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Cuatrimestre

CENTRO DE ESTUDIOS AVANZADOS DE LAS AMRICAS

MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

TEORAS PEDAGGICAS

TEORAS PEDAGGICAS

ANTOLOGA

Esta reproduccin se realiza para uso interno exclusivo como un apoyo a los profesores y alumnos del Centro de Estudios Avanzados de las Amricas y no persigue fines de lucro, la compilacin est hecha por personal de la institucin y supervisada por el representante legal de la misma en estricto apego a la Ley Federal de derechos de autor; por ello, y en apego al ttulo 5, captulo 3, artculos 123, 124, 125, 126, 127 y 128 a la pgina ltima en esta compilacin se menciona para dar crdito al autor original de la obra as como a la casa editorial que la ha publicado, en concordancia con esta idea se sugiere de manera amplia al lector de esta antologa y si as lo considera conveniente adquiera la obra original pues esta reproduccin solo tiene un fragmento de la misma.

CENTRO DE ESTUDIOS AVANZADOS DE LAS AMRICAS Ro Tber 12 Col. Cuauhtmoc, Del. Cuauhtmoc c.p. 06500 Mxico D.F. Tel 52 07 91 01 Mxico 2008

Tabla de contenido
UNIDAD 1 CONCEPTUALIZACIN Qu es la Pedagoga?. Una reflexin necesaria Historia de la Educacin 2 7 UNIDAD 8 UNIDAD 2 LAS TEORAS DE LA MODERNIDAD PEDAGGICA Breve Historia de la Educacin 14 UNIDAD 9 UNIDAD 3 EL MUNDO ILUSTRADO DE COMENIO Juan Ams Comenio 21 LA PEDAGOGA DE DE LA TRANSFORMACIN DE DEWEY Dewey, un filsofo de la educacin democrtica 56 DECROLY Y EL MTODO GLOBAL Decroly: una Pedagoga Racional 48 UNIDAD 7 EL MTODO MONTESSORI Semblanza del Mtodo Montessori 44

UNIDAD 4 PESTALOZZI. TEORA Y PRAXIS EDUCATIVA Juan Enrique Pestalozzi: Humanismo y Pedagoga 28

UNIDAD 10 JEAN PIAGET. COGNOSCITIVISMO Jean Paiget. Su vida y sus obras. 62

UNIDAD 11 EL TRABAJO SOCIALMENTE PRODUCIDO DE

UNIDAD 5 FROEBEL. EL KINDERGARTEN Y LOS DONES Aportes educativos de Frederich Froebel 33

MAKARENKO Makarenko, su vida y sus obras 74

UNIDAD 12 12 FREINET. PEDAGOGA PROGRESISTA

UNIDAD 6 ROUSSEAU Y LA PEDAGOGA CONTEMPORNEA Rousseau y la Pedagoga Contempornea 40

Celestin Freinet

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UNIDAD 13 LA PEDAGOGA CIENTFICA DE HERBART La educacin a travs de la instruccin. Herbart 111

UNIDAD 14 FREIRE. LA EDUCACIN COMO PRCTICA DE LA LIBERTAD Paulo Freire. Una re-lectura para pensar la informtica en la educacin 120

UNIDAD 15 NUEVAS CORRIENTES PEDAGGICAS Francesc Ferrer I Guardia La psicologa de la educacin como disciplina y profesin. Entrevista con Csar Coll La formacin de los docentes en el siglo XXI. Philippe Perrenud. 140 130 129

BIBLIOGRAFA

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A N T O L O G A

UNIDAD

1. CONCEPTUALIZACIN

A N T O L O G A

QU ES LA PEDAGOGA? UNA REFLEXIN NECESARIA NECESARIA


mente sana".

La Educacin Integral La educacin integral, desde los griegos -pinsese en los dilogos platnicos, por ejemplo-, supone cultivar la unidad de cuerpo y mente; conocida es la mxima: "cuerpo sano,

Hoy sabemos por los resultados de las neurociencias, la gentica y la psicologa del desarrollo, que el movimiento y la potenciacin sensorio-motora y fsico-muscular influyen -especialmente en la edad temprana- de manera notoria en la evolucin y plasticidad del cerebro y sus procesos mentales de pensamiento y conciencia; y, a su vez la potenciacin de la mente y sus capacidades inteligentes y creadoras hacen posible el despliegue onrico y volitivo, obtenindose mximos rendimientos del movimiento corporal, de destreza fsica y fuerza muscular, slo posibles cuando cuerpo y mente actan integrados, energizndose mutuamente. De aqu que la formacin integral tenga como base y fundamento la unidad activa cuerpo-mente. Por lo dicho, toda formacin integral se dirige a desarrollar las capacidades sensorio-motoras y volitivas, intelectuales cognitivas, ideolgico-valorativas y productivas transformadoras; todas ellas suponen desempeos y acciones especficas de la persona, en lo posible, interactuando armnicamente, a pesar de su diversidad y diferencia, en un todo estructural y vital. Lo ms probable es que cada persona desarrolle unas capacidades ms que otras, unas destrezas ms que otras y unos movimientos ms hbiles que otros. Algunas personas pensarn ms profundamente que otras, otras sern ms rpidas y giles. Mientras unos pintarn y ejecutarn instrumentos musicales con singular maestra, otros actuarn en tareas prcticas empricas con envidiable certeza y seguridad. Lo importante, desde los principios de una formacin integral, no es ser primero ni ltimo en todo acto de nuestra existencia, sino hacer posible la construccin de personalidades armnicas, multifacticamente desarrolladas en todas las posibles dimensiones del Ser y del Hacer humanos. Lo definitivo en educacin integral es sentir y vivir con plenitud y autenticidad cada acto que realicemos, no para ganar o tener ms, sino para ser ms. Ahora bien, un proyecto pedaggico, concebido y fundamentado en la Pedagoga Problmica, implica, por ejemplo, asumir el saber tcnico, prctico-instrumental, en su contexto cientfico. Se trata de superar la visin de lo tcnico asociado a lo emprico elemental, a una simple manualidad del hacer por el hacer. Por el contrario, como lo demuestra toda la cultura social contempornea, la produccin tcnica, su eficacia y calidad, la comercializacin del producto y su innovacin, presuponen el conocimiento cientfico, la teora racional y conceptual vertida y plasmada en lo tcnico-instrumental, lo cual no niega que los procesos tcnicos tambin generan exigencias especficas a la ciencia; por eso, en la poca actual, hablamos un lenguaje donde la interaccin y la integracin son signos que complementan la cruda especializacin del "brbaro civilizado", como calificara Ortega y Gasset al tcnico especialista que olvida el contexto de totalidad, donde su disciplina y su prctica adquieren sentido comprensivo. En sntesis, se trata de una concepcin de lo tcnico donde para Hacer se requiere cada vez ms del poder Saber, pero un poder del saber que supone Ser, es decir, involucrarse holsticamente en la comprensin de la realidad (Manfred Max Neff), de modo que cada persona sea cientfica, tcnica, educadora, empresaria, deportista o poltica, excluya de su proyecto de vida prcticas manipuladoras y degradantes de su entorno y ambiente, tratando de sacar las ventajas posibles de su posicin, desde su poder y saber fraccionados, para integrar una visin contextualizada, global y totalizadora de los procesos de la realidad que conforman su mundo vital.

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Obstculos Epistemolgicos en la Reflexin Pedaggica Sin duda, el primer problema que enfrentamos cuando se intenta responder a un qu es que nos convoca a proponer definiciones; y definir tiene el gran inconveniente de fijar lmites epistemolgicos a un proceso histrico o a un objeto de anlisis, sin embargo, ayuda a organizar y a orientar una accin intelectual de aproximacin a la realidad. En este sentido, no debemos olvidar que los conceptos y categoras que articulan la elaboracin de la definicin son puntos de partida y puntos de llegada, y, adems, toda formulacin conceptual est determinada histrica y socialmente. De modo que un concepto es un proyecto de aproximacin a la realidad; como proyecto, somos nosotros, los seres humanos en permanente y continua construccin y desarrollo. Querer tener todo en un orden y fijar en el tiempo y en el espacio todos los elementos y contenidos de un saber y de una prctica histrica es negar el horizonte de posibilidades, de despliegue multicausal y dialctico contradictorio del proceso y objeto que intentamos comprender. Por eso, en ltimas, las definiciones no son ms que una gua para la accin comprensiva y transformadora de la realidad. Y an ms: el segundo problema que enfrentamos es el carcter o naturaleza misma del objeto o del espacio referencial de la pedagoga. Los procesos y hechos educativos de formacin, de transmisin y reconstruccin del saber social, de recreacin cultural, son escenarios de profundas confrontaciones sociales y polticas, donde el aula es un espacio de contradiccin social que reproduce el conflicto y las diferencias de la sociedad: espritu cientfico versus dogmatismo, autoritarismo versus autonoma y participacin, racismo versus humanismo. Desde esta perspectiva, para una ideologa dominante, el aula de clases y la escuela no sern tanto un mbito de ocultamiento de las relaciones sociales dominantes como un instrumento, y no pocas veces, para justificar e inculcar un proyecto poltico. Por eso la escuela es y seguir siendo un aparato ideolgico de Estado. En el siglo XVII, Hobbes estamp en su clebre escrito (Leviathan, 1651) unas palabras sorprendentes para aquellos tiempos siempre de inters profundo para nosotros: Si el teorema la suma de los tres ngulos de un tringulo es igual a dos ngulos rectos fuera contrario a los intereses de alguna persona que tiene derecho a gobernar, o a los de quienes gobiernan, no dudo que en tal caso este teorema sera, si no cuestionado, en todo caso suprimido, quemando todos los libros de geometra, si ello le fuera posible a los interesados. Educacin y Pedagoga Presentados los dos problemas bsicos que se enfrentan para la conceptualizacin de la Pedagoga, vamos a formular nuestra idea sobre el campo objetal de ella y sus elementos esenciales. En primer trmino, debemos decir qu entendemos genricamente por educacin. De educar deca el cubano Jos Mart que:

Es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el da en que vive; es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre l, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podr salir a flote; es preparar al hombre para la vida.
Educar, entonces, es realizar la formacin misma del hombre, sus conocimientos, sus valores, las convicciones, y en fin, el desarrollo de la personalidad humana en los individuos para hacerlos seres vitales de su poca. En tal sentido, el proceso educativo-formativo trasciende el quehacer del maestro, en tanto que este proceso histrico complejo se realiza en las distintas instituciones sociales, las cuales producen y reproducen un saber y una prctica social, como reflexinaccin institucional.

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De esta afirmacin sobre el objeto de la educacin se deduce ya una conclusin de fundamental importancia. Se trata de que, en tanto la educacin es un proceso histrico-social, cada poca y cada sociedad define y desarrolla un tipo, un modelo de excelencia educativa que determina, refleja y reproduce la naturaleza y caracterstica del ideal del hombre que se aspira a formar. As, en la Grecia Clsica la excelencia era representada por el hombre capaz de desarrollar su capacidad de conocer y comprender la armona y el orden csmicos. Luego, en la Edad Media, el ideal caballeresco se impone en la conciencia como la meta, el fin al que todo hombre debe aspirar. Igualmente, desde la comparacin tico-religiosa radical cerrada y excluyente, la preparacin del alma, orientada por el libro sagrado de la vida, el sufrimiento trascendente y la expiacin de los pecados, se constituye en la mxima virtud de acercamiento a Dios. Esto explica porqu la espada y la cruz o la espada y la media luna fueron smbolos que sealaron aquellos tiempos. En el Renacimiento se impone la ascendencia de la razn y de lo temporal frente a la fe. La idea del progreso indic la confianza en las fuerzas humanas, sustituyendo la idea de Providencia. El surgimiento de academias y sociedades cientficas, como la Academia de los Secretos de la Naturaleza, en Npoles (1645), la Academia de Ciencias, en Pars (1666), expresan el entusiasmo por la idea del progreso cientfico como empresa, no slo individual sino de progreso social. Ya en pleno auge del capitalismo en el siglo XIX, el afn de conocimiento positivista se extiende a todo el orbe, donde el criterio y el rasero de cientificidad dominante es la verificacin experimental. La ciencia positiva se desprende del tutelaje filosfico, el conocimiento por el conocimiento deja de tener valor, y se impone un modelo de excelencia, donde el saber es indispensable para el hacer. La tica dominante ser la acumulacin, homogeneizada por una racionalidad instrumental y estratgica, que busca el control no slo del proceso econmico sino tambin la configuracin de un paradigma homogneo del desarrollo social y humano acorde con la universalizacin del mercado y las relaciones econmicas. El siglo XX, heredero de la anterior visin, configura un paradigma educativo a partir de las nuevas disciplinas naturales estadstica, matemticas e informtica- centrado en la eficiencia, la productividad y la innovacin entendindose que "la innovacin en los medios productivos pasa a ser el camino ms corto para sorprender a los competidores y, por lo tanto, un instrumento de poder" (C.Furtado). Frente a este modelo de racionalidad cientificista y tecnocrtica, que convierte el trabajo humano, la ciencia, el arte y la cultura en simples apndices y medios para la acumulacin y concentracin de la riqueza social, surgen diversos proyectos alternativos, algunos ortodoxos y otros heterodoxos, que replantean el desarrollo de la actividad humana social sobre la base de poner la ciencia y la cultura no como instrumentos de dominacin, sino como fuerzas productivas y sociales liberadoras de la necesidad, para conseguir un mundo nuevo propio de la condicin humana, que comprende la diversidad y que respetando la diferencia es consciente de la unidad y universalidad de la cultura planetaria. Vistas as las cosas, debemos aceptar que no existe un modelo educativo en abstracto, que la propia calidad educativa, y particularmente la tarea del educador como agente socializador, se produce al interior de un contexto histrico-social concreto y determinado. Es decir, el saber y la prctica pedaggica, entendiendo a la pedagoga como teora crtica y reflexin-accin de y sobre la educacin, existe y se realiza en el contexto de un conjunto de convicciones y concepciones filosficas, polticas, econmicas, que expresan los intereses materiales y espirituales de grupos y clases

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como actores sociales. Es precisamente en ese contexto histrico donde se estructuran los modelos, los objetivos, las metas y los ideales educativos Todo esto nos sirve para aclarar, en principio, que todo anlisis y discusin sobre el ser y el deber ser de la educacin, y en particular del educador, carecen de sentido y realidad si no se precisan las condiciones histricas y estructurales en que el proceso educativo-formativo tiene validez y existencia. Aclaremos, tambin, que la formulacin de paradigmas educativos e ideales pedaggicos no se produce lineal e idealmente; ms bien, el moldeamiento del quehacer educativo se desarrolla en el terreno de arduas confrontaciones ideolgicas y filosficas que reproducen, en la mediacin del saber y la prctica pedaggica, los intereses y el nivel poltico que alcanza la confrontacin de clases. De modo que el problema del modelo educativo no se reduce a una clase dominante que impone fcil y tranquilamente su ideologa, frente a una clase sometida y explotada que supuestamente se resigna pasivamente a aceptar su condicin subordinada. Por el contrario, es en la confrontacin poltica, tanto a escala nacional como internacional, es en la fuerza y legitimidad ideolgica y social que sean capaces de alcanzar los sectores sociales, es en la calidad de las organizaciones polticas y gremiales que representan a los grupos sociales y su influencia poltica en la sociedad, donde se determina la naturaleza real del proceso educativo. En resumen, retomando el ser de la Pedagoga, como afirma Araceli de Tezanos, la Pedagoga como ciencia crtica pretende significar la relacin pedaggica como mediadora institucional de la relacin del hombre con la naturaleza, consigo mismo y con los otros hombres. Pero esta relacin que genera, por una parte, trabajo productivo y, por otra, trabajo social no puede ser vista como parte de un todo, sino como una totalidad en s misma que comenz como una relacin natural primitiva y que, con la aparicin de los procesos de industrializacin y la divisin social del trabajo, se le otorg a la institucin pedaggica el papel de mediadora en los modos de apropiacin y transformacin de la naturaleza y en el proceso de socializacin de los hombres. Si hemos sostenido que el proceso educativo-formativo no se agota, ni mucho menos en el aula de clases, debemos tambin sostener que el saber pedaggico se materializa, se plasma concretamente, en la relacin comunicativa maestro-alumno y medio social. De esta forma, la pedagoga como ciencia crtica, como reflexin-accin, constituye especficas relaciones sociales, cognoscitivas, ideolgico-valorativas y afectivas; en sntesis, una recuperacin y elaboracin de determinadas formas de relacin con la cultura cientfica, esttica y tica existente en el contexto social y en la poca de desarrollo histrico contemporneo. De aqu que el trabajo pedaggico supone llevar al estudiante al saber, como proceso de recreacin y autoconocimiento, e implica reconocer al sujeto humano como unidad autnoma de caractersticas biopsicosociales complejas donde es torpe e ingenuo aplicar "el mtodo" o "la dialctica" mgica para lograr la apropiacin del saber social. Al contrario, la Pedagoga moderna concibe la didctica como teora constructiva del objeto de enseanza, con base en un enfoque interdisciplinario de y entre las disciplinas contextuales, tales como la Antropologa, la Psicologa, la Sociologa, la Filosofa y la Poltica. Quiz por esta evidencia, Gramsci hablar del pedagogo como aquel hombre culto, ese trabajador de la cultura, ese intelectual orgnico, llamado a jugar un papel central en el quehacer poltico y cultural de la comunidad en la que materializa su praxis social. Aquel trabajador, como productor de bienes culturales y sociales, es quien debe realizar procesos continuos de autocrtica sobre su quehacer pedaggico, consciente de su permanente formacin y de la necesidad de contextualizar creadoramente su prctica y de aportar, con base en una cultura del debate y una competencia comunicativa, en la reelaboracin incesante de las estructuras del saber pedaggico, ncleo ste que define la esencia misma del pedagogo.

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Finalmente, queremos sealar los fundamentos bsicos de la concepcin que denominamos "Pedagoga Problmica de la Investigacin y la Enseanza", como una perspectiva posible de la enseanza, en el contexto del proceso educativo nacional. Por qu una Concepcin Problmica? Uno de los obstculos para el progreso, en el concierto de los pases subdesarrollados, es no slo la cantidad de conflictos econmicos, sociales y polticos que se deben enfrentar sino tambin la magnitud crtica de cada problema. En particular, la posibilidad que tienen nuestras comunidades de comprender el sentido y la significacin de la cultura contempornea. Vivimos un mundo con racionalidad tecnolgica de alta potencia internacional, donde nuestros pueblos han perdido la inteligencia del proceso. El trabajador del subdesarrollo no sabe qu es lo que hace, tampoco para qu, ni porqu se hace. Se separan radicalmente la concepcin y creatividad de la ejecucin y la accin directa. De manera que se institucionaliza una extrema discriminacin; unos los menos- crean, construyen y producen el conocimiento, los resultados del saber humano, mientras otros las mayoras- son simples apndices reproductores y consumidores de unas tecnologas, instrumentos y productos, ajenos a sus dimensiones, valores y prcticas sociales. Debido al razonamiento anterior, se postula una concepcin pedaggica integradora y unitaria del proceso investigativo y de enseanza, que permite reflejar la dialctica propia de la vida, de la singularidad y universalidad del ser humano, de su multifactica actividad sociohistrica cognoscitiva, afectiva, ideolgica, valorativa y transformadora en el proceso de humanizacin. La Pedagoga Problmica tiene por objeto central, tanto en sus categoras como principios y mtodos, desarrollar las capacidades y potencialidades creadoras del sujeto humano, reivindicando la independencia cognoscitiva del alumno en la construccin del saber y la cultura. Tal enfoque creador de los procesos de produccin, aplicacin, formacin y enseanza del conocimiento no slo es y ser el resultado de diversos y complejos estudios metodolgicos y metdicos a escala internacional, sino tambin, y all su riqueza particular, de las propias realizaciones cientficas de colectivos de maestros innovadores y especialistas, directivos que, unidos en un proceso renovador y de dinmica crtica, orienten la renovacin pedaggica. Naturalmente, dar unidad a semejante tarea integradora es posible a travs de una concepcin capaz de reflejar la dialctica propia de la vida de la singularidad del ser humano, de su multifactica actividad sociohistrica, cognoscitiva, afectiva, valorativa y transformadora. La Pedagoga Problmica de la investigacin y la enseanza se constituye, de esta manera, en el necesario y positivo enfoque integrador.

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HISTORIA DE LA EDUCACIN

INTRODUCCIN Historia de la educacin, , teoras, mtodos, sistema de administracin y situacin de las escuelas desde la antigedad hasta el presente en todo el mundo.

