Informatica E.pdf em 01 10

ORIENTAES CURRICULARES
Tecnologias de Informao e Comunicao
PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA
Orientaes Curriculares Tecnologias de Informao e Comunicao PROPOSIES DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
SO PAULO 2010
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Orientaes curriculares: proposies de expectativas de aprendizagem - Tecnologias de Informao e Comunicao / Secretaria Municipal de Educao So Paulo : SME / DOT, 2010. 124p. : il. Bibliografia 1.Informtica Educativa I.Programa de Orientaes Curriculares e Proposio de Expectativas de Aprendizagens CDD 371.3 Cdigo da Memria Tcnica: SME - DOT / Sa.024/10
Equipe de Produo
Diretoria de Orientao Tcnica Regina Clia Lico Suzuki
Diretora de Orientao Tcnica
Programa de Informtica Educativa Denise Mortari Gomes Del Grandi Lia Cristina Lotito Paraventi Rosana Tuma Saade Assessoria Pedaggica Eduardo Oscar de Campos Chaves
Assessor Pedaggico
Coordenao Lia Cristina Lotito Paraventi

Assistente Tcnico Educacional DOTG/Informtica Educativa
Elaboradores Eduardo Oscar de Campos Chaves Lia Cristina Lotito Paraventi Denise Mortari Gomes Del Grandi Colaboradores Equipe de Informtica Educativa das Diretorias Regionais de Educao Ana Maria do Nascimento Pens Mrcia Sotero Filatro Cleide Marina Orlando Maria Izilda Almeida Borges Cristina Barroco Massei Fernandes Maria Thereza Dantas de Santana dos Santos Edna de Ftima Santos Giannini Marilza Aparecida Marques Loureno Elaine Bernardo de Oliveira Queirs Mezac Roberto Silveira Jnior Elayne Fernandes Moura Leite Renata de Almeida Carlotti Genilda Paes Ferreira de Paula Rosana Raimondi Karine Mota Pazzo Sandra de Almeida Lourdes Safra Tnia Regina da Silva de Souza Marcela de Pina Bergamine Tnia Tadeu Programa Nas Ondas do Rdio Carlos Alberto Mendes de Lima Centro de Multimeios - DOT - SME
Projeto Grfico - Ncleo de Artes Grficas
Ana Rita da Costa Joseane A. Ferreira

Reviso
Sidoni Chamoun Agradecimentos A todos os educadores que leram, sugeriram e contriburam para a redao final deste documento. Em especial aos Professores Orientadores de Informtica Educativa pelos compromissos assumidos a cada novo desafio.
Caros Educadores e Educadoras da Rede Municipal de So Paulo

Apresentar para a Rede Municipal de Ensino da cidade de So Paulo um currculo de Tecnologias de Informao e Comunicao , de fato, uma ousadia. Mas porque contamos com educadores que acreditam que as tecnologias tm um grande potencial inovador e, porque no dizer, transformador da atuao pedaggica, essa construo foi possvel e enriquecedora. O currculo que ora apresentamos fruto de quatro anos de trabalho que tem no ambiente virtual seu maior diferencial, uma vez que por meio dele que novas relaes interpessoais acontecem; o protagonismo de alunos e professores tem encontro marcado e as aprendizagens colaborativas so potencializadas. Fazer e compartilhar, esses so os objetivos estabelecidos nessas orientaes curriculares de TIC na era da Comunicao, e a internet o espao de atuao. a internet que me possibilita conhecer mais de perto nossos alunos e professores por meio da publicao de suas histrias de vida, seus anseios e questionamentos. , tambm, pelo twittes que reconheo as prticas do cotidiano das escolas , seus avanos e dificuldades, onde recebo crticas e elogios. nesse espao virtual que nos aproximamos de modo nunca antes experimentado. E essa relao veio para ficar. Portanto, o currculo que propomos um currculo que estabelece vnculos, que devem ocorrer de forma permanente e duradoura, para que seja significativo na vida de cada aluno e de cada educador. Para que isso ocorra precisamos que todos se apropriem da internet como um ambiente de aprendizagem colaborativa que, sem dvida alguma, ser a fora motriz para a educao transformadora que almejamos. Esperamos que as Proposies de Expectativas de Aprendizagem com as Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao TDIC, hoje apresentadas, possam ser o elemento norteador para as prticas de todos os educadores da rede e assim oferecermos para nossos alunos uma educao que transcenda todos os espaos fsicos escolares. Alexandre Alves Schneider
Secretrio Municipal de Educao
Currculo de TIC e o Futuro

Falar sobre Currculo de Tecnologias de Informao e Comunicao -TIC e o Futuro falar sobre efemeridade. As TIC impem um movimento to alucinante e, por vezes, to passageiro, que, num instante, aquilo que era futuro se torna presente e j aponta para algo diferente que, novamente, fica no futuro. Mas s por pouco tempo... E aquilo que hoje presente se torna passado com incrvel rapidez. Mas esse movimento, que passa por nossas vidas de forma rpida e efmera (razo pela qual alguns erroneamente o consideram mera srie de modismos), sutilmente determina novos modos de ser, de conviver, de trabalhar, de divertir-se e de aprender, enfim, novos modos de viver. Nesse movimento, o presente e o futuro, o presencial e o virtual, o formal, o informal, e o no-formal vo se mesclando em novos tempos e espaos, criando novos ambientes em que as relaes humanas acontecem, se diversificam, se tornam mais complexas. Antes, para nos comunicar com outra pessoa, caminhvamos, ou, ento, pegvamos uma bicicleta, um bonde, um nibus, um carro ou qualquer outro meio de transporte para chegar at onde essa pessoa estava ou ela precisava recorrer ao mesmo processo para chegar at ns. Embora possamos ainda andar ou tomar um meio de transporte para nos comunicar, face a face, com uma pessoa, hoje temos outras alternativas: telefones fixos, telefones celulares, torpedos (SMS), email s, mensagens instantneas (Messenger), bate-papo (chat), frum, Skype, Twitter, Facebook etc. Nestes casos, o espao percorrido virtual. E isso, que parece apenas uma revoluo tecnolgica, est ditando novas formas de convivncia, est construindo agrupamentos culturais diferentes e modificando substancialmente a forma das pessoas conviverem e se relacionarem. Nesse contexto importante perguntar como esses espaos virtuais, criados pelas TIC, afetam a educao, no s modificando o contexto em que se d a educao, mas tambm criando novos ambientes de aprendizagem, alterando a forma em que as pessoas aprendem, desenvolvendo novos recursos com os quais aprender,
exigindo, dos professores de nossas escolas, novas formas de trabalhar criando, para as nossas escolas, um novo tipo de aluno... Se, alguns anos atrs, podamos afirmar que a caracterstica fundamental da Internet era ser uma rede mundial que interligava computadores, ela, hoje, sem perder essa caracterstica, muito mais uma rede mundial que interliga pessoas, que coloca pessoas em contato com pessoas, que lhes permite criar comunidades virtuais de interesses afins, e que lhes d acesso s informaes necessrias para que faam aquilo que precisam ou desejam fazer. Se hoje temos tecnologias de ponta, temos, tambm, essas tecnologias nas pontas dos nossos dedos, na palma de nossas mos, vinte e quatro horas por dia, sete dias por semana, todas as semanas do ano. E se, num determinado momento, cabia escola apenas promover a incluso digital de professores e alunos, hoje tambm cabe a ela incorporar esses espaos e tempos virtuais s suas rotinas e, mais ainda, aproveitar melhor o potencial, para a aprendizagem dos alunos, de pessoas que esto fora da escola fsica mas tm algo a contribuir e tm interesse em participar: pessoas da famlia, da comunidade mais prxima, da comunidade estendida... E isso tudo sem esquecer que o objetivo final proporcionar aos alunos aprendizagem de melhor qualidade. Como ser a escola do futuro? Provavelmente ela ser to inovadora quanto o permitirmos. As TIC fortalecem e potencializam cada vez mais as relaes distncia. A separao fsica j no necessariamente distancia. Mas ela pode tambm aproximar cada vez mais as pessoas, por focos de interesse. Assim, o importante no tanto imaginar, visionariamente, o que as TIC nos reservam num futuro distante, mas refletir sobre como usaremos as TIC num futuro to prximo que j est irrompendo em nosso presente... Diante disso, h algumas perguntas que no querem calar, neste momento em que as TIC j fazem parte do universo de nossas crianas, imersas desde cedo na cultura digital: 1. Quais as consequncias para os alunos de hoje e de amanh, os nativos digitais, se a escola no construir um currculo que contemple o uso das tecnologias, dos espaos e tempos virtuais que elas tornam possveis, e das formas de convivncia e relacionamento que eles viabilizam?
2. Quais sero as novas formas de aprender nesses novos ambientes de aprendizagem, que unem o presente e o futuro, o presencial e o virtual, o formal, o informal, e o no-formal? 3. Que tipo de atuao, perfil e identidade essas novas formas de aprender exigiro dos profissionais da educao? 4. Como construir um currculo de TIC na educao sem escolarizar ou domesticar seus recursos, seus ambientes virtuais e as formas de convivncia e relacionamento que elas proporcionam? Poderamos listar vrias outras questes, mas o que mais urgente, independentemente da resposta que cada um d a essas perguntas, que essas questes sejam enfrentadas e discutidas. Ser de sua discusso, do dilogo e da colaborao que ela engendrar que surgiro respostas que nortearo a nossa ao.
Equipe Gestora de TIC SME/SP
Lia Cristina Lotito Paraventi
Sumrio
I. O contexto da educao .....................................................14
1. A tecnologia ..................................................................................................14 2. As tecnologias digitais de informao e comunicao .................................16 3. Mudanas, tecnologia e educao ...............................................................16 A. A inveno da escrita alfabtica ...............................................................17 B. A inveno da mquina impressora (tipografia) ......................................18 C. A inveno da tecnologia digital ...............................................................19 4. Os nativos digitais ........................................................................................19
II. O mundo de hoje e o futuro que est irrompendo.......... 24

1. A realidade das TIC na educao no Brasil ..................................................25 2. A realidade das TIC na educao no mundo ................................................27
III. Variedades de trabalho em situao real ..................... 30

1. As condies reais das escolas brasileiras ................................................. 30 2. Uma alternativa criativa ................................................................................ 30
IV. Variedades de trabalho sob novas perspectivas ........ 36

1. A infraestrutura tecnolgica das escolas ...................................................... 36 2. A integrao da tecnologia ao trabalho nas vrias reas curriculares ..........37 3. O portal educacional da escola .................................................................... 37 4. Um computador por aluno ............................................................................38
V. Onde se situa a SME-SP ....................................................... 42

1. A atuao da SME-SP na rea de tecnologia na educao ......................... 42 2. Exemplos da atuao ...................................................................................43 A. A arte de contar histrias ......................................................................... 43 B. O aluno autor e protagonista ...................................................................46 C. Nas Ondas do Rdio ............................................................................48
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D. Aluno Monitor ........................................................................................49 E. Caderno de Orientaes Didticas-Ler e Escrever-Tecnologias na Educao ....................................................................................................50 3. Consideraes .............................................................................................51
VI. As competncias do sculo 21.......................................... 54

1. A preocupao com as competncias do sculo 21 ....................................54 2. As competncias do sculo 21 detalhadas ..................................................55 A. Competncias pessoais ..........................................................................56 B. Competncias interpessoais ..................................................................56 C. Competncias profissionais ...................................................................56 a. Executivas ...........................................................................................56 b. Gerenciais ...........................................................................................57 D. Competncias cognitivas ........................................................................57 a. Gerais .................................................................................................57 b. IC .........................................................................................................58 c. TIC ......................................................................................................58 3. Pressupostos metodolgicos .......................................................................59 A. Primeiro pressuposto ..............................................................................59 B. Segundo pressuposto .............................................................................59 C. Terceiro pressuposto ..............................................................................59 D. Quarto pressuposto ................................................................................60
VII. A distribuio por ano das competncias de IC/TIC.. 62 VIII. Uma reflexo final sobre mudanas e a educao escolar .................................................................................. 96
1. Introduo .....................................................................................................96 2. A viso da educao .....................................................................................98 3. A viso da aprendizagem ..............................................................................99 4. Um novo currculo ...................................................................................... 100
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5. Uma nova metodologia ............................................................................... 101 6. Uma nova forma de avaliar ......................................................................... 101 A. A definio operacional das competncias ............................................ 103 B. A seleo de indicadores ....................................................................... 103 C. A especificao de critrios .................................................................. 104 D. Conceitos .............................................................................................. 105 E. Rubricas e instrumentos ....................................................................... 105 F. A avaliao no contexto digital106 7. Consideraes ......................................................................................... ..106
IX. A tecnologia e o desenvolvimento profissional do professor .............................................................................. 108

1. A formao atravs de mentoria ................................................................. 108 2. A formao convencional com instrutor ..................................................... 110 3. A formao em ambientes virtuais colaborativos ....................................... 111 4. A auto-formao ......................................................................................... 111
X. O papel da liderana na construo das TIC no currculo ................................................................................ 114 XI. A conversa continua ......................................................... 120 XII. Bibliografia ......................................................................... 122
1. Livros e artigos ........................................................................................... 122 2. Sites ........................................................................................................... 124
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EMEF Antonio Carlos A. Sodr - Foto Lilian Borges
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Captulo I
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I. O contexto da educao
1. A tecnologia
Estamos em 2010 j no final da primeira dcada daquele que, dez anos atrs, chamvamos de Novo Milnio. Grandes mudanas se acumularam no mundo nos ltimos 65 anos1. E a tecnologia foi o grande motor dessas mudanas: a sua fora propulsora. Em especial as novas Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), agora digitais2. Entre as TIC convencionais, pr-digitais, esto o pergaminho, o papiro, o livro manuscrito, o papel, a tipografia, o livro impresso, a litografia, a fotografia em papel, o som gravado em disco de vinil, o jornal, o cinema em fita celulide, o rdio, a televiso, o vdeo... Tudo isso Tecnologia de Informao e Comunicao, mesmo quando em seu formato convencional, pr-digital3. O livro, a fotografia, o som gravado, o jornal, o cinema, o rdio, a televiso, o vdeo, e outras tecnologias convencionais acabaram se tornando tambm digitais ou recebendo similares digitais. Dessa forma, quando se fala, por exemplo, em livro, sem se discriminar se manuscrito, impresso ou digital, est se falando em uma categoria genrica, da qual o livro manuscrito, o livro impresso, e o livro digital so espcies: o livro manuscrito e o livro impresso so TIC convencionais, o livro eletrnico, ou e-book, TIC digital.
O ano de 1945, alm de marcar o fim da Segunda Guerra Mundial, representa, no contexto do tema deste texto, um outro marco especial: foi o ano em que o primeiro computador eletrnico foi concludo, o ENIAC: Electronic Numeric Integrator And Calculator. Construdo como um esforo de guerra na Universidade de Pensilvnia, em Filadlfia, nos Estados Unidos, ele s foi mostrado ao mundo em 14 de Fevereiro do ano seguinte. Sobre o ENIAC vide http://pt.wikipedia.org/wiki/ENIAC [consultado em 30 de Junho de 2010].
Neste texto usa-se o termo tecnologia em sentido bastante amplo para se referir a qualquer coisa que o ser humano invente para tornar sua vida mais fcil ou mais agradvel. O arado, o canho, o automvel, os culos, o violino, a cmera fotogrfica digital, tudo isso tecnologia, nesse sentido amplo tecnologia agrcola (o arado), tecnologia militar (o canho), tecnologia de transporte (o automvel), tecnologia de percepo (os culos) e tecnologia de informao e comunicao (o violino e a cmera fotogrfica digital). Essas categorias no so exaustivas. O interesse, aqui neste texto, se limita a essa ltima categoria, ou seja, s tecnologias de informao e comunicao.
Daqui para frente se usar a expresso Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) para se referir tanto s antigas quanto s novas tecnologias dessa rea (Informao e Comunicao). Se o contexto no deixar claro se a referncia s tecnologias convencionais ou s tecnologias digitais, isso ser indicado pelo acrscimo do termo antigas ou convencionais, no primeiro caso, e novas ou digitais, no segundo.
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Na verdade, se expandirmos um pouco o conceito de tecnologia, de modo que inclua no s instrumentos, equipamentos e produtos tangveis (tecnologia hard), e virmos a tecnologia como tudo aquilo que o ser humano inventa para tornar sua vida mais fcil ou agradvel, a fala humana, o alfabeto, a escrita, os nmeros, a matemtica, a notao musical, as diferentes formas de fazer arte (inclusive literria) etc., tudo isso tecnologia (tecnologia soft), ou seja, Tecnologia de Informao e Comunicao. Essas coisas (na realidade, essas tcnicas) so parte da cultura, no da natureza: elas precisaram ser inventadas pelo ser humano, em algum momento de sua histria, para tornar sua vida mais fcil ou agradvel. Entendendo, assim, a tecnologia de forma ampla, de modo a fazer com que as diversas artes faam parte dela, ns enriquecemos o conceito de tecnologia, que passa a abranger no s ferramentas (coisas que nos ajudam a fazer outras coisas) como brinquedos (coisas que servem apenas para nos dar prazer). Tecnologia: ferramentas (tools) e brinquedos (toys). Provavelmente crianas, adolescentes e jovens tm tanto prazer com a tecnologia e facilidade para us-la porque a veem mais como brinquedo do que como ferramenta. Menos como parte daquilo que nos ajuda a viver e mais como parte daquilo que nos d razes para querer viver. Antes de prosseguir, interessante enfatizar trs fatos importantes: a. As Tecnologias de Informao e Comunicao nem de longe se esgotam nas tecnologias mais recentes, digitais; b. H milhares de anos as Tecnologias de Informao e Comunicao existem na sua forma convencional, naturalmente; c. A educao no-escolar e a escola sempre fizeram uso dessas tecnologias. Isso significa que, atualmente, no se trata de discutir se a escola vai ou no vai fazer uso das Tecnologias de Informao e Comunicao, mas, sim, de mostrar que ela no pode continuar a usar, de forma natural e predominante, apenas as tecnologias convencionais, que lhe serviram to bem no passado: precisa tambm incorporar as tecnologias mais recentes, e com a mesma naturalidade que hoje usa as tecnologias convencionais.
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2. As tecnologias digitais de informao e comunicao

As novas Tecnologias de Informao e Comunicao, as digitais, s surgiram e comearam a se tornar populares com o trmino da fabricao do primeiro computador, o ENIAC, em 1945. sabido e notrio que, a partir de seu surgimento, elas mudaram drasticamente a nossa maneira de viver, trabalhar e nos divertir, e, at mesmo, a nossa forma de pensar, agir e aprender. Essas mudanas adquiriram um novo ritmo e um novo significado com o uso comercial e a popularizao da Internet, a partir de 1993 (nos Estados Unidos) e 1995 (no Brasil). At essas datas a Internet ficava disponvel apenas para o mundo acadmico das universidades e instituies de pesquisa. S a partir de 1993, ela comeou a se abrir para o mundo, revolucionando a vida de ns todos. Assim, as mudanas dos ltimos quinze anos tiveram na Internet, mais do que nos computadores, em si, o seu motor, a sua fora propulsora. Atravs da Internet mudamos a forma de aceder informao, de gerenci-la (organiz-la, armazen-la e recuper-la), de analis-la, de apresent-la, de compartilhla, de coloc-la em uso na tomada de deciso e na soluo de problemas. E atravs da Internet mudamos a forma de nos comunicar uns com os outros, no plano interpessoal e no plano pblico. Assim, a Internet , hoje, a TIC digital, por excelncia. Mais do que o computador, em si, foi a Internet a tecnologia que, dessa vez, operou como agente revolucionrio... E ela vai mudar a educao da mesma forma que duas outras TIC que vieram muito antes dela, a escrita alfabtica e o livro impresso, tambm mudaram. isso que vamos mostrar agora.
3. Mudanas, tecnologia e educao

Quando mudanas acontecem, especialmente se elas so abrangentes e profundas, surgem novos desafios. Isso no menos verdade quando se trata da educao.
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A educao, como sabemos, no acontece no vcuo. Ela sempre se d em um determinado contexto histrico, geogrfico, social, cultural, poltico, econmico, e tecnolgico. Esse contexto coloca os desafios aos quais a educao formal deve responder, sob pena de se tornar obsoleta e, no limite, irrelevante. E esse contexto, at certo ponto, condiciona o tipo de resposta que a educao formal pode dar a esses desafios. Eis alguns exemplos dessa tese, todos eles relacionados com mudanas na educao alavancadas pela tecnologia.
A. A inveno da escrita alfabtica

O contexto da educao no incio da civilizao urbana, sedentria, na Mesopotmia, por volta de dez mil anos antes da Era Crist (digamos, sculo 100 AC), era muito diferente do contexto da educao na Grcia, no sculo que precedeu Era Crist (sculo 1 AC), sculo este que testemunhou o surgimento da escrita alfabtica e o apogeu da literatura e da filosofia grega. Houve inmeras mudanas importantes nesse perodo de quase cem sculos entre um e outro contexto. Entre elas, a inveno da escrita alfabtica, uma tecnologia que iria revolucionar a educao. Por causa disso, uma educao adequada ao primeiro contexto no seria, necessariamente, adequada ao segundo um contexto no qual a escrita comeava a se tornar importante, permitindo o registro de uma tradio cultural at aquele ponto totalmente oral, dependente da memria. oportuno registrar que Scrates, o maior educador da Grcia Clssica, combateu o uso da escrita na educao porque, segundo ele, a escrita desestimulava a memria e dificultava a interao entre mestre e pupilo... Tambm oportuno registrar que o exemplo de Scrates nos mostra que uma nova tecnologia tende a tornar obsoletas formas de educar que muitos consideram importantes, e frequentemente impe novas formas de educar nas quais muitos ainda no acreditam... Mas a escrita alfabtica havia chegado para ficar e, como ela, as mudanas que ela trouxe para a educao.
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B. A inveno da mquina impressora (tipografia)

