentan estas dificultades, con herramientas, signos y un lenguaje de

coordinacin, en el que el profesor intenta buscar el medio por compatibilizar esta negociacin dejando al margen a quienes no logran compartir y ser partes de esta negociacin colectiva, aqu es donde el profesor debe hacerse cargo y responsable de su labor, en tanto, como adulto capaz de ponerse en el lugar del otro y adaptar o entrar al mundo interno del nio y visualizar las posibilidades de ajustes necesarios para comunicarse bajo cdigos ms compartidos que permitan insertar al nio en los procesos de enseanza y aprendizaje bajo una mirada de diversidad, oportunidad

de desarrollo y adaptabilidad. La relacin educativa supone una interaccin entre alumnos y profesores, donde la comunicacin permite y genera cambios en la mente de otros, por lo que en clases debiera tener un objetivo fundamentalmente mentalista, en tanto procura producir en otras mentes nuevas creencias, nuevos esquemas, nuevos conceptos (Rivire, A. 2001). En el campo educativo la teora de la mente se nos presenta como un reto, investigar en contextos escolares se hace necesario a los fines de estudiar la importancia de las capacidades mentalistas y la inteligencia interpersonal, emocional o social en la intervencin pedaggica (Valdez, D. 2004). Es el profesor, el responsable de hallar los instrumentos de mediacin semitica ms adecuados para

la construccin de contextos mentales compartidos en su prctica docente (Valdez, D. 2004). De esta manera, un nuevo desafo en la relacin educativa se instaura, en la medida que se considera pertinente visualizar la interaccin como eje fundamental de los procesos de enseanza y aprendizaje, dejando

de manifiesto la necesidad de atender a las capacidades mentalistas de los actores, su nivel cualitativo, y en aquellas en que existen dficit o alteraciones en las

competencias, atenderlas de un modo efectivo que permita incluir a los alumnos con necesidades educativas de esta ndole y lograr alcanzar los objetivos que

la educacin se propone. Bibliografa

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Aprendizaje. FLACSO Argentina. Universidad Autnoma de Madrid.