El concepto educacin denota los mtodos por los que una sociedad mantiene sus conocimientos, cultura y valores y afecta a los aspectos fsicos, mentales, emocionales, morales y sociales de la persona. El trabajo educativo se desarrolla por un profesor individual, la familia, la Iglesia o cualquier otro grupo social. La educacin formal es la que se imparte por lo general en una escuela o institucin que utiliza hombres y mujeres que estn profesionalmente preparados para esta tarea. LOS PRIMEROS SISTEMAS SISTEMAS DE EDUCACIN Los sistemas de educacin ms antiguos conocidos tenan dos caractersticas comunes; enseaban religin y mantenan las tradiciones del pueblo. En el antiguo Egipto, las escuelas del templo enseaban no slo religin, sino tambin los principios de la escritura, ciencias, matemticas y arquitectura. De forma semejante, en la India la mayor parte de la educacin estaba en manos de sacerdotes. La India fue la fuente del budismo, doctrina que se enseaba en sus instituciones a los escolares chinos, y que se extendi por los pases del Lejano Oriente. La educacin en la antigua China se centraba en la filosofa, la poesa y la religin, de acuerdo con las enseanzas de Confucio, Lao-ts y otros filsofos. El sistema chino de un examen civil, iniciado en ese pas hace ms de 2.000 aos, se ha mantenido hasta nuestros das, pues, en teora, permite la seleccin de los mejores estudiantes para puestos importantes en el gobierno. Los mtodos de entrenamiento fsico que predominaron en Persia y fueron muy ensalzados por varios escritores griegos, llegaron a convertirse en el modelo de los sistemas de educacin de la antigua Grecia, que valoraban tanto la gimnasia como las matemticas y la msica. La Biblia y el Talmud son las fuentes bsicas de la educacin entre los judos antiguos. As, el Talmud animaba a los padres judos a ensear a sus hijos conocimientos profesionales especficos, natacin y una lengua extranjera. En la actualidad, la religin sienta an las bases educativas en la casa, la sinagoga y la escuela. La Tor sigue siendo la base de la educacin juda. TRADICIONES BSICAS DEL MUNDO OCCIDENTAL Los sistemas de educacin en los pases occidentales se basaban en la tradicin religiosa de los judos y del cristianismo. Una segunda tradicin derivaba de la educacin de la antigua Grecia, donde Scrates, Platn, Aristteles e Iscrates fueron los pensadores que influyeron en su concepcin educativa. El objetivo griego era preparar a los jvenes intelectualmente para asumir posiciones de liderazgo en las tareas del Estado y la sociedad. En siglos posteriores, los conceptos griegos sirvieron para el desarrollo de las artes, la enseanza de todas las ramas de la filosofa, el cultivo de la esttica ideal y la promocin del entrenamiento gimnstico. En el periodo helenstico, las influencias griegas en la educacin se transmitieron en primer lugar por medio de los escritos de pensadores como Plutarco, para quien el protagonismo de los padres en la educacin de sus hijos era el ms esencial punto de referencia. La educacin romana, despus de un periodo inicial en el que se siguieron las viejas tradiciones religiosas y culturales, se decant por el uso de profesores griegos para la juventud, tanto en Roma como en Atenas. Los romanos consideraban la enseanza de la retrica y la oratoria como aspectos fundamentales. Segn el educador del siglo I Quintiliano, el adecuado entrenamiento del orador deba desarrollarse desde el estudio de la lengua, la literatura, la

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filosofa y las ciencias, con particular atencin al desarrollo del carcter. La educacin romana transmiti al mundo occidental el estudio de la lengua latina, la literatura clsica, la ingeniera, el derecho, la administracin y la organizacin del gobierno. Muchas escuelas monsticas as como municipales y catedralicias se fundaron durante los primeros siglos de influencia cristiana. La base de conocimientos se centraba en las siete artes liberales que se dividan en el trivium (formado por gramtica, retrica y lgica) y el quadrivium (aritmtica, geometra, astronoma y msica). San Isidoro de Sevilla aport materiales bsicos con su Etimologas para el trivium y el quadrivium y su posterior polmica curricular. Desde el siglo V al VII estos compendios fueron preparados en forma de libros de texto para los escolares por autores como el escritor latino del norte de frica Martiniano Capella, el historiador romano Casiodoro y el eclesistico espaol san Isidoro de Sevilla. Por lo general, tales trabajos expandan el conocimiento existente ms que introducir nuevos conocimientos. LA EDAD MEDIA En el Occidente europeo, durante el siglo IX ocurrieron dos hechos importantes en el mbito educativo, uno en el continente, en la poca de Carlomagno, y otro en Inglaterra, bajo el rey Alfredo. Carlomagno, reconociendo el valor de la educacin, trajo de York (Inglaterra) al clrigo y educador Alcuino para desarrollar una escuela en el palacio de Aquisgrn. El rey Alfredo promovi instituciones educativas en Inglaterra que eran controladas por monasterios. Irlanda tuvo centros de aprendizaje desde los que muchos monjes fueron enviados a ensear a pases del continente. Entre el siglo VIII y el XI la presencia de los musulmanes en la pennsula Ibrica (al-Andalus) hizo de Crdoba, la capital del califato omeya, un destacado centro para el estudio de la filosofa, la cultura clsica de Grecia y Roma, las ciencias y las matemticas. Tambin Babilonia haba tenido academias judas durante muchos siglos. Persia y Arabia desde el siglo VI al IX tuvieron instituciones de investigacin y para el estudio de las ciencias y el lenguaje; otros centros de cultura musulmana se establecieron en la Universidad de Al-Qarawiyin, en Fez (Marruecos) en el 859 y la Universidad al-Azhar, en El Cairo (970). Durante la edad media las ideas del escolasticismo se impusieron en el mbito educativo de Europa occidental. El escolasticismo utilizaba la lgica para reconciliar la teologa cristiana con los conceptos filosficos de Aristteles. Un profesor relevante del escolasticismo fue el eclesistico Anselmo de Canterbury, quien, como Platn, defenda que slo las ideas eran reales. Otro clrigo, Roscelino de Compigne, en la lnea de Aristteles, enseaba el nominalismo, doctrina segn la cual las ideas universales son flatus vocis y slo las cosas concretas son reales. Otros grandes maestros escolsticos fueron el telogo francs Pedro Abelardo, discpulo de Roscelino, y el filsofo y telogo italiano Toms de Aquino. El reconocimiento de estos profesores atrajo a muchos estudiantes y tuvo una enorme incidencia en el establecimiento de las universidades en el norte de Europa desde el siglo XII. A lo largo de este periodo los principales lugares para aprender eran los monasterios, que mantenan en sus bibliotecas muchos manuscritos de la cultura clsica anterior. Por este tiempo se abrieron varias universidades en Italia, Espaa y otros pases, con estudiantes que viajaban libremente de una institucin a otra. Las universidades del norte, como las de Pars, Oxford, y Cambridge, eran administradas por los profesores; mientras que las del sur, como la de Bolonia (Italia) o Palencia y Alcal en Espaa, lo eran por los estudiantes. La educacin medieval tambin desarroll la forma de aprendizaje a travs del trabajo o servicio propio. Sin embargo, la educacin era un privilegio de las clases superiores y la mayor parte de los miembros de las clases bajas no tenan acceso a la misma.

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En el desarrollo de la educacin superior durante la edad media los musulmanes y los judos desempearon un papel crucial, pues no slo promovieron la educacin dentro de sus propias comunidades, sino que intervinieron tambin como intermediarios del pensamiento y la ciencia de la antigua Grecia a los estudiosos europeos. Los centros de Toledo y Crdoba en Espaa atrajeron a estudiantes de todo el mundo civilizado en la poca. HUMANISMO Y RENACIMIENTO El renacimiento fue un periodo en el que el estudio de las matemticas y los clsicos lleg a extenderse, como consecuencia del inters por la cultura clsica griega y romana que aument con el descubrimiento de manuscritos guardados en los monasterios. Muchos profesores de la lengua y literatura griegas emigraron desde Constantinopla a Italia, caso del estudioso de la cultura griega Manuel Chrysoloras en 1397. Entre los interesados en sacar a la luz los manuscritos clsicos destacaron los humanistas italianos Francisco Petrarca y Poggio Bracciolini. El espritu de la educacin durante el renacimiento est muy bien ejemplificado en las escuelas establecidas por los educadores italianos Vittorino da Feltre y Guarino Veronese en Mantua (1425); en sus escuelas introdujeron temas como las ciencias, la historia, la geografa, la msica y la formacin fsica. El xito de estas iniciativas influy en el trabajo de otros educadores y sirvi como modelo para los educadores durante ms de 400 aos. Entre otras personalidades del renacimiento que contribuyeron a la teora educativa sobresali el humanista alemn Erasmo de Rotterdam, el educador alemn Johannes Sturm, el ensayista francs Michel de Montaigne y el humanista y filsofo espaol Luis Vives. Durante este periodo se dio una gran importancia a la cultura clsica griega y romana enseada en las escuelas de gramtica latina, que, originadas en la edad media, llegaron a ser el modelo de la enseanza secundaria en Europa hasta el inicio del siglo XX. De esta poca datan las primeras universidades americanas fundadas en Santo Domingo (1538), en Mxico y en Lima (1551). LA INFLUENCIA DEL PROTESTANTISMO PROTESTANTISMO Las iglesias protestantes surgidas de la Reforma promovida por Martn Lutero en el inicio del siglo XVI establecieron escuelas en las que se enseaba a leer, escribir, nociones bsicas de aritmtica, el catecismo en un grado elemental, y cultura clsica, hebreo, matemticas y ciencias, en lo que podramos denominar enseanza secundaria. En Suiza, otra rama del protestantismo fue creada por el telogo y reformador francs Juan Calvino, cuya academia en Ginebra, establecida en 1559, fue un importante centro educativo. La moderna prctica del control de la educacin por parte del gobierno fue diseada por Lutero, Calvino y otros lderes religiosos y educadores de la Reforma. LA INFLUENCIA DE LA IGLESIA CATLICA Los catlicos tambin siguieron las ideas educativas del renacimiento en las escuelas que ya dirigan o que promocionaron como respuesta a la creciente influencia del protestantismo, dentro del espritu de la Contrarreforma. Esa sntesis se realizaba en los centros de la Compaa de Jess, fundada por el religioso espaol san Ignacio de Loyola en 1540, con la aprobacin del papa Pablo III. Los jesuitas, como se conoce a los miembros de la congregacin, promovieron un sistema de escuelas que ha tenido un papel preponderante en el desarrollo de la educacin catlica en muchos pases desde el siglo XVI: la llamada Ratio Studioron, que despus cambiaran las Escuelas Pas de san Jos de Calasanz. DESARROLLO DESARROLLO DE LA CIENCIA EN EL SIGLO XVII El siglo XVII fue un periodo de rpido progreso de muchas ciencias y de creacin de instituciones que apoyaban el desarrollo del conocimiento cientfico. La creacin de estas y otras organizaciones facilit el intercambio de ideas y de informacin cientfica y cultural entre los estudiosos de los diferentes pases de Europa. Nuevos temas cientficos se incorporaron en los estudios de las universidades y de las escuelas secundarias. El Hospital de Cristo de Londres fue probablemente la primera escuela de secundaria en ensear ciencia con cierto grado de competencia. En el inicio del

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siglo XVIII la Escuela de Mosc de Navegacin y Matemticas sirvi como modelo para el establecimiento de la primera escuela secundaria en Rusia. La importancia de la ciencia se manifest en los escritos del filsofo ingls del siglo XVI Francis Bacon, quien fundament los procesos del aprendizaje en el mtodo inductivo que anima a los estudiantes a observar y examinar de forma emprica objetos y situaciones antes de llegar a conclusiones acerca de lo observado. Durante el siglo XVII, muchos educadores ejercieron una amplia influencia. El educador alemn Wolfgang Ratke inici el uso de nuevos mtodos para ensear ms rpidamente la lengua verncula, las lenguas clsicas y el hebreo. Ren Descartes, el filsofo francs, subray el papel de la lgica como el principio fundamental del pensamiento racional, postulado que se ha mantenido hasta la actualidad como base de la educacin en Francia. El poeta ingls John Milton propuso un programa enciclopdico de educacin secundaria, apoyando el aprendizaje de la cultura clsica como medio para potenciar la moralidad y completar la educacin intelectual de las personas. El filsofo ingls John Locke recomendaba un currculo y un mtodo de educacin (que contemplaba la educacin fsica) basado en el examen emprico de los hechos demostrables antes de llegar a conclusiones. En Algunos pensamientos referidos a la educacin (1693), Locke defenda un abanico de reformas, y pona nfasis en el anlisis y estudio de las cosas en lugar de los libros, defendiendo los viajes y apoyando las experiencias empricas como medio de aprendizaje. As, animaba a estudiar un rbol ms que un libro de rboles o ir a Francia en lugar de leer un libro sobre Francia. La doctrina de la disciplina mental, es decir, la habilidad para desarrollar las facultades del pensamiento ejercitndolas en el uso de la lgica y de la refutacin de falacias, propuesta a menudo atribuida a Locke, tuvo una muy fuerte influencia en los educadores de los siglos XVII y XVIII. El educador francs san Juan Bautista de la Salle, fundador del Instituto de los Hermanos de las Escuelas Cristianas en 1684, estableci un seminario para profesores en 1685 y fue pionero en su educacin sistemtica. Tal vez, el ms destacado educador del siglo XVII fuera Jan Komensky, obispo protestante de Moravia, ms conocido por el nombre latino de Comenio. Su labor en el campo de la educacin motiv que recibiera invitaciones para ensear por toda Europa. Escribi un libro ilustrado, muy ledo, para la enseanza del latn, titulado El mundo invisible (1658). En su Didctica magna (1628-1632) subray el valor de estimular el inters del alumno en los procesos educativos y ensear con mltiples referencias a las cosas concretas ms que a sus descripciones verbales. Su objetivo educativo poda resumirse en una frase de la pgina inicial de Didctica magna "ensear a travs de todas las cosas a todos los hombres", postura que se conoce como pansofia. Los esfuerzos de Comenio por el desarrollo de la educacin universal le valieron el ttulo de 'maestro de naciones'. EL SIGLO XVIII: ROUSSEAU ROUSSEAU Y OTROS Durante el siglo XVIII se estableci el sistema escolar en Prusia; en Rusia empez la educacin formal bajo Pedro el Grande y sus sucesores; tambin se desarrollaron escuelas y colegios universitarios en la Amrica colonial y se implantaron reformas educativas derivadas de la Revolucin Francesa. Al final del siglo se fundaron en Inglaterra las escuelas del domingo por el filntropo y periodista Robert Ralkes para beneficio de los muchachos pobres y las clases trabajadoras. Durante el mismo periodo se introdujo el mtodo monitorial de enseanza, por el que cientos de muchachos podan aprender con un profesor y la ayuda de alumnos monitores o asistentes. Los dos planes abrieron la posibilidad de la educacin de masas. El terico educativo ms relevante del siglo XVIII fue Jean-Jacques Rousseau, nacido en Ginebra. Su influencia fue considerable tanto en Europa como en otros continentes. En Emilio (1762) insisti en que los alumnos deban ser tratados como adolescentes ms que como adultos en miniatura y que se debe atender la personalidad individual. Entre sus propuestas concretas estaba la de ensear a leer a una edad posterior y el estudio de la naturaleza y de la sociedad por observacin directa. Sus propuestas radicales slo eran aplicables a los nios; las nias deban recibir una educacin convencional.

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Las contribuciones educativas de Rousseau se dieron en gran parte en el campo de la teora; correspondi a muchos de sus seguidores poner sus ideas en prctica. El educador alemn Johann Basedow y otros abrieron escuelas en Alemania y en diferentes partes basndose en la idea de "todo segn la naturaleza". EL SIGLO XIX Y LA APARICIN APARICIN DE LOS SISTEMAS SISTEMAS NACIONALES DE ESCOLARIZACIN ESCOLARIZACIN El ms influyente de todos los seguidores de Rousseau fue el educador suizo Johann Pestalozzi, cuyas ideas y prcticas ejercieron gran influencia en las escuelas de todo el continente. El principal objetivo de Pestalozzi fue adaptar el mtodo de enseanza al desarrollo natural del nio. Para lograr este objetivo, consideraba el desarrollo armonioso de todas las facultades del educando (cabeza, corazn y manos). Otros influyentes educadores del siglo XIX fueron el alemn Friedrich Frbel, que introdujo los principios de la psicologa y la filosofa en las ciencias de la educacin; Horace Mann y Henry Barnard, los educadores estadounidenses ms famosos, que llevaron a su pas las doctrinas de Pestalozzi y de otros educadores europeos; el filsofo ingls Herbert Spencer, que defenda el conocimiento cientfico como el tema ms importante a ensear en la escuela; el espaol Francisco Giner de los Ros, y el obispo dans Nikolai Grundtvig, que estableci unas ideas pedaggicas que fueron la base para la ampliacin de la educacin secundaria a toda la poblacin. El siglo XIX fue el periodo en que los sistemas nacionales de escolarizacin se organizaron en el Reino Unido, en Francia, en Alemania, en Italia, en Espaa (Ley Moyano, de 1858) y en otros pases europeos. Las nuevas naciones independientes de Amrica Latina, especialmente Argentina y Uruguay, miraron a Europa y a Estados Unidos buscando modelos para sus escuelas. Japn, que haba abandonado su tradicional aislamiento e intentaba occidentalizar sus instituciones, tom las experiencias de varios pases europeos y de Estados Unidos como modelo para el establecimiento del sistema escolar y universitario moderno. EL SIGLO XX: LA LA EDUCACIN CENTRADA EN LA INFANCIA A comienzos del siglo XX la actividad educativa se vio muy influida por los escritos de la feminista y educadora sueca Ellen Key. Su libro El siglo de los nios (1900) fue traducido a varias lenguas e inspir a los educadores progresistas en muchos pases. La educacin progresista era un sistema de enseanza basado en las necesidades y en las potencialidades del nio ms que en las necesidades de la sociedad o en los preceptos de la religin. Esta idea haba existido bajo otros nombres a lo largo de la historia y haba aparecido de diferentes formas en diversas partes del mundo, como la Institucin Libre de Enseanza en Espaa. Entre los educadores de mayor influencia cabe sealar a los alemanes Hermann Lietz y Georg Kerschensteiner, al britnico Bertrand Russell y a la italiana Mara Montessori. En Estados Unidos tuvo una enorme influencia, luego extendida a todo el mundo, el filsofo y educador John Dewey. El programa de actividad que se derivaba de las teoras de Dewey fortaleca el desarrollo educativo del alumno en trminos de animacin de las necesidades e intereses de aqul. Lleg a ser el mtodo principal de instruccin durante muchos aos en las escuelas de Estados Unidos y de otros pases. Todos ellos ejercieron amplia influencia en los sistemas educativos de los pases de Amrica Latina. Despus de la Revolucin Rusa (1917) la Unin Sovitica desarroll una experiencia interesante en el campo educativo, particularmente desde 1957, cuando fue lanzado al espacio el Sputnik, el primer satlite que mostraba el avanzado estado del saber tecnolgico sovitico. Esto hizo que numerosos visitantes extranjeros, especialmente personas procedentes de los pases desarrollados, quisieran conocer el sistema imperante en las escuelas soviticas. Contribuyeron al inters internacional por la educacin sovitica las teoras y prcticas pedaggicas que procedan de la ideologa marxista-leninista, tan bien expresadas en el trabajo de Anton S. Makarenko, un exponente de la rehabilitacin de los delincuentes juveniles y de la educacin colectiva durante los primeros aos de la Revolucin.

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El siglo XX ha estado marcado por la expansin de los sistemas educativos de las naciones industrializadas, as como por la aparicin de los sistemas escolares entre las naciones ms recientemente industrializadas de Asia y frica. La educacin bsica obligatoria es hoy prcticamente universal, pero la realidad indica que un amplio nmero de nios (quiz el 50% de los que estn en edad escolar en todo el mundo) no acuden a la escuela. En orden a promover la educacin en todos los niveles, la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) realiza campaas de alfabetizacin y otros proyectos educativos orientados a que ningn nio en edad escolar deje de acudir a la escuela por no existir sta, pretendiendo as acabar con el analfabetismo. Se han constatado algunos progresos, pero es obvio que se necesitan ms esfuerzos y ms tiempo para conseguir la alfabetizacin universal.

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2. LAS TEORAS DE LA MODERNIDAD PEDAGGICA

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BREVES CONSIDERACIONES SOBRE LA HISTORIA DE LA EDUCACIN. SIGLO XX


como panormica bastante fiel de los principios del siglo.

PRESENTACIN Para ser ms preciso, esta es una sntesis de los movimientos educativos estructurales del siglo XX, antes que una historia apuntada en su sentido general. Como en todo trabajo breve, deben sacrificarse datos particulares, a veces

de importancia, en beneficio de la comprensin global. No obstante, ausencias a cuestas, el material resulta interesante

Una historia de la educacin cuya versin moderna iniciara la concepcin acerca de que el nio no es un hombre miniatura, de Rousseau, que hoy seguimos escribiendo a cada instante y, seguramente con mayor necesidad y urgencia que aquellas vividas en un mundo no tan lejano. Igualmente, por ms apretada que sea una lnea de sucesos en el tiempo, no puede excluir hoy a Japn, si aqu ocurre es porque toda la historia es tambin una cadena de omisiones. Esa cultura que apost ms a la construccin de escuelas que al pan deber ser tenida en cuenta para futuras sinopsis de los fenmenos educativos mundiales. LA EDUCACIN EN EL SIGLO XX La caracterstica comn del siglo XX con respecto a la educacin, es la democratizacin de la misma y la enseanza, extendida por pases europeos y americanos especialmente y, adems, llevar la educacin gratuita y obligatoria no slo a nivel primario sino, tambin al secundario. Durante la primera mitad del siglo actual se han realizado considerables reformas a la educacin, aumentadas despus para darle a la misma caracteres fundamentales basados en los valores cientficos y sociales. Otra caracterstica es la universalizacin de la educacin pblica, conservando el sentido nacional. Pero una educacin universal no es solamente la que extiende sus beneficios a todos, sino fundamentalmente la que conviene o satisface la gran variedad de las necesidades sociales, las capacidades e intereses individuales. Es conocida la preocupacin por la educacin en el siglo actual y especialmente en las ltimas dcadas. Se intensifica el conocimiento psicolgico del educando en forma cientfica, se estudia y profundiza la influencia del ambiente escolar sobre la educacin; se establecen los valores de los educandos a nivel normal, subnormal y del superdotado a los efectos de una educacin adecuada a cada nivel; se estudian y aplican tcnicas pedaggicas con criterio cientfico; se organiza la educacin con criterio social-econmico, desde la preescolaridad hasta nivel superior; se ilustra al docente en los efectos del perfeccionamiento cultural y educativo para el mejor conocimiento de la importancia de su funcin especfica y para actuar con ms seguridad en el difcil arte de educar, se promueve la investigacin cientfica en los cambios de los sistemas de la educacin. Quiere decir esto que los cambios sociales se producen tan rpidamente que impiden a los cambios de la educacin alcanzarlos? En este aspecto, la educacin tiene la responsabilidad de desarrollar y formar los tipos inteligentes para valorar y dirigir las fuerzas nuevas, hacia la felicidad y los cambios en educacin deben de estar de acuerdo con los valores de los cambios sociales. En distintos pases americanos y europeos se aprecian notables cambios en educacin y en pedagoga comparadas con las de pocas pasadas.

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Se ha democratizado la educacin en constante progreso, tanto, que se aprecia como ejemplo de superioridad en

ESTADOS UNIDOS

educacin democrtica, concretando la igualdad de oportunidades educativas para todos. La educacin en este pas es asunto de gobierno de cada Estado que adaptan sus leyes, organizacin y sistemas educativos a las necesidades y conveniencias sociales. En general, la educacin es gradual en los valores de los niveles educativos, facilitando el acceso de los mismos por medio de una adecuada organizacin, con sentido de gratuidad y universalidad. Como consecuencia de la preocupacin por la educacin pblica puesta en evidencia por los grandes pedagogos, socilogos, filsofos de la educacin y estadistas, Estados Unidos en la actualidad desarrolla una amplia, profunda y efectiva labor educativa para lograr los ms elevados fines de la humanidad.

ALEMANIA

Es otro pas donde se desarrolla, en este siglo, la educacin democrtica, con obligatoriedad y universalidad de la enseanza, no obstante los graves inconvenientes que debi vencer despus de la cada del rgimen totalitario en 1945, pero los esfuerzos, y el saber de sus pensadores y gobernantes, influyen considerablemente en la educacin, permitiendo que Alemania ocupe un lugar importante en el rgimen de democracia y libertad y en los valores de la educacin, de la pedagoga y de la enseanza.