Vamos dar agora um salto sobre quinze sculos de histria ocidental e vir para o ano em que o Brasil estava sendo encontrado pelos portugueses. (Esse salto passa por cima de toda a Idade Mdia). O contexto da educao na Europa da poca da Renascena e da Reforma Protestante, nos sculos 15 e 16 AD, era muito diferente do contexto da educao da Grcia Clssica (embora, representando, em muitos aspectos, um retorno Antiguidade Greco-Romana Clssica, em protesto contra o suposto obscurantismo da Idade Mdia). Entre as mudanas importantes, estava uma outra tecnologia: a mquina impressora, que permitiu a criao da tipografia, que tornou possvel a impresso e publicao em massa de panfletos e livros. Embora muitos educadores houvessem louvado a chegada do livro impresso, outros criticaram o seu uso na educao, por razes muito parecidas s utilizadas por Scrates, quase dois mil anos antes... Mas tambm o livro impresso havia chegado para ficar, e em pouco tempo era impensvel uma educao que no fizesse uso intensivo dessa tecnologia. Na verdade, o livro impresso tornou possvel o surgimento da escola moderna e de muitas outras coisas mais. Nos sculos 16 e 17 AD surgiram (em grande parte em decorrncia da popularidade do livro impresso) as Lnguas Modernas e, com elas, as Literaturas Modernas, os Estados Modernos, a Cincia Moderna, a Revoluo Industrial e o Iluminismo novas mudanas importantes de contexto, que prenunciaram a Revoluo Americana, a Revoluo Francesa e a Era Moderna. Ainda nos sculos 17 e 18 AD surgiram a educao em massa e a escola moderna, dividida em classes, com turmas homogeneizadas pela idade dos alunos, com aulas de mesma durao, com currculo padronizado, organizado na forma de disciplinas acadmicas, com metodologia de ensino cada vez mais uniformizada... Muitos, em especial da elite socioeconmica, criticaram essas mudanas e preferiram continuar pagando tutores que proporcionavam uma educao individualizada e personalizada para os seus filhos. Mas a educao de massa e a escola modelada na fbrica (que era o cone da civilizao industrial) haviam chegado para ficar. Para ficar, pelo menos, at agora.
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C. A inveno da tecnologia digital

O sculo 20 AD viu o advento da Tecnologia Digital, representada pelo computador. Essa tecnologia permitiu que informaes textuais, sonoras e visuais fossem todas codificadas de forma numrica donde a expresso digital (oriunda do Latim digitus, que quer dizer dedo... originalmente, e sempre, se contavam os nmeros nos dedos). Por isso o nosso sistema numrico faz uso de dez dgitos isto , de dez smbolos grficos com os quais podemos representar qualquer nmero. Mas o sistema numrico do computador mais simples. Usa apenas dois dgitos: 0 e 1. Seu sistema numrico binrio, no decimal. Transformando tudo textos, sons, grficos, imagens em zeros e uns, o computador permite que tudo isso seja processado e armazenado junto. O computador, com sua tecnologia digital, tornou possvel (entre outras coisas) a multimdia... E tornou possvel um acervo mundial de informaes multimdia: a Internet a maior biblio-midiateca de que se tem registro. Como das vezes anteriores, h gente que acha que isso modismo, que, com o tempo, passar, e que, por isso, se recusa a aceitar que o contexto da educao mais uma vez mudou e, com isso, a educao vai, mais uma vez, mudar.
4. Os nativos digitais
As crianas que nasceram em 1995 esto completando agora, em 2010, a Educao Fundamental. Ser que a escola que lhes oferecemos lhes serviu bem durante esses nove ou mais anos de mudanas rpidas, amplas, profundas, radicais em que frequentaram a escola? E quanto aos alunos que esto nascendo agora, em 2010? Eles vo concluir sua Educao Fundamental em 2025, daqui a quinze anos. Ser que a escola que temos para lhes oferecer vai lhes servir bem durante os anos em que estiverem na escola? Quais as mudanas que teremos nos prximos quinze anos, alavancadas pela tecnologia? Ser que possvel prever? A quantidade, a abrangncia, a profundidade e a rapidez das mudanas que ocorreram ao nosso redor nos ltimos quinze anos foram fantsticas. No teramos conseguido prever nem uma pequena parte delas em 1995.
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Eis algumas das mudanas acontecidas nesse perodo aqui no Brasil: Quinze anos atrs no havia Internet comercial, aberta. Quinze anos atrs quase ningum sabia, fora de algumas universidades, o que era um email, um site, um endereo eletrnico. Quinze anos atrs ningum sabia o que era um blog, porque blogs nem sequer haviam sido inventados. Quinze anos atrs ningum tinha telefone celular. Quinze anos atrs, na verdade, pouca gente tinha telefone fixo. Quinze anos atrs ningum tinha televiso por assinatura (a cabo ou por satlite), muito menos televiso digital. Quinze anos atrs ningum tinha cmera digital. Quinze anos atrs ningum ouvia mp3, ningum tinha tocador de mp3, ningum andava com fones nos ouvidos pelas ruas. Quinze anos atrs ningum podia colocar seu vdeo caseiro na Internet para o mundo inteiro ver. Quinze anos atrs ningum tinha leitor de livro eletrnico. Quinze anos atrs no havia msicas, fotografias, vdeos e livros em formato digital na Internet para os usurios baixarem (a fim de ouvir, ver e ler, em seus dispositivos digitais). Hoje, mesmo aqui no Brasil, quase todo mundo tem endereo eletrnico, celular no bolso (com acesso Internet, e, alm disso, com cmera digital, tocador de msica digital, e, em alguns casos, at sintonizador de televiso...) e (quando no tem computador prprio ou em casa) acesso a computador. Muita gente tem site ou blog ou tem uma pgina cheia de fotos, recados, textos e links em um site de rede social. Quem iria imaginar tudo isso quinze anos atrs, no incio de 1995? E quem conseguir imaginar o que ser o nosso mundo em 2025, quinze anos frente? provvel que os prximos quinze anos nos tragam mudanas, e mudanas mais radicais, do que os ltimos quinze anos nos trouxeram. Se os prximos quinze anos trouxerem o mesmo grau de mudanas que os ltimos quinze trouxeram, a educao que hoje oferecemos em nossas escolas ser
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ainda mais inadequada em 2025 do que hoje. Se trouxerem mudanas em maior nmero, rapidez, amplitude e intensidade, a educao que hoje oferecemos em nossas escolas ser totalmente anacrnica. Isto por uma razo muito simples: a educao que oferecemos hoje muito pouco diferente da que oferecamos em 1995, que, por sua vez, muito pouco diferente da que oferecamos em 1945, cinquenta anos antes, que por sua vez... Isso significa que precisamos mudar a educao que oferecemos em nossas escolas para os nativos digitais - aqueles que nasceram ao longo desses ltimos quinze anos e dos que vierem a nascer nos prximos anos.
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Foto : Aluno Monitor - Projeto Nossa Escola tem Histria Aluna da EMEF Capistrano de Abreu
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Captulo II
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II. O mundo de hoje e o futuro que est irrompendo

Que a escola precisa incorporar as Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao Educao Bsica no h a menor dvida. Essa , hoje, uma questo fechada. A questo que permanece aberta como fazer essa incorporao, diante da realidade presente das escolas, dos recursos disponveis para a educao escolar, e do estgio atual da reflexo sobre o assunto, tanto no plano global como aqui no Brasil. Em relao a essa questo aberta vivemos, basicamente, em tenso entre duas situaes que competem atualmente entre si e que nos puxam, ora para um lado, ora para o outro. A primeira, voltando o olhar mais para o presente, enfoca o que pode ser feito, aqui e agora, com os recursos humanos, materiais e financeiros de que o sistema escolar dispe (ainda que admita que a realidade escolar esteja longe do ideal); A segunda, voltando o olhar mais para o futuro, busca trazer as condies reais da escola de hoje mais prximas de um futuro que se imagina prximo, propondo que trabalhemos, desde j, com uma viso diferente daquilo que a escola, com a ajuda da tecnologia, pode ser e fazer, assim tentando, aos poucos, mudar a realidade atual da escola brasileira. Os usos da tecnologia na escola brasileira de hoje, tendo como base no s a situao real da escola, mas, tambm, novas perspectivas, que j se descortinam em alguns lugares do mundo, podem ser caracterizados da seguinte maneira: Apoiar (suportar) o que ali j se faz, melhorando a qualidade dos resultados ou reduzindo os custos dos processos; Estender (suplementar) o que ali se faz, sem, entretanto, romper o paradigma pedaggico vigente. Transformar (suplantar) o paradigma pedaggico ali vigente, de modo a permitir o oportuno surgimento de uma nova escola. 4
Esses Trs S (Suportar, Suplementar e Suplantar o que se faz na escola) foram propostos, como categorias para classificao do uso das TIC na escola, originalmente por George Scharffenberger, da ONG Global World Links, em discusso em evento de um subgrupo formado por participantes indicados pelo World Economic Forum e pela International Conference on Financing for Development of the United Nations, que discutiu o tema Parcerias Pblico-Privadas na rea da Educao. O evento foi realizado em Braslia, DF, em 7-8 de Novembro de 2004.
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No h dvida de que sempre haver mudanas na escola quando a tecnologia passa a fazer parte dela. A questo se essas mudanas sero feitas dentro do paradigma educacional vigente, sendo caracterizveis como mudanas reformadoras, ou se elas contribuiro para a eventual substituio do paradigma, sendo caracterizveis como mudanas transformadoras. 5
oportuno registrar que as mudanas provocadas por novas tecnologias, mesmo que essas mudanas tenham sido apenas reformadoras, e por mais tnues que possam parecer hoje, quando se olha para elas em retrospectiva, provocaram severas crticas de educadores. Scrates, o maior educador da Grcia Clssica, combateu, como se viu, o uso da escrita alfabtica na educao - porque, segundo ele, a escrita desestimulava a memria e dificultava a interao entre mestre e pupilo... Educadores da Renascena do sculo 15 tambm criticaram o livro impresso, com argumentos virtualmente idnticos aos de Scrates. Esses crticos tinham certa razo, bom que se diga. Tecnologias de Informao e Comunicao, quando introduzidas no processo pedaggico, tendem a tornar obsoletas algumas formas de educar que muitos educadores consideram importantes, e frequentemente impem novas formas de educar nas quais muitos educadores ainda no acreditam e com as quais ainda no se sentem confortveis... Mas, como vimos, a escrita alfabtica e o livro impresso, e as mudanas que trouxeram para a educao, no deixaram de ser usados na educao por causa das crticas, pois haviam chegado para ficar. O mesmo se pode dizer das TIC, hoje. Elas esto aqui para ficar.
1. A realidade das TIC na educao no Brasil

A realidade da maior parte das escolas brasileiras, no que diz respeito ao uso das TIC digitais na educao, pode ser caracterizada em relao aos seguintes quesitos: A quantidade e a configurao dos computadores disponveis para uso na atividade-fim da escola (a aprendizagem dos alunos, para a qual contribui o ensino dos professores); A natureza e a qualidade do acesso Internet disponvel para esses computadores na escola; O preparo, a capacidade e a disposio dos professores para utilizar os computadores e a Internet no processo pedaggico.
5
A distino entre mudanas reformadoras e mudanas transformadoras retirada do livro Education Epidemic: Transforming Secondary Schools Through Innovation Networks, de David H. Hargreaves (Demos, Londres, 2003). O texto completo do livro est disponvel na Internet, em formato .pdf, no seguinte endereo: http://www.demos.co.uk/files/educationepidemic.pdf. (Verificao feita em 24/5/2010).
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Em relao a esses quesitos, e levando em conta todo o territrio nacional, possvel concluir: A maioria das escolas brasileiras tem um nmero relativamente reduzido de computadores (quando comparado ao nmero de alunos a referncia sendo um computador por aluno); A configurao desses computadores (em termos de rapidez de processamento, capacidade de memria, espao de armazenamento em disco etc.) em geral deixa muito a desejar, mesmo em comparao com a mdia do mercado noescolar; Na maior parte dos casos esses computadores esto reunidos apenas em laboratrios, no ficando distribudos pelos demais ambientes de aprendizagem da escola, como, por exemplo, as salas de aula, a biblioteca, a midiateca, a sala ambiente etc.; A maioria das escolas tem acesso precrio Internet, o acesso em banda larga confivel e de alta velocidade quase inexistindo nas escolas pblicas; As escolas, no geral, possuem projetos tmidos para o uso das TIC, deixando a cargo dos professores a deciso de incorpor-las sua prtica pedaggica ou de desenvolver algum tipo de atividade esporadicamente;
A culpa aqui no dos sistemas escolares ou no apenas deles. Eis o que disse Silvio Meira sobre a banda larga no Brasil, em artigo na Folha de S. Paulo de 27 de maio de 2010, com o ttulo O plano, a banda e a incluso digital: Banda larga no chega nem metade dos municpios e s existe em cerca de 21% dos lares. Como se no bastasse, mais de 54% das nossas conexes de banda larga tm velocidades nominais abaixo de um megabit por segundo, o que significa que vdeo pela rede, por aqui, coisa rara. E de m qualidade. O que torna muito difcil educao, sade e negcios pela rede, entre outras tantas coisas que existem e so usadas, como fato consumado, mundo afora. Sem falar que, mesmo para o uso comum da rede, mesmo para o que d para fazer com a rede que se tem, o preo do megabit por segundo brasileiro estratosfrico: aqui, como porcentagem da renda familiar, banda larga custa dez vezes mais do que nos pases mais conectados. Cf. a ntegra do artigo na Folha no endereo http:// www1.folha.uol.com.br/fsp/mercado/me2705201025.htm. [Consultado em 27/5/2010]. Registre-se, por outro lado, que o preo elevado cobrado pelas operadoras se justifica, em parte, pelos altssimos impostos que incidem sobre as telecomunicaes no Brasil, que no isentam nem mesmo a banda larga para escolas.
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As atividades desenvolvidas pelos professores junto aos alunos podem ser caracterizadas de trs formas principais: - Ou elas incluem apenas o aprendizado do manejo tcnico da tecnologia em si; - Ou elas incluem tambm o domnio de competncias de Informao e Comunicao, para as quais as TIC so especialmente relevantes; - Ou, ento, elas procuram integrar as TIC aos demais contedos curriculares, cabendo a um professor especialista em Tecnologia na Educao a tarefa de buscar a articulao com os outros professores com vistas efetivao dessa integrao; A escola no prev que os alunos faam uso do portal da instituio para finalidades pedaggicas (i.e., como um dos ambientes de aprendizagem), quando os alunos esto fora dos horrios escolares e longe dos limites fsicos da escola, ainda que seja lcito esperar que muitos alunos tenham computadores em casa ou tenham acesso a computadores de LAN Houses ou outros ambientes similares.
2. A realidade das TIC na educao no mundo

Iniciativas que buscam romper com o paradigma pedaggico vigente, mas que esto instanciadas apenas em condies hoje ainda excepcionais, tanto no Brasil como fora, propem o seguinte (em relao a basicamente os mesmos quesitos vistos na subseo anterior): Cada aluno da escola tem seu prprio computador, relativamente bem configurado (com acesso wireless, cmera de vdeo etc.), e a instituio no impe maiores restries ao seu uso, dentro ou fora da sala de aula (cada aluno podendo at mesmo levar seu computador para casa); Os computadores pertencentes escola esto distribudos pelos diferentes ambientes de aprendizagem da escola (as salas de aulas, a biblioteca, a midiateca, os laboratrios etc.);
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Os computadores dos alunos e os computadores da escola tm pleno acesso rede sem fio da escola e, atravs dela, Internet, podendo, portanto, se comunicar uns com os outros e com computadores externos, sendo o acesso Internet da escola confivel e de banda relativamente alta; Embora a escola possua pessoal tcnico especializado na manuteno da infraestrutura tecnolgica, no h professores especializados no uso da Tecnologia na Educao (exceto, talvez, em nvel de Coordenao Pedaggica), sendo responsabilidade de todos os professores da escola a incorporao da tecnologia experincia pedaggica dos alunos; As atividades desenvolvidas pelos professores junto aos alunos para incorporar a tecnologia sua experincia pedaggica esto totalmente integradas aos demais contedos curriculares, tornando-se, portanto, to natural quanto , hoje, a integrao do livro, do audiovisual, do quadro-negro e do giz, do caderno e do lpis; A escola prev que os alunos faam uso do portal da instituio para finalidades pedaggicas (i.e., como um dos ambientes de aprendizagem), mesmo quando eles esto fora dos horrios escolares e longe dos limites fsicos da escola, ficando o portal caracterizado como parte integrante dos ambientes de aprendizagem da escola e esperando a escola que alunos e professores faam pleno uso dele na aprendizagem e no ensino a qualquer momento (anytime) e de qualquer local (anywhere).
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Captulo III
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III. Variedades de trabalho em situao real

1. As condies reais das escolas brasileiras
As condies reais das escolas brasileiras podem ser descritas (como, em parte, j foi observado) basicamente da seguinte forma: Nmero reduzido de computadores em cada escola e acesso precrio Internet, o que faz com que: - O nmero de alunos por computador seja bastante elevado, ficando os computadores agrupados em um laboratrio que os alunos frequentam por algum tempo (no raro menos de uma hora por semana); - As atividades que podem ser realizadas com o apoio da Internet so limitadas pela pouca confiabilidade e lentido do acesso Internet; O corpo docente, composto majoritariamente de imigrantes digitais, no teve, enquanto crescia, condies de desenvolver familiaridade e intimidade com a tecnologia digital sentindo-se (e de fato estando) despreparado, em consequncia disso, para integrar o computador e a Internet ao cotidiano de seu trabalho pedaggico. Diante dessas condies, importante que se considere a integrao e a insero das reas do conhecimento no planejamento do uso da tecnologia na educao.
2. Uma alternativa criativa

possvel recorrer a uma alternativa bem mais criativa, mas que no envolve ainda a total integrao das TIC aos demais contedos curriculares. Trata-se de uma alternativa intermediria, que parte da seguinte constatao: Uma coisa so os processos de Informao e Comunicao (IC), e as competncias que so necessrias para que possamos lidar com eles de forma eficaz e eficiente no contexto educacional;
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Outra coisa so as TIC, que nos ajudam a lidar com a Informao e a Comunicao de forma mais eficaz e eficiente do que conseguiramos fazer sem elas. Entre os processos bsicos que dizem respeito Informao h os seguintes: Busca da informao; Gerenciamento (organizao, armazenamento e recuperao) da informao; Tratamento, anlise e avaliao da informao. Entre os processos bsicos que dizem respeito Comunicao h os seguintes: Troca ou compartilhamento de informaes entre pessoas; Disseminao oral ou escrita de informaes para o grande pblico; Discusso e debate da informao. Tanto os processos que dizem respeito Informao como aqueles que dizem respeito Comunicao dependem de tecnologias (convencionais ou digitais). evidente que as TIC convencionais ainda so de grande utilidade na educao. No tocante Informao, a busca de informaes textuais pode envolver a pesquisa em uma biblioteca, por exemplo, onde os livros esto em formato convencional. (Livros manuscritos ou impressos, como vimos, so tecnologia embora no tecnologia digital). A busca de informaes sonoras pode envolver discos ou fitas analgicos. A busca de informaes visuais pode envolver fotografias impressas ou filmes gravados em mdia analgica. No tocante Comunicao, a troca ou o compartilhamento de informaes entre pessoas pode se dar por viva voz (pessoalmente ou em reunies) ou por carta convencional, escrita em papel. A disseminao oral de informaes para o grande pblico pode se dar por palestras, conferncias, aulas, comcios, pregaes, em que se usa a viva voz. A publicao de informaes pode prescindir do uso de tecnologia digital, usando as tipografias convencionais. A discusso e o debate podem se dar ao vivo, sem uso de nenhuma outra tecnologia alm da voz humana. Concluses importantes: Todos esses processos de Informao e Comunicao dependem de tecnologias, mas no necessariamente de tecnologias digitais; importante diferenciar os processos das tecnologias que lhes do apoio.
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Alm disso, todos esses processos so constantemente utilizados na educao, em todos os nveis qualquer que seja a sua modalidade e qualquer que seja a sua orientao terica. So essenciais para a educao. No exagero dizer que, sem eles, no h educao. Isso nos traz a uma importante concluso: as Tecnologias de Informao e Comunicao, digitais ou no, so importantes para a educao, no porque sejam tecnologia, mas porque so Tecnologias de Informao e Comunicao. Estudar as tecnologias, sem estudar os processos que tornam as tecnologias importantes, equivale simplesmente a aprender um jogo cuja importncia se esgota em si mesma. Hoje as Tecnologias de Informao e Comunicao convencionais co-existem com as Tecnologias de Informao e Comunicao digitais. Estas iro, em muitas reas, substituir as tecnologias convencionais. O email, por exemplo, j substitui, com vantagens, a carta convencional, escrita em papel. Mas qualquer que seja a tecnologia, convencional ou digital, ela precisa ser estudada junto com os processos de Informao e Comunicao aos quais apiam e do suporte. E os processos de Informao e Comunicao tambm fazem parte do dia-a-dia dos alunos, dentro e fora da escola. No tocante Informao, os alunos, em sua vida extra-escolar, tambm buscam informaes, gerenciam as informaes que tm, fazem com elas comparaes e anlises, e delas inferem concluses. No tocante Comunicao, eles trocam emails, mensagens instantneas e twits com frequncia, criam blogs e at mesmo sites, e discutem e debatem informaes. Assim sendo, os professores especialistas em Tecnologia na Educao podem trabalhar, no Laboratrio de Informtica, esses processos de Informao e Comunicao e as tecnologias que lhes do suporte. Isso pode ser feito, sempre que possvel, em paralelo com a discusso desses processos nas demais reas curriculares. Essa alternativa permite que: As TIC sejam integradas aos processos de Informao e Comunicao que so o seu fundamento; O estudo dos processos de Informao e Comunicao, com as tecnologias que lhe do suporte, seja integrado a componentes essenciais de todas as demais reas curriculares;
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Haja uma maior articulao entre os professores especialistas em Tecnologia na Educao e os demais professores da escola e estes sejam incentivados a integrar a tecnologia ao seu prprio trabalho pedaggico, o que ser um passo significativo em direo s novas perspectivas curriculares; Tudo isso seja contextualizado na vida e na experincia do aluno fato que contribui para uma aprendizagem significativa e duradoura. Como se v, essa alternativa permite que se alcancem vrios importantes objetivos pedaggicos com uma s abordagem ou um s tipo de ao.
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EMEF Antonio Carlos A. Sodr - Foto Lilian Borges
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Captulo IV
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IV. Variedades de trabalho sob novas perspectivas