Varios movimientos de reformas educativas se produjeron en este pas antes y despus de la segunda guerra mundial que

FRANCIA

termin en 1945. Es despus de este ao cuando, emprende activamente las reformas educativas, comenzando por abolir las disposiciones del gobierno de la ocupacin alemana. Establece la educacin democrtica niveles en la educacin primaria, de seleccin de estudios, pre-universitaria y superior. Las autoridades confirman el gran inters por el desarrollo y atencin de la cultura y de la educacin de carcter integral.

INGLATERRA

Tambin sufri las consecuencias de las guerras mundiales y sus efectos sobre la educacin; no obstante, a esta altura del siglo puede considerarse como uno de los pases ms destacados en educacin pblica. La importante Ley de Educacin de 1944, puede decirse que constituye el hecho ms valioso y decisivo para la organizacin y democratizacin de la educacin pblica inglesa. A esta Ley se le agregaron otras disposiciones legales, que permiten valorar la educacin pblica como ejemplar.

A pesar del inters por la educacin del siglo XX, en este pas el desarrollo de la misma se manifiesta en el siglo actual. Establecida la obligatoriedad y laicidad escolar en el siglo XX, la Ley de Educacin de 1911 reforma a la misma sustancialmente. Dos eminentes filsofos y pedagogos, Giovanni Gentile (1875-1944) y Giuseppe Lombardo Radice (18791938), ministro de educacin y director de enseanza primaria, respectivamente en la poca del fascismo promovieron la reforma educativa en el pas, inspirada en la teora idealista de Gentile y en la tcnica pedaggica de Radice, acentundose los valores espirituales y estticos de la educacin y la metodologa activa de la nacin. Convertida en Repblica en 1931, se intensific el inters por la educacin; se crearon miles de escuelas, se adoptaron programas de enseanza; se dispuso el perfeccionamiento de los maestros, se reformaron los planes de estudios de enseanza secundaria; se aument el nmero de colegios, escuelas e institutos de este nivel oficial, se sustituy la enseanza de rdenes religiosas, se aplicaron mtodos didcticos ms apropiados y tiles. En la enseanza superior se acord autonoma a las facultades y se intensificaron los estudios e investigaciones cientficas.

ITALIA

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LA NUEVA EDUCACIN El siglo XX constituye un verdadero movimiento reformador de la pedagoga, cuya tendencia consiste en darle a la educacin un carcter activo. La educacin innovadora adquiere la profundidad de su significado y, adems, se desarrolla en forma de tendencias grupales. Como precursores merecen citarse a Nietzsche, Stanley Hall, William James, Berson, etc., aunque el verdadero inciador de la educacin nueva fue Jean Jaques Rousseau. No obstante, la historia de esta educacin, sus experiencias, sus xitos y sus fracasos ann est por escribirse como obra especial. Con Rousseau y Tolstoi, se constituye lo esencial de la educacin nueva. Para algunos esta educacin se basa

fundamentalmente en la psicologa del nio; pero, cabe recordar que la educacin anterior no ignor sistemticamente los caracteres propios de la mentalidad del mismo, es decir, la psicologa de ste, aunque en general era emprica y sin pretender el nombre de ciencia; ms an, no se llegaba a establecer que la mentalidad del nio difiere de la del adulto. Se acepta como una psicologa que no tiene nada de cientfica, que solo es empirismo, aunque las tareas pedaggicas tuvieron en cuenta la psicologa infantil en las distintas pocas. Lo cierto es que la psicologa del nio surgida del empirismo se ha elevado a la categora de ciencia y beneficia sin duda alguna a la pedagoga, porque mejora sus mtodos y tcnicas. Este beneficio se extiende no slo a la nueva pedagoga, sino a toda la pedagoga, segn argumentan los defensores de la pedagoga de otras pocas. Adems que la pedagoga progresa sin interrupcin a medida que progresa la psicologa y, como consecuencia, no existe tal educacin y pedagoga del nio. Por otra parte sostiene que en Comenio (gran pedagogo checo, Jan Ams Komensky, Comenio 1592-1670) se encuentra la casi totalidad de lo que existe en la educacin nueva, ms an, dicen que es el educador quien debe estar siempre dispuesto a valorar lo que le ensea la psicologa del nio y que, sin subordinarse a los conocimientos psicolgicos, se sirva de ellos para mejorar y cambiar los mtodos. Sin embargo los defensores de la educacin nueva, sostienen que este conocimiento de la psicologa infantil es incompleto, ms, es un conocimiento emprico, consecuencia de observaciones, muchas veces repetidas y verificadas, transmitidas y enriquecidas de una a otra generacin. Pero no es psicologa infantil; ms, es necesario saber hasta qu punto y cmo se debe ser utilizada la psicologa por la pedagoga. La educacin y la pedagoga nueva se diferencian de las anteriores porque utilizan una pedagoga nueva, actualizada. La educacin nueva no se limita a la escuela y a la familia, sino que se ha convertido en un acontecimiento social; constituye una actitud frente al nio, de aceptar a ste como es, como reconocimiento del valor del mismo, como edad o periodo necesario en el desarrollo del hombre; es conviccin de que en el nio existe todo lo que favorece y permite una educacin verdadera. La pedagoga siempre se ha servido de los datos de la psicologa, pero la psicologa del nio no constituye el fundamento nico de la educacin nueva sino uno de sus valores y de sus recursos. Lo importante es conocer al nio, que es el ser natural por excelencia. En el siglo XX se afianza el aporte de la ciencia a la corriente filosfica de la pedagoga, mediante la pedagoga experimental y la psicologa del nio. Rousseau no fue un psiclogo ni lo fueron sus discpulos; tampoco lo fue Pestalozzi, motivos por los cuales no se emprendan estudios sistemticos de la psicologa del nio. La pedagoga experimental no poda crearse mientras la pedagoga estuviese en manos de educadores. Y fue Binet el fundador de la pedagoga experimental. El educador no puede ser actor y observador de su propia tarea de anlisis de su desarrollo hasta su perfeccionamiento. Este desarrollo slo puede efectuarse en el seno de la naturaleza, por ser el nico que conviene al nio, donde puede actuar con libertad y donde no se encontar solo.

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Corriente filosfico-pedaggica, Dewey, Froebel y otros. Para Dewey toda actividad educativa est denominada por el inters. La nocin del inters domina toda la pedagoga de Dewey. Froebel sostiene que existe un centro de inters alrededor del cual gravitan todas las bsquedas, las encuestas, los trabajos a que obliga su natural desarrollo. La corriente cientfica de la educacin nueva se pone de manifiesto con los aportes de la ciencia, o sea con la pedagoga experimental y con la psicologa del nio. Estas corrientes de una u otra manera se encuentran en los mtodos de la educacin nueva y, especialmente en los dos grandes mtodos pedaggicos de Decroly y Montessori. LA EDUCACIN NUEVA O EDUCACIN ACTIVA Constituye un conjunto de movimientos dirigidos a perfeccionar y dar ms vida a la educacin existente. John Dewey es uno de los ms destacados representantes de este tipo de educacin. A pesar de ser una realidad o un producto del siglo XX, esta educacin tiene sus antecedentes histricos entre los que pueden citarse, como los ms lejanos, al Renacimiento y al Humanismo de los siglos XV y XVI, que presentan un movimiento innovador de la educacin, en oposicin a la educacin de la Edad Media. El movimiento humanista se caracteriza por el sentido de libertad, crtica, investigacin, individualidad y razonamiento, Jean Jacques Rousseau es el verdadero precursor de la escuela activa, siendo tambin Pestalozzi uno de sus ms destacados representantes. Froebel, como continuador de Pestalozzi es otro gran precursor de esta educacin. Ms tarde aparecen otros representantes, entre ellos Toms Arnoldt, Horacio Mann, Sarmiento y otros. En realidad pueden considerarse distintos periodos en el desarrollo de la educacin nueva y entre ellos pueden citarse: El de 1889-1900, o sea el de la creacin de las primeras escuelas de la Educacin Nueva en Europa y Amrica. De 1900 a 1908, representado por la formacin de las nuevas ideas pedaggicas, destacndose la publicacin de Dewey, La escuela y la sociedad, la escuela de George Michael Kerschensteiner (1854-1932), estimada como la primera concepcin de la escuela activa en Europa. De 1908 a 1918, se refiere la creacin y publicacin de los mtodos activos, (Montessori, Decroly, Plan Dalton, Winnetka y bases del mtodo de proyectos). A partir de 1919, comprende la difusin, confirmacin y oficializacin de las ideas y mtodos de la educacin nueva, que se extiende hasta nuestros das, con las modificaciones introducidas por pedagogos, cientficos, etc. Las ideas bsicas de la educacin activa, son las siguientes: la idea de la actividad y del inters, la idea de la vitalidad y espontaneidad, la idea de la libertad y la autonoma, la idea de la individualidad, la idea de la colectividad y la globalizacin. Los mtodos de la educacin nueva son los siguientes: Mtodo de Montessori, Mtodo de Mckinder, Plan Dalton. Estos son de trabajo individual: Mtodo Decroly, Sistema de Winnetka, Plan Howard. Estos son de trabajo individual colectivo: Mtodo de Proyectos, De enseanza sinttica, Tcnica de Freinet. Estos son de trabajo colectivo: Mtodo de equipos, De Cousinet, Plan Jena. Adems pueden agregarse los mtodos de carcter social; cooperativas escolares, autonoma de los alumnos; comunidad escolar.

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En las ltimas dcadas del siglo actual se ha producido una verdadera revolucin en el sistema educativo en los distintos pases, ante dos fuerzas sociales poderosas ntimamente relacionadas entre s, que son la urbanizacin y la industrializacin, que motivan sistemas educativos actualizados. LA PEDAGOGA DEL SIGLO ACTUAL No obstante los numerosos trabajos y teoras sobre la pedagoga de siglos anteriores al actual, es en este cuando se defiende y se acepta como una ciencia sin dependencia o autnoma, en las ciencias espirituales. Este surgimiento de la pedagoga contempornea puede considerarse como una reaccin contra la concepcin que imper en el siglo XIX. Al comenzar el siglo XX se producen movimientos pedaggicos, principalmente los de Dewey, quien pretendi darle a la educacin y a la pedagoga un sentido activo y vital; el de Paul Natorp (1854-1924) quien estableci que el hombre slo se hace hombre mediante la sociedad humana; aspira a renovar la concepcin social de la educacin y de la pedagoga.. Esta se dirige a la totalidad del hombre, razn por la cual debe acudir a la totalidad de las ciencias. La pedagoga social significa que la educacin del ser humano est socialmente condicionada; el de Ellen Key (1849-1926) defiende la vida infantil. Para Key la educacin consiste en dejar que la naturaleza acte lenta y tranquilamente sobre el alma del nio y en tratar slo que las circunstancias del ambiente apoyen el trabajo de la naturaleza, es decir; la educacin debe procurar desarrollar la naturaleza individual y la dependencia personal. Las consideraciones precedentes constituyen las tendencias del siglo XX, de la educacin y de la pedagoga, las que se denominan, vital-prctica (Dewey); social (Natorp); e individual (Key). A estas pueden agregarse, la psicologa pedaggica (Binet) o aplicacin de la psicologa a la educacin. La pedaggico-filosfica (de Spreanger, Litt). No obstante, la educacin en su realidad, ha ido experimentando cambios con las presentaciones de stas y de otras teoras, fundamentalmente, en sus valores cualitativos y tcnicos. Como consecuencia, surge la escuela nueva, tambin llamada Escuela Activa. Todas las concepciones pueden reducirse a dos fundamentales de la educacin o sea, la de carcter subjetivo individual, que acuerda valor a la vida y al desarrollo de todo lo vital del educando; la objetiva ultrapersonal, que valora a la educacin por sus fines trascendentes sociales. No obstante las apreciaciones precedentes se debe llegar a la conclusin que no hay ms que una sola pedagoga cuyo objeto es el estudio cientfico de la educacin y, todas las teoras son solamente aspectos de esta nica pedagoga. Se ha dicho con anterioridad, que Herbart es el fundador de la pedagoga cientfica. En el siglo XX surgen corrientes pedaggicas, algunas de ellas tuvieron su origen en siglos anteriores. Entre estas corrientes pueden citarse: La Pedagoga Psicolgica Experimental, en la que se distinguieron William James, Stanley Hall, Alfred Binet, Jean Piaget, Willian Stern, Edward Lee Thorndike (1874-1949), Alfred Adler, Ernest Meumann, etc. Con esta corriente se inicia y acenta el estudio sistemtico de la psicologa del educando y su aplicacin a su educacin. La Pedagoga Activa, es el movimiento ms innovador e importante de la educacin actual. Los primeros trabajos cientficos de este movimiento son de John Dewey. Merecen citarse, adems a George Michael Kerschensteiner, James, Kilpatrick, Bode, Piaget, Montessori, Decroly, Parkhurst, Raddie, Liezt, etc.

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La Pedagoga Individual, reconoce el valor sustantivo de la personalidad. Merece citarse a Ellen Key, Luis Curlitt, William James, Bertrand Russell y otros. La Pedagoga Social, como ciencia es de la poca actual, precisa la concepcin social de la educacin. En este aspecto merecen citarse: Paul Natorp, Otto Willmann , Paul Barth, Federico Paulsen, Emile Durkheim, Lester F. Ward, etc. Pedagoga Filosfica, es la ms elevada expresin de la teora de la educacin. Debemos citar a: Natorp, Giovanni Gentile, Gustav Adolf Wyneken, Jonas Cohn, Augusto Mecer, Guillermo Dilthey, Eduardo Spranger, Hermann Nohl, etc.

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3. EL MUNDO ILUSTRADO DE COMENIO

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JUAN AMS COMENIO

Juan Ams Comenio ha sido uno de los grandes maestros de la pedagoga moderna. Su labor humanstico-cultural se desarroll en la Europa del siglo XVII, durante una poca marcada por profundos cambios ideolgicos,

polticos, religiosos, econmicos y socioculturales. Sus obras -alrededor de 250- han sido escritas en su propio idioma, en checo, en latn y en alemn y han sido inspiradas en las ideas de reformadores protestantes como Lutero y Calvino, de filsofos como Bacon y Campanella, y de pedagogos de la talla de Vives y de Ratke. En el plano de la educacin, Comenio proyect un sistema sumario del saber realista, el cual denomin "pansofia", que debera servir para universalizar el conocimiento y eliminar los conflictos del mundo. En otras palabras, su reforma educativa estaba ntimamente ligada a una renovacin moral, poltica y cristiana de la humanidad. Su mtodo pedaggico tena como base los procesos naturales del aprendizaje: la induccin, la observacin personal, los sentidos y la razn. Comenio defendi la idea de la escuela para todos, sealando a las autoridades gubernamentales como responsables de su difusin y organizacin. Otro de los grandes aportes de Juan Ams Comenio fueron sus teoras acerca de la paz mundial. Desde su punto de vista, la paz era un valor que deba ser resguardado por un tribunal internacional encargado de evitar las causas de los conflictos blicos. Tabla resumen

EJES ANALTICOS

COMENIO (CHECOSLOVAQUIA 15921592- 1670)

PROPUESTA PEDAGGICA

Su mtodo pedaggico tena como base los procesos naturales del aprendizaje: la induccin, la observacin, los sentidos y la razn. Parte de su propuesta pedaggica era eliminar totalmente la violencia del proceso educativo. Exigi con firmeza que la educacin primaria fuera obligatoria.

FUNCIN

SOCIAL La reforma educativa que propuso estaba ntimamente ligada con la bsqueda de una renovacin moral, poltica y Defendi la idea de una escuela para todos, sealando a las autoridades gubernamentales como responsables de su difusin y organizacin. La instruccin ayudaba a aumentar el bienestar de un pas, as como tambin sus buenos modales.

DE LA EDUCACIN cristiana de la humanidad.

DESEMPEO DEL Le cost un gran trabajo cambiar los mtodos tradicionales basados en el uso de golpes y violencia. DOCENTE El maestro segn Comenio deba conocer primero las cosas que enseaba. Adems, debe aprender a que no debe avanzar mientras los conocimientos bsicos no estn firmes en la mente del alumno La docencia para Comenio era el oficio ms noble entre todos. CONCEPCIN DEL Los jvenes son seres "blandos como la cera", por eso se puede educar mejor sin represin. ALUMNO PAPEL ESCUELA CONCEPTO LOS VALORES DE Dado el contexto blico en el cual vivi, uno de los ideales ms importantes para Comenio era la paz. DE LA Dise una arquitectura de cmo deban ser construidas las escuelas: con patios, jardines, etc.

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Breve biografa. Juan Ams Comenio naci en una poca de amenazantes preparativos para el estallido de la guerra que luego sacudira a toda Europa. Cuando Comenio inici y cre su obra, el panorama ideolgico, poltico, religioso y econmico de Europa era muy complejo debido a los terribles y sangrientos movimientos de reforma y contrarreforma, lo que lo llev a pensar en soluciones claras y concretas, las cuales encuentran expresin en su obra. En su poca, toda Europa estaba bajo el dominio de la religin; todo en el mundo se explicaba segn la Biblia y el credo diriga las vidas humanas. Cualquier desviacin de estos preceptos equivala a una hereja que se pagaba cruelmente. El camino de la instruccin tambin cruzaba a travs de la religin.

a) Nacimiento.
Su familia se destac en la historia de la Hermandad como grandes predicadores. La Hermandad era una pequea y modesta iglesia fundada en 1547 por el husita Rehor (seguidor del movimiento basado en las ideas reformistas del sacerdote y telogo Jan Hus). All se predicaban ideas muy radicales con las que queran llevar a la iglesia a recuperar la sencillez de la primitiva sociedad cristiana, por lo que la Hermandad fue perseguida desde un principio. La iglesia fue prohibida y sus miembros acosados. Muchos de los hermanos murieron martirizados, sin embargo, la Hermandad persista. En este contexto, el 28 de marzo de 1592 nace Juan Ams Comenio, en un pueblo llamado Nivnice. All, las lecturas comentadas por su padre le fueron ayudando a desarrollar su pensamiento crtico, y sus ideas sobre la fe en la justicia que tarde o temprano llegara. Luego de muertos sus padres y de haber perdido sus pertenencias en un terrible incendio huye en compaa de su ta buscando su porvenir.

b) Joven estudiante.
Bajo las recomendaciones del obispo de la Hermandad, Juan Lenecius, Comenio -el joven inteligente e inquieto- empez a aprender afanosamente el latn, le gustaba leer a los poetas, Virgilio, Ovidio, Cicern, y con la misma atencin lea la Biblia. Con entereza y valenta expresaba sus desacuerdos sobre algunos textos ante sus profesores, acostumbrados a que los alumnos obedientemente repitieran las doctrinas preestablecidas. Sus preguntas los desconcertaba, pues vean que era directo y pensaba libremente. Su espritu crtico le hizo merecer que lo enviaran a la Universidad de Herborn escuela de gran prestigio- donde enseaban los mejores profesores. En esta etapa de su vida, Comenio reflexion profundamente acerca de la religin catlica. l pensaba que esta institucin haba cometido muchos crmenes por debilidad, por venganza o por ceguera. Comenio se volvi famoso por su espritu crtico y agudo: no acoga ninguna doctrina sin preguntas o dudas. Esta fama lo ayud a entrar como ayudante en el cuerpo docente de la Universidad. En la Universidad de Heidelberg, encontr al profesor David Pereus, quien buscaba la reconciliacin y unidad de todas las religiones protestantes, idea que a Comenio le fascinaba. La astronoma era una ciencia excitante para Comenio: en ella, el pensamiento humano tocaba los ms lejanos espacios y las ms delicadas y profundas preguntas de la existencia humana, la creacin y el sentido del mundo -que viva volviendo su cara hacia el Universo-. Luego de tres aos de estudio en universidades extranjeras, tena que volver a la patria a rendir cuentas a la Hermandad. A su regreso fue admirado por grandes personalidades de su patria. Juan Ams le confi a Lenecius sus intenciones relacionadas con la carrera de maestro. En esta etapa comenz a proponer renovadas ideas con relacin a la forma de ensear, para que los alumnos aprendan por gusto, que sientan la alegra de aprender y que estudien no por obligacin sino por deseo. Despus de siete aos, regres a su escuela, ya como maestro, estaba convencido de que despertara el inters de los alumnos sin necesidad de gritos ni amenazas.

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c) Matrimonio.
Una vez casado con Magdalena -hermana de un gran amigo suyo- y viendo que su aplicacin y actividad superaba a muchos sacerdotes mayores que l, fue elegido como administrador de la escuela y gua espiritual del Concilio de la Hermandad. En esa pequea y acogedora ciudad -su nueva residencia- habitaban todava en convivencia pacfica, evangelistas y catlicos, checos y alemanes, mientras que en Moravia occidental -en las haciendas reales- los nios eran expulsados de las escuelas protestantes.

d) Su labor como maestro.


Enseaba a sus alumnos, con todo detalle y admiracin, la biodiversidad del pequeo bosque cercano a la escuela. Basndose en el trabajo de las abejas -de las colmenas que tena en el jardn de la escuela- enseaba a sus alumnos los beneficios de una actividad constante y unida. En esas horas felices l se olvidaba del peligro amenazante que vivan. Propiciaba la competencia entre sus alumnos, la cual se daba en un equilibrio entre la disciplina y el estmulo hacia el trabajo.

e) Penas y persecucin.
Por los relatos de la gente sencilla, Comenio se daba cuenta de la terrible situacin existente: el pueblo era maltratado por el trabajo forzado y cruelmente explotado por las altas contribuciones. Las grandes desproporciones entre el lujo de la nobleza y la miseria del pueblo irritaban a Comenio. Cuando escribi Un llamado de los pobres al cielo, se senta un luchador: no tena miedo a amenaza alguna, escriba por aquellos que no saban hacerlo, tambin por aquellos que crean que el mundo se haba creado para ellos y por eso podan abusar de la gente. Esta postura le atrajo venganzas de los catlicos, quienes le llamaban ateo y afirmaban que estaba depravando a los nios. Los mismos agustinos lo calumniaron y difamaron. Con la misma agresin quisieron responder algunos fervientes luteranos, pero Comenio se opona con dignidad buscando la paz y reconciliacin entre unos y otros. Debido a esta situacin tuvo que abandonar Fulnek, la escuela y los primeros bosquejos de sus libros. Puesto que la gente desposeda por las injusticias y en constante temor por su vida no poda adentrarse en la lectura de la Biblia, quiso prepararles una antologa de pasajes abreviados para que en ellos encontraran consuelo y fortaleza. A Comenio le doli saber que en la plaza de Fulnek haban quemado solemnemente todos los libros evangelistas, entre los que estaban sus manuscritos, as como la crueldad con la que fueron ejecutados los principales lideres de la rebelin. Su obra Dada la situacin terriblemente amenazadora, Comenio huy a Brndys, donde como gua espiritual se preocupaba por animar a los abatidos y perseguidos y como no les poda hablar, escribi un tratado que titul: Sobre la perfeccin cristiana, que le envi a su esposa para hacerle ms llevaderas las penas que haban cado sobre los evangelistas en Bohemia. Escrito que ella no alcanz a leer pues muri, con sus dos hijos, y muchas personas ms, a causa de la peste. Todas estas penalidades, que difcilmente poda soportar, lo impulsaron a escribir El afligido (al que constantemente anexaba nuevos datos), El laberinto del mundo, el sermn sobre la pobreza y un folleto titulado Prensa de Dios y ms tarde La profundidad de la seguridad. Mucho de lo que escribi, se oa en las conversaciones de la gente sencilla. Y aunque viva en su patria, se tena que esconder como un desterrado.