Entende-se por novas perspectivas as condies e aes que visam a transformar a situao atual em uma situao, evidentemente desejvel, mas que ainda est distante da realidade das escolas brasileiras e da maioria das escolas no mundo. Mas isso no quer dizer que no se deva trabalhar na direo dela. Pelo contrrio.
1. A infraestrutura tecnolgica das escolas

As tecnologias que esto por vir, e, que, em grande parte, j esto presentes na sociedade, mas ainda no dentro da escola, consomem enormes quantidades de informao digital (textos, sons, fotografias, vdeos). Para o acesso eficiente a essas informaes so necessrios meios de transmisso de dados cada vez mais potentes, em termos de capacidade (banda) e velocidade. Por isso, a escola vai precisar de potente infraestrutura de rede, com cabos ou sem fio, e acesso confivel Internet, em banda larga de alta velocidade, que permita o uso de todas as modalidades de TIC na escola, dentro e fora da sala de aula. No tocante a equipamentos, computadores (desktops, laptops, notebooks e netbooks) capazes de processar confortavelmente som e vdeo, vrios tipos de dispositivos que permitam a leitura de textos eletrnicos e a reproduo de sons e imagens (estticas e em movimento), bem como equipamentos de projeo multimdia, cmeras fotogrficas e de vdeo, impressoras em cores etc. Dessa forma, a partir do momento em que os alunos contarem com computadores para uso prprio na escola (e, talvez, tambm fora dela), eles podero se comunicar, tanto entre si como com os professores, os demais funcionrios da escola, e pessoas externas, usando a infraestrutura de rede e de acesso Internet da escola. E podero ter acesso a sites, a ambientes virtuais de aprendizagem colaborativa e portais da prpria escola e externos. Adiante, na Seo 3, se falar, especificamente, sobre o portal educacional da escola.
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2. A integrao da tecnologia ao trabalho nas vrias reas curriculares

Em um contexto assim, o computador passa a ser um recurso pedaggico to comum e corriqueiro como hoje o livro impresso, e, assim, dever ser responsabilidade de todos os professores da escola a sua incorporao, de forma natural (e no excepcional), experincia pedaggica dos alunos. As atividades desenvolvidas pelos professores da escola junto aos alunos sero voltadas para a aprendizagem dos demais contedos curriculares mas a tecnologia estar presente como: Ferramenta de aprendizagem, tanto dos processos de Informao e Comunicao (sobre os quais se falar adiante), como dos demais processos pedaggicos; Mediadora da relao pedaggica professor-aluno e aluno-aluno; Estruturadora de novos ambientes de aprendizagem que unem tanto o virtual e o presencial como o formal e o no-formal.
3. O portal educacional da escola

Em um contexto como esse, a escola deixa de ser apenas um local fsico que os alunos frequentam algumas horas por dia, nos dias de semana do perodo letivo, para se tornar um ambiente de aprendizagem complexo, com componentes fsicos e virtuais, formais, informais e no-formais, que est disposio dos alunos e dos professores vinte e quatro horas por dia, sete dias por semana, todas as semanas do ano. O portal educacional da escola provavelmente se tornar, nesse caso, a principal porta de acesso do aluno escola mais importante do que o porto fsico pelo qual ele adentra a escola material. Se o portal educacional da escola se tornar, pelas suas caractersticas, o principal ponto de encontro e permanncia do aluno na Internet, o sucesso pedaggico desse portal estar garantido, pois ser atravs dele que o aluno conduzir a sua
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aprendizagem formal, em interao com professores e colegas, e a sua aprendizagem informal e no-formal, em interao com amigos e contatos externos.6 Quando isso acontecer, o aluno estar aprendendo a qualquer momento (anytime) e de qualquer local (anywhere), e a escola, com seus componentes fsicos e virtuais, formais, informais e no-formais, ter participao decisiva nesse aprendizado.
4. Um computador por aluno

A realidade de hoje no mundo empresarial (at em pequenas empresas), nas organizaes no-governamentais e mesmo em muitos rgos governamentais j contempla o fato de que os computadores atuais so realmente equipamentos pessoais: cada pessoa que ali trabalha deve ter o seu ( por isso que ele foi apelidado de PC: Personal Computer). Nele ela realiza seu trabalho, e atravs dele que, durante o perodo de trabalho, ela se comunica com o mundo externo sejam os contatos profissionais ou no. Muitas organizaes hoje distribuem laptops, notebooks ou netbooks para as pessoas que nelas trabalham e permitem, e mesmo esperam, que as pessoas levem esses computadores para casa ao final do expediente dirio. A situao das escolas um pouco diferente, porque os alunos, embora frequentem a instituio, no trabalham ali. Mesmo assim, h, hoje, um movimento global iniciado por Nicholas Negroponte e apoiado por educadores em geral (e por virtualmente todas as empresas da rea de informtica) no sentido de prover cada aluno da Educao Bsica com um computador (laptop, notebook ou netbook). O movimento iniciado por Negroponte, One Laptop per Child OLPC (batizado no Brasil de Um Computador por Aluno UCA), ganha momento, embora o netbook que ele projetou no seja o mais popular. Quase todos os fabricantes de computadores lanaram modelos de netbooks, cujo preo, hoje, ainda no chegou a cem dlares, mas est bem mais perto desse montante do que jamais se imaginou possvel (estando, hoje, na casa dos trezentos dlares). medida que a demanda cresce, o preo baixa aumentando a demanda ainda mais. Algo que, h cinco anos, parecia impossvel, a
Algumas escolas pretendem que seus portais educacionais se tornem o principal ponto de referncia na Internet tambm para exalunos, para que estes possam manter contato com a escola e, at mesmo, recorrer a ela quando necessitarem ou desejarem formao profissional continuada.
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saber, colocar um computador nas mos de cada aluno das escolas de Educao Bsica, j aparece como uma possibilidade concreta no horizonte das escolas 7. Quando isso acontecer, restaro a definio de regras para o uso desses equipamentos nas escolas (e se podero lev-los para casa ao final do dia) e a questo do que fazer com os computadores do ponto de vista pedaggico. Os limites em que a primeira dessas questes dever ser decidida so: De um lado, o uso irrestrito do computador, fora e dentro da sala de aula; De outro lado, o uso controlado do computador (do tipo s se usa o computador quando o professor autorizar e para fazer o que ele determinar). So conhecidos casos em que, em ambientes de um computador por aluno, a escola fixou regras do tipo: Na sala de aula, a ateno fala do professor tem primazia sobre outras atividades. Assim sendo, se os alunos estiverem usando o computador em algum trabalho ou alguma atividade, e o professor comear a falar, eles devem baixar a tampa do notebook para um ngulo de 45 graus, para que o que est na tela no atrapalhe a ateno que todo aluno deve sempre prestar ao professor. 8 Esse tipo de recomendao no se coaduna bem com a postura inovadora postura centrada nos alunos, em que estes so ativos e protagonistas, i.e., atores principais de sua prpria aprendizagem. Por outro lado, o protagonismo estudantil, aliado ao uso irrestrito do computador fora e dentro da sala de aula, vai exigir do professor postura e metodologia diferentes daquelas vigentes no paradigma atual. O perfil e o ofcio do professor certamente iro ser redefinidos no processo. Para comear, o professor precisar ter muita autoconfiana e segurana de si e do seu papel (sem mencionar competncia e conhecimento em sua rea de atuao) para poder lidar eficaz e eficientemente com um grupo de alunos em que a ateno estar principalmente voltada para a tela dos seus computadores pessoais. Se um
Sugere o bom senso que esses netbooks destinados a uso pelos alunos sejam to prximos quanto possvel, tanto em termos de hardware como de software (a incluso o Sistema Operacional), dos computadores que eles usam ou venham a usar, em casa, em LAN Houses, ou, oportunamente, no mundo do trabalho. No parece recomendvel que os alunos aprendam a usar o computador na escola em um ambiente de hardware e software e venham a utiliz-lo, fora da escola, em ambiente diverso. Esse texto, na forma em que se encontra, no uma citao: uma montagem com base em vrios textos analisados.
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aluno questiona, com base em pesquisa feita na hora na Internet, uma informao que o professor fornece, o tipo de atitude que o professor assume e a maneira em que responde manifestao do aluno sero decisivos na manuteno de sua autoridade moral ou outra sobre a classe.
EMEF Cacilda Becker - Foto Lilian Borges
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Captulo V
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V. Onde se situa a SME-SP

A SME-SP, por meio de seus programas e projetos, j vem executando uma srie de aes na rea de Tecnologia na Educao, como se pode verificar no portal da instituio, na seo dedicada ao programa de Informtica Educativa 9, e ao programa Nas Ondas do Rdio10, que j apontam novas perspectivas de insero das TIC no currculo.
1. A atuao da SME-SP na rea de tecnologia na educao

Em termos de Estrutura Fsica, esta a situao da SME-SP no momento, conforme se pode ver no Portal da SME-SP: Todas as unidades educacionais da rede esto equipadas com computadores e conexo internet. As Escolas Municipais de Ensino Fundamental, Ensino Mdio, Educao Especial e os Centros Integrados de Educao de Jovens e Adultos possuem laboratrios de informtica com vinte e um computadores, Internet, webcams, projetor multimdia, impressoras e softwares. 11 Quanto ao tempo que os alunos passam nos Laboratrios de Informtica, eis o que informa o Portal: Os alunos do Ensino Fundamental e Mdio tm uma aula de Informtica Educativa semanal no horrio regular de aulas e contam com a regncia de Professores Orientadores de Informtica Educativa (POIE). O programa [de Informtica Educativa] tambm prev horrios de pesquisa no laboratrio de informtica, fora do horrio regular de aula, alm de promover a formao permanente de educadores e estudantes em cursos semipresenciais, oficinas e projetos desenvolvidos em ambientes virtuais de aprendizagem colaborativa, voltados para a comunicao, pesquisa e publicao na internet, autoria e protagonismo. 12
9 10 11 12
Confira-se http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/ie/Default.aspx (consultado em 24/05/2010). Confira-se http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/anonimo/educom/nasondas.aspx (consultado em 26/6/2010). Vide http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/ie/AnonimoSistema/MenuTexto.aspx?MenuID=18&MenuIDAberto=12. Idem, Ibidem.
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Na subseo dedicada Linha do Tempo
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no portal da Secretaria pode-se
constatar que o foco do trabalho, na rea de incorporao da tecnologia ao trabalho pedaggico da escola, est, cronologicamente, em seu quarto foco, a saber 14: Incluso Digital (A Familiarizao com o Computador e a Internet) Alfabetizao Digital (A Leitura e a Escrita nas Linguagens Digitais) Letramento Digital (A Busca da Informao, a Comunicao e a Disseminao de Informaes na Era Digital ) Competncias do Sculo 21 (Viso Geral, com foco nas Competncias de Informao e Comunicao e Suas Tecnologias) A nfase tem sido colocada, nos ltimos tempos, no desenvolvimento, por parte de professores e alunos, de competncias de Informao e Comunicao para as quais a tecnologia tem se mostrado essencial. A seguir discutiremos algumas dessas competncias, a ttulo de exemplo.
2. Exemplos da atuao
A. A arte de contar histrias
Uma dessas competncias contar histrias. Nossa identidade pessoal definida por nossas memrias e nossas memrias refletem as histrias que somos capazes de contar: sobre ns mesmos, sobre nossos parentes e amigos, sobre nossos amores, sobre nosso trabalho, sobre a cidade ou o pas em que vivemos enfim, sobre as experincias e os relacionamentos que temos, as ideias que pensamos, as emoes que sentimos, os sonhos que sonhamos, os projetos que criamos para tentar transformar nossos sonhos em realidade. Gabriel Garcia Mrquez usa como mote de sua autobiografia uma frase instigante: Nossa vida no aquela que vivemos, mas, sim, aquela que lembramos, e como a lembramos, para poder contar sua histria 15.
13 14
Vide http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/ie/AnonimoSistema/MenuTexto.aspx?MenuID=15.
Os focos introduzidos mais recentemente naturalmente no invalidam ou mesmo cancelam os anteriores, apenas acrescentandose a eles. Vivir para Contarla (Grupo Editorial Norma, Bogot, 2002).
15
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Colocando tudo isso num resumo: nossa identidade pessoal definida pelas histrias que somos capazes de contar. Mas no apenas nossa identidade pessoal que definida pelas histrias que somos capazes de contar: nossa identidade cultural e mesmo tnica ou nacional tambm definida pelas histrias que somos capazes de contar sobre as coisas que importam em nossa cultura, sobre os eventos e personagens que ajudaram a construir a nossa histria. A nossa lngua parte essencial de nossa identidade cultural-tnicanacional e nossas histrias so sempre construdas na lngua que adotamos como nossa... Assim, nossa identidade, tanto no plano individual como no plano cultural, tnico, e nacional, est profundamente misturada com nossa capacidade de contar histrias. Por muito tempo o contar histrias foi uma atividade tipicamente oral: as histrias, reais ou inventadas, eram contadas de viva voz, de um para outro, em pequenos grupos. Com o surgimento da escrita, apareceu, ao lado do contar histrias oralmente, o contar histrias por escrito e, com isso, sugiram tanto a histria, propriamente dita, ou seja, relatos de eventos que se acredita terem de fato acontecido, como a literatura, ou seja, relatos de eventos imaginados (fico). Com o aparecimento da impresso de tipos mveis, por volta de 1450, tornou-se possvel tambm o aparecimento eventual do jornalismo que um contar histrias correntes, da atualidade. 16 O sculo XX, porm, foi o sculo do audiovisual. A fotografia foi inventada antes, mas o cinema e a televiso so tpicos do sculo XX. verdade que o cinema comeou mudo mas continha pequenos textos e dilogos. Em meados do sculo XX surgiu o computador e, mais para o final do sculo, multimdia: o audiovisual por excelncia. Assim, o contar histrias, no sculo XX, passou a ser no mais baseado exclusivamente na palavra, oral ou escrita (embora a palavra continue extremamente importante): as imagens passaram a ser ingredientes indispensveis das nossas histrias - e agora ns no somente ouvimos e lemos histrias, mas assistimos sua representao audiovisual. Apesar do fato de que a histria, o jornalismo e a literatura
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Sobre a relao entre histria-jornalismo e literatura, vide o interessantssimo livro de Mario Vargas Llosa, La Verdad de las Mentiras (Alfaguara, Buenos Aires, 2002 2 ed). A mentira , naturalmente, a fico, a literatura.
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esto mais fortes do que nunca, no se concebe, hoje, uma histria sem fotografias e documentrios, um jornalismo exclusivamente impresso, ou uma fico que no seja traduzvel para um filme, uma minissrie, uma novela... Crianas adoram ouvir histrias. Conta outra, o que sempre pedem... Gostam tambm de contar histrias. E no resta dvida de que adoram tecnologia. Assim, evidente que gostam de histrias audiovisuais construdas e transmitidas com o auxlio da tecnologia: o sucesso da televiso est a para comprovar isso. 17 Em todo lugar em que se discute, atualmente, essa questo, o maior desafio est em fazer algo criativo e inovador com a tecnologia que efetivamente ajude as pessoas a aprender melhor com ela. O essencial, disse uma vez Bill Gates 18, no a tecnologia: o que fazemos com ela. Traduzido para a educao, isso significa que o essencial no aprender a usar a tecnologia, mas usar a tecnologia para aprender. Durante muito tempo o contar histrias audiovisuais s pode ser feito por profissionais com acesso complexa e cara tecnologia do cinema e da televiso. Hoje, porm, com a popularizao da cmera digital e com o aparecimento de softwares que nos permitem criar e contar histrias digitais de forma relativamente simples e virtualmente sem custos, qualquer um pode construir e contar uma histria digital de qualidade pessoal ou no, verdica ou inventada com extrema facilidade e grande poder de comunicao e mesmo persuaso. Isso quer dizer que a tecnologia digital j pode ser aproveitada, de forma criativa e inovadora, para tornar o processo pedaggico mais engajante. Todo mundo tem histrias para contar: seja sobre si mesmo, seja sobre seus parentes e amigos, sobre sua famlia, seus animais favoritos, sua comunidade, sua cidade, seu pas... O aprendizado de temas relacionados linguagem, geografia e histria pode assumir uma nova dimenso, tornando-se contextualizado na experincia de vida e nos interesses dos alunos. E esse foi um dos trabalhos feitos pela SME-SP que, centrado na competncia de contar histrias, procurou ir alm do paradigma pedaggico vigente em que o
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Vide nesse contexto o artigo de Eduardo Chaves A Tecnologia e os Paradigmas na Educao: O Paradigma Letrado entre o Paradigma Oral e o Paradigma Audio-Visual, em Mdia, Educao e Leitura, organizado por Maria Ins Ghilardi Lucena, com os trabalhos apresentados no Encontro sobre Mdia, Educao e Leitura, que se realizou durante o 12 Congresso de Leitura (COLE), Campinas, SP, 1999. Global Leaders Forum, Microsoft Corporation, Maio de 2004.
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professor atribui a tarefa ao aluno. Nesse caso, os alunos levaram a proposta desafiadora aos professores para que contassem suas histrias e as publicassem na Internet. Um projeto de protagonismo de alunos e professores.19
B. O aluno autor e protagonista

Antes da era digital, tornar-se um autor publicado e lido por um nmero significativo de pessoas era muito difcil. Publicar um ensaio, um artigo, uma crnica, ou um poema, numa revista ou num jornal, no era coisa fcil: os critrios editoriais eram (continuam sendo) estreitos e estritos. Publicar um livro, ento, nem se fale. Poucos eram os que conseguiam faz-lo. Criar um programa de rdio era perto do impossvel para um mortal comum criar uma rdio inteira, mais do que impossvel. A Internet mudou tudo isso. Hoje, por um custo razovel, qualquer pessoa que tenha algo a dizer pode criar um site, ou, talvez, mais facilmente, um blog, e ali publicar seus poemas, suas crnicas, seus artigos, seus ensaios. Pode, tambm, caso escreva um livro, disponibiliz-lo em formato eletrnico em seu prprio site ou em seu blog. Assim, o processo de publicao de textos prprios se simplificou consideravelmente, pois foram eliminadas importantes barreiras de entrada ao mercado editorial por parte de novos autores que, na Internet, podem adquirir a visibilidade necessria que, oportunamente, lhes permita entrar em crculos mais restritos. Mas a Internet tambm facilitou a manifestao do leitor comum sobre matrias publicadas em meios de comunicao convencionais. As revistas e os jornais convencionais (em papel) em geral publicam um nmero pequeno de cartas dos leitores opinando sobre matrias publicadas em edies anteriores. O percentual do nmero de cartas publicadas, nas verses impressas das publicaes, em relao ao nmero de cartas enviadas redao , em regra, baixssimo. Nas edies online das revistas e dos jornais, distribudas pela Internet, possvel, porm, sem maiores dificuldades, tcnicas ou financeiras, publicar todas as cartas recebidas pela redao (com exceo daquelas que tiverem contedo admitidamente imprprio). Assim, a voz do leitor pode ser ouvida de forma muito mais incisiva do que na era pr-digital.
19
Vide http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/ie/AnonimoSistema/MenuTexto.aspx?MenuID=24&MenuIDAberto=11
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Blogs publicados por jornalistas famosos, polticos, artistas, esportistas, ou outras pessoas bem conhecidas, em geral recebem, para cada matria publicada, centenas, quando no milhares, de respostas, comentrios ou crticas. O assunto sobre o qual se postou a matria , assim, submetido a um crivo crtico significativo por parte dos leitores. A matria do blogueiro pode ser interessante, mas tambm podem suscitar interesse (s vezes at maior) os comentrios e as crticas dos leitores. Desta forma, a Internet democratizou o acesso ao mercado editorial (textos, ainda que ilustrados) e tambm proporcionou a entrada de imagens estticas ou em movimento. Escrever um poema, uma crnica, um artigo ou um ensaio no algo que todo mundo consiga fazer. O processo exige um certo nvel de experincia e criatividade, para no falar no esforo ( difcil escrever um artigo ou um ensaio em poucos minutos). Este no o caso, entretanto, com fotografias e vdeos. Aqui, qualquer um literalmente, qualquer um que tenha uma cmera digital pode produzir dezenas de fotos e alguns vdeos em tempo muito curto. No tocante publicao de fotografias, no exagero dizer que nunca antes se viu tanta fotografia publicada como hoje e o local de publicao a Internet. A facilidade com que se publica uma fotografia digital na Internet (em sites dedicados ao compartilhamento de fotografias ou em blogs e outros tipos de sites), aliada onipresena das cmeras fotogrficas digitais, autnomas ou em telefones celulares, fez com que a Internet fosse literalmente inundada por fotografias de todos os tipos algumas muito pessoais outras de interesse genrico, e algumas de excelente qualidade competindo bem com a produo de fotgrafos profissionais. Algum tempo atrs muitas dessas fotos no teriam sido tiradas, porque as mquinas fotogrficas convencionais, alm de caras, requeriam filmes e os custos de aquisio e revelao eram elevados. Isso tudo foi mudado. Uma cmera fotogrfica digital de preo bastante acessvel permite que se tirem milhares de fotografias sem nenhum custo adicional e a facilidade com que se tem acesso gratuito a sites de compartilhamento de fotografias ou a blogs torna a publicao dessas fotos (para acesso geral ou restrito) quase irresistvel. O mesmo se deu na rea de vdeos amadores ou caseiros. Antigamente, se algum gravasse algo interessante com uma cmera de vdeo ou mesmo fotogrfica, podia mostrar o seu vdeo a uns poucos amigos. Hoje, pode publicar o seu vdeo em sites de compartilhamento de vdeos e conseguir que centenas e mesmo milhares de pessoas, de todos os cantos do mundo, vejam a sua produo.
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Quanto ao material oral (msicas, entrevistas, aulas, pregaes, declamao de poemas etc.) e ao prprio rdio como meio de comunicao, a prxima seo discutir a questo. Em resumo: a Internet no s ofereceu aos seus usurios oportunidades at ento inexistentes de acesso informao, permitindo-lhes que se tornassem consumidores de quantidades e gneros de informao sem precedentes, como tambm lhes proporcionou a oportunidade de se tornarem produtores de informao numa escala indita. Atualmente, nada impede que algum com talento e motivao (e mesmo alguns em que a motivao vem desacompanhada) se torne um autor de material textual e visual e, como se ver, de material sonoro tambm. A SME-SP tem possibilitado que essas questes sejam trabalhadas com os alunos nos Laboratrios de Informtica das escolas municipais e esse um assunto que engaja os alunos e os motiva a trabalhar, fazendo produes individuais ou coletivas, e publicando-as na Internet, em ambientes especialmente construdos para esse fim. Assim, a SME-SP amplia as oportunidades de protagonismo juvenil na rea de autoria, levando as produes dos alunos para o pblico leitor que est alm dos muros da escola.
C. Nas Ondas do Rdio