Su visin de la didctica.
Una de las convicciones de Comenio era, que "con los golpes, generalmente, el maestro encubre sus propias deficiencias". Evitaba hacer trabajar a los alumnos, por miedo. Ms bien se esforzaba por establecer buenas relaciones y pronto los muchachos lo queran. Cuando trabaj en el gimnasio de Lesno, descontento con el rgimen que tena la escuela se esforz por conseguir material de apoyo y motiv a los alumnos a hacer sus propias sntesis y a dirigir su

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mente desde la teora hacia la vida. Afirmaba adems que era necesario: 1 ensear en el idioma materno, 2 conocer las cosas para luego ensearlas, y 3 eliminar de la escuela la violencia. Crea que a la juventud poda ser guiada sin represin, porque es blanda como la cera y se logra ms sin violencia. Pero pens en escribir sobre los ms pequeos, sobre la educacin en la escuela primaria. Los nios -deca- todo lo quieren imitar, por lo que les debemos ensear lo ms rpido posible, lo que hace del hombre un hombre. Seguro de que pronto sern dueos y gobernantes. Y por eso mismo los padres necesitaban aprender la forma en que deban conducir a sus hijos e hijas hacia los conocimientos ms complejos: "que aprendan a usar correctamente sus sentidos y reconozcan las causas y las consecuencias", deca. Todas estas convicciones las escribi en su obra donde introduce al nio en la geografa, conociendo desde su habitacin hasta su patria y donde da consejos para ejercitar la mente infantil as como para cultivar el sentido de cumplimiento, encargndole adems, pequeas tareas. Comenio daba instrucciones sobre la educacin musical reconociendo que ninguna otra cosa elevaba tanto el alma como una cancin. Para l era decisivo que los padres hicieran de la visita a la escuela, una fiesta, y que los nios fueran a la escuela con alegra. El aprendizaje deba ser un juego. Y todas las experiencias que tena en el gimnasio, iban quedando plasmadas en su Didctica. En ella se diriga al futuro gobierno checo, a los maestros y a los padres; imagin una escuela primaria en cada pueblo y dese que sta llamara la atencin de los alumnos: con rboles alrededor y flores en las huertas. Las paredes de los salones deban ser adornados con cuadros. Cerca de ella deban estar los talleres y junto a las aulas las canchas para los juegos de los alumnos. Era consciente de que en la prctica, no todos los alumnos tienen ganas de aprender lo mismo, por lo cual -deca- "no debemos ensear lo que sabemos, sino lo que son capaces de aprender los alumnos", lo cual no es tarea fcil para el maestro, quien no debe avanzar mientras los conocimientos bsicos no estn firmes en la mente del alumno y deben estar convencidos de que se les encomend un noble oficio, el ms grande bajo el sol. Todas sus afirmaciones partan de la fe en las ricas posibilidades de la mente humana. Y para los nios de escasos recursos peda que recibieran ropa, libros y los materiales escolares, gratis a fin de que tuvieran las mismas oportunidades que los ricos. Respecto a las mujeres, opinaba que ellas estn dotadas, muchas veces, con una mente ms gil que la de los hombres y exiga con firmeza que la educacin primaria fuera obligatoria para todos.

Otros escritos
Cuando la peste atac al mundo como un caos, Comenio trataba de evitarla. Estaba convencido de que esto sera posible si las autoridades ordenaban a la gente cumplir con los principios de la limpieza. De esta forma, luchaba por convencerlas de que -segn la razn- se trataba de una enfermedad y no de un horror invencible y menos an, de un castigo de Dios, para lo cual escribi instrucciones que fueron repartidas por las casas que a fin de cuentas, dieron buenos resultados. En otro texto que escribi, presentaba las reglas de cada disciplina, con lo que ayudara a miles de alumnos. Y muy pronto sali el Laberinto del mundo y paraso del corazn; despus de La puerta abierta, el trabajo ms difcil fue el de la Didctica en el cual se esforz por establecer las bases definitivas y efectivas para la educacin y el aprendizaje. Luego tuvo que prepararse a librar la lucha de sus ideas acerca de educar a todos, sobre todo, es decir: a los muchachos y a las muchachas, a los ricos y a los pobres. Lo cual vean peligroso para el orden del mundo: disminuira las propiedades de los poderosos, agitara la divisin, probablemente a los pobres les diera apetito de poder.

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Juan Ams deseaba, algo ms que ser autor de textos escolares y diccionarios. En una situacin de decadencia, fue elegido como escribano de la Hermandad y, en el Consejo de los Mayores, le asignaron la vigilancia de la juventud estudiosa y que escribiera la historia de la iglesia (muy pronto, la junta de profesores, lo nombrara rector). As fue como escribi Historia de la contrariedad de la iglesia checa, libro lleno de dolor pues los martirios sufridos en la Hermandad desde su fundacin, eran innumerables. En l sac a relucir el sufrimiento contenido en las viejas crnicas: cmo eran quemados los autores con sus libros, la persecucin de los recin nacidos, los asesinatos de los sacerdotes... revivi todo de nuevo. l afirmaba que si los hombres conocieran la verdad, reinara entre todos la armona completa. Y una armona general sera la paz. Aspiraba a la reconciliacin de las iglesias y al perfeccionamiento de la sociedad humana. Sostuvo fuertes disputas con algunos opositores de la Hermandad y adversarios suyos. No obstante en 1614, fue llamado a Inglaterra para que all presentara sus sabios planes, lo cual le implicaba dejar familia, Hermandad y la escuela. De esta manera vea la posibilidad de intervenir, educativamente, tambin en Inglaterra (posteriormente lo hara en Suecia) y apoyar -no tanto como protagonista, sino ms bien como auxiliar- el movimiento de Reforma en ese pas, pues simpatizaba con los opositores del rey, pero en esas condiciones, no era tan fcil mover el timn de la historia. A sus cincuenta aos era un escritor apreciado y maestro de maestros. Entre sus grandes encuentros se puede mencionar el que sostuvo con Descartes, Otn, Juan Rulik, Cristina (futura reina de Suecia), entre los que figuraban cientficos, cancilleres, predicadores y polticos con quienes sostena profundas reflexiones de ndole cientfica, social, religiosa, poltica, etc. Tanto que a cambio de la ayuda a Suecia, en los trabajos escolares, l podra solicitar apoyo para los pases checos. Se dedic por un buen tiempo a los nuevos textos para las escuelas suecas. Despus del texto en latn y la Didctica, se propuso ordenar en un solo sistema, todos los conocimientos cientficos (pansofia) luego de lo cual se imagin que, con una educacin bien dirigida, sera posible corregir y mejorar todo el deteriorado mundo, l se senta llamado a intentar marcar el rumbo de una humanidad nueva: amorosa y pacfica. An no conclua su participacin para Suecia cuando ya tena ofrecimientos de rector tanto de Lituania como de Transilvania. Nuevamente tiene que huir por la guerra -20 aos despus de haber dejado la patria- esta vez se trataba del fin de la guerra de los 30 aos. El pas de Hus qued bajo el dominio de los Habsburgo. Y fue entonces cuando Comenio, tom en custodia a la escuela de Lesno y a sus jvenes sacerdotes donde iniciara otra vez la bsqueda de nuevos caminos.

Fundacin de una escuela omniscientfica.


En la asamblea de los nobles, convocada -en Transilvania, donde permaneci dos aos- para la fundacin de una escuela onmiscientfica (que fue una nueva escuela, con mejores textos y los ms exitosos mtodos), Comenio dio un discurso inaugural donde habl sin rodeos sobre la instruccin que contribuira a los modales ms finos y al aumento del bienestar del pas. Deca que cada uno de nuestros actos debe servir no solamente para beneficio propio, sino tambin para beneficio de los dems. All mismo exhortaba al esfuerzo conjunto para aprovechar las riquezas ocultas de la tierra, a prestar atencin a la seguridad y el orden del pas, a luchar contra la suciedad y las enfermedades y a considerar la escuela como un prefacio para la fundacin de la Facultad de Medicina. Les deca que la falta de educacin poda ser la causa de la ruina de naciones enteras. Por lo tanto, el pas debera tener no solamente los ros de agua, sino tambin los ros de las razones; no solamente las minas de oro, sino tambin las minas de la sabidura, y hasta el papel del saber se debera de arar, sembrar y escarbar. Quien quiera ser culto -deca- deber querer a los libros ms que al oro y la plata. Luego de preparar los textos en hngaro, para alegra pblica, abri el primer saln que se llam Vestibulito, porque el mundo de los conocimientos es un gran laberinto -explicaba a los padres de los nios-. Poco tiempo despus, los maestros acostumbrados a sus antiguos mtodos de ensear, tendran problemas, cuando Comenio intent cambiar sus anquilosadas costumbres. Luego de una mayor ingerencia con los alumnos, los maestros fueron testigos de que realmente los alumnos estaban aprendiendo -por medio del teatro- a autodominarse y adquiriendo actitudes nobles; constataron que estaban perdiendo la timidez, ganando seguridad en su comportamiento y aprendiendo con facilidad los

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textos. Y aunque saba que en la nobleza hngara haba resistencia, hizo resaltar la necesidad de que entre la gente humilde desapareciera paulatinamente la ignorancia.

ltimos escritos
Despus de la ruina de su ciudad a causa del incendio y de haber recuperado sus escritos con diferentes amigos, el enorme acervo de sus esfuerzos pedaggicos culmin en una obra de mil hojas titulada Escritos didcticos (Opera didctica omnia). Con la (re)edicin de Orbis Pictus, El mundo a travs de la ilustracin, Comenio se gan el sobrenombre de "el prncipe de la instruccin". En La Consulta General se mostr su opinin de que no podamos entregarnos nicamente a la Providencia, que tenemos el derecho y la obligacin de crear y cambiar el mundo de acuerdo con nuestras ideas, y segn nuestra conciencia. En la primera parte, Panegersia, marcaba las tareas a realizar; en la segunda, Panaugia, Comenio dio a entender y desarroll su idea de que el medio para la correccin (o enmienda del mundo) era la sabidura, que actuara con beneplcito, como la luz. Tres lmparas alumbrarn las oscuridades: la naturaleza, la mente y las Escrituras... Pero las personas deberemos despertar de la indiferencia; debemos alumbrar la razn y fortalecer la voluntad. La meta de los esfuerzos correctivos debe ser, ante todo, la paz. Panraedia -tercera partecontena un esbozo sobre la educacin desde la niez hasta la vejez. En Panglotia, la cuarta, intent determinar una lengua internacional comn. Solamente esta obra reformista, contena ms de cuatro mil pginas. Comenio, perseguido por el sufrimiento, haba querido salvar al mundo, pero el mundo era sordo y no lo quiso escuchar. Finalmente escribi un urgente mensaje a la conciencia mundial, consideracin que titul en latn ngelus Pacis, es decir, ngel de la Paz.

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4. PESTALOZZI, TEORA Y PRAXIS EDUCATIVA

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Los acontecimientos sociales, culturales y polticos que

JUAN ENRIQUE PESTALOZZI: HUMANISMO Y PEDAGOGA

conmovieron a la vieja Europa durante la segunda mitad del siglo XVIII y las primeras dcadas del XIX, configuran el mbito histrico dentro del cual surgieron la inteligencia y la creatividad pedaggicas de Juan Enrique Pestalozzi. El

ascenso del capitalismo industrial como forma predominante de la produccin social, la exacerbacin de los nacionalismos tnicos, histricos, religiosos,1 las aspiraciones libertarias del romanticismo en los campos de la vida poltica y cultural de los pueblos; la vertiente revolucionaria capitalizada por la burguesa que desplaza al absolutismo feudal, entre otros fenmenos, forjaron y orientaron la aventura educativa del humanista suizo alemn. El pensamiento y la entrega de Pestalozzi (1746-1827) ocupa, an hoy en nuestros das, la atencin de filsofos, psiclogos y pedagogos, con el inters que despierta una de las obras educativas ms trascendentes, si se juzga a partir de la profunda influencia que leg, incluso ms all de las fronteras del siglo XIX europeo, a los educadores del presente. Bigrafos, historiadores y crticos2 reconocen la generosidad y autenticidad de los sentimientos que guiaron las experiencias pedaggicas del discpulo de Rousseau,3 inscritas en un marco de profundos cambios en la sociedad y en la cultura. Ciertamente a la luz de nuestros das, muy poco queda en pie del edificio intelectual propuesto por Pestalozzi, no as los referentes humansticos de una pedagoga que supo aglutinar los avances del pensamiento filosfico y social en una aventura de suyo nica en la historia moderna de la educacin. En esa direccin, es decir, en la bsqueda de indicios tericos y prcticos de la pedagoga actual asociados con la filantropa del educador de Zurich, se mueve el presente ensayo, Louis Meylan subraya la premisa: Si la didctica de Pestalozzi (la forma, el nmero y el nombre) slo nos ofrece hoy un inters histrico, sus ideas, sobre el fin y la obra de la educacin: paradojas, humoradas, apstrofes, efusiones, como la lava de una colada volcnica continan incandescentes bajo una tenue capa de escorias.4 Cul es el significado de la educacin formal contempornea?, Cules son las posibilidades de realizacin del concepto "desarrollo integral del individuo", de cara a las necesidades sociales?, Cul es la funcin de la escuela pblica de frente a los imperativos de la filosofa poltica de la educacin explcita en los preceptos constitucionales? Las respuestas a estas interrogantes (que rebasan con mucho los propsitos de este ensayo) implican un profundo debate multidisciplinario en cuyos marcos de referencia se hallan las ideas antropolgicas, sociolgicas y pedaggicas de Pestalozzi.5 La imposibilidad de identificar los linderos histricos, pedaggicos, filosficos del fenmeno educativo, esto es, la fijacin de los lmites ausencia-presencia respecto de lo extinto y lo vigente imponen el recurso de la discriminacin. En este sentido Roger Gilbert6 propone un plan general de asedio al problema de la filiacin de las ideas, movimientos, escuelas, de la pedagoga actual: la pedagoga tradicional, las Escuelas Nuevas, las Corrientes no Directivas (el psicoanlisis, la pedagoga institucional, la desescolarizacin), el presente y el futuro de la pedagoga. Esta clasificacin comprende un recorrido, muy general, a las respuestas planteadas. Directamente vinculado con el naturalismo pedaggico y de la mano de Juan Ams Comenio, Pestalozzi finca un principio de la relacin nio-materia de aprendizaje-experiencia que desplaza al verbalismo predominante: "La falta de una enseanza prctica y experimental de la virtud tiene las mismas consecuencias que la falta de una enseanza prctica y experimental en el campo cientfico".7 Si se piensa en los papeles tradicionales de los sujetos en los procesos de enseanza y aprendizaje, propios de las circunstancias de finales del siglo XVIII y se reconoce la expresin del

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absolutismo sobre el contexto escolar, se advertir la intencin de ruptura entre los factores de una educacin centrada en el autoritarismo del maestro. Lejos est Pestalozzi, por supuesto, de una conceptualizacin slida de sus proposiciones, frecuentemente es posible advertir grmenes claros de una trastocacin de los papeles de los sujetos en la enseanza tradicional. De la naturaleza a la sociedad, y de la sociedad a la persona en proceso de construccin; esto es, del individuo a la persona, y de sta al sujeto epistmico. Ms tarde, con la aparicin de perspectivas psicolgicas y pedaggicas buscando un estatuto cientfico para la teora y prcticas educativas, se partir justamente de los atisbos de Pestalozzi. La vertiente de las Escuelas Nuevas, por ejemplo, enfatizar la importancia de una intervencin docente que responda a los intereses y necesidades del educando en situacin de aprendizajes productivos. Las preocupaciones bsicas de las Escuelas Nuevas (el nio como protagonista de las actividades escolares, desde sus intereses y necesidades vitales hacia el desarrollo de sus potencialidades fsicas, intelectuales, creativas, sobre un contexto favorable para el trabajo concebido como un medio para el logro de objetivos prcticos y en un clima de respeto a la individualidad de cada nio; el maestro como apoyo, como auxiliar en los eventos, situaciones y procesos, como animador de la voluntad del nio y promotor de conductas orientadas hacia la creacin de la autodisciplina y la autonoma; la escuela como antesala de la insercin del sujeto en la vida social) poseen variantes que privilegian algunos aspectos sobre otros, en razn directa de los educadores y de las circunstancias de su surgimiento.8 Esa caracterizacin de las bondades que reivindican para s las Escuelas Nuevas se extiende hasta los lmites que cada pedagogo propone, manteniendo su vigencia, fortalecindose o diluyndose en nuevos modelos. En este sentido las preocupaciones moralistas de Pestalozzi, gravitando sobre la institucin familiar, as como las relativas a la relacin armnica entre los aspectos tico-religiosos, intelectual y artesano9 se expresan en las concepciones y modelos educativos europeos y americanos a todo lo largo del siglo XIX y en las primeras dcadas del XX. Con esta afirmacin no se excluye, por supuesto, la influencia y vigencia de otras concepciones pedaggicas coetneas a las de nuestro educador; se acenta, en todo caso, que las ideas pedaggicas del humanista suizo alemn representaron un vigoroso aliento en los procesos de apertura hacia la modernidad en el campo de la educacin y de la pedagoga. Cuando se interpreta a Pestalozzi (su vocacin humanstica, su religiosidad como fundamento en la estructura de su pedagoga, su firme creencia en una lgica conciliacin entre la naturaleza el principio de la libertad y la sociedad el principio del deber a posteriori de su circunstancia histrica se corre el riesgo de parcelar, como Ponce,10 un esfuerzo que procede no slo de la razn emprica, mstica, artstica, evidentemente contradictoria y vacilante de quien hurga e inquiere explicaciones frente a la realidad social, sino adems, de un sustrato ms hondo, la autoconciencia, cuya potencialidad espiritual impele al sujeto a la aventura de la creatividad til, necesaria, terrenal. La cuestin se agota, desde la perspectiva del materialismo dialctico, asociado al sujeto con su pertenencia de clase y derivar, en consecuencia, el juicio de "pedagogo de la burguesa" para alinear la realidad con la doctrina que pretende explicarla. La procedencia social de Pestalozzi es causa insuficiente para comprender el origen de los impulsos estrictamente individuales que instaron a una voluntad para abrazar la causa educativa. ntimo con la fe y de la mano con Fichte11 nuestro educador intuye el rumbo y va. Entre Neuhof e Iverdn median cincuenta aos de bsqueda y trabajo; de experiencia y pasin. La obra literaria, recurso sempiterno para asediar desde otra dimensin el objeto de estudio permite a Pestalozzi la construccin de un discurso, en cuya trama se anudan referentes de toda clase (tericos, artsticos, empricos y religiosos) expuestos con la retrica de la poca. La idea de la educacin elemental no es otra cosa que el resultado de los esfuerzos de la humanidad para suministrar en el curso seguido por la naturaleza en el desarrollo y la cultura de nuestras disposiciones y de nuestras facultades el apoyo que un amor ilustrado, una razn cultivada y un arte refinado, puedan dar a nuestra raza.12

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El idealismo humanista de Pestalozzi, se advierte, posee la vigencia que le otorga el principio de la necesidad histrica por cuanto se reconoce la existencia, hoy, de amplios segmentos de la sociedad universal que no han logrado el acceso hacia los beneficios de la educacin bsica y, menos an, a la posibilidad de ingresar en los estadsticos de la poblacin que disfruta, desde su posicin "ilustrada", "cultivada", "refinada", de los derechos, bienes, valores y servicios que la sociedad produce colectivamente. Del mismo modo que la Declaracin Universal de Derechos Humanos reitera, como objeto de la educacin, "el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales",13 la filosofa educativa pestalozziana contribuye, como referente histrico, en el mantenimiento de esa aspiracin. Las Escuelas Nuevas (Montessori, Decroly, Freinet) se erigen desde filosofas y antropologas que no desplazan los principios generales de Pestalozzi; incorporan avances de las ciencias sociales y de la tecnologa, enfatizan ciertos aspectos y los desarrollan, proponen mtodos y tcnicas especficas, experimentan modelos y sistemas; empero el andamiaje conceptual del idealismo humanista permanece, en tanto existan las condiciones sociales que demanden su aplicacin. El ideal pestalozziano de educacin elemental no incluye al estado como instrumento poltico desde el cual se oriente el esfuerzo del educador, toda vez que el orden social se haya sujeto (del mismo modo que el orden natural) a la determinacin divina: "La unidad de fuerzas de nuestra naturaleza, establecida divina y eternamente, es para el individuo el fundamento esencial de todos los medios humanos de nuestro perfeccionamiento".14 Esta circunstancia en el pensamiento de nuestro educador es un rango predominante de su actitud que estar presente en toda su vida. El nfasis puesto en la relacin del amor filial con la piedad cristiana confiere una funcin primordial a los padres en la empresa educativa, de suerte que hogar y escuela son en Pestalozzi mbitos de una misma vocacin. Esta cuestin, tal vez, podra explicar el evidente vaco que se expresa en la concepcin del pedagogo suizo respecto del papel del estado educador y de la imposibilidad de que la sociedad alcance la meta de agotar el desarrollo de la idea de educacin elemental. "Todo nuestro saber y nuestro poder es imperfecto afirma y queda imperfecto hasta el fin de los das".15 La firmeza de esa conviccin posee en el educador dos expresiones paralelas y complementarias en el itinerario de una larga y productiva existencia: la experimentacin didctica y la reflexin escrita. En la primera inaugura una actitud del magisterio que busca alternativas de solucin de la compleja circunstancia educativa, enmedio de una poca signada por la inestabilidad poltica de los estados europeos en formacin; la segunda expresin adopta un sesgo literario en cuya trama se identifican mbitos y sujetos que personifican las tesis pedaggicas del humanista. No del todo homogneas, las reflexiones de Pestalozzi traducen un complejo ideolgico de diversa procedencia (la piedad cristiana, la heurstica del romanticismo filosfico, la basta experiencia) que no logra sentar las bases tericas para la construccin del objeto de la pedagoga moderna. El problema de la construccin del objeto de la ciencia de la Pedagoga es una cuestin no resuelta del todo, an en nuestros das, toda vez que las concepciones de hombre y sociedad, as como del sentido ltimo de la existencia humana se hallan en el centro de las divergencias filosficas contemporneas. Las expresiones polticas, religiosas, culturales de ese debate adoptan matices singulares y en no pocas veces en la historia, extremos dramticos que dificultan el ascenso de la pedagoga hacia una identidad epistemolgica de la misma naturaleza que las ciencias sociales. La contribucin de Pestalozzi en ese proceso es indiscutible si se valoran sus reflexiones alrededor del problema de la relacin del hombre con su naturaleza y se subraya el papel de la experiencia en la aventura del conocimiento.

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Notas 1. Nacionalismos de diversa procedencia que reaparecen en sociedades y regiones histricas de cuyos orgenes es perceptible la raz pluricultural. 2. Algunas apreciaciones crticas han juzgado severamente la obra de Pestalozzi, desde marcos de referencia actuales y consecuentemente injustos. Vase por ejemplo la opinin de Anbal Ponce: "Ninguna educacin tuvo como la de Pestalozzi un carcter ms manso. Su bondad sufra, sin duda, con la suerte de los explotados; especialmente con la de los campesinos, que tan de cerca conoca. Pero nunca se propuso otra cosa que educar a los pobres para que aceptaran de buen grado su pobreza." El subrayado pertenece a Nartorp. Cfr. Ponce, A. Educacin y lucha de clases, p. 189. 3. En las concepciones y acciones de Pestalozzi son evidentes los signos de las ideas predominantes de la poca (la profunda religiosidad, los ideales humanistas explcitos en la Declaracin Universal de los Derechos del Hombre, la exaltacin del romanticismo esttico) pero es comn el reconocimiento del eudemonismo de Rousseau como una de las influencias ms acentuadas en el autor de Cmo Gertrudis ensea a sus hijos, Cfr. Abbagnano, N. y Visalberghi, A.

Historia de la pedagoga, p. 469.


4. En Los grandes pedagogos, p. 204. 5. Lo mismo puede decirse de Comenio, Rousseau, Humboldt... 6. Cfr. Las ideas actuales en pedagoga, pp. 14-16. 7. En Cmo Gertrudis ensea a sus hijos, cit. por Abbagnano y Visalberghi, Op. cit. p. 471. 8. Cfr. Gilbert Roger. Op. cit. pp. 90-104. 9. "Sentimiento, intelecto y gusto constructivo prctico son para Pestalozzi los resortes fundamentales de nuestra accin". El tercer aspecto (el gusto prctico o artesano) ".. o industrial como deca entonces de este aspecto del mtodo pestalozziano". Abbagnano, N. y Visalberghi, A. Op. cit. p. 471. 10. "El campesino conservador y tmido que haba en Pestalozzi no quera nada de cambios y revueltas. Ms pomposo que Rousseau y ms declamador, gustaba hablar tambin de formar escuelas de hombres. Pero admita tantos hombres y tantas educaciones como clases existan, y puesto que el orden social ha sido creado por Dios, el hijo del aldeano debe ser aldeano, y el hijo del comerciante, comerciante". Op. cit. p. 189. 11. Rousseau y Fichte aparecen en el pensamiento y obra de Pestalozzi como las influencias ms evidentes; sin embargo, es posible desde perspectivas ms finas, estudiar la presencia de otros antecedentes. 12. En el Canto del cisne, citado por Louis Meylan. Op. cit. p. 212. 13. En la versin suscrita por 185 pases miembros de Naciones Unidas, 10 de diciembre de 1948: Artculo N 26. 14. En el Canto del cisne, Op. cit. p. 8. 15. Id.

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5. FROEBEL, EL KINDERGARTEN Y LOS DONES

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APORTES EDUCATIVOS DE FREDERICH FROEBEL


la aplicacin de las ideas de Pestalozzi.

Froebel, Friedich (1787 - 1852). Autor del Kindergarten (del alemn Kind, nio; Garten, jardn) o primera proposicin curricular institucional en la primera infancia con un enfoque terico-prctico. La mayor influencia pedaggica

la recibi de Pestalozzi, con quien trabaj durante un tiempo, de forma que puede afirmarse que la obra de F. Froebel fue

El modelo pedaggico froebeliano ha tenido una significativa difusin en el mundo entero, no solo porque ofreci un currculo especfico para trabajar con los nios, sino por el valor que le dio a la educacin infantil. En muchos pases comenzaron la educacin inicial a travs de esta modalidad o el aporte decisivo de algunos de sus planteamientos, y en la actualidad an hay muchos de sus fundamentos y principios, materiales y actividades, as como el uso de diversos recursos, que estn vigentes en todas las modalidades curriculares que consideran al nio como un agente activo. El fundamento terico muestra diferentes nfasis, en primer lugar, se denota la existencia de una fuerte base religiosofilosfica, de la cual se derivan un conjunto de planteamientos eminentemente pedaggicos, y encontrndose, adems, grmenes importantes de un fundamento psicolgico, pero que dada la poca en que se ubica Froebel, no se puede corresponder exactamente como tal, sin embargo, anticip la mayora de los planteamientos bsicos que la educacin de la primera infancia ha continuado desarrollando, entre los cuales se encuentran la la estimulacin educativa a los lactantes, el desarrollo de otras alternativas de atencin al prvulo, como son las hoy llamadas vas de educacin no formales o no convencionales, la importancia del conocimiento cabal del nio. El modelo froebeliano centra el juego como procedimiento metodolgico principal, creando materiales especficos con el fin de transmitir el conocimiento, a los que denomina dones o regalos, y que estn constituidos por una serie de juguetes y actividades graduados. Concibe la educacin como la posibilidad de promover la actividad creadora, espontnea y libre del nio, mediante el juego. Los principios generales del modelo plantean la individualidad, o consideracin de que cada educando es singular, y por tanto corresponde que la educacin genere formas de atencin que consideren esas peculiaridades; la libertad, en la que el ambiente educativo que se estructure debe respetar y preservar la libre accin del nio; la autoactividad, que como tal ha de posibilitar que el nio realice su propia experiencia a travs de su actuar, el que ser siempre interrelacionado, ya que solo de esta manera se favorece efectivamente su desarrollo, y se satisfar su necesidad de ser actuante; la relacin o cooperacin social, socializacin o apertura, que plantea que en el nio hay una tendencia natural a relacionarse con los dems, y que el mundo de relaciones es el mejor medio que estimula un actuar en ese sentido, y que por lo tanto corresponde favorecer esta disposicin, que le permitir tambin actuar, crear y producir junto con los dems; la unidad o unificacin, que consiste en hacer conciencia de la interrelacin que hay entre todo lo que existe, lo que est dado por el espritu divino (Dios) que est siempre presente, y que hay que buscar entre lo interno y lo externo, la actuacin de uno con relacin a otros, la unidad en la diversidad. Entre los principios especficos se sealan la importancia de una educacin temprana, ofrecindole estmulos adecuados, o favoreciendo tendencias y actitudes de curiosidad que existen en los nios; y el valor educativo del juego, como actividad propia del nio pequeo, y que es necesario favorecer.

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Los objetivos de la educacin son el despertar en todos los aspectos las cualidades y facultades que Dios ha puesto en el nio, segn los principios de la instruccin educadora y evolutiva del hombre, mediante el desarrollo de los miembros del cuerpo por una serie progresiva de ejercicios y juegos gimnsticos; el ejercicio de los sentidos, en especial de los espirituales; de los sentidos de la forma y el color por observaciones de la ms variada especie; del sentido del sonido y sentimientos del ritmo y tacto, por medio de canciones y melodas; el desarrollo de las inclinaciones de actividad y ocupacin del nio, as como de la capacidad intuitiva y cognoscitiva, especialmente, por medio de una serie de ejercicios que permiten los medios y dones de juego y ocupacin; la estimulacin de los sentimientos morales y religiosos, y el desarrollo del carcter por medio de conversaciones y narraciones adecuadas, y sobre todo por la colectividad que construye el nio con la educadora, que ha sido formada y acta en dicho sentido; el combatir los hbitos de maldad y malas costumbres de la infancia por medio de la vida colectiva de los nios en agrupaciones amistosas, y mediante juegos animados. Los objetivos educacionales suponen siempre una concrecin en trminos de una aplicacin de las grandes aspiraciones que postulan los fines, y se expresan en habilidades de coordinacin motriz gruesa, de coordinacin visomotriz fina, intelectuales, de expresin verbal, de discriminacin sensorial, actitudes de expresin creadora a travs de la msica, de autonoma en la realizacin de actividades, morales y religiosas. El ambiente humano en la institucin lo conforman adultos y nios, los grupos de nios son mixtos, con nios de 1 a 6 aos, los cuales comparten algunas actividades, pero despus se separan para trabajar con los dones formando tres subgrupos: grandes, regulares y pequeos. Los adultos se componen de un educador principal o directora del jardn y un grupo de ayudantes y educadoras. A su vez se le considera un rol importante a los padres, que tienen un potencial y la responsabilidad educativa con relacin a los hijos, siendo el jardn infantil un medio para que hacerles comprender su importancia y la de la observacin de la naturaleza infantil. De igual manera el modelo recaba el aporte de todos los que participaban en la vida del nio, concibiendo el Jardn Infantil abierto hacia la comunidad. El ambiente fsico implic desde un principio la importancia de un espacio exterior organizado prximo a la edificacin, pero junto con ello el aprovechamiento intencionado del entorno total -especialmente del natural- que rodeaba el Jardn Infantil. Sin embargo, el medio fsico no es lo fundamental, sino lo que se produce a partir de ese ambiente. Este medio fsico requiere al menos de una sala para juegos, otra para ocupaciones y un jardn o patio, as como buena iluminacin natural y ventilacin. La organizacin del tiempo diario no aparece explcita ninguna referencia sobre el desarrollo de una jornada de trabajo, pero de fuentes secundarias se extraen datos de algunos perodos bsicos, como es el de trabajo con los dones y en funcin a las diversas ocupaciones, el de orden, de juegos gimnsticos. La planificacin froebeliana est bsicamente compuesta por objetivos especficos y un conjunto de sugerencias metodolgicas y actividades de los nios, incluidas estas ltimas en un relato comn, la misma debe atender ciertos criterios generales, como la diferenciacin de unos nios y otros para su atencin, la variedad o equilibrio entre las actividades fsicas e intelectuales, las actividades sedadas con las de movimiento; la flexibilidad de las clases en el tiempo segn el contenido, el juego y el nimo de los nios.

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Una parte importante del desarrollo del modelo froebeliano depende del uso de una serie de actividades y recursos, que fueron creadas por Froebel y que son sin dudas uno de sus grandes aportes a este nivel educativo, denominados dones y ocupaciones, muchos de ellos se mantienen en la actualidad, diseminados en los distintos currculos. Sus objetivos consisten en servir como elementos complementarios y de desarrollo, ofrecer la observacin sensible de la vida y de todas sus partes y fenmenos, especialmente la observacin de la naturaleza sensible, y llevar al educando al presentimiento, observacin y comprensin de la unidad y uniformidad de todos los fenmenos vitales y naturales. La primera presentacin de los dones consta de 6 dones, 4 materiales para ocupaciones y 4 ocupaciones. Posteriormente hizo algunos aportes nuevos, los que junto con los cantos alusivos que cre para acompaar el uso de materiales y ocupaciones. Este material bsico fue enriquecido con otras sugerencias que hicieron sus continuadores, constituyndose as la gran variedad de material froebeliano que actualmente se conoce. Entre los recursos intangibles que aport Froebel a la prctica de la educacin infantil, cabe sealar en forma especial los cantos alusivos, es decir, canciones cuyas letras van relacionadas con actividades que paralelamente va realizando el nio. Estos cantos los cre Froebel con relacin a sus dones, pero hoy en da se han generalizado, y son habituales con relacin a cualquier tipo de actividad del Jardn Infantil. Muchos son los aportes del modelo froebeliano a la educacin de la primera infancia, como es la idea de utilizar grupos de ambos sexos, la creacin de un medio adecuado para el nio, pero que en el caso de no darse todas las condiciones, el recurso humano puede obviar algunas de estas limitaciones; el uso de zonas externas a la sala de clase, la organizacin diaria del tiempo; la planificacin del trabajo diario; aunque se le critica la abstraccin de varios de los dones, y lo dirigido de ciertas actividades. A continuacin encontrar datos de la vida y del trabajo de Friedrich Froebel, divididos en cuatro subtemas: Datos biogrficos, Hechos histricos relevantes en la poca de Froebel, Aportes educativos y Vigencia de los aportes. Los datos biogrficos narran los principales acontecimientos vivenciales personales del cientfico. El contexto de vida y desarrollo del terico viene enunciado dentro de los hechos histricos relevantes en la poca de Froebel. Nos parece importante, debido a la influencia que dichos acontecimientos podran haber tenido en el trabajo del educador. Los aportes educativos resumen el pensar y visin de Froebel. La vigencia de los aportes muestra la importancia y veracidad, as como aplicabilidad de los trabajos del cientfico. Datos Biogrficos Naci el 21 de Abril de 1782 en Oberweissbach, Turingia, en Alemania y muri el 21 de Junio de 1852 en Marienthal, cerca de Bad Liebenstein, Turingia. Froebel tambin conocido como Frbel, fue un educador alemn, fundador del kindergarten y uno de los ms influyentes reformadores de la educacin del siglo XIX. Su padre era un clrigo y l fue el quinto de sus hijos. Su madre muri cuando l tena solamente 9 meses de edad. Este penoso acontecimiento le hizo vivir una niez triste bajo la rigurosa tutela de su padre, pastor de la parroquia de Oberweissbach.

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La madrastra no fue menos severa; le trataba con dureza y le humillaba con expresiones deprimentes. As creci hasta que a los diez aos se hizo cargo de l su to materno, el pastor Hoffmann. Froebel era un nio desatendido hasta que un to le dio hogar y lo envi a la escuela. Froebel adquiri un conocimiento exhaustivo de plantas y fenmenos naturales, al mismo tiempo tambin comenzaba sus estudios de matemticas y lenguajes. Despus de ser aprendiz de un extranjero, l tomo algunos cursos universitarios informales en Jena hasta que fue apresado por una deuda no pagada. Intent varias clases de empleos hasta que impulsivamente fue a una cita para una plaza en una escuela modelo progresiva en Frankfurt, dirigida por Antron Gruner bajo las lneas del educador suizo Johann Heinrich Pestalozzi. Froebel encontr que su verdadera vocacin era ser profesor de escuela. Despus de trabajar dos aos de asistente de Gruner, Froebel fue a Yverdon, Suiza, donde logr tener contacto cercano con Pestalozzi. Aprendi mucho en Yverdon, rpidamente descubri la organizacin dbil que caracterizaba al trabajo de Pestalozzi. En 1811 Froebel entr a la Universidad de Gottingen, donde sus estudios pronto fueron suspendidos de 1813 a 1815 debido a su servicio militar en las Guerras Napolenicas y por trabajar como un asistente en el Museo Minerealgico de la Universidad de Berlin. Durante la campaa de 1813 se hizo amigo de H. Langenthal y W. Middendorff, quienes se convirtieron en sus devotos seguidores y quienes se unieron a l en la escuela que fund en Griesheim en Turingia en 1816. Dos aos ms tarde la escuela se movi para Keilhau, tambin en Turingia, y fue all donde Froebel puso en prctica sus teoras educacionales. l junto con sus amigos y sus esposas comenzaron una especie de comunidad educacional, y la escuela creci y se convirti en una prospera institucin. Durante este tiempo Froebel escribi numerosos artculos y en 1829 public su ms importante argumento, Menschenerziehung (La Educacin del Hombre), una presentacin filosfica de principios y mtodos adquiridos en Keilhau. En 1831 Froebel les dej Keilhau a sus compaeros y acept la invitacin del gobierno Suizo para entrenar a profesores de escuelas elementales. Sus experiencias en Keilhau y como cabeza de un nuevo asilo para hurfanos en Suiza lo impresion a s mismo con la importancia de los estados de educacin temprana. Cuando regres a Keilhau en 1837 abri una escuela de infantes en Blankenburg, Prusia, a la que originalmente llam Instituto para la Educacin y Actividad del Nio, y que gracias a una feliz inspiracin, ms tarde renombr el Kindergarten o "Jardn de Nios". Esta obra, que le di renombre universal, se inspir en los trabajos de Comenio sobre la Educacin de la Primera Infancia. En aquellos das de mproba labor public su libro Cantos de la Madre e invent la serie de juguetes educativos que se conocen con el nombre de los Dones de Froebel. Estos Dones son: la pelota; la esfera, el cilindro y el cubo; las cajas de Arquitectura; figuras geomtricas (superficies); series de listones, palitos y anillos para la construccin de figuras; juegos estereomtricos y de modelado. Tambin comenz una firma publicitaria para juegos y otros materiales educativos, incluyendo una Coleccin de Juegos de Madre y Canciones Educativas, con amplias explicaciones de su significado y uso. Este libro muy popular fue traducido a varios idiomas.

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Froebel insisti que el mejoramiento de la educacin de los nios era una premisa vital para la educacin comprensiva y las reformas sociales. Sus experimentos con el Kindergarten atrajeron el inters general, y se fundaron otros Kindergarten. Desafortunadamente, debido a una confusin con los puntos de vista socialista del sobrino de Froebel, el Gobierno Prusiano prohibi el movimiento del kindergarten en 1851. El veto no fue removido hasta despus de 1860, despus de algunos aos de la muerte de Froebel en 1852. Froebel vivi y trabajo en Mariental de 1850 hasta su muerte el 21 de junio de 1852. Uno de los discpulos ms entusiastas de Froebel, la Baronesa de Marenholtz- Blow, fue la responsable de brindar sus ideas a los educadores de Inglaterra, Francia, y Holanda. Despus estas fueron introducidas en varios pases, incluyendo los Estados Unidos, donde el movimiento froebeliano obtuvo su mayor xito. All, John Dewey adopt los principios de Froebel en su escuela experimental en la Universidad de Chicago. Los Kindergartens fueron establecidos en Europa y Norteamrica y empez a ser una institucin estndar para nios de 4 a 6 aos de edad. Froebel fue influenciado por los ms sobresalientes filsofos idealistas alemanes de su tiempo y por Jean-Jacques Rousseau y Pestalozzi. Fue un hombre sinceramente religioso, debido a su naturaleza mstica. Sus ms importantes contribucin a la teora educacional fueron sus creencias en la "actividad individual" y los juegos como factores esenciales en la educacin del nio. El papel del maestro no es adoctrinar al nio sino fomentar su propia expresin a travs del juego, tanto actividades individuales como en grupo. Froebel invent crculos, esferas, y otros juguetes para estimular el aprendizaje a travs de actividades de juegos bien dirigidos acompaados por canciones y msica. OBRAS La educacin del Hombre, Esritos pedaggicos, Pedagoga del Kindergarten, Autobiografa, etc.

Aportes Educativos Foebrel es llamado el padre del Kindergarten, es un educador cuya influencia se ve todava hoy. Comenz el sistema del Kindergarten, el sistema que le da forma a la manera de ver la escuela de un nio durante toda su vida. Influenciado por Pestalozzi, Froebel puso mucho nfasis en la leccin objeto, naturaleza, y un ambiente permisivo. Cre un propsito para la leccin objeto de un recuerdo estimulativo para una idea correspondiente en una mente del nio. Froebel haca nfasis en la importancia del profesor y el rol que l (ella) juega en la actitud del nio hacia el aprendizaje. Senta que deba ser cuidadoso(a), sensitivo(a), de buenos hbitos morales y accesible, entre otras caractersticas. Como el profesor de kindergarten es el primero para la mayora de nios, este profesor debe ser extremadamente paciente y deseoso de ir a todos los niveles de los estudiantes. Froebel tambin enfatiza la buena disposicin de los estudiantes para aprender, l senta que los estudiantes haban nacido con un profundo deseo de aprender y los profesores y la escuela eran para estimular el aprendizaje a travs de cuidadosos trabajos y un ambiente de aprendizaje confortable y seguro. El mtodo de Froebel no tiene uso de recitacin y memorizacin, pero senta que los mtodos que usan las manos eran deseables. Froebel llamaba a sus juguetes especialmente diseados: regalos (dones), porque eran para ser atesorados.

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Cada regalo debe guardarse en su propia caja o contenedor. Los regalos abren puertas y llevan al nio a un entendimiento y apreciacin del mundo que los rodea. Vigencia de los Aportes Hoy la influencia de Froebel es prominente en todo el sistema escolar a travs de los Estados Unidos. El Kindergarten es ahora no slo ampliamente extendido, sino que es requisito bsico (por ley) para iniciar el estudio del nio(a). Froebel enfatizaba el uso de canciones, juegos e historias los cuales son comnmente vistos en los Kindergarten de hoy y son usados para incorporar historia, estudios sociales, y muchos otros temas. Los regalos que usaba, son en la terminologa actual, figuras de construccin e inventiva. Estas figuras comnmente tienen la forma de bloques, cuentas, y otros objetos. Froebel usaba ocupaciones que se comparan con las actividades artsticas de hoy. La influencia de Froebel en las escuelas de hoy es inmensa. l es el padre de nuestros programas de educacin preescolar. Para corroborar la vigencia de los aportes de Froebel, a continuacin se describen algunos de los regalos definidos por este gran cientfico Slidos: Seis pequeas bolas de lana roja, amarilla, azul, verde, anaranjado y morado. Una esfera de madera, un cubo y un cilindro. Un cubo de madera que se divide en ocho cubos ms pequeos. Un cubo de madera que se divide en ocho prismas rectangulares. Un cubo de madera que se divide en 21 cubos completos, 3 cortados en cuartos, y 3 divididos en mitades. Un cubo de madera hecho de 18 prismas rectangulares y 6 que son divididos en prismas cuadrados o prismas rectangulares ms pequeos. Superficies: Tablas grandes y pequeas de varias formas geomtricas. Lneas: Palillos y aros. Puntos: Pequeas cuentas. Lnea y Punto: Palillos y bolas de plastilina. Como puede observarse muchos de estos regalos se siguen utilizando en muchos Centros de Enseanza Preescolar.