Em atendimento Lei Educom a SME-SP instituiu o programa,Nas Ondas do Rdio20, que forma professores para desenvolverem as competncias necessrias na criao de programas de rdio e at mesmo na criao de uma rdio da escola pela Internet (web radio). Isso no quer dizer que os professores aprendem simplesmente a enfileirar uma srie de msicas em formato mp3 para construir um programa musical que pode ser transmitido por uma rdio, na Web ou no. Eles aprendem como diferentes formas de comunicao podem ser usadas no estmulo ao aprendizado de crianas e jovens. Sua formao possui mdulos sobre edio digital, sonoplastia e criao de rdios na Web. Cada escola pode procurar sua prpria vocao nessa rea, escolhendo o que quer aprender para usar a programao, a criao e o gerenciamento de uma emissora de rdio como parte da formao pedaggica dos alunos.
20
Vide http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/anonimo/educom/educomunicacao.aspx?MenuID=145&MenuIDAberto=58. [Consultado em 25/5/2010].
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Um subproduto do programa que , quando h a criao de uma emissora de rdio na Web, a comunidade circundante passa a se interessar mais pela escola e o que l se passa. Esse programa da SME-SP contribui tambm para que talentos locais (da escola ou da comunidade) possam emergir, gravando msicas, declamaes, mensagens de edificao, anlises polticas, comentrios esportivos, sketches humorsticos etc., para incluso na programao da rdio. Ainda podemos destacar que esse trabalho tem por base o protagonismo infantojuvenil. Quem constri a programao so os alunos. O papel do professor o de mediador, aquele que deve estar atento, acompanhando o processo de criao, para fazer boas intervenes, inclusive no que se refere s competncias de leitura e escrita.
D. Aluno Monitor
O programa Aluno Monitor visa a estimular a participao de alunos interessados e preparados em atividades de monitoria na rea da aplicao da tecnologia ao processo pedaggico. O objetivo do programa permitir e incentivar o protagonismo juvenil e envolver o aluno protagonista em atividades de apoio e orientao na rea de tecnologia aplicada educao, em colaborao com os professores da escola. Ele tambm apia o professor responsvel pelo Laboratrio de Informtica no gerenciamento do laboratrio e participa das atividades pedaggicas ali realizadas, ajudando seus colegas. No exerccio de sua funo o monitor no aluno, nem professor. Ele contribui de forma decisiva com seus conhecimentos de tecnologia para fazer a ligao entre os alunos da escola e os projetos de aprendizagem. Com esse papel, o aluno monitor torna-se o elo entre o professor responsvel pelo Laboratrio de Informtica, os demais professores da escola e os alunos, contribuindo assim para a incluso da escola na cultura digital e o desenvolvimento de habilidades para pesquisar, comunicar e publicar na Internet. O aluno monitor se envolve, tambm, nos diversos programas da rea de Tecnologia e Educao, como, por exemplo, Nas Ondas do Rdio, em que ele pode participar da definio da programao da rdio da escola e da elaborao dos diversos
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programas a serem transmitidos por ela. Em outros projetos, ele pode se envolver na redao do jornal, do blog ou at mesmo do site da escola. Alm disso, o trabalho do aluno monitor implica o seu relacionamento constante com professores e colegas, ajudando-o a desenvolver competncias na rea de relaes interpessoais (aprender a conviver). O trabalho do aluno monitor feito fora do seu horrio regular de aulas, colaborando, assim, para a maior permanncia do aluno na escola. Para poder exercer a funo de aluno monitor, os alunos recebem formao especfica.
E. Caderno de Orientaes Didticas - Ler e Escrever Tecnologias na Educao

O Caderno de Orientaes Didticas Ler e Escrever Tecnologias na Educao uma proposta que visa a contribuir para o desenvolvimento de aes que articulem o projeto pedaggico, a construo do currculo e a aprendizagem significativa de contedos necessrios para o manuseio e a utilizao de ferramentas e recursos tecnolgicos. Ele tem por princpio que as propostas devem atender em todos os anos e Ciclos os princpios de letramento digital: pesquisar, gerenciar e analisar a informao, comunicar e publicar o que ele produz na Internet. O Caderno envolve alunos e Professores Orientadores de Informtica Educativa, em ambientes virtuais interativos e colaborativos, no trabalho de preparar usurios competentes e autnomos da tecnologia. Trata-se de um referencial prtico-metodolgico que busca o planejamento, a elaborao do plano de aula, o registro, a avaliao pautada nos objetivos propostos em cada atividade e nas etapas a serem desenvolvidas que considerem o ANTES: o que o aluno j sabe sobre o tema e recursos a serem utilizados; o DURANTE: as aes a serem realizadas que atendam aos objetivos propostos; e o DEPOIS: a avaliao das aprendizagens tanto em relao aos contedos quanto s habilidades desenvolvidas no manuseio dos recursos tecnolgicos.
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Sendo um referencial, o Caderno no deve ser algo estanque. Pelo contrrio, deve imprimir um movimento dinmico aos fazeres, devendo ser objeto de anlise constante, avaliao e reorganizao que tenha como objetivo o atendimento de todas as necessidades emergentes dos projetos propostos21.
3. Consideraes
Este captulo mostrou que a SME-SP, por meio de seus programas e projetos, vem fazendo considerveis progressos em direo a mudanas que visam ir alm do paradigma vigente em relao ao uso das TIC no universo educacional. O que falta, agora, um plano curricular na rea de IC/TIC que inclua, integre e complemente os esforos j feitos. isso que ser discutido no captulo seguinte.
21
Vide http://educarede.info/poie/livro/livro.html
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EMEF Cacilda Becker- Foto Lilian Borges
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Captulo VI
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VI. As competncias do sculo 21

1. A preocupao com as competncias do sculo 21
H inmeras instituies e vrios consrcios de instituies trabalhando com a questo das Competncias do Sculo 21 - quarto foco, iniciado em 2010, do trabalho da SME-SP. Talvez o mais antigo e conhecido consrcio seja o chamado Partnership for 21stCentury Skills 22. Um mais recente, patrocinado por algumas das maiores empresas de tecnologia do planeta (Microsoft, Intel e CISCO), se chama The Assessment and Teaching of 21st-Century Skills23. Vrias instituies de nvel internacional, como a United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization UNESCO 24, a Organization for Economic Cooperation and Development OECD 25, esta responsvel pelo mais famoso instrumento de avaliao da aprendizagem aplicado em mltiplos pases, o Programme for International Student Assessment PISA 26, e a International Society for Technology in Education ISTE 27, esto trabalhando na seleo das Competncias do Sculo 21, em sua definio operacional, na metodologia recomendvel para desenvolv-las e na forma de avaliar o seu desenvolvimento. H consenso entre essas organizaes de que as formas de viver, conviver, trabalhar, divertir-se e aprender foram dramaticamente transformadas nos ltimos anos e que a rea de Informao e Comunicao, com, naturalmente, as suas tecnologias, teve papel preponderante nessas transformaes (tendo sido sua maior fora motriz). Tambm h consenso entre essas organizaes de que essas mudanas nos obrigam a considerar mudanas substantivas na forma de ver a educao e a
22 23 24 25 26 27
Vide http://www.21stcenturyskills.org/. [Consultado em 25/05/2010]. Vide http://www.atc21s.org/. [Consultado em 25/05/2010]. Vide http://www.unesco.org/. [Consultado em 25/05/2010]. Vide. http://www.oecd.org/. [Consultado em 25/05/2010]. Vide http://www.pisa.oecd.org/. [Consultado em 25/05/2010]. Vide http://www.iste.org/. [Consultado em 25/05/2010].
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aprendizagem, e, dentro da organizao escolar, principalmente o currculo (o que aprender?), a metodologia da aprendizagem (como aprender?) e as formas de avaliar a aprendizagem (como verificar que se aprendeu?).
2. As competncias do sculo 21 detalhadas

Numa tentativa de listar as chamadas Competncias do Sculo 21 e de organizlas de forma a que possam ser facilmente referenciadas, fornecemos, a seguir, uma lista ordenada, que parte de macrocompetncias (primeiro nvel), desdobra-se em competncias (segundo nvel) e pode ainda ser desdobrada em habilidades (terceiro nvel e nveis subsequentes). Para a classificao em nvel mais alto das competncias - macrocompetncias, vamos seguir a sugesto da UNESCO e dividi-las em: Competncias Pessoais (Aprender a Ser) Competncias Interpessoais (Aprender a Conviver) Competncias Profissionais ou Executivo-Gerenciais (Aprender a Fazer) Competncias Cognitivas (Aprender a Conhecer) 28 As competncias necessrias para construir um Currculo de IC/TIC se situam dentro do quarto bloco de competncias, as chamadas Competncias Cognitivas, relacionadas ao Aprender a Conhecer. Aqui est a lista detalhada de competncias dentro de cada uma das macrocompetncias. Essa lista at certo ponto arbitrria, tanto nas competncias especficas que inclui (e deixa fora) como no local escolhido para encaixar essas competncias. Em alguns casos, uma competncia especfica poderia ser encaixada abaixo de mais de uma macrocompetncia.
28
A sugesto da UNESCO est contida no Relatrio da Comisso Internacional sobre a Educao no Sculo XXI para a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization - UNESCO), do qual formam o ncleo principal. O Relatrio, elaborado por uma comisso de quinze membros, sob a coordenao de Jacques Delors, foi publicado na forma de livro com o ttulo Learning: The Treasure Within (UNESCO, Paris, 1996). Esse livro foi traduzido para o Portugus sob o ttulo Educao: Um Tesouro a Descobrir (UNESCO, MEC, Cortez Editora, So Paulo, 1997, 2 edio 1999). A traduo de Jos Carlos Eufrzio.
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Mesmo assim, a tentativa de selecionar as competncias e organiz-las abaixo das quatro macrocompetncias propostas pela UNESCO til na tarefa de construo curricular.
A. Competncias pessoais
Tomar decises Solucionar problemas Responder perguntas Criar e inovar Refletir e pensar criticamente Imaginar e desenvolver a sensibilidade Exercer flexibilidade, adaptabilidade e resilincia
B. Competncias interpessoais
Respeitar o outro e seus direitos Negociar fins e meios Resolver divergncias e conflitos Colaborar, trabalhar e aprender em equipe Liderar
C. Competncias profissionais
a. Executivas
Construir viso Definir objetivos e metas Escolher estratgias e tticas Planejar atividades Organizar ambiente
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Coordenar pessoal - Comunicar - Motivar - Liderar Monitorar Avaliar
b. Gerenciais
Gerenciar o Tempo Gerenciar Finanas Gerenciar Materiais Gerenciar Pessoal Gerenciar Informaes Gerenciar Comunicaes
D. Competncias cognitivas
a. Gerais
Puramente Cognitivas - Perceber - Pensar - Imaginar - Raciocinar Cognitivas, mas aplicadas ao sentimento e ao - Sentir Emoes - Decidir - Planejar - Agir
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b. IC
Competncias Relacionadas Informao - Buscar / pesquisar informao - Gerenciar informao (organizar, armazenar, recuperar) - Tratar, analisar e avaliar informao Competncias Relacionadas Comunicao - Compartilhar e trocar informaes entre pessoas - Disseminar informaes ao pblico em geral - Discutir, debater e criticar informaes Competncias Relacionadas Aplicao da Informao e da Comunicao - Tomar decises bem fundamentadas - Resolver problemas de forma sustentvel - Responder questes e indagaes importantes
c. TIC
Competncias Relacionadas s Tecnologias de Informao - Manejar sistemas destinados a buscar e pesquisar informaes - Manejar sistemas destinados a organizar, armazenar e recuperar a informao - Manejar sistemas destinados a tratar, analisar e avaliar a informao Competncias Relacionadas s Tecnologias de Comunicao - Manejar tecnologias de compartilhamento e troca de informaes em contextos interpessoais - Manejar tecnologias de apresentao e publicao de informaes - Manejar tecnologias de discusso, debate e crtica de informaes Competncias Relacionadas Aplicao das Tecnologias de Informao e da Comunicao - Manejar tecnologias de tomada de deciso - Manejar tecnologias de soluo de problemas - Manejar tecnologias de reflexo para a resposta de perguntas
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3. Pressupostos metodolgicos
O trabalho com as Competncias de IC/TIC deve se ater a certos pressupostos metodolgicos, a saber:
A. Primeiro pressuposto
A formao do professor na rea de IC/TIC deve focar a incorporao da tecnologia ao processo pedaggico; A formao que foca apenas a operao e o manejo tcnico da tecnologia, independentemente de sua incorporao ao processo pedaggico, insuficiente, pois d a impresso de que o meio tem importncia isoladamente do que se faz com ele.
B. Segundo pressuposto
A integrao das TIC ao processo pedaggico se torna mais fcil quando focamos, em um primeiro momento, no as outras reas em que o currculo atual est organizado, mas os processos bsicos de IC que, de forma transversal, perpassam todas as reas curriculares; Em relao a esses processos bsicos de IC: - Tudo o que se faz, hoje, na educao, depende deles; - Eles, por sua vez, dependem das TIC hoje, das TIC digitais; Por isso, IC/TIC deve ser o tema transversal por excelncia da Educao Fundamental e Mdia.
C. Terceiro pressuposto
Os processos bsicos de IC so: 1. Busca da informao 2. Gerenciamento da informao
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3. Tratamento, anlise e avaliao da informao 4. Compartilhamento interpessoal da informao 5. Disseminao pblica da informao 6. Discusso, debate e crtica da informao Os primeiros trs processos lidam mais com a Informao; os trs ltimos, com a Comunicao.
D. Quarto pressuposto:
Esses processos facilitam principalmente o desenvolvimento das seguintes Competncias do Sculo 21: - Tomar decises - Resolver problemas - Responder indagaes - Pensar criticamente No se deixando enganar e manipular Buscando sempre a verdade e a integridade de princpios - Agir racionalmente: Definindo fins, objetivos e metas Desenvolvendo as competncias e buscando os demais recursos necessrios para realiz-los.
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Captulo VII
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VII. A distribuio por ano das competncias de IC/TIC