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6. ROUSSEAU Y LA PEDAGOGA CONTEMPORNEA

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ROUSSEAU Y LA PEDAGOGA CONTEMPORNEA

El primer hombre al que, tras haber cercado un terreno, se le ocurri decir Esto es mo y encontr a gentes lo bastante simples como para hacerles caso, fue el verdadero fundador de la Sociedad Civil ("Discursos sobre el origen y la desigualdad entre los hombres") Pese a que fue uno de los grandes idelogos de la revolucin francesa, el

pensamiento de Jean Jacques Rousseau (1712-1778) se separa en muchos puntos esenciales de los ideales mantenidos por otros ilustrados franceses, como Voltaire, Voltaire Diderot, Diderot DAlambert o Montesquieu. Montesquieu Por su aguda crtica a la civilizacin y la cultura, y su audaz desprecio a la idea de un progreso o mejora de la humanidad fundamentado en el uso de la razn, Rousseau se convirti en uno de los pensadores ms atpicos de la ilustracin, anticipndose a las tesis que mantuvo posteriormente el Romanticismo. Frente a la fra racionalidad heredera del racionalismo, defender el sentimiento y la pasin como valores intrnsecos y esenciales al ser humano; valores que haban sufrido un enorme menoscabo y en cuyo desdn arraigaban los pilares de la cultura occidental. Nacido en Ginebra el 28 de Junio de 1712, Rousseau perteneca a una familia econmicamente modesta y de religin protestante de la que recibi una deficiente educacin. Hurfano de madre desde nio, su padre, relojero, aficionado a la msica y bailarn, tuvo que huir de Ginebra por una disputa con un militar de buena familia, confiando su hijo al cuidado del pastor Lambercier hasta 1724, fecha en la que Rousseau comienza a trabajar en diferentes oficios. Siendo ayudante de un grabador, huy de ste debido a sus violentos modales, dejando Ginebra y vagabundeando por distintas ciudades hasta llegar a Annency, donde fue acogido por Mme. de Warens, Warens una conversa al catolicismo que pretenda que Rousseau abjurase del protestantismo, por lo que le envi a Turn para ser bautizado y convertido. All nuestro filsofo se gan la vida temporalmente contratado por la esposa de un tendero, pasando al servicio de Mme. de Vercellis en 1728 y un ao despus sirviendo en casa del conde de Gouvon. Entre 1729 y 1730, Rousseau deambula por numerosas ciudades dedicndose a ensear msica y en 1731 viaja por vez primera a Pars, donde trabaja como preceptor. A finales de ao se traslada a casa de Mme. de Warens en Chmbery, que le consigue un empleo en el catastro de Saboya, residiendo all durante ocho aos, en los que se dedica a estudiar msica, filosofa, qumica, matemticas y latn. En 1742 viaja de nuevo a Pars para presentar una nueva notacin musical que la Academia no consider "ni til ni original". Sin embargo, en estas fechas contact con Diderot y otros ilustrados. ilustrados En 1743 publica su Disertacin sobre la msica moderna moderna y al ao siguiente conoce a Thres Levasseur, Levasseur con la que mantiene relaciones estables de las que tendr cinco hijos, todos ellos confinados en un orfanato por el padre de la pedagoga!. Despus de redactar numerosos artculos sobre msica para la Enciclopedia a peticin de DAlambert, DAlambert representa en 1745 la pera Las musas galantes y establece amistad con Grimm y Diderot. Diderot Fue precisamente en una visita a ste a la crcel cuando Rousseau ley en un peridico que se celebraba un concurso de ensayo de la Academia de Dijon cuyo tema versaba sobre si deban considerarse beneficiosas para la moral humana las artes y las ciencias. Dicho concurso lo gan Rousseau en 1750 con el ensayo Discurso sobre las ciencias y las artes, artes texto en el que mantena una postura pesimista que anticip muchas de las tesis freudianas de El malestar de la cultura y en la que se opona abiertamente al pensamiento de los filsofos ilustrados defendiendo que las artes y las ciencias, fuentes de perversin y esclavitud, contribuan esencialmente a la degeneracin y envilecimiento del hombre

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Obra de gran polmica en su tiempo, el Discurso arranca de una hiptesis contraria a la mantenida por Hobbes de un estado salvaje de naturaleza en el que el hombre estaba en guerra contra el hombre, siendo cada uno enemigo del otro y viviendo todos en el miedo, la desconfianza y el terror. Rousseau concibe que el estado "natural" del hombre, antes de surgir la vida en sociedad, era bueno, feliz y libre. El "buen salvaje" viva independiente, guiado por el sano amor a s mismo. Este estado natural es "un estado que no existe ya, que acaso no ha existido nunca, que probablemente no existir jams, y del que es necesario tener conceptos adecuados para juzgar con justicia nuestro estado presente", es decir, se trata de una hiptesis que permite valorar la realidad actual: el estado social, aquel en el que el hombre se aparta de la naturaleza para vivir en comunidad, guiado por el egosmo, el ansia de riqueza (propiedad) y la injusticia. El Discurso caus tantas controversias que Rousseau tuvo que abandonar su puesto y dedicarse a trabajar como copista de msica. En 1752 presenta en la corte su pera El adivino del pueblo y, en 1754 publica una de sus grandes obras: Discurso sobre el origen y el fundamento de la desigualdad entre los hombres, hombres en la que lleva a cabo una dura crtica de las instituciones polticas y sociales como grandes corruptoras de la inocencia y bondad naturales del hombre. De ella dijo Voltaire que era un libro "contra el gnero humano", que cuando se lee "entran ganas de andar a cuatro patas". Sin embargo, en esta obra y en las siguientes, Rousseau analiza el trnsito del hipottico estado de naturaleza al estado social como una degeneracin (no un progreso) producto de las desigualdades sociales que surgen con la propiedad privada, privada el derecho para protegerla, y la autoridad para que se cumpla ese derecho. Las leyes establecidas en toda sociedad son siempre las leyes que defienden al poderoso, al rico y a su poder frente a los no poseedores de propiedad, a los pobres. La propiedad privada y el derecho han creado un abismo entre dos "clases" jerrquicamente diferenciadas entre s: la clase de los propietarios, de los poderosos y de los amos, frente a la clase de los no propietarios, pobres y esclavos. Esta situacin no es superable, segn Rousseau, pero puede ser mitigada a travs de una sana vuelta a la naturaleza y una educacin que fomente el individualismo y la independencia del hombre. Despus de publicar esta obra Roussesau volvi a Ginebra y se acogi de nuevo al calvinismo, instalndose en 1756 en la casa de campo de Mme. dEpinay en Montmorency, junto con Thres y la madre de sta. Pero pronto surgen problemas, debido al enamoramiento de Rousseau por la condesa dHoudetot, dHoudetot que finalmente llev a las dos mujeres a cortar relaciones con Rousseau, el cual se retir a casa del mariscal de Luxemburgo en 1757. Un ao despus publica su novela epistolar La nueva Elosa y en 1762 aparecern dos de sus obras ms importantes: El contrato social social y Emilio o de la educacin. educacin Ambas sern prohibidas inmediatamente por el parlamento de Pars (despus en Ginebra, en Holanda y en Berna), que ordena su detencin, por lo que Rousseau se refugia en Neuchtel, dependiente de Prusia. Estas obras se oponan de forma contundente al liberalismo de Montesquieu, al utilitarismo, as como a toda forma de aristocratismo ideolgico o poltico. En el Emilio, Rousseau hace un anlisis de la educacin donde analiza los procesos mediante los cuales el nio se sociabiliza y pierde su bondad e inocencia natural. Frente a la fra cultura racionalista y libresca, propone una educacin que siga y fomente los procesos naturales humanos sin alterarlos y que se base en los sentimientos naturales del amor a s mismo y del amor al prjimo. Criticando la pedagoga ilustrada, Emilio se educar a s mismo para dar lugar a una nueva sociedad, ms libre y cercana a su estado natural. En El contrato social, social Rousseau manifiesta otra manera de paliar la degeneracin a la que nos vemos abocados en el estado social, degeneracin que resume en su clebre frase "el hombre nace libre, pero en todas partes se encuentra encadenado". Las injusticias sociales y la fractura de "clase" pueden mitigarse no slo a travs de la educacin, sino transformando el orden social endgenamente, es decir: desde el interior de la sociedad misma, y sin violencia.

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Los hombres deben establecer un nuevo Contrato Social que los acerque a su estado natural. Este contrato no es un pacto o convenio entre individuos (Hobbes) ni un contrato bilateral (Locke). El nuevo contrato social es un pacto de la comunidad con el individuo y del individuo con la comunidad, desde el que se genera una "voluntad voluntad general" general que es distinta a la suma de las voluntades individuales y que se constituye en fundamento de todo poder poltico. La soberana ha de emanar de la voluntad general, siendo indivisible (contra Locke y Montesquieu, Rousseau no es partidario de la separacin de poderes) e inalienable (la ley procede de la Voluntad General y sus ejecutores son, por lo tanto, sustituibles). La libertad individual ha de constituirse, a travs de la Voluntad General, en libertad civil y en igualdad. Todo esto aspira a un deseo o proyecto; se refiere al deber ser, no al ser. Las graves acusaciones que le acarrearon estas obras obligaron a Rousseau a refugiarse en Inglaterra, invitado por el filsofo empirista David Hume. Pero sus graves trastornos mentales y el empeoramiento de sus manas persecutorias le enfrentaron con todos sus amigos, a lo que contribuy una pesada broma que le gast Horace Walpole. ste, conociendo la inestabilidad de Rousseau, escribi una carta para asustarle, en la que le convenca de los malvolos planes que tena el gobierno para asesinarle, utilizando como intermediario a Hume, al que Rousseau, mentalmente desequilibrado, acus injustamente de todo. De vuelta a Francia en 1768, Rousseau se casa con Thres, trabajando como copista en Pars en 1770. Fallece en 1778, sbitamente, habiendo sospechas de suicidio. Pese a lo controvertido de su vida y de su obra, no cabe duda de que el pensamiento de Rousseau ha sido la gran fuente de inspiracin tanto de la Revolucin francesa, como de la comuna de Pars y de los movimientos comunistas del siglo XIX, inspirando tambin a Tomas Jefferson en su Declaracin de independencia de los EE.UU de Amrica. Adems de en cuestiones polticas, Rousseau influy enormemente en la literatura, as como en el movimiento romntico, del que fue un claro precursor.

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7. EL MTODO MONTESSORI

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SEMBLANZA DEL MTODO MONTESSORI

MARA MONTESSORI Naci en la provincia de Ancona, Italia, en el ao de 1870. Cuando tena 12 aos se traslad a Roma, ya que sus padres queran que recibiera una mejor educacin.

En 1896, fue la primera mujer en graduarse en la escuela de Medicina de la Universidad de Roma y este mismo ao se incorpor a la Clnica Psiquitrica de esa ciudad, donde tena la responsabilidad de visitar a los nios internados en los asilos generales para enfermos mentales. Un ao despus, viaj a Londres y Pars, porque estaba convencida de que los nios mentalmente deficientes podan beneficiarse con una educacin especial. Por tal motivo estudi el trabajo de los dos primeros pioneros en este campo (Jean Itard y Edouard Sguin). En 1898, la Dra. Montessori fue nombrada directora de la Escuela Estatal de Ortofrenia, institucin en la que trabaj durante dos aos, basando sus mtodos educativos en la penetrante forma de observar que haba adquirido con Itard y Sguin. Fue hasta entonces cuando la Dra. Montessori consider que haba obtenido su "verdadero ttulo en pedagoga". Este fue el momento crucial en que la doctora decidi dedicar su vida a la educacin, para lo cual regres a la Universidad de Roma a estudiar filosofa, psicologa y antropologa. Durante esta poca realiz un estudio especial sobre las enfermedades nerviosas de los nios y form parte del personal del Colegio de Capacitacin para Mujeres de Roma. En 1904 fue nombrada profesora de antropologa en la Universidad de Roma y continu sus dems actividades hasta 1907, ao en el que se le pidi que dirigiera la guardera de un proyecto habitacional en el barrio bajo de San Lorenzo, Italia. La Dra. Montessori acept, considerando que esa era su oportunidad para empezar a trabajar con nios normales. Una vez que inici su trabajo en esta institucin comenz a hacer investigaciones mezclando en sus grupos a nios normales con los que ella consideraba nios mentalmente deficientes. En el ao de 1909 empez a propagarse la labor de la Dra. Montessori; emprendi viajes por todo el mundo para dar a conocer el primer informe completo de su trabajo, The Montessori Method, el cual fue publicado ese mismo ao. Una vez que la doctora concluy su gira por todo el mundo, fue nombrada en 1922 inspectora oficial de las escuelas italianas. Sin embargo, fue cada vez ms explotada por el rgimen fascista, y para 1931 haba empezado a trabajar principalmente en Barcelona, Espaa. Visit por ltima vez Roma en 1934, durante el Cuarto Congreso Internacional Montessori. Dos aos despus, estall la revolucin en Barcelona y Mara Montessori estableci su residencia permanente en Holanda. Su trabajo fue interrumpido en 1939, cuando viaj a la India para impartir un curso de seis meses. Eran los tiempos de la Segunda Guerra Mundial y fue internada en ese pas como ciudadana italiana. A pesar de su nacionalidad, logr fundar muchas escuelas en la India, y en la actualidad esta nacin es un centro Montessori activo.

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La Dra. Montessori muri en Holanda en 1952. En sus ltimos aos recibi diversos grados honorarios y tributos por el trabajo que haba realizado en todo el mundo. EL MTODO MONTESSORI Este mtodo consta de dos componentes clave para que el nio tenga un buen desarrollo educativo; estos son: el medio ambiente, incluyendo los materiales y ejercicios pedaggicos, y las maestras o guas que preparan ese medio ambiente. Sobre el medio ambiente es importante conocer tres aspectos fundamentales: En primer lugar, la Dra. Montessori consideraba al medio ambiente como secundario a la propia vida. En segundo lugar, el medio ambiente debe ser preparado cuidadosamente para el nio, por un adulto inteligente y sensible. En tercer lugar, el adulto debe participar en la vida y el crecimiento del nio dentro de ese medio ambiente. Por ello las guas que trabajan en las instituciones que ejercen este mtodo desempean un papel crucial en el medio ambiente del nio. Las guas tienen una intervencin importante en el desarrollo y en la preparacin del medio ambiente, porque el nio depende totalmente de esta ayuda; es decir "La nica esperanza del nio radica en su intrprete". l no puede beneficiarse completamente del material didctico en el medio ambiente sin la inspiracin y la orientacin de la gua. Qu desarrolla el mtodo Montessori en los nios? Son seis componentes bsicos los que pretende desarrollar el ambiente Montessori en los nios: 1) 2) 3) 4) 5) 6) Libertad. Estructura y orden. nfasis en la naturaleza y en la realidad, fomentando la autodisciplina y la seguridad personal. Apreciacin de la belleza y respuesta positiva y espontnea hacia la vida. Autoconstruccin y desarrollo psquico. Vida responsable en comunidad.

El primer componente bsico es la libertad, ya que slo en una atmsfera de libertad se nos podr revelar el nio. Como
el deber del educador es identificar el desarrollo infantil y contribuir a l, debe tener la oportunidad de observarlo en un medio ambiente tan libre y abierto como sea posible. En segundo lugar, si el pequeo posee dentro de s el patrn para su propio desarrollo, se debe permitir que este patrn interno dirija su propio crecimiento.

El segundo componente es la estructura y el orden. Estos dos elementos subyacentes en todo ambiente, deben
reflejarse en el saln de clase para que el nio pueda interiorizarlos y construya as su propia inteligencia y orden mental. A travs de esta estructura y orden adquiridos, el nio aprende a confiar en su medio ambiente y en su propio poder para interactuar con l de una forma positiva. Ello asegura al nio la posibilidad de desarrollar una actividad llena de propsito. l sabr dnde acudir para encontrar los materiales que ha elegido. Para ayudarle en su eleccin, los materiales se agrupan de acuerdo con el inters al que apelan, (quieres decir con la habilidad que despiertan?) y arreglados en secuencia en cuanto a la dificultad o al grado de complejidad que presentan.

El tercer componente es el nfasis en la naturaleza y la realidad. El nio debe tener la oportunidad de captar los lmites
de la naturaleza y la realidad para que pueda liberarse de sus fantasas e ilusiones, tanto fsicas como psicolgicas. Slo de esta forma puede desarrollar la autodisciplina y la seguridad que necesita para explorar su mundo externo e interno, y

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para convertirse en un observador agudo y apreciativo de la vida. Asimismo se recalca el contacto con la naturaleza, ya que el hombre "pertenece todava a la naturaleza y, especialmente cuando es un nio, debe extraer de ella las fuerzas necesarias para el desarrollo del cuerpo y el espritu"; por ello el saln y el rea exterior deben estar animados por seres vivos de diversas especies que puedan ser cuidados por los nios.

El cuarto componente est relacionado con la belleza y con una atmsfera que estimule una respuesta positiva y espontnea hacia la vida. Este componente est incluido porque la Dra. Montessori consideraba la belleza no como una
ayuda adicional para el nio en desarrollo, sino como una necesidad positiva que invoca su poder para responder a la vida. Por tal motivo el ambiente no debe ser un sitio elaborado ni recargado, sino que todo dentro de l debe tener un diseo sencillo y acogedor para que propicie una atmsfera relajante y clida que invite a la participacin.

El quinto componente se refiere al uso de materiales Montessori. El propsito de estos materiales es ayudar a la
autoconstruccin y al desarrollo psquico del nio. Deben contribuir a este crecimiento proporcionando al pequeo estmulos que cautiven su atencin e inciten a la concentracin. Adems, los materiales Montessori estn diseados para la autoeducacin, por eso el control del error radica ms en los materiales que en la gua. El control del error conduce al nio en el uso de los materiales y le permite reconocer sus propios errores. Conocer el momento y la naturaleza del error, sin influencia de la gua, hace que el nio aprenda que toda la responsabilidad del acierto o el error es de l.

Finalmente el sexto componente es el desarrollo de la vida en comunidad. La creacin espontnea de una comunidad
infantil es uno de los resultados ms notables del enfoque Montessori. El desarrollo de la participacin en la comunidad se propicia mediante varios elementos clave en dicho mtodo: uno de ellos es el sentido de responsabilidad que los nios empiezan a sentir los unos por los otros, y el segundo es que aprenden a convivir, mediante la inclusin de nios de diferentes edades en cada ambiente.

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8. DECROLY Y EL MTODO MTODO GLOBAL

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DECROLY

UNA PEDAGOGA RACIONAL En los primeros aos del siglo XX se inicia lo que muchos han denominado "historia de la

pedagoga", considerando que todos los intentos anteriores son prehistoria. Hacia el ltimo tercio del siglo XIX, comienzan a nacer los hombres que a principios del XX, revolucionaran la pedagoga contempornea: Manjn, Dewey, Agazzi, Ferrire, Claparede, Montessori, Kerschensteiner y Decroly. Ovide Decroly, pedagogo y educador belga, fund en 1907 L'Ecole de L'Ermitage en Bruselas. El contacto permanente que Decroly sostuvo con nios de escuelas ordinarias y de instituciones especializadas, lo llev a obtener logros perdurables en el campo de la pedagoga, que se manifiestan en el mtodo global de lectura y en la globalizacin de la enseanza. Decroly nunca reuni en una sntesis "doctrinal" el conjunto de sus concepciones y sus principios educativos, ni tampoco sus investigaciones sobre psicologa. Pero a pesar de la ausencia de un ttulo del decrolismo y de la dificultad que implica el estudio de sus textos, la influencia de su obra en la pedagoga contempornea ha sido determinante. Las experiencias educativas legadas por Decroly han impulsado las investigaciones orientadas a adaptar la escuela al nio, y algunos gobiernos han mantenido la orientacin de su sistema. Estos hechos revelan la importancia de su mtodo de enseanza. Tabla resumen EJES ANALTICOS PROPUESTA PEDAGGICA
DECROLY (BLGICA 1871- 1932) Deriva de sus investigaciones con nios "anormales". Se basa en los hallazgos de sus investigaciones psicolgicas por lo que propone procedimientos de aprendizaje flexibles. Modelo cientfico positivista y racionalista basado en las ciencias Biolgicas Importancia a la naturaleza.

FUNCIN SOCIAL DE LA EDUCACIN DESEMPEO DEL DOCENTE CONCEPTO EL ALUMNO

Principalmente educar para la vida. Que significa: Integrar al nio a su medio social y otorgarle las herramientas necesarias para solucionar sus necesidades bsicas. No tiene mucho desarrollo en el autor.

Es un ser biolgico que se adapta evolutivamente a los cambios del entorno. Sugiere se le respete su originalidad como organismo.

PAPEL DE LA ESCUELA Es concebida como un reducto aislado de su medio social. Considerado este ltimo como negativo y con
consecuencias nefatas para el nio La escuela es considerada por este autor como la institucin humana ms elevada

CONCEPTO DE LOS VALORES

El principal valor que le preocupa es la libertad, especficamente cmo conciliar las libertades individuales con la colectiva.