A distribuio por ano escolar das Competncias de IC/TIC pode seguir sua prpria lgica, sem levar em conta aquilo que se faz nas demais reas do currculo. No entanto, de esperar que haja ganhos na qualidade da aprendizagem dos alunos se as atividades de IC/TIC mantiverem, sempre que possvel e vivel, uma certa conexo com as atividades afins ou correlatas das demais reas curriculares. preciso enfatizar que o contedo do Currculo de IC/TIC consiste de competncias isto , de saber-fazeres. O processo de desenvolvimento dessas competncias eminentemente ativo: as competncias se desenvolvem no processo de fazer alguma coisa (aqui indiscutvel que se aprende fazendo) interativa e colaborativamente. No caso do Currculo de IC/TIC, esse fazer alguma coisa envolve necessariamente o apoio das TIC. Nesse sentido, optou-se pela organizao de quadros, tendo como referncia as Orientaes Curriculares: Proposies de Expectativas de Aprendizagem, da SME-SP, da rea de Lngua Portuguesa no Ensino Fundamental I e II. Ser colocada nfase, no caso do Ciclo I, nas esferasCotidiana e Jornalstica, e, no caso do Ciclo II, nas esferas Jornalstica e Escolar. Eis, a seguir, os quadros dos gneros selecionados para cada ano: Ciclo I (1 ao 5 ano) e para o Ciclo II (1 ao 4 ano) nas esferas acima relacionadas.
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Organizao de quadros tendo como referncia as Orientaes Curriculares Proposies de Expectativas de Aprendizagem Ensino Fundamental I 1 ano CICLO I Esfera de Circulao Gneros selecionados em sequncias didticas ou projetos: Gneros selecionados em atividades permanentes ou ocasionais: Sntese de expectativas gerais de aprendizagem Relacionar bilhete situao comunicativa e ao suporte em que circula originalmente; Recuperar informaes explcitas; Produzir bilhete levando em conta o gnero e o contexto de produo, ditando-o ao professor ou ao aluno monitor; Identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos constitutivos da organizao interna do bilhete: data, horrio, nome do destinatrio, frmula de entrada, corpo de texto, frmula de despedida, indicao de remetente; Revisar o bilhete apoiado na leitura em voz alta do professor ou aluno monitor. COTIDIANA BILHETE/RECADO
RECEITA, LISTA E CARTA
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Organizao de quadros tendo como referncia as Orientaes Curriculares Proposies de Expectativas de Aprendizagem Ensino Fundamental I 1 ano CICLO I Esfera de Circulao Gneros selecionados em sequncias didticas ou projetos: Gneros selecionados em atividades permanentes ou ocasionais: Sntese de expectativas gerais de aprendizagem Relacionar a legenda situao comunicativa e ao suporte em que circula originalmente; Recuperar informaes explcitas; Estabelecer relao entre a imagem (foto e ilustraes) e o texto lido em voz alta pelo professor; Produzir legenda para foto levando em conta o gnero e o seu contexto de produo, ditando-o ao professor ou aluno monitor escrevendo de acordo com a hiptese de escrita; Revisar a legenda apoiado na leitura em voz alta do professor ou aluno monitor. JORNALSTICA LEGENDA/COMENTRIO DE NOTCIA
MANCHETE, NOTCIA
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Organizao de quadros tendo como referncia as Orientaes Curriculares Proposies de Expectativas de Aprendizagem Ensino Fundamental I 2 ano CICLO I Esfera de Circulao Gneros selecionados em sequncias didticas ou projetos: Gneros selecionados em atividades permanentes ou ocasionais: Sntese de expectativas gerais de aprendizagem Relacionar a receita situao comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. Estabelecer a relao entre o ttulo e o corpo do texto ou entre imagens (fotos, ilustraes) e ocorpo do texto. Estabelecer a sequncia temporal dos procedimentos envolvidos na realizao de uma receita. Produzir receita levando em conta o gnero e o seu contexto de produo, ditando-a aoprofessor ou escrevendo de acordo com a hiptese de escrita. Identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos constitutivos da organizao interna deuma receita: ttulo, lista de ingredientes, instruo. Examinar o uso de numerais e de outras palavras que indicam quantidades e medidas. COTIDIANA RECEITA
REGRAS DE JOGO, BILHETE, LISTA, CARTA
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Organizao de quadros tendo como referncia as Orientaes Curriculares Proposies de Expectativas de Aprendizagem Ensino Fundamental I 2 ano CICLO I Esfera de Circulao Gneros selecionados em sequncias didticas ou projetos: Gneros selecionados em atividades permanentes ou ocasionais: Sntese de expectativas gerais de aprendizagem Relacionar a manchete situao comunicativa e ao suporte em que circulaoriginalmente. Estabelecer a relao entre a manchete e o corpo do texto. Produzir manchete levando em conta o gnero e o seu contexto de produo,ditando-a ao professor ou escrevendo de acordo com a hiptese de escrita. Examinar o uso de recursos grficos na manchete: tamanho ou estilo da fonte, posio na pgina. Comentar notcias veiculadas no rdio, na televiso ou no jornal impresso,estabelecendo conexes com os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. JORNALSTICA MANCHETE/NOTCIA TELEVISIVA E RADIOFNICA
NOTCIA, LEGENDA
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Organizao de quadros tendo como referncia as Orientaes Curriculares Proposies de Expectativas de Aprendizagem Ensino Fundamental I 3 ano CICLO I Esfera de Circulao Gneros selecionados em sequncias didticas ou projetos: Gneros selecionados em atividades permanentes ou ocasionais: Sntese de expectativas gerais aprendizagem Relacionar as regras de jogo situao comunicativa e de ao suporte em que circula originalmente. Inferir o sentido de palavras ou expresses a partir do contexto ou selecionar a acepo mais adequada em verbete de dicionrio ou de enciclopdia. Estabelecer relaes entre o texto escrito e as imagens (foto e ilustraes) quando houver. Estabelecer a sequncia temporal das instrues para poder jogar. Reescrever regras de jogos conhecidos a partir de modelo, levando em conta o gnero e o seu contexto de produo. Revisar e editar o texto, focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem. Examinar o uso das formas verbais no infinitivo ou no imperativo para executar as instrues. Identificar marcadores espaciais: dentro/fora, em cima/embaixo, direita/esquerda etc., para compreender alguns de seus usos e medidas. COTIDIANA REGRAS DE JOGO
BILHETE, CARTA / EMAIL, RECEITA
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Organizao de quadros tendo como referncia as Orientaes Curriculares Proposies de Expectativas de Aprendizagem Ensino Fundamental I 3 ano CICLO I Esfera de Circulao Gneros selecionados em sequncias didticas ou projetos: Gneros selecionados em atividades permanentes ou ocasionais: Sntese de expectativas gerais de aprendizagem Relacionar o gnero notcia situao comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Estabelecer a relao entre o ttulo e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustraes) e o corpo do texto. Inferir o sentido de palavras ou expresses a partir do contexto ou selecionar a acepo mais adequada em verbete de dicionrio ou de enciclopdia. Recuperar informaes explcitas. Articular os episdios narrados em seqncia temporal. Reescrever notcia, relatando fatos noticiados em diferentes mdias, levando em conta o gnero e o seu contexto de produo. Revisar e editar o texto, focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem. Identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos da organizao interna da notcia: manchete, pargrafo-sntese (lide) e corpo do texto. Localizar palavras e expresses que marcam a progresso do tempo e as que estabelecem as relaes de causalidade entre os acontecimentos relatados para compreender alguns de seus usos. Comentar notcias veiculadas no rdio, na televiso ou no jornal impresso, estabelecendo conexes com os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. JORNALSTICA NOTCIA E COMENTRIO DE NOTCIAS
MANCHETE, ENTREVISTA E REPORTAGEM
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Organizao de quadros tendo como referncia as Orientaes Curriculares Proposies de Expectativas de Aprendizagem Ensino Fundamental I 4 ano CICLO I Esfera de Circulao Gneros selecionados em sequncias didticas ou projetos: Gneros selecionados em atividades permanentes ou ocasionais: Sntese de expectativas de aprendizagem Relacionar a carta ou email situao comunicativa e ao gerais suporte em que circula originalmente. Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Explicitar o assunto do texto. Recuperar informaes explcitas. Produzir carta ou email, levando em conta o gnero e o seu contexto de produo. Revisar e editar o texto, focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e linguagem. Identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos da organizao interna da carta/email: destinatrio, corpo do texto, despedida. Reconhecer, em relao finalidade e ao interlocutor, o nvel de linguagem em uso: formal/ informal. COTIDIANA CARTA, EMAIL/ RELATO DE EXPERINCIAS VIVIDAS
ROTEIRO, MAPA DE LOCALIZAO, REGRAS DE JOGO
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Organizao de quadros tendo como referncia as Orientaes Curriculares Proposies de Expectativas de Aprendizagem Ensino Fundamental I 4 ano CICLO I Esfera de Circulao Gneros selecionados em sequncias didticas ou projetos: Gneros selecionados em atividades permanentes ou ocasionais: Sntese de expectativas gerais de aprendizagem JORNALSTICA ENTREVISTA
NOTCIA E REPORTAGEM
Relacionar a entrevista situao comunicativa e ao suporte em que circulaoriginalmente. Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Explicitar o assunto do texto. Inferir o sentido de palavras ou expresses a partir do contexto ou selecionar a acepo mais adequada em verbete de dicionrio ou de enciclopdia. Correlacionar causa e efeito, problema e soluo, fato e opinio. Produzir entrevista, levando em conta o gnero e o seu contexto de produo. Revisar e editar o texto, focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem. Identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos da organizao interna da entrevista: a abertura da interao, seu corpo e seu fechamento. Preparar roteiro para realizar entrevista.Reconhecer e assumir os papis do entrevistador (abre e fecha, faz perguntas, pede a palavra do outro, introduz novos assuntos, re-orienta a interao) e do entrevistado (responde e fornece as informaes pedidas).
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Organizao de quadros tendo como referncia as Orientaes Curriculares Proposies de Expectativas de Aprendizagem Ensino Fundamental I 5 ano CICLO I Esfera de Circulao Gneros selecionados em sequncias didticas ou projetos: Gneros selecionados em atividades permanentes ou ocasionais: Sntese de expectativas gerais de aprendizagem Relacionar o roteiro/mapa de localizao situao comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. Estabelecer a relao entre o ttulo e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustraes) e o corpo do texto. Inferir o sentido de palavras ou expresses a partir do contexto ou selecionar a acepo mais adequada em verbete de dicionrio ou de enciclopdia. Recuperar informaes explcitas. Localizar informaes em grficos, tabelas, mapas etc. que acompanham o roteiro. Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios. Produzir roteiro levando em conta o gnero e o seu contexto de produo. Revisar e editar o texto, focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem. Identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos da organizao interna do roteiro/mapa de localizao: ponto de partida, trajeto, ponto de chegada. Identificar marcadores temporais (depois, logo aps, ento, em seguida etc.) para compreender alguns de seus usos. Examinar o uso dos verbos de ao/deslocamento: seguir, virar, passar, contornar etc. Descrever itinerrio, ajustando-o ao gnero, aos propsitos, ao destinatrio e ao contexto de circulao previsto. COTIDIANA ROTEIRO E MAPA DE LOCALIZAO/DESCRIO DE ITINERRIO
REGRAS DE JOGO, CARTA E EMAIL
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Organizao de quadros tendo como referncia as Orientaes Curriculares Proposies de Expectativas de Aprendizagem Ensino Fundamental I 5 ano CICLO I Esfera de Circulao Gneros selecionados em sequncias didticas ou projetos: Gneros selecionados em atividades permanentes ou ocasionais: Sntese de expectativas gerais de aprendizagem Relacionar o gnero notcia situao comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Estabelecer a relao entre o ttulo e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustraes) e o corpo do texto. Explicitar o assunto do texto. Recuperar informaes explcitas. Correlacionar causa e efeito, problema e soluo, fato e opinio. Produzir notcia de fato relevante, levando em conta o gnero e o seu contexto de produo. Revisar e editar o texto, focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem. Identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos da organizao interna da notcia: manchete, pargrafo-sntese (lide) e corpo do texto. Localizar palavras e expresses que marcam a progresso do tempo e as que estabelecem as relaes de causalidade entre os acontecimentos relatados para compreender alguns de seus usos. Reconhecer, em relao finalidade e ao interlocutor, o nvel de linguagem em uso: formal/informal. JORNALSTICA NOTCIA/RELATO DE ACONTECIMENTO DO COTIDIANO
REPORTAGEM E ENTREVISTA
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Organizao de quadros tendo como referncia as Orientaes Curriculares Proposies de Expectativas de Aprendizagem Ensino Fundamental II Lngua Portuguesa 2007 1 ano CICLO II Esfera de Circulao Gneros selecionados em sequncias didticas ou projetos: Gneros selecionados em atividades permanentes ou ocasionais: Sntese de expectativas gerais de aprendizagem Relacionar a biografia ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade, lugar e momento em que se d a interao) e suporte de circulao original (objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, suportes digitais). Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Recuperar informaes explcitas. Inferir o sentido de palavras ou expresses a partir do contexto ou selecionar a acepo mais adequada em verbete de dicionrio ou de enciclopdia. Articular os episdios narrados em sequncia temporal para estabelecer a coeso. Trocar impresses com outros leitores a respeito dos textos lidos. Planejar a produo da biografia: seleo de dados da vida e levantamento de iconografia do biografado. Revisar e editar a biografia focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem. Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna de um gnero; relato com comeo, meio e fim com os dados relevantes da vida do biografado em ordem cronolgica. ESCOLAR BIOGRAFIA/DEPOIMENTO
AUTOBIOGRAFIA, PERFIL, DIRIO PESSOAL
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Organizao de quadros tendo como referncia as Orientaes Curriculares Proposies de Expectativas de Aprendizagem Ensino Fundamental II Lngua Portuguesa 2007 1 ano CICLO II Esfera de Circulao Gneros selecionados em sequncias didticas ou projetos: Gneros selecionados em atividades permanentes ou ocasionais: Sntese de expectativas aprendizagem JORNALSTICA ENTREVISTA
NOTCIAS, REPORTAGENS, ENTREVISTAS E DEBATES RADIOFNICOS E TELEVISIVOS Relacionar a entrevista ao seu contexto de produo gerais de (interlocutores, finalidade, lugar e momento em que se d a interao) e suporte de circulao original (objetivos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, suportes digitais) Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores Recuperar informaes explcitas. Interpretar a posio do autor em relao a conceitos ou acontecimentos. Inferir o sentido de palavras ou expresses a partir do contexto ou selecionar a acepo mais adequada em verbete de dicionrio ou de enciclopdia. Planejar a entrevista: elaborao de roteiro, levantamento de informaes sobre o entrevistado e sobre o tema de que ela vai falar, elaborao de perguntas. Produzir entrevistas, levando em conta o gnero e seu contexto de produo, estruturando-o de maneira a garantir a relevncia das partes em relao ao tema e aos propsitos do texto e a continuidade temtica. Transcrever entrevistas gravadas em vdeo ou cassete ou anotar as falas do entrevistado para posteriormente edit-las, adaptando-as para a modalidade escrita, de modo a identificar algumas diferenas entre a fala e a escrita. Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna da entrevista: texto introdutrio contendo breve perfil do entrevistado e outras informaes sobre o tema abordado, perguntas e respostas. Produzir entrevista, levando em conta a situao comunicativa. Compreender criticamente os sentidos e a intencionalidade de mensagens orais veiculadas em entrevistas. Adotar o papel de ouvinte atento ou de locutor cooperativo em situaes comunicativas que envolvam alguma formalidade.
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Organizao de quadros tendo como referncia as Orientaes Curriculares Proposies de Expectativas de Aprendizagem Ensino Fundamental II Lngua Portuguesa 2007 2 ANO CICLO II Esfera de Circulao Gneros selecionados em sequncias didticas ou projetos: Gneros selecionados em atividades permanentes ou ocasionais: Sntese de expectativas gerais de aprendizagem BIOGRAFIA, VERBETE DE ENCICLOPDIA ESCOLAR ARTIGO DE DIVULGAO CIENTFICA / EXPOSIO ORAL
Relacionar o artigo de divulgao cientifica ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade, lugar e momento em que se d a interao) e suporte de circulao original (objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, suportes digitais). Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Estabelecer a relao entre o ttulo ou subttulos e o corpo do texto. Recuperar informaes explcitas. Correlacionar causa e efeito, problema e soluo, fato e opinio relativa a esse fato, tese e argumentos, definio e exemplo, comparao ou contraste, para estabelecer a coeso da sequncia de idias. Estabelecer relaes entre imagens (fotos, ilustraes), grficos, tabelas, infogrficos e o corpo do texto. Planejar o resumo do artigo de divulgao cientfica: destacar as informaes principais e elaborar esquema. Produzir resumos de artigos de divulgao cientifica, levando em conta o gnero e seu contexto de produo, estruturando-o de maneira a garantir a relevncia das partes em relao ao tema e aos propsitos do texto e a continuidade temtica. Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna dos artigos de divulgao cientfica: esquematizao inicial (finalidade e os objetivos), expanso do tema tratado e concluses. Examinar em textos o uso de numerais na orientao da subdiviso do tema.
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Organizao de quadros tendo como referncia as Orientaes Curriculares Proposies de Expectativas de Aprendizagem Ensino Fundamental II Lngua Portuguesa 2007 2 ANO CICLO II Esfera de Circulao Gneros selecionados em sequncias didticas ou projetos: Gneros selecionados em atividades permanentes ou ocasionais: Sntese de expectativas de aprendizagem NOTCIAS, REPORTAGENS E ENTREVISTAS JORNALSTICA RESENHA E COMENTRIO
Relacionar a resenha de livro ou filme ao seu contexto de gerais produo (interlocutores, finalidade, lugar e momento em que se d a interao) e suporte de circulao original (objetivos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, suportes digitais). Estabelecer relaes intertextuais entre o texto e outros a que se refere. Interpretar a posio do autor em relao a conceitos ou acontecimentos. Planejar a resenha do livro ou filme: pesquisar dados da obra, anotar episdios principais narrados e uma sntese de sua opinio pessoal. Produzir resenha de livro ou filme, levando em conta o gnero e seu contexto de produo, estruturando-o de maneira a garantir a relevncia das partes em relao ao tema e aos propsitos do texto e a continuidade temtica. Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna da resenha: informaes gerais sobre a obra, resumo do contedo, julgamento ou apreciao do autor da resenha.
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Organizao de quadros tendo como referncia as Orientaes Curriculares Proposies de Expectativas de Aprendizagem Ensino Fundamental II Lngua Portuguesa 2007 3 ANO CICLO II Esfera de Circulao Gneros selecionados em sequncias didticas ou projetos: Gneros selecionados em atividades permanentes ou ocasionais: Sntese de expectativas de aprendizagem ARTIGO DE DIVULGAO CIENTFICA, RELATO HISTRICO ESCOLAR VERBETE DE ENCICLOPDIA/ EXPOSIO ORAL
Relacionar verbete de enciclopdia ao seu contexto de gerais produo (interlocutores, finalidade, lugar e momento em que se d a interao) e suporte de circulao original (objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, papis administrativos, peridicos, documentos em geral). Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Recuperar informaes explcitas. Inferir o sentido de palavras ou expresses a partir do contexto ou selecionar a acepo mais adequada em verbete de dicionrio ou de enciclopdia. Estabelecer relaes entre imagens (fotos, ilustraes), grficos, tabelas, infogrficos e o corpo do texto. Hierarquizar as proposies desenvolvidas no texto, reconhecendo os conceitos fundamentais explorados e analisando seus elementos constituintes. Planejar verbete de enciclopdia: coletar informaes em mdias diversas (jornais, revistas, internet, em entrevistas) sobre o termo de entrada (palavra ou expresso) que se vai definir. Produzir verbete de enciclopdia, levando em conta o gnero e seu contexto de produo, estruturando-o de maneira a garantir a relevncia das partes em relao ao tema e aos propsitos do texto e a continuidade temtica. Revisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem. Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna do verbete de enciclopdia: termo de entrada, rea de conhecimento qual pertence o termo, definio. Examinar em textos o uso de numerais na orientao da subdiviso do tema ou na enumerao de propriedades. Examinar em textos o uso de vocabulrio tcnico.
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Organizao de quadros tendo como referncia as Orientaes Curriculares Proposies de Expectativas de Aprendizagem Ensino Fundamental II Lngua Portuguesa 2007 3 ANO CICLO II Esfera de Circulao Gneros selecionados em sequncias didticas ou projetos: Gneros selecionados em atividades permanentes ou ocasionais: Sntese de expectativas de aprendizagem JORNALSTICA NOTCIA, REPORTAGEM/NOTCIA TELEVISIVA E RADIOFNICA
ARTIGOS DE OPINIO, RESENHA, ENTREVISTA
Relacionar a notcia ou reportagem ao seu contexto de gerais produo (interlocutores, finalidade,lugar e momento em que se d a interao) e suporte de circulao original (objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, suportes digitais). Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Estabelecer a relao entre o ttulo ou subttulos e o corpo do texto. Recuperar informaes explcitas. Estabelecer relaes entre imagens (fotos, ilustraes), grficos, tabelas, infogrficos e o corpo do texto. Correlacionar causa e efeito, problema e soluo, fato e opinio relativa a esse fato, tese e argumentos, definio e exemplo, comparao ou contraste, para estabelecer a coeso da sequncia de idias. Comparar verses de uma mesma notcia ou reportagem (de mesma mdia ou no) quanto ao tratamento temtico ou estilstico. Inferir informaes pressupostas ou subentendidas no texto. Planejar a notcia ou reportagem: levantar informaes sobre o fato a ser noticiado. Produzir notcia ou reportagem, levando em conta o gnero e seu contexto de produo, estruturando-o de maneira a garantir a relevncia das partes em relao ao tema e aos propsitos do texto e a continuidade temtica. Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna da notcia ou reportagem: manchete, pargrafo-sntese (lide) e corpo do texto. Examinar em textos o uso de tempos verbais no eixo do presente para reconhecer os eventos anteriores e posteriores a esse tempo (pretrito perfeito / futuro do presente).
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Organizao de quadros tendo como referncia as Orientaes Curriculares Proposies de Expectativas de Aprendizagem Ensino Fundamental II Lngua Portuguesa 2007 4 ANO CICLO II Esfera de Circulao Gneros selecionados em sequncias didticas ou projetos: Gneros selecionados em atividades permanentes ou ocasionais: Sntese de expectativas gerais de aprendizagem VERBETE DE ENCICLOPDIA, ARTIGO DE DIVULGAO CIENTFICA, BIOGRAFIA Relacionar a descrio histrica (relato) ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade, lugar e momento em que se d a interao) e suporte de circulao original (objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, suportes digitais). Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Recuperar informaes explcitas. Articular os episdios narrados em sequncia temporal para estabelecer a coeso. Estabelecer relaes entre imagens (fotos, ilustraes), grficos, tabelas, infogrficos e o corpo do texto. Interpretar a posio do autor em relao a conceitos ou acontecimentos. Trocar impresses com outros leitores a respeito dos textos lidos. Planejar o relato histrico: levantar fatos e organiz-los em uma linha do tempo. Revisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem. Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna do relato histrico: organizao cronolgica dos fatos narrados. ESCOLAR RELATO HISTRICO/EXPOSIO ORAL
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Organizao de quadros tendo como referncia as Orientaes Curriculares Proposies de Expectativas de Aprendizagem Ensino Fundamental II Lngua Portuguesa 2007 4 ANO CICLO II Esfera de Circulao Gneros selecionados em sequncias didticas ou projetos: Gneros selecionados em atividades permanentes ou ocasionais: Sntese de expectativas gerais de aprendizagem JORNALSTICA ARTIGO DE OPINIO/COMENTRIO
NOTCIA, REPORTAGEM, ENTREVISTA
Relacionar o artigo de opinio ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade, lugar e momento em que se d a interao) e suporte de circulao original (objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, suportes digitais). Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Estabelecer a relao entre o ttulo e o corpo do texto. Inferir informaes pressupostas ou subentendidas no texto. Interpretar a posio do autor em relao a conceitos ou acontecimentos. Correlacionar causa e efeito, problema e soluo, fato e opinio relativa a esse fato, tese e argumentos,definio e exemplo, comparao ou contraste, para estabelecer a coeso da sequncia de ideias. Aceitar ou recusar as posies ideolgicas que reconhea nos textos que l. Planejar o artigo de opinio: levantamento de informaes e diferentes opinies sobre o tema selecionado. Produzir texto artigo de opinio, levando em conta o gnero e seu contexto de produo, estruturando-o de maneira a garantir a relevncia das partes em relao ao tema e aos propsitos do texto e a continuidade temtica. Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna do artigo de opinio: introduo com a tese que ser contestada, apresentao de dados que escora a concluso, nova tese com a opinio do autor. Comentar e justificar opinies. Compreender criticamente os sentidos e a intencionalidade de comentrios. Assistir/ouvir a programas televisivos ou radiofnicos de entrevistas. Participar construtivamente de discusses em grupo e de debates com o conjunto da turma. Empregar palavras ou expresses que funcionam como modalizadores para atenuar crticas, proibies ou ordens potencialmente ameaadoras ao interlocutor como talvez, possvel, por favor.
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Abaixo uma viso geral de como as Competncias Cognitivas IC/TIC estariam distribudas por ano do Ensino Fundamental, nos Dois Ciclos em que essa educao se organiza na SME-SP.
COMPETNCIAS COGNITIVAS Ensino Fundamental Ciclo I Competncias IC/TIC REA: INFORMAO Manejar sistemas de busca **** de informaes Manejar sistemas de gerenciamento de informaes Manejar sistemas de tratamento de informaes REA: COMUNICAO Manejar sistemas de troca interpessoal de informaes Manejar sistemas de apresentao e publicao de informaes Manejar sistemas de discusso e crtica de informaes **** **** **** Ciclo II
1 ano 2 ano 3 ano 4 ano 5 ano 1 ano 2 ano 3 ano 4 ano
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1 ano 2 ano 3 ano 4 ano 5 ano 1 ano 2 ano 3 ano 4 ano
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A seguir, uma tentativa de elaborar algumas Orientaes Curriculares para o tratamento didtico dessas competncias, compatveis com as Orientaes Curriculares: Proposies de Expectativas de Aprendizagem, da SME-SP, para a rea de Lngua Portuguesa na Educao Ciclo I e Ciclo II. Essas orientaes so de natureza bastante prtica.
COMPETNCIAS TIC RELACIONADAS INFORMAO FOCO NAS ESFERAS: COTIDIANA E JORNALSTICA 1 ANO CICLO I MANEJAR SISTEMAS DE BUSCA DE INFORMAES Buscar informao na rea de trabalho leitura de cones; Reconhecer os programas representados pelos cones/ atalhos; Buscar a informao em sites previamente armazenados pelo professor em Favoritos;
SUGESTES CURRICULARES
Caderno de Orientaes DidticasLer e Escrever Tecnologias na Educao Aviso aos navegantes primeiros
passos na Internet Pesquisar na Internet imagens, jornal on line, mapas, Brinco, Logo Aprendo o uso grficos, diagramas e outros para identificao de legendas; educativo de jogos eletrnicos Explorar a barra do navegador Voltar pgina anterior; Pequenas Atividades, grandes Navegar entre um site e outro; aprendizagens I Identificar e utilizar editores de desenho, de texto, softwares Gravando o som e outros para produzir textos prprios (bilhetes, listas, cartas, Mobilizando hipteses de escrita receitas, legendas, comentrios de notcias), ainda que no Digitando e formatando de modo convencional, compreendendo a organizao Um bilhete muito estranho interna do gnero e fazendo uso da sua real funo social; Artistas digitais- criao de Buscar, criar, fotografar ou escanear fotos ou imagens de pessoas, ambientes, animais, cenas do cotidiano, familiares; Explorar o teclado buscando identificar as diversas possibilidades de ritmo, espao, funes e outras; Explorar e manejar imagens (inserir, copiar, colar, ampliar, diminuir...); Manusear aparelho de som, vdeo e outros, inferindo sobre instrues de uso; Identificar, copiar, colar, recortar, formatar palavras j reconhecidas em diferentes suportes no meio digital. desenhos no computador Livro: As Mdias no Universo Infantil Texturas e traados; Marcas e Narrativas; Ciranda do Tempo.
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COMPETNCIAS TIC RELACIONADAS COMUNICAO FOCO NAS ESFERAS: COTIDIANA E JORNALSTICA 1 ANO CICLO I
MANEJAR SISTEMAS DE TROCA INTERPESSOAL DE INFORMAES Produzir oralmente textos e legendas utilizando recursos prprios de software de udio; Inserir som gravado em imagem ou ilustraes em softwares de apresentao; Utilizar microfones para narrao de histrias; Interpretar grficos simples contextualizados e previamente determinados pelo professor na tela do computador e em sites; Projetar as produes para os demais colegas da sala para apresentar, avaliar, interpretar, analisar dados, contedos e formas coletivamente; Projetar e apresentar oralmente as informaes em pblico e contextualizar os trabalhos para o grupo, para alunos de outra sala, em reunio de pais, em mostras educacionais, em eventos e outros. Produzir grficos, utilizando editores de desenho e texto, copiando, recortando, colando, pintando imagens ou smbolos, com informaes de dados previamente trabalhados pelo professor e apresentar para o grupo; Argumentar, imaginar, expor solues a respeito de uma cena apresentada em projeo, foto, imagem, vdeo, animao, softwares de apresentao;Justificar opinies pessoais sobre uma matria / assunto lido ou apresentado pelo professor em jornal ou revistas digitais, notcias em destaque, cenas, fotos etc.
COMPETNCIAS TIC RELACIONADAS INFORMAO FOCO NAS ESFERAS: COTIDIANA E JORNALSTICA 2 ANO CICLO I
MANEJAR SISTEMAS DE BUSCA DE INFORMAES Buscar informao em sites de culinria, avaliados e selecionados pelo professor; Buscar e adicionar link de site em favoritos; Inferir e relacionar elementos de uma receita por meio de imagens e vdeos; A partir do repertrio dos elementos constitutivos da
SUGESTES CURRICULARES Caderno de Orientaes DidticasLer e Escrever Tecnologias na Educao Procurar, encontrar, escolher seleo de informao na internet; Pequenas atividades, grandes
organizao interna de uma receita, oferecido pelo professor aprendizagens I e construdo pelo aluno, produzir suas prprias receitas Mobilizando hipteses de escrita; utilizando editores de texto e desenho; Gravando o som; Buscar imagens da internet, do ClipArt ou produo do Digitando e formatando; prprio aluno para produzir receita, levando em conta a Elaborando manchetes;
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MANEJAR SISTEMAS DE BUSCA DE INFORMAES sequncia temporal e o campo matemtico de medida e quantidade; Selecionar com o grupo de alunos e escanear ou imprimir receitas para compor livro da sala ou individual; Identificar e utilizar editores de desenho, de texto, softwares e outros para produzir textos prprios (manchete, notcia, legenda, comentrio de notcias televisivas e radiofnicas, bilhete, lista, carta, receita), ainda que no de modo convencional, compreendendo a organizao interna do gnero e fazendo uso da sua real funo social; Pesquisar em jornal on line para identificar, produzir e formatar manchete, de acordo com a hiptese de escrita, usando editor de texto; Pesquisar na internet vdeos de culinria, identificando a linguagem prpria da mdia, para produzir notcia radiofnica, utilizando software de edio de udio.
SUGESTES CURRICULARES Criando diagramas; Interpretando grficos; rvores genealgicas; Artistas digitais - criao de desenhos no computador. Livro: As Mdias no Universo Infantil um dilogo possvel Texturas e traados; Marcas e Narrativas.
COMPETNCIAS TIC RELACIONADAS INFORMAO E COMUNICAO FOCO NAS ESFERAS: COTIDIANA E JORNALSTICA 2 ANO CICLO I
MANEJAR SISTEMAS DE APRESENTAO E PUBLICAO DE INFORMAES Publicar livro de receita elaborado pela sala ou individual em boletim eletrnico, jornal digital ou jornal mural da escola; Participar de situaes de intercmbio oral apresentando a receita, utilizando suporte multimdia ou software de apresentao; Reorganizar (se necessrio), copiando, recortando, colando, os elementos constitutivos de receita produzida pelo colega ou oferecida pelo professor e comentar com o grupo as alteraes; Comentar notcias veiculadas no rdio, na televiso, jornal on line ou impresso identificando e comparando caractersticas desses veculos de comunicao; Gravar e apresentar produes em grupo de programas de udio dos gneros trabalhados; Registrar, utilizando mquina ou filmadora digital, os colegas da classe elaborando, na prtica, uma receita, editar produzindo legenda, manchete ou notcia sobre o fato.
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MANEJAR SISTEMAS DE BUSCA DE INFORMAES
MANEJAR SISTEMAS DE GERENCIAMENTO DE INFORMAES
Pesquisar jogos de cunho educativo no computador, softwares ou internet inferindo sobre as diferentes modalidades e suas regras; Pesquisar jogos educativos na internet para analisar estratgias; Pesquisar jogos educativos na internet para avaliar, discutir e filtrar contedos e temas propostos no jogo; Buscar na internet brincadeiras e
Selecionar, filtrar e salvar sites de jogos e brincadeiras em favoritos; Construir sistema de organizao e armazenamento das informaes em pastas de textos, sons/clips, fotografias, vdeo, imagens apresentaes utilizadas na elaborao de jornais, notcias, manchetes; Armazenar e organizar as informaes em perifricos;
Caderno de Orientaes Didticas- Ler e Escrever Tecnologias na Educao Aviso aos navegantes primeiros passos na internet / desdobramento da proposta; Brinco, logo aprendo o uso educativo de jogos eletrnicos; Como usar a Webcam trabalho em parceria com os alunos Escrita no teclado explorando o processador de texto; Webinvestigao explorando sites de busca. Livro: As Mdias no Universo Infantil um dilogo possvel Experimentando novas linguagens; Marcas e Narrativas; Ciranda do Tempo.
Produzir livro digital de jogos jogos infantis e suas regras; Pesquisar na internet em jornais on levando em conta o gnero e o seu contexto de produo; line notcias veiculadas em rdio, Elaborar manchetes, notcias, televiso ou jornal impresso para identificar possveis elementos da organizao interna da notcia: manchete, pargrafo-sntese (lide) e corpo do texto, bem como relacionar as caractersticas que diferenciam cada veculo de comunicao; anlises e comentrios do material pesquisado, usando software de editores de texto para redigi-las; Revisar e editar o texto recorrendo s ferramentas de
ortografia e gramtica dos Coletar informaes e notcias usando sistemas de busca em texto, editores de texto; Formatar e imprimir jornal imagem, vdeo para planejar um usando editores de textos; jornal digital ou mural. Elaborar mini-noticirio de televiso usando cmera ou filmadora digital;
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COMPETNCIAS TIC RELACIONADAS COMUNICACO FOCO NAS ESFERAS: COTIDIANA E JORNALSTICA 3 ANO CICLO I
MANEJAR SISTEMAS DE TROCA INTERPESSOAL DE INFORMAES Jogar em duplas ou grupos inferindo sobre as regras do jogo; Criar jogos em duplas ou grupos utilizando editores de desenho ou outros softwares; Elaborar em duplas ou grupos novas regras para um jogo; Comentar publicaes on line de vdeos de jogos, noticirios, brincadeiras, entrevistas, reportagens previamente avaliados pelo professor e salvos em favoritos; Identificar elementos da organizao interna da notcia, manchete e reportagem, em publicaes on line de vdeos, revistas ou jornais, com os colegas da sala, em duplas ou em grupos; Produzir comentrios em blog, em canal de compartilhamento de vdeo da Unidade Educacional, as produes dos colegas e outros selecionados previamente pelo professor.
MANEJAR SISTEMAS DE APRESENTAO E PUBLICAO DE INFORMAES Publicar em jornal digital, boletim on line, em Blog ou site da Unidade Educacional, as produes finais elaboradas com software de apresentao, produtores de udio, vdeo e outros; Disponibilizar vdeo na internet em sites de compartilhamento de vdeo; Apresentar as produes finais em eventos da Unidade Educacional e/ou outros.
MANEJAR SISTEMAS DE GERENCIAMENTO DE INFORMAES
Criar email, levando em conta o gnero e o seu contexto de Caderno de Orientaes Didticasproduo: endereo eletrnico, assunto, cpias/cpias Ler e Escrever Tecnologias na ocultas, anexar arquivos, abertura, saudao, fechamento, Educao despedida, linguagem adequada ao destinatrio e outros; Armazenar emails importantes em arquivos do provedor; Discutir critrios, organizar, armazenar informaes em pastas e subpastas no computador considerando os arquivos por categoria; Realizar backup de arquivos, mediante regras e critrios estabelecidos; Giro o mundo num clique navegando pelo Google Earth; Brinco, logo aprendo o uso educativo de jogos eletrnicos; Mens@gem para voc aprendendo a utilizar email; Nas Ondas do Rdio produo de programa na web.
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MANEJAR SISTEMAS DE GERENCIAMENTO DE INFORMAES Eliminar definitivamente informaes irrelevantes dos sistemas de armazenamento de arquivos no computador; Eliminar e restaurar da lixeira; Revisar e editar textos utilizando os recursos de selecionar, copiar, colar, recortar, formatar (fonte, pargrafos, marcadores e numerao, bordas, colunas, tabulao, plano de fundo, direo do texto, maiscula, minsculas, estilos), ferramentas de correo etc.; Preparar roteiro, utilizando editores de texto, planilhas, organogramas para produo de entrevista baseada em material anteriormente pesquisado sobre o entrevistado; Produzir entrevistas, utilizando recursos de editores de texto, mquinas, gravadores e/ou filmadoras digitais, considerando as principais caractersticas desse gnero relacionadas com o contexto de sua produo; Armazenar dados, mapas, endereos pesquisados no Google Earth para troca de informaes de localizao; Potencializar ambientes interativos on line para jogar em duplas ou grupos, jogos de cunho educativo reconhecendo regras e estratgias.
COMPETNCIAS TDIC RELACIONADAS COMUNICAO FOCO NAS ESFERAS: COTIDIANA E JORNALSTICA 4 ANO CICLO I
MANEJAR SISTEMAS DE APRESENTAO E PUBLICAO DE INFORMAES Trocar emails com os colegas para: solicitar, lembrar, comentar, convidar, informar e opinar sobre assuntos importantes, respondendo a todos ou encaminhando; Criar lista de distribuio no provedor de email com os endereos eletrnicos dos colegas e professores; Utilizar redes sociais para divulgao de blog, site, canal de compartilhamento de vdeo da escola e outros; Divulgar em redes sociais as produes de notcias, reportagens e/ou entrevistas elaboradas por meio de diferentes portadores, como: udio, vdeo, texto, jornal digital e outros; Discutir on line sobre as necessidades de realizar backups e as consequncias da no realizao destes; Divulgar por meio de email, site, rede social, blog informaes sobre a localizao da escola, de eventos, de locais importantes da comunidade.
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COMPETNCIAS TIC RELACIONADAS INFORMAO FOCO NAS ESFERAS: COTIDIANA E JORNALSTICA 5 ANO CICLO I MANEJAR SISTEMAS DE GERENCIAMENTO DE INFORMAES A partir do repertrio criado acerca de reportagens e entrevistas, classificar o suporte original da informao em pastas e subpastas da web; Destacar informaes relevantes em uma determinada reportagem, entrevista ou contexto, utilizando os recursos de formatao de editores de texto para esse fim; Organizar as informaes coletadas em material digital e/ ou impresso, em arquivos e pastas compartilhadas para posterior criao de notcias e entrevistas; Produzir mapa conceitual digital organizando informaes de temas relevantes anteriormente pesquisados e selecionados; Produzir e organizar banco de dados com material radiofnico: vinhetas, msicas, notcias, informes publicitrios; Criar email ; Selecionar mapas de localizao on line e comparar com guias e mapas impressos; Selecionar e avaliar jogos educativos on line; Criar blog da turma para publicar, divulgar e discutir temas relevantes e produes colaborativas; MANEJAR SISTEMAS DE TRATAMENTO DE INFORMAES Produzir notcias, relatos de acontecimento do cotidiano, reportagens e entrevistas a partir do corpo do texto e/ou imagens utilizando editores de texto, planilhas digitais, software de apresentao, editores de vdeo e udio etc.; A partir da seleo de sites pesquisados, produzir material para divulgao de roteiros tursticos utilizando/criando logotipos, cones, editores de desenho, autoformas, grficos, planilhas eletrnicas etc.; Partindo do mapa conceitual digital elaborado, produzir uma reportagem, utilizando diferentes softwares; Utilizar editores e softwares de udio para produo de programas radiofnicos; Armazenar msicas e/ou produes de udio em software prprio para programao de programas radiofnicos; Produzir programas de udio a partir de notcias da mdia impressa ou on line, enfatizando o uso da linguagem de carter oral e escrito, formal e informal. Produzir coletivamente regras para comunicao digital (uso da netiqueta, do internets, dos sinais grficos que compem a mensagem nesse gnero de comunicao); Construir e indicar itinerrios para a turma, por meio de editores de desenhos (por exemplo, capturar uma fotografia das ruas de uma SUGESTES CURRICULARES Caderno de Orientaes Didticas- Ler e Escrever Tecnologias na Educao No mundo dos blogs o dirio virtual na escola; Mapas conceituais: representando e organizando o conhecimento; Controle de qualidade como avaliar sites para pesquisa; Nas Ondas do Rdio produo de programa na Web; Mens@gem para Voc aprendendo a utilizar o email; Gire o mundo num clique navegando por programa de visualizao da Terra, com fotografias e com mapas; Brinco, logo aprendo o uso educativo de jogos eletrnicos; Pequenas atividades... grandes aprendizagens II: Dvidas? A internet responde;
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MANEJAR SISTEMAS DE TRATAMENTO DE INFORMAES cidade e complementar com informaes, pontos de referncias, legendas); Construir manual de instrues para jogos de cunho educativo; Elaborar percursos, roteiros, mapas de localizao com elementos de organizao interna: ponto de partida, trajeto, ponto de chegada, utilizando editores de desenho, inserindo imagens da internet etc.; Elaborar roteiro sobre uso seguro da Internet; Criar mapas, roteiros, trajetos utilizando hiperlink informativo.
MANEJAR SISTEMAS DE GERENCIAMENTO DE INFORMAES Localizar lugares da vida cotidiana por meio de navegadores e ferramentas de busca da internet e salvar em favoritos ou arquivos por categorias.
SUGESTES CURRICULARES Relacionando sentidos proposta de trabalho com hiperlinks.
COMPETNCIAS TDIC RELACIONADAS COMUNICAO FOCO NAS ESFERAS: COTIDIANA E JORNALSTICA 5 ANO CICLO I MANEJAR SISTEMAS DE APRESENTAO E PUBLICAO DE INFORMAES Publicar em jornal on line da escola, jornal mural, blogs ou portais educacionais, entrevistas e notcias relevantes produzidas colaborativamente; Divulgar sites considerados pelo grupo como bons e indicados para pesquisa; Publicao em podcasting os programas de rdio produzidos; Publicar em ambientes de aprendizagem colaborativa manual de instrues de jogos previamente analisados; Divulgar em blog, site, rede social, comunidade virtual de aprendizagem folheto turstico eletrnico; Publicar notcias radiofnicas sobre como orientar crianas, jovens e adultos quanto divulgao de MANEJAR SISTEMAS DE DISCUSSO E CRTICA DE INFORMAES Comentar, em espaos destinados a esse fim, notcias e entrevistas publicadas em diferentes suportes miditicos; Comentar as publicaes dos colegas em ambientes virtuais, blogs, sites com vistas a contribuir com a clareza do texto, intencionalidade, agregando mais informaes ao tema abordado; Avaliar sites indicados para pesquisa; Utilizar, quando houver, o espao Fale Conosco dos sites que no foram considerados bons para pesquisa e enviar sugestes para melhoria, bem como, elogiar boas iniciativas; A partir de um repertrio de rdio trazido pelo professor, destacar caractersticas marcantes na linguagem radiofnica, promovendo e
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MANEJAR SISTEMAS DE APRESENTAO E PUBLICAO DE INFORMAES informaes acerca de si prprios em sites de relacionamento que possam ser usados por pessoas mal intencionadas em identificar e localizar o emissor; Promover o intercmbio entre colegas e escolas da rede trocando emails.
MANEJAR SISTEMAS DE DISCUSSO E CRTICA DE INFORMAES criando espaos on line colaborativos para reflexo sobre o assunto; Enviar para os sites de rdios avaliadas o parecer produzido pelo grupo; Interagir com os grupos que produziram diferentes manuais de instruo para jogos e deixar contribuies para o material produzido; Discutir em blog da escola ou outros o uso seguro da internet, bullying e outros temas relevantes.
COMPETNCIAS TIC RELACIONADAS INFORMAO FOCO NAS ESFERAS: ESCOLAR E JORNALSTICA 6 ANO CICLO II MANEJAR SISTEMAS DE TRATAMENTO DE INFORMAES Selecionar e editar informaes pesquisadas utilizando processadores de texto e ferramentas de desenho para produo de roteiro de entrevista, elaborao de biografias e autobiografias, organizao iconogrfica do biografado; Gravar entrevistas e depoimentos pessoais, de colegas, professores, comunidade educacional e do entorno, celebridades, utilizando-se de ferramentas de udio em software de apresentao, programas de edio de udio, gravador, celular, filmadora digital e outros, levando em conta os elementos constitutivos da organizao interna da entrevista: texto introdutrio contendo perfil do entrevistado e outras informaes sobre o tema abordado; Criar grficos digitais de linha do tempo, articulando episdios de vida do entrevistado ou biografado; SUGESTES CURRICULARES
Caderno de Orientaes Didticas- Ler e Escrever Tecnologias na Educao No mundo dos blogs o dirio virtual na escola; Controle de qualidade como avaliar sites para pesquisa; Nas Ondas do Rdio produo de programa na Web.
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MANEJAR SISTEMAS DE TRATAMENTO DE INFORMAES Editar entrevista gravada utilizando softwares de edio prprios para esse fim; Transcrever entrevistas gravadas em vdeo, gravador digital, celular, utilizando editor de texto, fazendo as devidas adaptaes para a modalidade escrita de modo a identificar algumas diferenas entre a fala e a escrita; Revisar textos com auxlio de ferramentas de ortografia e gramtica; Elaborar notcia sobre o entrevistado tendo em vista o contexto de produo: interlocutores, finalidade, lugar, momento em que se deu a interao, objetivos e contedo da matria jornalstica; Elaborar autobiografia para publicar em blog pessoal; Criar blog pessoal.
COMPETNCIAS TIC RELACIONADAS COMUNICAO FOCO NAS ESFERAS: ESCOLAR E JORNALSTICA 6 ANO CICLO II
MANEJAR SISTEMAS DE APRESENTAO E PUBLICAO DE INFORMAES Publicar blog pessoal na Internet; Publicar programa de udio e vdeo em sites especficos para esse fim; Comunicar, utilizando-se de redes sociais, o endereo do vdeo publicado; Criar sistema on line para preenchimento de autorizao de uso de imagem e voz do biografado, fotografado e/ou filmado.
MANEJAR SISTEMAS DE DISCUSSO E CRTICA DE INFORMAES Avaliar sites de programas de entrevista e produzir texto escrito, usando processador de texto ou blog para justificar opinio face aos elementos avaliados; Discutir em blog, portais e outros ambientes interativos os critrios de avaliao dos contedos abordados; Inserir comentrios em blogs, sites e portais pesquisados; Promover debate em blog, sites e redes sociais sobre o uso seguro da internet e como se proteger na divulgao de dados pessoais, dos biografados ou entrevistados.
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COMPETNCIAS TDIC RELACIONADAS INFORMAO FOCO NAS ESFERAS: ESCOLAR E JORNALSTICA 7 ANO CICLO II SUGESTES CURRICULARES
MANEJAR SISTEMAS DE TRATAMENTO DE INFORMAES Criar fruns de discusso em blog ou site da escola ou ainda em site ou portal educacional que promovam essa possibilidade; Elaborar colaborativamente critrios de avaliao de filmes, sries de televiso ou novelas tendo como base repertrio anterior para esse fim e promover debate sobre o tema em ambientes interativos; Produzir resenhas de filmes e livros em suportes digitais, utilizando editores de texto, tendo em vista os contedos de produo: interlocutores, finalidade, lugar e momento em que se d a interao; Planejar histrias em quadrinhos ou tiras elaborando roteiros, especificando a ao e os textos, incluindo os dilogos e as legendas utilizando recursos grficos de editores de texto, desenho e vdeo, gifs e animaes on line, storybooks ; Produzir histrias em quadrinhos, tiras, charges, mangs, utilizando recursos grficos de editores de textos e desenho, softwares de edio de HQ, sites prprios para criao de tirinhas on line, considerando os elementos constitutivos da organizao interna desses gneros quanto articulao entre os enunciados icnicos e verbais do narrador, bales com falas dos personagens, onomatopeias, efeitos especiais no uso da fonte; Diagramar os contedos e montar um fanzine explorando experimentaes grficas na diagramao digital, escner, editores de texto e de desenho; Produzir artigo de divulgao cientfica correlacionando causa e efeito, problema e
Caderno de Orientaes Didticas- Ler e Escrever Tecnologias na Educao Animando a imaginao utilizando recursos de animao; Artistas digitais criao de desenhos no computador; No mundo dos Blogs o dirio virtual na escola; Objetos criam vida na HQ produo no computador; Janelas abertas facilitando a reescrita do texto; Procurar, encontrar, escolher seleo de informao na Internet; To longe, to perto intercmbio virtual de escolas.
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MANEJAR SISTEMAS DE TRATAMENTO DE INFORMAES soluo, fato e opinio relativa ao fato, tese e argumentos, definio e exemplo, comparao e contraste estabelecendo coeso da sequncia de ideias, utilizando grficos e planilhas eletrnicas, editores de texto ou softwares de apresentao.
COMPETNCIAS TDIC RELACIONADAS COMUNICAO FOCO NAS ESFERAS: ESCOLAR E JORNALSTICA 7 ANO CICLO II MANEJAR SISTEMAS DE APRESENTAO E PUBLICAO DE INFORMAES Apresentar para a turma, em mostras e outros eventos artigo de divulgao cientfica, elaborado em software de apresentao, tendo os elementos constitutivos de sua organizao interna apresentados de forma sinttica como apoio e suporte fala do orador; Publicar em blog, jornal on line, boletim eletrnico, rede social, sites ou portais educacionais artigos de divulgao cientfica produzidos colaborativamente; Promover intercmbio virtual de mostra de publicaes de HQ, fanzines, tiras, mangs, piadas produzidas em diferentes suportes digitais, entre escolas da rede e de outras regies; Promover a interao em ambientes escolares para apresentao dos colegas contando piadas que suscitem o interesse de outros interlocutores utilizando microfones, filmadora e/ou cmera digital. MANEJAR SISTEMAS DE DISCUSSO E CRTICA DE INFORMAES Participar de fruns de discusso sobre temas relevantes em ambientes interativos e de aprendizagem colaborativa; Apresentar e avaliar resultados de enquetes em blog e fruns especialmente criados para esse fim ou j existentes na internet; Promover debates em ambientes virtuais tendo como base artigos de divulgao cientfica; Comentar on line impresses sobre textos lidos, livros, vdeos, fanzines, histrias em quadrinhos e outros temas de relevncia social; Comentar e interpretar o ponto de vista das personagens e do narrador das publicaes de HQ, charges, fanzine dos colegas e das pesquisadas on line.
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COMPETNCIAS TDIC RELACIONADAS COMUNICAO FOCO NAS ESFERAS: ESCOLAR E JORNALSTICA 8 ANO CICLO
MANEJAR SISTEMAS DE APRESENTAO E PUBLICAO DE INFORMAES Publicar, em sites especficos para esse fim, programas de udio e vdeo da esfera de circulao jornalstica e do gnero notcia e, produzidos colaborativamente; Comunicar, utilizando-se de redes sociais, o endereo dos vdeos publicados; Publicar e promover a circulao de revista eletrnica, jornal digital, boletim eletrnico, blog, site da escola, programas radiofnicos e televisivos produzidos colaborativamente em ambientes on line; Publicar dicionrio virtual de vocabulrio jornalstico utilizando software de apresentao, ilustraes, verbetes e hiperlinks com texto, udio, vdeo etc.; Elaborar resumos de debates de relevncia social e publicar em boletins, newsletters, sites, blogs; Realizar brainstorm sobre temas relevantes e registrar em wiki para produes coletivas; Publicar em blog/site da escola notcias, reportagens levando em conta o gnero e seu contexto de produo, de modo a garantir a relevncia das partes em relao ao tema; Publicar telejornal.
MANEJAR SISTEMAS DE DISCUSSO E CRTICA DE INFORMAES Avaliar sites de programas de
Caderno de entrevista e produzir texto escrito, Orientaes Didticasusando processador de texto ou Ler e Escrever Tecnologias na blog para justificar opinio face Educao Discutir em blog, portais, chat e No mundo dos blogs o dirio virtual na outros ambientes interativos os escola; critrios de avaliao dos aos elementos avaliados; contedos abordados; Inserir comentrios em blogs, sites e portais pesquisados; Por trs das teclas criao de dicionrio
virtual; Relacionando Debater em grupos de discusso, chat, frum notcias e sentidos proposta de trabalho com hiperlinks; reportagens de relevncia Nas Ondas do Rdio social; Comparar, avaliar e comentar em ambientes virtuais verses produo de programa na Web;
To longe, to perto de uma mesma notcia ou reportagem, da mesma mdia ou intercmbio virtual de escolas; no, quanto ao tratamento Telejornal digital o temtico ou estilstico; Avaliar e comentar a funo dos aluno como produtor de hiperlinks de manchetes, ttulos, informao. imagens de reportagens veiculadas em jornais e revistas on line; Promover discusso em grupo de artigo de divulgao cientfica, sendo os elementos constitutivos de sua organizao interna apresentados de forma sinttica como apoio e suporte fala do orador.
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COMPETNCIAS TDIC RELACIONADAS COMUNICAO FOCO NAS ESFERAS: ESCOLAR E JORNALSTICA 9 ANO CICLO II MANEJAR SISTEMAS DE APRESENTAO E PUBLICAO DE INFORMAES Publicar em boletim eletrnico, newsletter, sites, blog da escola ou internet artigos de opinio elaborados individual ou coletivamente sobre assuntos de relevncia social; Divulgar em redes sociais, comunidades virtuais de aprendizagem colaborativa, blogs e demais espaos on line, os artigos de opinio elaborados a partir dos elementos constitutivos de sua organizao interna: introduo com a tese que ser contestada, apresentao de dados que escora a concluso e nova tese com a opinio do autor; Socializar o currculo na internet de acordo com as expectativas pessoais de realizao de cursos, oficinas, eventos ou procura de trabalho; Publicar currculo pessoal em blog considerando-o como percurso de vida que envolva aspectos afetivos, intelectuais e sociais; Publicar e divulgar livro digital da sala de relato histrico de vida dos alunos, da escola, de pessoas pblicas, do cotidiano e outros; Publicar enquete on line tendo como base um artigo de opinio, programas televisivos ou radiofnicos que expressem questes controversas de interesse social; Publicar artigo de opinio do grupo em blog ou frum sobre as relaes estabelecidas entre imagens, fotos, ilustraes, tabelas, infogrficos e corpo MANEJAR SISTEMAS DE DISCUSSO E CRTICA DE INFORMAES Trocar impresses com outros leitores em blogs, portais, chat e outros ambientes interativos a respeito de relatos histricos, textos lidos, vdeos, artigos de divulgao cientfica, biografias; Caderno de Orientaes Didticas- Ler e Escrever Tecnologias na Educao No mundo dos Blogs o dirio virtual SUGESTES CURRICULARES
Debater em sites, chat, fruns na escola; a posio do autor em relao Telejornal digital o a conceitos ou aluno como produtor acontecimentos, comentando de informao; e justificando opinies e compreendendo criticamente os sentidos e a intencionalidade dos temas em questo; Debater em grupos de Quem sou eu elaborando currculo; Nas Ondas do Rdio produo de programa na Web; Janelas abertas
discusso, chat, frum notcias facilitando a reescrita e reportagens de relevncia de textos; social; Hora da conversa Promover discusso em bate-papo virtual na grupo a partir de uma apresentao de artigo de opinio, elaborado em software de apresentao, tendo os elementos constitutivos de sua organizao interna apresentados de forma sinttica como apoio e suporte fala do orador; Registrar em wiki informaes, argumentaes, questionamentos, problematizaes para escola.
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MANEJAR SISTEMAS DE APRESENTAO E PUBLICAO DE INFORMAES
MANEJAR SISTEMAS DE DISCUSSO E CRTICA DE INFORMAES subsidiar produes coletivas de artigos de opinio.
do texto de notcias e reportagens veiculadas em jornais on line, televiso, rdio, revistas; Publicar e promover a circulao de revista eletrnica, jornal digital, boletim eletrnico, blog, site da escola, programas radiofnicos e televisivos, artigos de opinio e relatos histricos produzidos colaborativamente em ambientes on line para informar leitores, expectadores e ouvintes e despertar interesse pela matria produzida; Publicar telejornal.
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Captulo VIII
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VIII. Uma reflexo final sobre mudanas e a educao escolar

1. Introduo
Como vimos, as mudanas que vm ocorrendo nos modos de viver, conviver, trabalhar e aprender na Sociedade da Informao tm um grande impacto sobre a educao. Elas transformaram drasticamente o contexto histrico, geogrfico, social, cultural, poltico, econmico e tecnolgico em que a educao acontece. Mas no s isso. As mudanas que ocorreram transformaram mais do que apenas o contexto em que a educao tem lugar. Eis um exemplo apenas um. Quinze anos atrs, a informao disponvel a uma pessoa tpica era escassa e o acesso informao que havia era difcil e caro. Quinze anos atrs, portanto, ainda se justificava, at certo ponto, que a escola adotasse um currculo e uma metodologia introduzidos h cerca de 250 anos, quando do surgimento da escola moderna de massa, do tipo fabril ou industrial. Esse currculo e essa metodologia visavam, principalmente, transferncia, dos professores para os alunos, de um conjunto bsico de informaes, organizadas em disciplinas, que se considerava essencial saber porque a informao era escassa e o acesso a ela, difcil e caro. Justificava-se, tambm, at certo ponto, a viso da educao como o processo de transmisso, das geraes mais velhas para as mais novas, da herana cultural da sociedade, do conhecimento organizado socialmente adquirido e historicamente acumulado (para usar alguns jarges comuns). E justificava-se, igualmente, at certo ponto, a viso da aprendizagem como a absoro, pelos alunos, daquilo que lhes era transmitido. E, por fim, justificava-se, da mesma forma, um modelo de avaliao da aprendizagem centrado em testes, provas e exames que visavam a verificar se os alunos haviam retido uma parcela significativa das informaes que lhes haviam sido passadas, entregues, transmitidas.
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Hoje a informao disponvel a uma pessoa tpica abundante e o acesso informao fcil e, na maioria dos casos, de baixo custo. Qualquer um com um computador conectado Internet tem acesso a mais informaes do que qualquer pessoa jamais teve antes na maior parte dos casos, sem nenhum custo adicional alm daquele incorrido para ter acesso Internet. Hoje, portanto, no faz mais sentido que a escola continue a transferir informaes para os alunos. Eles tm acesso s informaes de que precisam, quando precisam delas (just in time) e na dosagem requerida nem mais, nem menos (just enough). Alm disso, o pensamento pedaggico passou a ver o conhecimento como algo diferente da informao. Informao algo que se transfere e se recebe, ou que se armazena num livro ou num site da Internet para que outros tenham acesso a ela. Conhecimento, no entanto, algo que se constri na realidade, que cada um precisa construir por si mesmo. Em vez de o conhecimento ser visto como um tipo mais nobre ou mais confivel de informao, ele hoje visto como um conjunto de modelos e esquemas mentais que cada um precisa construir por si prprio para poder fazer sentido da realidade que o cerca inclusive da quantidade enorme de informaes a que tem acesso com tanta facilidade. Assim sendo, A transferncia de informaes no mais necessria, porque a informao est facilmente disponvel na ponta de nossos dedos; A transferncia de conhecimentos no mais tida como possvel, porque o conhecimento precisa ser construdo pelo prprio indivduo. Logo, necessrio criar uma nova viso da educao e da aprendizagem e um novo papel para a escola que inclui uma nova viso do currculo, da metodologia de aprendizagem e da avaliao da aprendizagem. Esse novo papel para a escola precisa ser pensado com plena conscincia de que os alunos que chegam escola hoje, os chamados nativos digitais, no s tm um perfil diferente como tm inmeras oportunidades extra-escolares de aprender, em especial com o auxlio da tecnologia e de ambientes de aprendizagem, formais e no-formais, que a tecnologia (em especial a Internet) ajuda a prover. As chamadas mdias sociais, entre as quais os diferentes tipos de sites de relacionamento, so ainda ambientes primariamente de recreao, mas sendo locais de alta interao e comunicao entre as pessoas, em especial entre as mais jovens, podem se tornar poderosos ambientes no-formais de aprendizagem.
100 ORIENTAES CURRICULARES
E preciso ressaltar que os professores no ficaro imunes a essas mudanas. Mudando-se o papel da escola, ser preciso repensar o papel e at mesmo a identidade dos professores (que hoje se veem como especialistas numa rea de contedo disciplinar que adquiriram alguma competncia nas tcnicas necessrias para transmitir para os alunos as informaes disciplinares de sua rea de contedo).
2. A viso da educao
A viso da educao exprime o nosso entendimento da razo de ser (o porqu) e do objetivo bsico (o para qu) da educao. Essa viso, embora orientada pelo passado, para que no cometamos os mesmos erros, precisa estar focada no futuro. Ela no pode ignorar o novo contexto digital em que a educao se d nem, muito menos, certos fatos bsicos da natureza humana. um fato bsico da natureza humana que nascemos despreparados para a vida, basicamente incapazes de, sem apoio de terceiros, sequer sobreviver quanto mais de escolher para ns mesmos uma vida de qualidade e de viv-la em plenitude. Porque nascemos incompetentes, ficamos dependentes dos outros, e porque somos dependentes, no temos autonomia e no podemos ser considerados responsveis pelo nosso destino. O objetivo principal da educao nos capacitar para reverter esse quadro, fazendo com que transformemos incompetncia em competncia, dependncia em autonomia, irresponsabilidade em responsabilidade. A educao , assim, um processo de desenvolvimento humano. A educao, assim entendida, um processo orientado para o futuro para o nosso futuro. Outras espcies animais, bom que se diga, no enfrentam esse desafio. No extremo oposto daquilo que acontece com o ser humano esto, por exemplo, as tartarugas marinhas. Quando est pronta para pr seus ovos, a tartaruga marinha procura uma praia deserta, cava um buraco, ali bota os seus ovos, cobrindo-os com a areia para que fiquem aquecidos e no sejam facilmente encontrveis por predadores. Quando os ovos racham, as tartaruguinhas j sabem como sair de debaixo da areia, chegando na superfcie da praia j sabem para onde devem ir, j sabem andar
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para chegar ao mar, l chegando j sabem nadar, dentro da gua sabem reconhecer o que lhes serve de alimentos e j sabem comer por si prprias. Enfim: elas nascem totalmente prontas para a vida. A natureza as dotou de instintos e mecanismos que tornam totalmente desnecessrios, no caso delas, a ajuda e o apoio da me e da famlia, a existncia de tutores, professores e escolas, a inveno de currculos e metodologias de aprendizagem. Isso totalmente diferente do que acontece com o ser humano, cuja programao gentica parece que foi deixada, por descuido ou inteno, inacabada... Mas temos uma vantagem em relao s tartaruguinhas marinhas. Elas, crescendo, vo ser todas iguaizinhas, basicamente intercambiveis. Ns, os humanos, por causa de nossa programao gentica aberta, aparentemente inacabada, por causa das diferenas que existem entre os seres humanos individuais, e por causa de uma incrvel capacidade de aprender que nos inata, podemos escolher a vida que queremos para ns mesmos, podemos decidir o que vamos ser, quando crescermos. A educao o mecanismo que inventamos para tornar isso possvel. Ela nos permite sonhar os prprios sonhos e transform-los em realidade.
3. A viso da aprendizagem
Repetindo, so estas trs caractersticas que tornam a nossa educao possvel: Uma programao gentica aberta, aparentemente inacabada; Significativas diferenas individuais no s em aparncia fsica, mas tambm em nossas caractersticas psicolgicas e mentais, como temperamento, talentos, interesses etc.; A despeito das diferenas individuais, uma incrvel capacidade inata de aprender. Dessas caractersticas a mais importante a aprendizagem. A capacidade de aprender o principal mecanismo com que a natureza nos dotou para tornar possvel o nosso desenvolvimento como seres humanos competentes, autnomos e responsveis. essa capacidade que, dadas as outras duas caractersticas mencionadas, torna possvel a nossa educao. Mas que fique claro.
Aprender no simplesmente assimilar informaes. Aprender se tornar capaz de fazer o que antes no conseguamos fazer. Aprender desenvolver capacidades vale dizer, construir competncias. E j nascemos com a capacidade bsica: a capacidade de aprender. Com isso chegamos s competncias das quais as Competncias do Sculo 21 so hoje consideradas essenciais.
4. Um novo currculo
O currculo, dentro dessa viso, o conjunto das expectativas de aprendizagem que a sociedade, e, atravs dela, a escola tem em relao a seus alunos aquilo que a escola espera que seus alunos aprendam ao longo de sua permanncia na instituio. Dentro da educao que o novo contexto da Sociedade da Informao espera e exige, essas expectativas se expressam em termos de competncias (ou saberfazeres) mais do que em termos de informaes (ou saberes) embora saberes (bem como atitudes, valores etc) sejam necessrios para o desenvolvimento de competncias. As competncias mais valorizadas pelo Sculo 21 no so competncias exclusivamente disciplinares, isto , no esto contidas dentro das disciplinas acadmicas em que se organizava (e ainda se organiza) o currculo, mas, sim, competncias transversais, posto que, transcendendo os limites das disciplinas acadmicas, devem ser desenvolvidas por todas elas. Dada a natureza transversal dessas competncias, ser necessrio um trabalho conjunto de todas as reas do currculo para que os alunos possam desenvolver as Competncias do Sculo 21. As competncias de IC/TIC, entretanto, so especficas da rea de IC/TIC. Levar algum tempo para que essa rea se integre totalmente s demais (como se viu no primeiro captulo).
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5. Uma nova metodologia