El proyecto. La gnesis del proyecto decroliano se refleja en su itinerario intelectual y personal; desde su infancia manifest un vivo inters por el mundo fsico y desarroll sus estudios sobre medicina. Decroly, adems siempre mantuvo una fuerte inclinacin por el arte (especialmente la msica), tal vez estas dos facetas de su personalidad fueron las que marcaron

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su pensamiento y su obra. Como universitario, la formacin en investigaciones cuidadosas y austeras fue determinante para cimentar su futuro. De sus aos de formacin, retom la conviccin de que slo la actividad cientfica rigurosa puede conducir a la solucin de los problemas que se le presentan a la humanidad. Su propuesta contiene diversos elementos: un mtodo de anlisis, una tica y una filosofa fuertemente impregnada de cientificismo que denota un espritu matizado por la corriente filosfica racionalista (especialmente de H. Spencer). Entre filsofos, pedagogos, mdicos, educadores y psiclogos, se estructur una transformacin que volva a cuestionar la representacin habitual de la infancia; se buscaba un mejor conocimiento del nio para poder elaborar as una concepcin educativa que respetara tanto sus posibilidades mentales como sus necesidades afectivas y fsicas. Se esperaba agilizar la atencin y la actividad del alumno por lo que la escuela tendra que adaptarse a l. Particularmente, haba que coordinar el trabajo educativo a partir de los intereses de los escolares en lugar de preocuparse por los conocimientos a transmitir; se propona cambiar la estructura de la escuela tradicional, centrada en el maestro, hacia una educacin "paidocntrica". Decroly se asuma como hombre de ciencia, y la biologa le pareci el modelo del que deban emanar todas las aproximaciones cientficas. Crea que la evolucin filogentica se manifestaba sobre todo en los nios que viven en el campo porque pueden jugar libremente y que tienen una manera de ser "que evoca etapas anteriores a la civilizacin, principalmente las de cazador, pastor, agricultor y comerciante". Apunt que la escuela, considerada la institucin humana ms elevada, deba modificarse de manera profunda. Su crtica hacia la escuela era muy severa, ya que no cumpla con sus propsitos y deca que "el porvenir de un pueblo depende de la organizacin y de la influencia de la escuela". Decroly fue reticente a las ideologas polticas y se mantuvo tambin lejos del conservadurismo y del revolucionismo "utpico". En cambio, deposit sus esperanzas en las conquistas necesariamente lentas de la ciencia y en el acceso de las mayoras a las convicciones racionalistas. Para l la educacin deba respetar la originalidad del nio para poder lograr una mejor integracin de las generaciones jvenes al medio social, porque "un objetivo social no puede lograrse si no tomamos en cuenta las posibilidades de los individuos". En este sentido, Decroly pensaba que deban atenderse las necesidades del nio, ya que "es un ser viviente, y por tanto resulta necesario que la escuela responda a condiciones biolgicas". La educacin -segn su propuestadeba organizar sus mtodos en funcin del desarrollo del nio, que es un ser en constante evolucin fsica y mental dada la adaptacin al medio social en que deber vivir. Habr de tenderse a establecer condiciones de una vida social tan "natural" como fuera posible, a fin de conseguir la "neutralizacin relativa de algunos efectos nefastos de ambiente extraescolar". Para lograr esto es necesario que la escuela sea una ciudad-jardn en miniatura, donde el nio pueda encontrar el estmulo social que la vida en familia no le puede proporcionar. Para l la actividad humana "trata de hacer vivir al nio, de hacer que se transforme en hombre en el verdadero sentido de la palabra, y para ello se debe desarrollar racionalmente lo mejor y lo ms elevado en l: la inteligencia, la voluntad, el sentimiento". El proyecto decroliano se bas en las preocupaciones de la clase intelectual dirigente de su tiempo: este contexto cultural, social, econmico, poltico e ideolgico, constituy el sustrato de donde emergieron las bases del pensamiento de quien fund la escuela de L'Ermitage.

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Decroly intervino de manera directa (1901) en la asistencia mdica y educativa de nios irregulares donde plante los fundamentos de su proyecto de estudio y formacin, y verific la eficacia de las medidas que recomendaba. Cerca de 20 aos despus de estos trabajos, justific la institucionalizacin de la educacin para nios irregulares apelando un gran nmero de razones: de piedad y justicia, de prudencia y responsabilidad, de proteccin social y de economa social. Y con su definicin de nio irregular marc una posicin ms slida con relacin a las concepciones anteriores: es el nio que no puede, en las condiciones en que se encuentra, adaptarse a un rgimen familiar o escolar al que lo sometemos; y que est destinado, por un lado, a no poder cumplir en la sociedad el papel adecuado a sus aptitudes, y por el otro, a ser un peligro o una carga ms o menos permanente. Luego de estas precisiones, la investigacin cientfica requera normalizar las condiciones de experimentacin y de presentacin de los hechos, Decroly elabor un cuestionario "mdico-pedaggico" destinado a guiar la investigacin que tocaba varios aspectos: la anamnesia, el examen fsico de los sentidos y de las funciones motrices, el examen del lenguaje; el examen psicolgico; el estudio del carcter, del estado moral; y de las reacciones sociales; y el examen de los conocimientos escolares. Tambin mejor los instrumentos para efectuar exmenes psicolgicos. Al estudiar los diferentes problemas que se manifestaban en la educacin de los "nios de inteligencia irregular", indic que el progreso dependa de tres factores: "la mejor comprensin del desarrollo psquico del nio, el avance de los mtodos de examen, y la orientacin de los mtodos de enseanza". Despus de sus primeras investigaciones en la ciencia psicolgica, descubri que la evolucin de la pedagoga no sera favorable a menos que se adoptaran "los procedimientos cientficos". Decroly no trabaj solo, sino que busc colaboradores, form investigadores, suscit diversas iniciativas y promovi su trabajo. En 1905 se crea la sociedad belga de pedotecnia que tuvo como objetivo "investigar las aplicaciones prcticas de la pedologa" y esclarecer la accin de los educadores. Los argumentos de Decroly eran los de un hombre de ciencia, de un investigador seguro del respaldo que sus ideas y conclusiones tenan en las experiencias objetivamente concluidas. Seal como funciones no slo la vigilancia sanitaria de los nios y la prevencin de enfermedades contagiosas, sino tambin la adecuacin del rgimen escolar a las posibilidades fsicas y mentales de los nios. Se puede decir que el tratamiento a nios anormales no era nicamente pedaggico, era una "pedagoga mdica" que se pretenda institucionalizar; la cual proporcionaba al nio irregular "un rgimen mental y corporal individualizado, basado en el conocimiento constante de su estado psicolgico y fisiolgico". Cuando trabaj en contacto permanente con los nios irregulares, pudo constatar el cotidiano fracaso de los procedimientos tradicionales y lleg a la conclusin de que la enseanza no poda disociarse de la educacin. El aprendizaje deba basarse en "la experiencia personal", por medio del "descubrimiento". Lo esencial en la educacin del nio anormal es proporcionar las bases fundamentales que le permitan adaptarse a circunstancias diversas a las que se enfrentar. Los xitos que encontr Decroly en la educacin de los nios inadaptados hicieron nacer la esperanza de renovar la enseanza "normal". La escuela de L'Ermitage, ubicada en un suburbio de Bruselas, tuvo por lema "la escuela por y para la vida", y la enseanza que se daba en ella se inspir en las experiencias que vivi en el Instituto de Educacin Especial. Fue al mismo tiempo: educador, psiclogo, mdico, universitario y terico de la educacin. A travs de su larga experiencia, elabor una teora educativa propia, cuyas ideas principales sera importante estudiar.

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Una psicopedagoga: el propsito de su obra cientfica consisti en conformar, con fines educativos, un cuerpo de conocimientos acerca del nio con el propsito de construir una pedagoga de la cual se desprendiera una pedotecnia. Empez por revisar las ideas sobre el nio y su psicologa, tambin analiz las investigaciones de los psiclogos sociales para determinar el origen del psiquismo infantil, luego defini las nuevas tareas de estos investigadores y despus organiz el reagrupamiento de los esfuerzos individuales en el seno de las instituciones. Una psicologa gentica: numerosas investigaciones le sirvieron como punto de partida para determinar las edades en que convena ensear las nociones correspondientes. Una observacin minuciosa de los nios mostr la importancia de los primeros aos de la vida, ya que es en esta etapa donde se aprende a comprender el mundo y a poder expresar sensaciones e ideas. Por lo tanto, cuando el nio ingresa a la escuela, a los seis aos, ya posee un cmulo de conocimientos tan consistente que tal vez nada de lo que el pedagogo aada podr sobrepasarlo en valor. Una psicologa del individuo: adems de lo anterior, para comprender al nio, era necesario realizar un estudio individual de cada escolar y de las reacciones que le son propias. Ya en educacin especial, Decroly haba promovido una educacin apropiada a las capacidades de cada uno. Su propia prctica se encamin hacia una individualizacin de la enseanza que le permita el descubrimiento de procedimientos didcticos apropiados. Elabor una conceptualizacin de la afectividad describiendo sus principales manifestaciones. El trabajo terico decroliano con relacin a la teora psicoanaltica se esforz por integrar las investigaciones freudianas, al menos los elementos que le interesaban. Luego, reconoci que la manera de establecer el carcter, el "tipo psicolgico" de un nio, no era tarea fcil. Para tal fin, present un esquema de anlisis de los factores "que constituyen la formacin del carcter", distinguiendo entre factores biolgicos, fisiolgicos, afectivos, intelectuales y "secundarios". Un modelo de aprendizaje del lenguaje: en los textos que Decroly escribiera al respecto, las perspectivas pedaggicas raramente son ajenas a las preocupaciones y a los anlisis del psiclogo. Se pregunt si era posible concebir que un nio pudiera "hablar sin comprender, repetir frases y palabras cuyo sentido le es absolutamente desconocido". Las implicaciones educativas de este cuestionamiento las describi de la siguiente manera: muchos pedagogos opinan que es mejor que las palabras y las cosas se asocien en la medida de lo posible, pues lo que se ha asimilado lentamente por la experiencia o la reflexin se conserva ms, y enriquece al mismo tiempo el vocabulario de una manera ms veraz y durable. Con respecto a las relaciones entre vida afectiva y lenguaje, se conclua que "el nio adquiere ms fcilmente algunas palabras, algunas expresiones o algunos significados de las frases cuando se asocian con sensaciones vivas sobre todo con aquellas que producen placer, dolor, temor, deseo, o cualquier otro sentimiento. De este modo, las palabras o las frases que permitan obtenerlos o descartarlos, ser el punto de partida del conocimiento verbal ms precoz y estable". Tambin anot que para la adquisicin del lenguaje, en el que la comprensin es slo una etapa, resulta importante que las palabras acompaen a los hechos, y no que los precedan. Y afirm que el lenguaje se adquiere de manera no sistemtica y con la ventaja - adems- de ser un procedimiento global. La medicin de la inteligencia: Decroly vislumbr la posibilidad de medir el nivel mental. Segn l, el xito de la educacin o de la reeducacin dependa de la calidad del diagnstico o del pronstico sobre la evolucin de los sujetos, y le pareci que las encuestas a su alcance podan permitirle progresos notables en el diagnstico. La escala mtrica de inteligencia tambin llam su atencin. Realiz variadas investigaciones sobre pruebas para medir las capacidades mentales y atrajo la atencin de quienes perfeccionaban pruebas respecto de las diferencias cualitativas que stas presentaban en relacin con los protocolos de examen que -paradjicamente- conducan a los mismos datos numricos globales.

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La funcin de globalizacin: sus trabajos sobre el fenmeno de globalizacin, se fueron gestando en investigaciones sobre el nio irregular realizadas antes de la creacin de la escuela de L'Ermitage y numerosas observaciones hechas con posterioridad, entre las que est el mtodo ideo-visual. Se dedic a examinar los anlisis de diferentes autores afines a su trabajo como Claparede, Jockeere, Renan y not la convergencia entre sus propias ideas sobre la percepcin sincrtica y las de Revault d'Allones, as como con los trabajos de la escuela gestltica. Para Decroly, la actividad globalizadora se ejerce espontneamente y permite adquisiciones importantes como el lenguaje, el conocimiento sobre el medio material, vivo y social, as como la adaptacin a una serie de formas de actividades. Dadas las lneas de investigacin que sigui, fue considerado como el prototipo de psicopedagogo innovador, por la originalidad de sus concepciones educativas. Su importante contribucin a la psicometra y su espritu profundamente clnico, caracterizaron la heterogeneidad de las mltiples preocupaciones animadas por una visin holista. Mostr incesante inters, inicialmente, en la psicologa gentica, despus en la afectividad, la inteligencia y el lenguaje. Su originalidad radica en el deseo de trazar el esquema de un enfoque cientfico del medio escolar. A continuacin, haremos una breve alusin a las relaciones que Decroly estableci entre su actividad cientfica y su actividad educativa prctica: Necesidad de la psicologa: era ineludible considerar la psicologa del nio como ser viviente, variado, evolutivo, matizado por las mltiples influencias de la herencia y del medio. El conocimiento del escolar permitira respetar el desarrollo mental del nio, sus necesidades y sus estructuras psquicas. Los procedimientos de enseanza deban ser flexibles, es decir, deban modificarse y adaptarse a todas las mentalidades. Era necesario disponer de todo un cuerpo de conocimientos cientficos lo suficientemente avanzado, para justificar las aplicaciones pedaggicas. En un principio, la psicologa gentica le pareci el modelo ms apropiado, la psicometra tom enseguida el lugar intermedio y muchas veces se mostr preferente por los enfoques gentico y clnico para construir una garanta contra los riesgos de la excesiva subjetividad que aplicaba la observacin individual. La psicometra: realiz un inventario del balance de 20 aos de Pedotecnia y concluy que las pruebas mentales deban ser mejoradas. A pesar de las dificultades prcticas, Decroly sigui pensando que la psicometra beneficiaba de manera considerable a la tarea educativa, pues permita distinguir de antemano los nios normales, de los anormales. Una ciencia de la educacin: el uso de la psicometra, empleada de manera objetiva en un sistema escolar para efectuar cambios esenciales en el programa, en los mtodos, en la clasificacin de los alumnos y en su orientacin profesional, lo llev a comprobar la existencia de una verdadera "ciencia de la educacin" y comenz a presentar los primeros resultados. Dirigi su trabajo a los que se dedicaban a la organizacin escolar y a la realizacin de mejoras didcticas con respecto a la organizacin escolar. En cuanto a la divisin del trabajo en pedagoga, consider importante introducir "centros de investigacin relacionados con la institucin nacional de la enseanza" que mejoraran las condiciones del trabajo as como el rendimiento escolar. Tambin se dedic a transformar los sistemas de inspeccin. Se intentaba convencer a los educadores sobre la necesidad de una actitud "cientfica" en pedagoga. Renovacin de la escuela: sus investigaciones lo llevaron a descubrir que solamente el 15 por ciento de los alumnos "aprovechaban en la medida deseable, los esfuerzos de los educadores y los presupuestos dedicados al funcionamiento de la enseanza primaria". Y as como la enseanza para nios anormales necesitaba replantearse y redefinirse, era necesario crear "escuelas con tendencia profesional y no una imitacin de escuelas ordinarias defectuosas an para nios normales". Haba que cuidar los edificios escolares donde se amontonaban una gran cantidad de alumnos, escuelas sin jardn, escuelas en las que los juegos estaban prohibidos de manera arbitraria. Comenz por cambiar la escuela, emprendi personalmente transformaciones y experiencias en la accin educativa. Su tarea cientfica se caracteriz por un reiterado pragmatismo.

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La obra. Este pedagogo elabor un conjunto de prcticas, muchas de las cuales son muy conocidas actualmente: los centros de inters; el mtodo ideovisual de lectura; la distribucin de las secuencias de aprendizaje segn los tres tiempos: observacin, asociacin y expresin; el estudio del medio global. A continuacin, veremos la manera de dirigir el aprendizaje de la lectura y el lugar que ocup en el sistema decroliano para observar, finalmente, los mecanismos de concentracin de intereses. Psicologa de la lectura: Decroly emprendi investigaciones minuciosas sobre la forma en que los nios adquieren el lenguaje escrito de una manera ms natural que la de los mtodos usuales, todava silbicos. Junto con eso, era importante realizar una tarea parecida para no enfrascarse en las concepciones del "nio esquemtico de los psiclogos antiguos", sino que haba que observar "al ser viviente, variado, en proceso de evolucin matizado por las mltiples influencias de la herencia y del medio". Por tanto, estudi el proyecto de un mtodo de enseanza de lectura que fuera ms agradable y ms rpido que puso en prctica con los nios irregulares del Instituto de Educacin Especial. Sus trabajos en este campo le confirmaron que la retencin est en razn directa del inters. Pedagoga de la lectura: el mtodo ideovisual para la adquisicin lxica, descansaba sobre el principio psicolgico de la globalizacin; su aplicacin relacionaba "la lectura con la vida misma del nio" y aseguraba "la posibilidad de tomar los textos de lectura en el dominio de sus pensamientos, y relacionarlos con su vida afectiva. Las repeticiones necesarias se realizaban bajo la forma de juego y de ejercicios analticos, visuales o fonticos. El control de las adquisiciones se operaba esencialmente como un medio de prueba de "lectura inteligente o de lectura silenciosa". De esta manera, el nio estaba en posicin de juzgar por s mismo la calidad de su competencia lingstica. En la escuela de Decroly, el aprendizaje de la lectura ya no era una actividad aparte. Y propuso no solamente otra tcnica de aprendizaje de la lectura, sino una visin educativa innovadora: "una concepcin fundamentalmente diferente de la manera como el alumno debe engrandecer su espritu, su voluntad, y en suma su moralidad". Centrar los intereses: el pensamiento de Decroly, en cuanto a la manera de examinar el lugar de los intereses en su teora general de la educacin y de la infancia, apareci como una concepcin terica que pretenda comprender a cada alumno en su idiosincrasia. Y a partir de estas consideraciones pudo elaborar progresivamente una metodologa propia para abordar la enseanza con las modalidades de aprendizaje espontneo. Elabor un plan de estudios que deba guiar la accin de los docentes de acuerdo con el movimiento natural de la curiosidad y de las tendencias en el alumno. Para l los centros de inters constituan "ideas-pivotes", donde se encontraban a la vez las necesidades que consideraba naturales, y el estudio del medio al cual el nio deba introducirse: conocimientos del mundo natural. Globalizacin del conocimiento: las experiencias sobre el aprendizaje de la lectura en nios anormales indicaron que en el nio hay percepciones, una idealizacin y una actividad realizadora que se efecta sin pasar necesariamente por algunos elementos. La percepcin global, tal como lo indicaba el reconocimiento temprano de la imagen materna desde los primeros meses de vida, pareca ser la primera percepcin. En su relacin con el exterior, el nio aprende y acumula experiencias sin ningn orden, toma globalmente seres y cosas en las relaciones entre ellos y con l mismo. Bajo los impulsos de sus intereses, percibe el mundo como una totalidad viviente, sin disociacin. La enseanza deba inspirarse en estas modalidades naturales de aprendizaje. Libertad individual y colectiva: la exigencia de la libertad individual pone en riesgo la reivindicacin de una libertad colectiva. Decroly seal que el inters del individuo debe sacrificarse cuando el grupo as lo exija. Esta era su opinin acerca de la libertad en la educacin: dejar libre al nio significa permitirle manifestar sus tendencias favorables. Resulta importante, entonces, mostrarse restrictivo cuando la libertad del escolar lo lleva a manifestaciones negativas, pero valorar esa libertad cuando conduce a acciones responsables y constructivas. En este contexto, la disciplina no deba

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intervenir como una exigencia exterior, sino como un elemento que permitiera asegurar la obtencin de los objetivos del grupo. Una educacin por y para la vida: con los objetivos que plante para renovar la escuela, buscaba preparar a los nios para vivir: "si el nio debe ser educado para vivir, primero se debe cuestionar lo que la vida demanda, exige e impone a todos y ante todo. La escuela deba iniciar al nio en la solucin de las necesidades fundamentales: alimentacin, la defensa contra el amparo y los peligros y la satisfaccin de las necesidades materiales. Decroly juzg como "natural" la educacin que proclamaba y precis: "hemos tomado una base biolgica. Si no hemos tomado una base puramente social, se debe a que el nio requiere ser tomado tal como es, y despus preparado como sea posible par la vida". En este sentido, consideraba que el medio rural ofrece mejores oportunidades para la manifestacin de las necesidades fundamentales; los museos, cines, comitivas, escaparates, etc. no reemplazan el grandioso espectculo de la naturaleza. Conclusin: un modelo Algunos pedagogos consideran a Decroly un investigador en psicopedagoga, otros lo tienen como fuente de inspiracin. No obstante, Decroly ocupa un lugar original, "ms flexible que el de Mara Montessori por ejemplo, porque es menos sistemtico, y ms abierto al perfeccionamiento de las tcnicas en contacto con la experiencia. Parece ser objeto de un particular aprecio en numerosos sectores de la pedagoga. Decroly realza a la vez tres corrientes que se encontraban en el origen del movimiento de la Nueva Educacin: lo mstico, lo filosfico y lo cientfico; cuya sntesis culmina en el trabajo educativo concreto. Ahora bien, los orgenes de sus trabajos en la educacin lo condujeron a metas totalmente cientficas y consagr lo esencial de sus esfuerzos a la pedologa. Sobre todo, describi el fenmeno de globalizacin, al que dio un lugar fundamental en su sistema pedaggico. Su biologismo lo condujo hacia un "vitalismo" que se convirti en el distintivo fundamental de su obra. Su importancia manifiesta la dificultad inherente a su teorizacin y refleja la existencia de percepciones heterogneas en los educadores: algunos atienden sobre todo a las finalidades y al biologicismo implcito, hay quienes se interesan por una pedagoga racional, otros renen ciertos elementos del "mtodo" o su totalidad. No deja de suscitar dudas acerca de la coherencia de una obra acogida de diversas maneras: apoyada por unos y acremente criticada por otros. A pesar de que l slo quiso proponer un mtodo para abordar los problemas de la infancia, existe mucha bibliografa pedaggica que hace referencia a sus cualidades de educador excepcional y humanista racionalista. Y aunque su obra tiene lagunas filosficas y epistemolgicas, se caracteriza ms bien por una "actitud", un "espritu" frente a la realidad educativa. Empirista y eclctica, la obra decroliana se considera positiva. No obstante, el conocimiento sobre la infancia escolarizada, necesario para conducir de manera eficaz toda accin educativa razonada, no puede considerarse como definitivo en todos los lugares y momentos.

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UNIDAD

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LA PEDAGOGA DE LA

TRANSFORMACIN DE DEWEY

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JOHN JOHN DEWEY: FILSOFO DE LA EDUCACIN DEMOCRTICA

La educacin centrada en el alumno La autoexpresin. Actualizacion de capacidades. El plan de estudios integrado. La construccin del conocimiento. La agrupacin heterognea. Los grupos del estudio cooperativos. La escuela como la comunidad. La experiencia prctica. Reconocimiento de la diversidad. Maestros como asesores. El pensamiento crtico.

stas son las palabras clave de debate educativo a la entrada al Siglo XXI, los ltimos modelos de reforma escolar manejados por gurs de mejoramiento contra la oposicin de la tradicional y anti-progresivo de los conservadores polticos. Atrs de su estilo contemporneo, sin embargo, estos conceptos se derivan de un sistema de ideas vigoroso, complejo que se agruparon por primera vez y se unieron a la reforma de la educacin antes del ao 1900. Su defensor ms conocido, John Dewey, naci hace casi 150 aos. l gast su vida larga escribiendo incansablemente ensayos voluminosos en un estilo denso, opaco, accesible a los lectores con el entrenamiento formal en la filosofa y lgica. A pesar de su estilo abstracto y difcil, las ideas de Dewey han mantenido a la vez una justificacin para la reforma educativa y un blanco para los crticos de educacin. Aquellos que invocan su nombre y aquellos que lo demonizan, as como muchos que atacan a sus ideas sin la mnima nocin de su procedencia, tendran dificultad para explicar por qu su fantasma todava flota encima de cualquier conversacin seria sobre qu hacer con las escuelas. Durante su vida profesional entera, John Dewey que naci en 1859 y se muri en 1952, era un estudiante y maestro de filosofa. Junto con Charles Sanders Peirce y William James, l ayud en llevar a la filosofa acadmica en los Estados Unidos a su madurez, levantando la materia a un estado que rivaliz los centros viejos de los pensadores principales en Europa. En 1920, recibiendo un grado honorario de la Universidad Nacional de China, Dewey se llam un "segundo Confucius". A la celebracin de sus 90 aos, Dewey insisti que l mismo se concibe como "primero, ltimo, y todo el tiempo, comprometido con la vocacin de filosofa". Todo sus otros intereses, en la poltica, problemas sociales, y educacin, como l dijo, era "un resultado y manifestacin de mi inters principal en la filosofa." La filosofa de Dewey desarroll gradualmente de su fondo en el Protestantismo evanglico que influyo la educacin en los estados unidos durante su juventud. Casi todas las universidades privadas en aquel entonces eran asociados con iglesias especficas. Incluso las universidades pblicas, tericamente seculares, estaba en riesgo de perder el apoyo de legisladores si cualquiera de sus maestros pareciera promulgar ideas que no apoyaron la doctrina religiosa prevalente. Cada institucin de educacin superior tena una seccin de "Filosofa Moral" donde el profesor ms eminente de la universidad -normalmente un clrigo que tambin era presidente de la universidad- imparti un estudio de los grandes filsofos de la tradicin occidental e interpret cada uno por lo que se refiere a la doctrina cristiana.