A metodologia que permite desenvolver as Competncias do Sculo 21 de forma transversal a que abrange: Aprendizagem Centrada em Problemas (Problem-Centered Learning) Aprendizagem Baseada em Projetos (Project-Based Learning) Aprendizagem Focada na Investigao (Inquiry-Focused Learning) Essa metodologia ativa, interativa, colaborativa, sem, contudo, desprezar a autoaprendizagem e at mesmo, em casos especiais, a aprendizagem decorrente da instruo. Ela comea com um problema (que pode ser prtico, terico, ou uma mistura dos dois), elabora um projeto para resolv-lo, e culmina numa sequncia de atividades de investigao (pesquisa) que levam soluo do problema inicial (que, uma vez encontrada, deve ser continuamente testada). Hoje em dia, o planejamento e a execuo de projetos, e, consequentemente, a aprendizagem, dependem da rea de Informao e Comunicao e suas Tecnologias (IC/TIC). A tecnologia, na realidade, se tornou um recurso indispensvel para a aprendizagem: uma ferramenta essencial do aprender.
6. Uma nova forma de avaliar

Quando a educao era vista como um processo de transmisso de informaes, feitas atravs do ensino, e a aprendizagem era vista como a absoro dessas informaes, a avaliao atravs de testes, provas e exames escritos no era inadequada. Essas formas de avaliar de fato nos permitem aferir se informaes foram absorvidas. Mas quando a educao vista como um processo de desenvolvimento humano, centrado no desenvolvimento de competncias, e a aprendizagem vista como a construo de capacidades (tornar-se capaz de fazer aquilo que antes no se conseguia fazer), as formas de avaliao tm de ser diferentes.
No se avalia se uma criana aprendeu a andar, a andar de bicicleta ou a nadar (exemplos bsicos de desenvolvimento de competncias) dando-lhe uma prova escrita. Nesses casos, basta observar a criana andando, andando de bicicleta, nadando... No se avalia se uma criana j aprendeu a falar ou se um adulto aprendeu a falar uma lngua estrangeira, atravs de uma prova escrita. Nesses casos, basta uma pessoa que j domina a competncia interagir por algum tempo com a pessoa que est aprendendo para poder determinar se a criana de fato sabe falar, ou se o adulto de fato sabe falar a lngua estrangeira. Se dvidas permanecem, elas podem ser facilmente dissipadas com a colocao de desafios, que, se bem enfrentados, demonstram a posse da competncia em questo. Talvez, na escola tradicional, o mais prximo que se chegue desse modelo na alfabetizao. No resta dvida que ler e escrever so competncias, saber-fazeres. A professora alfabetizadora, se indagada por um visitante, mais ou menos na metade do ano em que est orientando os alunos a se alfabetizarem, quais so os alunos j alfabetizados, em geral consegue responder com prontido: este grupo aqui j est alfabetizado, aquele ali est perto, devendo chegar l dentro de um ms, mais ou menos, e aquele grupo l ainda vai demorar um pouco. Ela sabe disso sem dar uma provinha para os alunos porque os observa todos os dias, interage constantemente com eles, coloca-lhes pequenos desafios que lhe permitem tirar dvidas, quando estas surgem. Essa nova forma de avaliao vai exigir uma quantidade enorme de registros de observaes, interaes, desafios postos, trabalhos realizados. impossvel imaginar que, sem a tecnologia, isto , sem um potente sistema informatizado, uma escola possa manter um portflio do itinerrio de aprendizagem de cada aluno que possa servir de base para essa avaliao. Eis alguns dos aspectos que devem ser especificados1.
Vide, neste contexto, P. E. Machado, Avaliao de Competncias na Escola: Instrumentos, Indicadores, Critrios e Conceitos, disponvel em: http://palomachaves.spaces.live.com/blog/ cns!A49EF5F4F25456D4!166.entry. [Acesso em 10 de julho de 2010], e P. E. Machado e E Chaves, Aprendizagem por Projetos: O Desafio da Avaliao, disponvel em: http://palomachaves.spaces.live.com/ blog/cns!A49EF5F4F25456D4!167.entry. [Acesso em 10 de julho de 2010].
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A. A definio operacional das competncias

As competncias que os alunos devero desenvolver estaro no currculo da escola. Mas, para que o desenvolvimento dessas competncias seja avaliado, necessrio que elas sejam cuidadosamente definidas do ponto de vista operacional. Uma competncia, como j visto, um saber-fazer. preciso deixar claro, em cada caso, qual exatamente o fazer que preciso aprender. Usemos, como exemplo, a competncia pensar criticamente. Dificilmente algum discordaria da tese de que nossos alunos devem desenvolver essa competncia. Mas o que pensar criticamente? Como se define, operacionalmente, o pensamento crtico? Uma definio poderia ser algo assim: Pensar criticamente equivalente a criticar o pensar (prprio e de terceiros), vale dizer: determinar e avaliar as credenciais epistmicas das coisas que as pessoas pensam, seja esse pensamento explicitamente manifesto no que elas dizem ou inferido daquilo que elas fazem.
B. A seleo de indicadores
A principal dificuldade na avaliao de competncias est no fato de que, muitas vezes, difcil, ou at mesmo impossvel, observar diretamente se um aluno est desenvolvendo ou j possui determinada competncia, porque esta no diretamente observvel ou no fcil observ-la. relativamente fcil observar se uma pessoa possui a competncia de, digamos, andar de bicicleta. A competncia de dirigir um automvel, porm, mais complexa, requerendo mais observaes, talvez por um perodo mais prolongado. Mas no fcil observar se uma pessoa possui a competncia de pensar criticamente. Nesse caso, alm de se definir operacionalmente a competncia, preciso especificar indicadores que apontem para o desenvolvimento ou para a posse dessa competncia. Indicadores tpicos nesse caso seriam: A capacidade de apresentar e analisar evidncias e argumentos em favor de
determinados pontos de vista, ou contrrios a eles, e julgar seus mritos; A capacidade de adotar idias, atitudes e comportamentos que vo contra a corrente e de defend-los diante de crticas; A capacidade de no se deixar influenciar por propaganda comercial ou poltica, ou por outras tentativas de direcionamento de crenas, atitudes e comportamentos, de manipulao ou de proselitismo. Cada uma dessas capacidades seria um indicador parcial da posse ou do desenvolvimento da competncia de pensar criticamente. O conjunto delas seria, talvez, um indicador razoavelmente completo da competncia.
C. A especificao de critrios:
Temos aqui uma rea fundamental dentro do processo de avaliao de competncias possivelmente a que mais garanta a consistncia da avaliao. Aqui preciso indicar os critrios que sero utilizados, em relao a cada indicador, para se aferir o nvel de desenvolvimento da competncia em questo por parte do aluno. Tomemos como exemplo o primeiro indicador mencionado na subseo anterior: A capacidade de apresentar e analisar evidncias e argumentos em favor de determinados pontos de vista, ou contrrios a eles, e julgar seus mritos. H vrias maneiras de aferir se o aluno j domina ou est desenvolvendo a competncia de pensar criticamente. Eis algumas, devidamente hierarquizadas: Identifica e distingue um ponto de vista proposto ou defendido das evidncias e dos argumentos apresentados a favor dele (1 ponto); Avalia os argumentos quanto sua validade formal e avalia as premissas quanto sua verdade ou defensabilidade (2 pontos); Apresenta contra-argumentos ao ponto de vista proposto ou defendido (3 pontos); Apresenta pontos de vista prprios e defend-los com evidncias e argumentos (4 pontos); Defende-se de crticas feitas aos pontos de vista que defende (5 pontos).2
Vide a esse respeito E. Chaves, Critical Thinking Skills, disponvel em http://ec.spaces.live.com/blog/ cns!511A711AD3EE09AA!3582.entry. [Acesso em 10 de Julho de 2010].
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Se o aluno capaz de fazer aquilo que todos os quesitos especificam, ele recebe 5 pontos. Caso contrrio, recebe o nmero de pontos que corresponde ao nvel mais alto que ele consegue alcanar.
D. Conceitos:
Deve-se escolher, como conceitos, os termos que melhor representem o nvel de desenvolvimento do aluno em relao competncia em questo. Por exemplo, podem ser adotados, em relao ao desenvolvimento de determinada competncia, conceitos como: Competncia plenamente desenvolvida (5 pontos); Competncia mais do que suficientemente desenvolvida (4 pontos); Competncia suficientemente desenvolvida (3 pontos); Competncia parcialmente desenvolvida (2 pontos); Competncia minimamente desenvolvida (1 ponto); Competncia no desenvolvida (0 ponto).
E. Rubricas e instrumentos
Uma rubrica de uma avaliao o conjunto de indicadores, critrios e conceitos usados para avaliar o desenvolvimento ou a posse de determinada competncia. No se deve confundir uma rubrica com um instrumento de avaliao. Estes so as ferramentas ou os mecanismos que nos permitem coletar as informaes relevantes para aferir se os indicadores especificados esto presentes, e em que grau. Os principais instrumentos de avaliao de competncias so a observao e a Interao (conversa) com o aluno. Por meio da observao e da conversa, normalmente, os educadores coletam informaes que lhes permitem aferir o desenvolvimento de competncias pelos alunos. O registro rigoroso dessas informaes , portanto, fundamental para o processo de avaliao. E, hoje em dia, impossvel fazer esse registro sem a tecnologia, dada a enorme quantidade de informaes envolvidas.
F. A avaliao no contexto digital

Definidas as competncias a serem avaliadas; selecionados os indicadores de cada uma delas; especificados os conceitos e os instrumentos de avaliao observao e interao estes podem e devem ser potencializados nos diferentes ambientes virtuais onde os alunos atuam e participam. As mensagens e comentrios em Blogs, sejam pessoais ou institucionais ( escola, DRE, site de Informtica Educativa/ SME, Nas ondas do Rdio, outros); a participao em fruns; o nvel de comunicao expresso em diferentes redes sociais so registros que possibilitam aferir o desenvolvimento e a posse das competncias em questo. O processo de criao e a produo final de um vdeo tornam-se importantes instrumentos para a aferio das competncias desenvolvidas pelos alunos. Os mecanismos de busca e filtros de informaes e pesquisas na internet, bem como, a organizao e armazenamento de contedos digitais, sejam eles em equipamentos, perifricos e/ou na internet, tambm refletem em que grau os indicadores especificados j esto incorporados ao processo de construo de conhecimento de cada aluno. Focos, enquadramentos, edies de imagens, destreza no uso de equipamentos e recursos miditicos, participaes online, solues que utilizam mdias, sejam elas sociais ou digitais, apropriao de contedos evidenciados em publicaes na internet, dentre tantas outras possibilidades so instrumentos de avaliao que devem estar permanentemente presentes no cotidiano escolar e o papel do POIE como observador e mediador nesse processo fundamental para a ampliao significativa e constante do desenvolvimento de competncias e habilidades no contexto digital de todos os alunos.
7. Consideraes
Vivemos em um novo contexto. Isso requer de ns uma nova educao, novas formas de aprender e uma nova escola. A tecnologia, por si s, no nos trar isso. Mas no conseguiremos mudar o paradigma da educao, transformar as formas de aprender, e reinventar a escola, sem a tecnologia.
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Captulo IX
IX. A tecnologia e o desenvolvimento profissional do professor

Vimos, ao final da Seo 2 do Captulo IV, que a tecnologia importante no contexto escolar, como: Ferramenta de aprendizagem, que ajuda o aluno a aprender mais, melhor e com maior facilidade e prazer, tanto no caso dos processos de Informao e Comunicao, como no caso dos demais contedos curriculares; Mediadora da relao pedaggica, que viabiliza novas formas de relacionamento pedaggico, tanto no plano vertical (professor-aluno) como no plano horizontal (aluno-aluno); Estruturadora de novos ambientes de aprendizagem, que unem tanto o virtual e o presencial como o formal, o informal e no-formal. A nfase, neste caso, estava colocada no aluno. Mas a tecnologia tambm importante, hoje, no contexto escolar, quando o foco colocado no desenvolvimento profissional (e at mesmo pessoal) do professor. Tambm aqui a tecnologia: Cria e estrutura novos ambientes de formao; Serve de mediadora para novas formas de relacionamento pedaggico nos processos formativos; Atua como ferramenta de aprendizagem.
1. A formao atravs de mentoria

Empresas e outras instituies j usam, h muito tempo, os chamados mentoring (ou coaching) como forma de desenvolvimento profissional. Neste caso, um profissional (o mentor) fica responsvel, dentro de uma organizao, pela formao de um seu colega.
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Quando, por exemplo, um novo empregado entra numa instituio, sua iniciao cultura organizacional da instituio e aos mtodos e procedimentos de trabalho especficos de sua rea de atuao em geral feita atravs de algum um par, que vai operar como seu mentor. Este deve possuir, primeiro, ampla experincia na organizao, segundo, bom conhecimento da rea de atuao do novo empregado, e, terceiro, competncia nas reas de comunicao, facilitao e colaborao. Esse conjunto de experincias, conhecimentos e competncias o coloca (ao mentor) em posio privilegiada para ajudar o novo empregado a se tornar, oportunamente, ele prprio, um profissional que possua experincia, conhecimento e competncia para ser bem sucedido no novo local de trabalho. A razo pela qual as instituies normalmente no contratam uma empresa de treinamento externa, ou preferem no usar nem mesmo a sua prpria rea de Treinamento, para iniciar novos empregados cultura da organizao e aos mtodos e procedimentos de trabalho que eles vo precisar dominar que o treinamento convencional menos efetivo do que esse relacionamento um-a-um, personalizado, entre um mentor e algum com menos experincia e conhecimento no contexto. A principal razo para a pouca efetividade dos modelos de desenvolvimento profissional calcados na formao em servio convencional est no fato de que esse tipo de formao em geral leva, para um local diferente do local de trabalho, um grupo no raro heterogneo de profissionais, que ali ficam, em geral de um a trs dias, recebendo quantidades significativas de informaes concentradas e padronizadas (raramente de cunho muito prtico), nas quais a maioria dos participantes no est muito interessada no momento, cujo significado para o que eles fazem no claramente percebido, e que, portanto, eles vo esquecer antes de poderem ter oportunidade de aplic-las no que fazem (caso elas sejam de feito ali aplicveis). O modelo de formao profissional proposto neste documento se contrasta com essa forma de desenvolvimento profissional por ser personalizado, on the job, hands on, just in time, e just enough caractersticas hoje consideradas essenciais para programas de desenvolvimento profissional efetivos (eficazes e eficientes). Essas expresses so suficientemente claras para dispensar maior elaborao. A formao aqui personalizada, se d sem remover o profissional do seu ambiente de trabalho (on the job), enquanto ele est com a mo na massa (hands on), isto , envolvido no seu trabalho normal, no momento em que ele tem necessidade dessa formao (just in time), e na dosagem exata (just enough).
Embora tenha sido originalmente utilizado como um modelo de capacitao de formao em servio de novos empregados, esse modelo no hoje usado apenas nesse contexto. Como modelo de desenvolvimento profissional, ele utilizvel, e vem sendo assim utilizado, em qualquer contexto e em qualquer nvel. Apenas recentemente, porm, esse modelo de formao profissional em servio tem recebido tratamento sistemtico e ganho a necessria fundamentao terica que lhe permite tornar-se um modelo de desenvolvimento profissional de aplicao generalizada. No incio da utilizao, o mentor e o seu par precisavam trabalhar fisicamente juntos ou em ambientes bem prximos do ponto de vista fsico. Hoje, porm, com a disponibilidade de formas eficientes e eficazes de comunicao mediada por tecnologia, frequentemente se dispensa a contiguidade espacial.
2. A formao convencional com instrutor

O principal modelo de formao em servio do professor, at h bem pouco tempo, era bastante convencional, centrado na sala de aula fsica e conduzido por um instrutor especializado, presente, fisicamente, no local. Mesmo esse modelo , hoje, afetado pela tecnologia. No s o instrutor utiliza a tecnologia para conduzir a formao em sala de aula, como os prprios professores em formao a utilizam, dentro e fora da sala de aula. Mas a principal alterao desse modelo est em curso: a substituio da sala de aula fsica por um ambiente virtual de formao e a remotizao do instrutor (com a possibilidade de alterao do seu papel). Os novos ambientes virtuais de formao em servio do professor podem ser centrados em videoconferncias (tele-aulas), em cujo caso a funo do instrutor permanece basicamente inalterada (apesar de ele estar distante), ou podem privilegiar a Internet, em cujo caso a figura do instrutor tende a se transformar, passando ele a ser mais um mediador interativo da aprendizagem do que um apresentador de contedos. Na hiptese de o instrutor se tornar um mediador interativo da aprendizagem do professor em formao, o prprio modelo comea a se alterar, como se ver em seguida.
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3. A formao em ambientes virtuais colaborativos

A formao em ambiente virtual conduzida por um instrutor pode, facilmente, como se assinalou, resultar numa mudana de papel do instrutor e acabar por gerar um novo modelo de formao: a Comunidade Virtual de Aprendizagem Colaborativa. Neste caso, a figura do instrutor substituda pela figura de um mediador (moderador ou coordenador) da interao e da discusso e se coloca nfase na aprendizagem horizontal (ou lateral), ou seja, a aprendizagem que se d entre pares, entre os professores participantes da formao. Os participantes da formao se tornam, neste caso, uma Comunidade Virtual de Aprendizagem Colaborativa em Ambiente de Formao Profissional. A qualidade da aprendizagem, neste caso, mais uma funo da qualidade, da motivao e do nvel de envolvimento dos participantes do que uma decorrncia da qualidade de um instrutor que no mais existe: todos aprendem uns com os outros e todos colaboram para a aprendizagem dos demais. verdade que algumas condies so essenciais para que esse modelo de formao seja bem sucedido, a saber: Que os objetivos de aprendizagem os objetivos da formao sejam claramente estipulados, antes da formao; e que todos os participantes se comprometam com eles; Que haja materiais de apoio (textos, udio, vdeos, etc.) disponveis para alimentar, instigar e provocar a interao e a discusso; Que o mediador (moderador ou coordenador) aja de maneira firme para criar e manter, tanto o clima scio-emocional adequado para a aprendizagem como o nvel e a qualidade da interao e da discusso.
4. A auto-formao
Pouco necessrio dizer sobre a auto-formao: o processo formativo em que a pessoa estuda sozinha, interagindo apenas com materiais de texto, udio e vdeo (e tudo isso junto: multimdia).
A principal inovao recente o fato de que esses materiais, mais e mais, se encontram disponveis na Internet, que, assim, ampliou consideravelmente o potencial de auto-formao dos seus usurios. Se, alm disso, atentarmos para o fato de que a Internet tambm se tornou, a qualquer momento e de qualquer lugar, um meio de comunicao extremamente eficiente e eficaz, o professor, em auto-formao, pode, tambm, a qualquer momento, recorrer a seus pares e a outras pessoas para dirimir dvidas e obter outras formas de apoio em seus estudos.
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Captulo X
X. O papel da liderana na construo das TIC no currculo

Nadie deveria ser nombrado para uma posicin directiva si su visin se enfoca sobre las debilidades, em vez de sobre las fortalezas de las personas Peter Drucker
So muitas as concepes de liderana propostas ao longo dos sculos, mas todas elas remontam, de uma forma ou de outra, a duas questes: Liderar convencer e persuadir os demais para que contribuam no sentido de alcanar os objetivos estimados, desenvolvendo, assim, um clima de confiana; Liderar fixar metas e conseguir a adeso da equipe de colaboradores para sua consecuo e promover o desenvolvimento profissional de cada um de acordo com as necessidades e prioridades da empresa, da organizao ou da instituio. Liderana, portanto, pode ser considerada como o processo pelo qual um membro da equipe exerce influncia positiva sobre os demais. A funo de liderana inclui dois tipos de comportamento: de trabalho e de apoio. O comportamento de trabalho centra-se no que o grupo deve fazer e o comportamento de apoio atende ao funcionamento interno do grupo, as relaes interpessoais. Nesse sentido, no basta ao exerccio da liderana o poder de deciso centrado na hierarquia, pois um de seus aspectos fundamentais est justamente em construir coletivamente um projeto para que ocorram mudanas significativas, inovadoras e permanentes, e integrar as TIC no cotidiano escolar significa construir um novo plano de educao e, portanto, um novo currculo. O desafio est na dificuldade do enfrentamento s mudanas, pois a educao permanece no mbito geral h sculos baseada na mesma metodologia e apresenta os mesmos problemas que tem foco em como ensinar, o que ensinar e como o aluno aprende. Entendemos que as TIC, com seu potencial inovador, podem contribuir para uma verdadeira mudana de paradigma do processo de ensino e aprendizagem, visto que estamos vivendo uma nova era em que devem ser considerados novos espaos de aprendizagem que no somente o entorno escolar, mas, sobretudo, o espao virtual onde as relaes acontecem e, portanto, so espaos de ensinar e aprender.
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Nesse sentido, construir a cultura digital no contexto escolar requer uma nova viso do processo ensino e aprendizagem e um olhar diferenciado para essa construo que comea pelo entorno, por distinguir e reconhecer as lideranas e fortalezas no mbito escolar,bem como suas debilidades, enfim, o primeiro passo criar indicadores que apontem dados quantitativos e qualitativos que possam servir de base para encaminhamentos do novo plano de gesto das TIC no cotidiano educacional. Em posse desses indicadores e uma vez convencida, a liderana da gesto deve assumir a frente para a implementao do novo projeto pedaggico buscando recursos e ferramentas, parcerias, critrios e seleo de material para reciclagem dos professores e comunidade do entorno, enfim, criar estratgias para motivao e convencimento do maior nmero de sujeitos a se envolverem na proposta inicial que mobilize em determinado momento todos os docentes. Estruturar o tempo dessa construo est centrado no planejamento a curto, mdio e longo prazo, atribuindo a cada etapa movimentos que levem etapa seguinte, incluindo novas lideranas e desafios e reconhecendo e fortalecendo as que vo se constituindo nesse processo. Apoiar-se nas experincias de sucesso locais e buscar outras em diversos e diferentes contextos contribui para uma valorizao das j existentes e abre caminhos para novos olhares sobre o ensinar e aprender com as TIC. A vivncia na busca de informao e os processos comunicacionais em espaos virtuais podem contribuir muito para a aprendizagem dos prprios docentes, que uma vez integrados e ambientados com as ferramentas e recursos tecnolgicos podem compreender suas potencialidades e descobrir novas formas de lidar com as TIC na educao. O exerccio e a vivncia cotidiana so fatores que promovem a integrao de forma natural e desencadeiam novos processos de aprendizagem, pois, como vimos, uma das necessidades atuais o desenvolvimento das competncias voltadas para o aprender a conhecer. Diante disso, muitos so os desafios a serem enfrentados: o mais importante deles a formao e o trabalho em equipe, posto que no basta agrupar pessoas, mesmo que em torno de um tema comum, mas criar o esprito colaborativo e assim mais uma vez essa construo passa pelo exerccio da colaborao. necessrio, portanto, criar espaos de aprendizagem colaborativa, seja presencial e/ou virtual conectado e em rede. Outro aspecto importante a mudana no campo metodolgico que o
fundamento de todo o processo. Se a metodologia permanece tradicional a insero das TIC no passar de modismo e algo efmero que no provocar nenhuma mudana. As informaes no sero convertidas em conhecimento, ao contrrio, aps um determinado tempo os docentes podero se desestimular profissionalmente o que desencadear em consequncias desastrosas ao aprendizado dos alunos, que por sua vez no sero capazes de sistematizar contedos, ou seja, a efemeridade dos acontecimentos, mesmo que sejam importantes naquele momento, no passaro de atividades momentneas que nada traro de significativo e duradouro para suas vidas em contexto real. fundamental planejar os momentos de avaliao do processo no que tange aos avanos e dificuldades, estabelecendo novas rotas e ampliando as j existentes que estejam sendo significativas para todos os agentes educativos e para a evoluo do projeto. Um projeto inovador deve considerar mudanas tambm nos alunos uma vez que j so nativos digitais que devem conviver com os imigrantes digitais e, portanto, assumir novas responsabilidades sob sua prpria aprendizagem. Uma proposta metodolgica deve estar centrada em mudanas de compreenso com foco na formao por meio das TIC, nas suas potencialidades educativas, no ldico e nas questes profissionais que elas representam atualmente. Os alunos devem compreender a amplitude do potencial das TIC na vida cotidiana, bem como os perigos dessa nova era nesses novos contextos digitais. A seleo de material, softwares e programas tambm est intimamente ligada a um planejamento de ensino de qualidade. H muita oferta, mas cabe ao educador investigar e avaliar com rigor os contedos oferecidos pelas indstrias. Estas por sua vez devem se esmerar para oferecer contedos e aplicaes digitais educativas de forma a contribuir com a qualidade e rigor para nosso cenrio educacional. A responsabilidade pela eficincia e eficcia de um projeto educacional inovador permeado pelo uso das TIC no est centrada somente nos agentes educacionais do contexto escolar. A famlia desafio constante, pois para integr-la no mundo digital necessrio organizar estratgias e definir aes. Cabe s famlias nessa era entenderem as novas formas dos jovens compreenderem e interpretarem o mundo, principalmente, em relao s TIC, pois so eles nativos digitais e possuem outra tica de relacionarem-se entre si e o mundo virtual. As famlias devem se apropriar das novas tecnologias para poderem dialogar
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com os jovens que precisam ser orientados nessa vivncia virtual que em muitos fatores no diverge do presencial: h maldade e subverso no mundo virtual tanto quanto no mundo das relaes presenciais. A escola hoje o instrumento de gesto do conhecimento tanto dos docentes, quanto dos alunos e deve assumir tambm o papel de orientadora da famlia nesse novo contexto digital. Nesse sentido, necessrio viabilizar a homogeneizao das linguagens, respostas e condutas que levem compreenso desses novos espaos e contextos de aprendizagens de todos. Sendo assim, preciso romper com esquemas hierrquicos e conhecimentos preestabelecidos e buscar novos caminhos e parceiros no exerccio da colaborao: contribuindo com o que se tem de melhor e procurando novos valores que possam desconstruir aqueles arraigados para aprender continuamente. Tudo isso seguido de determinao para enfrentar sempre novos desafios. Criar redes de escolas, de professores e de alunos uma estratgia interessante que pode surpreender face ao movimento que se estabelece no decorrer do processo comunicativo. Criar espaos de aprendizagem colaborativa entre os sujeitos da ao educativa acompanhados de espaos para publicao das aes e espaos interativos de comunicao passa a ser um fator preponderante para mobilizao da sociedade em torno do conhecimento dos fazeres e concepes que emergem das prticas pedaggicas. Nesse contexto, a escola pode valer-se do portal educacional como ferramenta bsica de comunicao, seguido de outras como os boletins digitais, listas de distribuio, redes sociais, bem como newsletters e espaos interativos no prprio portal. Para manter um portal em constante ebulio necessrio ter claro o que se pretende transmitir. Nesse sentido, interessante que sejam compartilhadas as informaes e que o contedo do portal seja uma definio coletiva de todos os segmentos da escola. Podemos, portanto, considerar que a liderana a mola propulsora na construo de um novo projeto pedaggico que integre as TIC ao currculo. As adequaes estrutura e organizao bem como nova cultura institucional devem estar a cargo de ampliar as competncias pedaggicas dos educadores no uso das TIC para atendimento substancial s novas aprendizagens dos alunos necessrias ao novo contexto digital.
Como observado no incio do texto so grandes e inmeros os desafios colocados para a liderana de um processo de construo de um novo cenrio educacional no contexto digital. A inovao requer criatividade, estratgias e negociaes constantes para que se construam argumentos bsicos e slidos para o trabalho. necessrio conquistar, incentivar, alimentar e retroalimentar pessoas e projeto, para tanto, a flexibilidade fator importante para que mudanas ocorram; ter uma linha clara de atuao para que o movimento se torne inclusivo, sob pena de se criarem ncleos produtivos, porm, ilhas de excelncia dentro do prprio projeto educacional.
EMEF Cacilda Becker - Foto Lilian Borges
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Captulo XI
XI. A conversa continua

Como nada definitivo, propomos que o currculo de TIC aqui apresentado seja algo em permanente construo: uma construo colaborativa entre todos os educadores da rede que, por meio de suas prticas cotidianas, venham a imprimir um movimento constante e permanente das aes apontadas e de outras tantas novas, criativas e inovadoras que estejam por vir. Portanto, uma conversa que no se esgota em si mesma, mera constatao de aes isoladas e pontuais. No: so proposies de expectativas de aprendizagem para todos aqueles que venham a incorporar os espaos virtuais como ambientes promotores de autonomia e colaborao. E assim, seja presencial ou distncia, nossa conversa continua ...
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Captulo XII
XII. Bibliografia
1. Livros e artigos
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ORIENTAES CURRICULARES

Tecnologias de Informao e Comunicao

PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA

Orientaes Curriculares Tecnologias de Informao e Comunicao PROPOSIES DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

Tecnologias de Informao e Comunicao

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Coordenao Lia Cristina Lotito Paraventi

Ana Rita da Costa Joseane A. Ferreira

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Caros Educadores e Educadoras da Rede Municipal de So Paulo

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Currculo de TIC e o Futuro

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Equipe Gestora de TIC SME/SP

Lia Cristina Lotito Paraventi

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II. O mundo de hoje e o futuro que est irrompendo.......... 24

III. Variedades de trabalho em situao real ..................... 30

IV. Variedades de trabalho sob novas perspectivas ........ 36

V. Onde se situa a SME-SP ....................................................... 42

Tecnologias de Informao e Comunicao

VI. As competncias do sculo 21.......................................... 54

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IX. A tecnologia e o desenvolvimento profissional do professor .............................................................................. 108

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2. As tecnologias digitais de informao e comunicao

3. Mudanas, tecnologia e educao

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A. A inveno da escrita alfabtica

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B. A inveno da mquina impressora (tipografia)

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C. A inveno da tecnologia digital

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II. O mundo de hoje e o futuro que est irrompendo

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1. A realidade das TIC na educao no Brasil

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2. A realidade das TIC na educao no mundo

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III. Variedades de trabalho em situao real

2. Uma alternativa criativa

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Tecnologias de Informao e Comunicao

EMEF Antonio Carlos A. Sodr - Foto Lilian Borges

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