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Las escrituras de Charles Darwin y sus seguidores que sugirieron que la verdad sobre el mundo material alrededor de nosotros, e incluso sobre nuestras propias naturalezas, sera determinado en una mejor manera por la investigacin emprica, cientfica, desafi a estos clrico-filsofos. Ellos enfrentaron las nuevas y difciles preguntas. Aprendemos la verdad a travs de la experiencia y observacin? O nacemos con las ideas innatas sobre la naturaleza de Dios y nuestras almas? Las secciones de Filosofa Moral empezaron a ofrecer los cursos en "Psicologa Fisiolgica" donde sus profesores trataron de resolver estas preguntas. La psicologa se vio entonces como un adjunto de la filosofa, una herramienta cientfica para descubrir las respuestas a preguntas que la filosofa haba investigado desde antes del tiempo de Platn. Aunque Dewey trabaj dentro de la tradicin religiosa para la mayora de los primeros 10 aos de su carrera como profesor en la Universidad de Michigan, varios eventos le obligaron a reconsiderar los problemas prcticos, sociales, particularmente aquellos relacionados con la educacin y la vida democrtica. l se involucr en el esfuerzo de la universidad para investigar la preparacin y formacin acadmica de maestros de las escuelas pblicas de secundaria. Su estudio lo persuadi de la necesidad de una teora educativa basada en lo mejor que puede ofrecer las disciplinas de pedagoga, psicologa, y filosofa. El acercamiento pragmtico de su esposa Alice, quien ha tenido contacto con los indgenas del oeste, y particip en la defensa de sus derechos, combin con la ltima prueba de sus teoras abstractas, la experiencia de observar el desarrollo de sus propios nios. l y Alice tenan seis nios tambin adoptaron a un nio italiano. Adems, cuando l tenia casi 80 aos, Dewey y su segunda esposa adoptaron a dos nios belgas dejados hurfano en el Segunda Guerra Mundial. Max Eastman, un alumno y amigo de Dewey, escribi, "Como un lgico, Dewey es a su mejor con un nio subiendo a una de sus piernas y otro pescando en su tintero". La presencia constante de los nios "mantuvo presente los problemas de filosofa completamente confundido con los problemas de educacin." Dewey se ofreci el puesto de director de la Seccin de Filosofa en la Universidad de Chicago, recientemente fundada en 1894. Ya profundamente interesado en las materias de educacin y empujado por su esposa de considerar las desigualdades en la sociedad y la condicin de los perjudicados, Dewey lleg en Chicago a un momento cuando la ciudad se estaba definiendo por sus problemas sociales. Huelgas violentas, escndalos, exposiciones de fraude y abuso llevaron a los reformadores a buscar maneras de asimilar los inmigrantes de clase obrera como parte de una comunidad democrtica viable. Llevado por Jane Addams que pronto se hizo una amiga ntima de los Dewey, estos reformadores propusieron cambios novedosos y hasta revolucionarios de las instituciones pblicas, incluso las escuelas pblicas. El contacto con estos reformadores y su visin de nuevas posibilidades sociales llev a Dewey a una nueva fe en la democracia que l dijo es "ms de una forma de gobierno"; es "un modo de vivir asociado, de experiencia comunicada conjunta (conjoint communicated experience)". Encargado con la transformacin del Departamento de Filosofa a una institucin de investigacin y enseanza de primera clase, Dewey fortaleci el cuerpo docente inmediatamente y agreg los cursos en los campos de psicologa y pedagoga - el ltimo se volvi a un departamento separado tambin dirigido por Dewey.

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l propuso que el estudio de pedagoga debe ser cientfica, con las oportunidades de desarrollar experimentos que prueban las hiptesis sobre ensear; y l persuadi al presidente y los fideicomisarios de establecer un laboratorio educativo, una escuela en que los profesores y alumnos a nivel posgrado podran probar sus teoras y podran demostrar la validez de nuevas ideas sobre la educacin. Para Dewey, sin embargo, la escuela estaba ms de un laboratorio para la investigacin en la pedagoga. En Democracia y Educacin (1916), su trabajo ms extendido en la educacin, l escribi, "la educacin es el laboratorio en que las distinciones filosficas se ponen concretas y se prueban," y "la filosofa es la teora de educacin como una prctica deliberadamente dirigida". Dewey concibi de la escuela del laboratorio como un experimento para probar las hiptesis que eran la base de su filosofa entera. Para traducir sus abstracciones filosficas en "una prctica deliberadamente dirigida" en las aulas de la nueva escuela, Dewey confi en el consejo de otros, particularmente el de su esposa. Segn Max Eastman, Alice Dewey tradujo las nociones abstractas de su marido a planes para accin, mientras sus propios nios y los otros estudiantes en la escuela actuaron como una restriccin a las teoras poco realistas. La Escuela Elemental Universitaria (pronto llamado "el Dewey School" o "la escuela del laboratorio") abri en enero de 1896. Seis aos despus, su matriculacin haba crecido a 140 con un personal de 23, ms los ayudantes (alumnos en posgrado). Mientras algunos se pueden haber asustado por la idea de tratar a los nios como los animales del laboratorio y experimentar con su desarrollo, muchos colegas y partidarios de Dewey proporcionaron alumnos y el apoyo financiero para permitir a la escuela florecer y llamar la atencin nacional. La filosofa educativa de la escuela estaba arraigada en las premisas de la filosofa y psicologa de Dewey. El primero entre sus afirmaciones era la creencia de que una escuela es un microcosmo de sociedad, y que el proceso de educacin es, o debe ser, simplemente una versin ms controlada del proceso de crecimiento en sociedad que todos los humanos siempre han experimentado. Nosotros crecemos cuando confrontamos la necesidad para superar un obstculo o resolver un problema para lograr algo que queremos o que necesitamos. Observamos, probamos las soluciones posibles, y aprendemos de los resultados de cada esfuerzo por interactuar con nuestros ambientes, y nunca actuamos en el aislamiento. Como seres humanos, vivimos en comunidades, y todas nuestras acciones afectan otros, as como sus acciones nos afectan. Segn Dewey y sus seguidores, la primera responsabilidad de la escuela era invitar a la curiosidad natural y la actividad del nio y dirigir estos hacia la investigacin de materias de inters. Maestros, como los padres (modelos para maestros), dan a los nios "las oportunidades apropiadas y condiciones" para aprendizaje y expresin que les lleva a la investigacin y indagacin extensa. Toda actividad ocurre en un contexto social de la experiencia compartido en la comunidad escolar dnde los nios reciben el estmulo y experiencia para el desarrollo social y moral.

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El progreso del alumno es medido por su capacidad, no de re-empaquear informacin, pero de demostrar su habilidad en encontrarse en nuevas situaciones inteligentemente y expresar y compartir sus experiencias. Para Dewey, el desafo de la Escuela del Laboratorio era "descubrir en la administracin, la seleccin de materias, los mtodos de aprender, ensear, y disciplinar. Cmo una escuela pudiera volverse una comunidad cooperativa mientras desarrollando en los individuos sus propias capacidades y satisfaciendo sus propias necesidades". Bajo la direccin de Dewey y su equipo, desarrollaron un plan de estudios aterrizado en lo que Dewey llam "ocupaciones". Actividades como cocinar, tejer, coser, la carpintera, y el trabajo metalrgico llevaron a los alumnos a la investigacin de los contextos histricos y sociales de tales actividades y luego al estudio de ciencia, historia, geografa, y un rango ancho de culturas humanas. Un visitante contemporneo describi la escuela en 1900: Entr a la cocina. . . . Cada nio haba cocinado un tercero de una taza de trigo en dos terceros de una taza de agua. Cada uno haba calculado cunta agua se necesitara si l cocinara la mitad de una taza . . . . Un nio estaba haciendo chocolate para todos; otro estaba preparando una tabla que muestra la proporcin de agua requerida para cada uno de las varias preparaciones de trigo, avenas, y maz que ellos haban estudiado. Aqu eran nios de siete u ocho aos calculando el nmero de tazas de agua y cereal que se necesitaran para una familia de tres, cinco, u ocho. . . . El maestro me dijo que ellos haban usado varios pesos y medidas hasta que ellos estuvieran familiarizados con ellos, y luego arreglaron tablas para la referencia conveniente; y que despus de que ellos haban hecho sumas por treces, cincos, sietes, etc., que ellos haban puesto en orden las tablas de multiplicar. Muchos observadores y visitantes estaban inspirados por el entusiasmo obvio y el compromiso de los nios, pero otros, incluyendo a varios maestros en la escuela, expresaron una preocupacin sobre el dominio de los alumnos de habilidades esenciales o informacin. C. S. Osborn el que ense matemticas a los de 12 aos en la escuela en 1900, escribi, "Comparado a [aquellos en] las escuelas pblicas, los nios de este grupo parecen ante m. . . ms espontneos y ms rpidos en entender las nuevas ideas. Pero tambin parecen menos hbiles en los funcionamientos mecnicos". Con el libro de texto usado en las escuelas pblicas intent conseguir que ellos lo usaran. "Los nios. . . no se interesan fcilmente, y he gastado la mayora del tiempo persuadindolos que vale la pena separar el trabajo y el juego por parte del tiempo". Semejantemente, el maestro de historia de los de 11 aos encontr que sus estudiantes eran "lamentablemente ignorantes" sobre las posiciones de los estados en un mapa de los Estados Unidos, e hizo que su grupo estudiara la geografa poltica para remediar la debilidad. Pero Dewey pareca serenamente indiferente por las dudas sobre el xito de su escuela en las habilidades bsicas. En 1896 l escribi, "es uno de los grandes errores de educacin insistir que la lectura y escritura constituyen el mayor volumen del trabajo escolar de los primeros dos aos". Exigiendo que el lenguaje es "el resultado de actividades sociales y el medio de comunicacin social," Dewey seal que los mtodos tradicionales para ensear la lectura no ofrecieron ningn estmulo para la expresin o comunicacin. Cuando la misma leccin de lectura se da a cuarenta nios y cada uno sabe que todos los otros lo conocen, y todos saben que el maestro lo conoce, el elemento social se elimina eficazmente.

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En cambio, cuando la enseanza de leer y escribir se construye en las situaciones en que "cada uno tiene algo individual que expresar, el estmulo social es un motivo eficaz a la adquisicin". [As es la teora que est debajo del sistema "lenguaje entero" (whole language teaching) para ensear la lectura y la escritura.] Dewey concedi que su sistema no puede ensearles inicialmente a los nios a leer tan rpido como los mtodos tradicionales, pero l estaba seguro que ellos "haran ms progreso despus cuando desarrollaran el verdadero inters en el uso de un idioma." El Desarrollo individual y los Valores Democrticos Los excesos de educacin progresiva, y los mal entendimientos de la filosofa de Dewey, saltaron en parte de la dificultad de reconciliar las dos proposiciones centrales de su teora educativa: 1) que la educacin debe promover el crecimiento y desarrollo de las capacidades de un individuo; y 2) que la educacin debe reflejar y nutrir los valores de la sociedad democrtica en que opera. En general, lo que estamos aprendiendo de la psicologa humana ha tendido a reivindicar la mayora de las afirmaciones de Dewey sobre el desarrollo y aprendizaje. Educadores aceptan que ese aprendizaje empieza con el involucramiento activo del nio en la materia; que el conocimiento est construyndose constantemente, se modifica por la experiencia, y entonces se reconstruye; y que los humanos, como seres sociales, aprenden mejor por responder a las demandas de cooperacin que en el aislamiento. La insistencia de Dewey que la educacin en una democracia debe reflejar los objetivos ms altos de la sociedad humana, los intereses comunes de todos sin tomar en cuenta las diferencias de "la clase, la raza, o el territorio nacional," ha sido mucho ms difcil incorporar en la prctica. Vale la pena mencionar que uno de los filsofos contemporneos ms conocidos hoy en da, (por lo menos en los Estados Unidos), Richard Rorty, admita plenamente su deuda a la filosofa de John Dewey. Y la afirmacin de Rorty que sera mejor para la comunidad acadmica dejar de hacer filosofa a favor de "tener conversaciones" es interesante considerar a la luz de la filosofa de educacin de John Dewey. Qu sera "tener conversaciones" en vez de hacer filosofa?, Qu quisiramos entender por la diferencia entre hacer filosofa y "tener una conversacin?" Esas son las preguntas que nos quedan.

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10. JEAN PIAGET. COGNOSCITIVISMO

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JEAN PIAGET. SU VIDA Y SUS OBRAS

Quien estudia a Piaget, nunca podr mirar del mismo modo a los nios Prof. John Flavell

Jean Piaget naci el da 9 de agosto de 1896, en la villa Suiza de Neuchtel. A travs de la Autobiography, en la obra de E. G. Boring y colaboradores, sabemos una serie de detalles acerca de su primera infancia. Es el hijo mayor de Arthur Piaget y de Rebecca Jackson. Su padre, profesor de literatura medieval, era un hombre concienzudo y de mente crtica. Jean Piaget confiesa que jug una gran y profunda influencia en sus inclinaciones. Aparte de tener la ventaja que supone un ambiente cultivado, le habitu a interesarse por los detalles y analizarlos, hasta saberlos incluir en la sntesis general de las cosas. Su madre, por el contrario, aunque inteligente, delicada y profundamente religiosa, parece ser que desempe un papel negativo. Jean Piaget, corre un discreto velo sobre la cuestin. Se limita a decir que era un temperamento ms bien neurtico y que hizo algo problemtica nuestra vida familiar. Seguramente debido a este desequilibrio, (la atmsfera que reinaba en el hogar) Piaget tempranamente se transform en un muchacho serio, callado, que busc los sucedneos de la vida en su aficin por la mecnica, los pjaros, los fsiles y las conchillas marinas. Jean Piaget pronto se destac en los estudios secundarios. Pero vido de conocimientos, con un impropio y profundo temperamento de rebelin, quiso cruzar los lmites de la enseanza bsica, porque la dominaba sin esfuerzo y ms que nada porque senta el deseo de conocer a toda costa. Su entrada en el mundo cientfico es temprana; dejemos que lo diga l mismo: mi primer artculo (un estudio sobre una pgina sobre un gorrin semialbino que haba observado), fue a la edad de 10 aos. Y en su autobiografa cuenta que este artculo se public en la Revista de Historia Natural de Neuchtel y como resultado, se le invit a ocupar el cargo de curador del Museo de Historia Natural de Ginebra. Pero la invitacin fue cancelada cuando el Director del Museo descubri que el autor del artculo era un nio de 10 aos. Muy poco tiempo despus, interesado por los fsiles, se present al Museo de Historia Natural de Neuchtel con el deseo de trabajar. Su director, un hombre ya entrado en aos y bondadoso (Piaget reconocer con una maravillosa paciencia) le facilit la entrada, orientndole en la clasificacin de su vasta coleccin de conchillas. Piaget recuerda este retazo de su vida con afecto; este aprendizaje de un hombre atento y maravillado ante el mundo, que adems de ensearle el abec supo ampliarle conocimientos, incluso regalarle muestras para que ampliase su coleccin particular. Cuando transcurridos cuatro aos muri su primer maestro, Piaget ya saba lo suficiente: recordemos que empez a publicar trabajos sobre malacologa en revistas especializadas. Durante su adolescencia se interes por la zoologa: Yo comenc a estudiar los moluscos a los 10 aos. El director del museo de Historia Natural de Neuchtel, que era especialista en la materia, me invitaba a ayudarle dos veces por semana. Yo pegaba con l las etiquetas en su coleccin de conchas, y l me enseaba la moluscologa. Publiqu mis primeros artculos sobre las conchas a los 15 aos.

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Como dato curioso podemos apuntar que, a raz de estas precoces publicaciones, el Museo de Historia Natural de Ginebra le ofreci el cargo de conservador de moluscos, y que Piaget no pudo aceptar porque an estaba en edad escolar. Esto fue sin duda lo que le instig a redoblar sus esfuerzos para terminar la enseanza secundaria y entrar en la universitaria. Jean Piaget se matricul en la Facultad de Ciencias Naturales de la Universidad de Neuchtel. Despus de unos cursos brillantes se gradu, y en 1918, se Doctor con una tesis sobre malacologa titulada Los moluscos de Vallais; aparentemente, lo que haba sido su sueo juvenil, y pareca ser una orientacin definitiva, segn veremos sufri unas variaciones fundamentales. Durante este perodo publica dos libros cuyo contenido es filosfico y que, aunque el autor los describir ms tarde como escritos de adolescencia, sern determinantes en la evolucin de su pensamiento. En efecto, ya en su adolescencia, Jean Piaget ley numerosas obras sobre Filosofa, Religin, Sociologa y Psicologa. La precocidad le haba llevado tambin por estos caminos. De todas sus lecturas, empero, la que ms impacto le caus fue la obra de Bergson. En su Autobiography recuerda que fue su padrino quien le introdujo en el pensamiento del gran filsofo francs y puntualiza: La identificacin de Dios con la vida misma era una idea que me perturb casi hasta el xtasis porque me permiti ver en la biologa la explicacin de todas las cosas incluyendo la mente. Y es en este perodo en el que Piaget intuye la estrecha relacin que existe entre la Biologa y la Filosofa. Mi nueva pasin por la Filosofa fue alentada por mi padrino que me hizo conocer La Evolucin Creadora de Bergson. El problema del conocimiento me apareci repentinamente bajo un nuevo punto de vista. Me convenc rpidamente de que la mayor parte de los problemas filosficos concernan al conocimiento y que la mayor parte de estos problemas provenan de la Biologa. En efecto, el problema del conocimiento es el de la relacin entre el sujeto y objeto, el modo por el que el sujeto conoce al objeto. Si eso se traduce en trminos biolgicos se evoca a la adaptacin del organismo a su medio. Yo decid consagrar mi vida a esta explicacin biolgica del conocimiento. Veamos como el joven Jean Piaget decidi orientar su vida con el propsito de hallar una explicacin biolgica del conocimiento. Recin graduado en Ciencias Naturales, sufri las mismas tentaciones cientficas, por decirlo de algn modo, que los evolucionistas, tratando de trazar la continuidad del hombre. Teilhard de Chardin lo hizo con la Teologa, como Charles Darwin, el padre de todos, en su tiempo lo plante en el neto terreno de la biologa. Pues bien, Jean Piaget lo emprendi como una teora del conocimiento que permitiese hallar el desarrollo del pensamiento normal. Pulaski, en una semblanza biogrfica lo resume en los siguientes trminos: El problema del conocimiento el problema epistemolgico referido a cmo y qu es lo que conocemos- ha sido un desafo para los filsofos a lo largo de los siglos. Pero entre este problema filosfico y su sustrato biolgico exista un eslabn perdido: la mente humana. Esta circunstancia, segn comprendi Piaget con posterioridad, slo poda ser entendida merced a la psicologa. Puesto que la mente es la que conoce y la que est basada en el cuerpo y est sujeta a las leyes de la herencia. En unas palabras, Jean Piaget comprendi (lo que sera su legado cientfico) que el trmino de epistemologa gentica era capaz de expresar que el desarrollo intelectual se halla enraizado con el desarrollo biolgico del ser humano.

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Una ltima circunstancia configurara su destino biogrfico. La salud de su madre que al principio le convirti en un muchacho serio e interesado por la malacologa, ms tarde le llev hasta la curiosidad por la psicopatologa y, especialmente, por las teoras freudianas. As, pues, una vez realizado su Doctorado decidi trabajar en la clnica psiquitrica que Eugen Bleuler regenteaba en Zurich. La estancia con Bleuler podemos calificarla como un aprendizaje prctico. Piaget aprendi la asistencia clnica, la confeccin de las historias, o biopatografas, que ms tarde tendr ocasin de aplicar en sus cuestionarios sobre el desarrollo de los nios. Pero su permanencia solamente dur un ao, porque decidi ampliar estudios en Pars; estancia que sin duda certifica un buen nmero de cuestiones. Durante un ao, trabaja en Pars en el Laboratorio de Alfred Binet; all, estudia problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia. Jean Piaget sigui estudios de psicopatologa en la Sorbona. Al mismo tiempo de la ampliacin de sus estudios

universitarios, trab contacto con Tefilo Simon, que contribuy con Binet en la elaboracin de los clebres tests de inteligencia. Y fue Simon quien le sugiri que acoplara los tests concretos, sobre el razonamiento de Burt, que se utilizaban en la escala de Binet y entonces se aplicaban a los nios de Pars. Estos testsescribe Pulaski- consisten en preguntas que involucran relaciones de una parte con el todo, tales como: algunas de mis flores son ranculas. Mi ramo contiene: a) slo flores amarillas; b) algunas flores amarillas; c) ninguna flor amarilla? Preguntas como estas, descubri Piaget, eran muy difciles para nios menores de once a doce aos porque tenan dificultades para comprender la relacin que existan entre la parte (flores amarillas) y el todo (el ramo). Se encontr ms interesado en la razn por la que los nios fracasaban en los testsque en el establecimiento de las normas para el xito. Qu caminos utilizaban los nios para alcanzar sus respuestas? Qu procesos de pensamiento son los que extravan? Qu factores no alcanzan a comprender en la bsqueda de las soluciones? En unas palabras, este esquema de trabajo, impulsado por Simon, constituy su primer punto de partida; la etapa en Pars, si se quiere de un modo imprevisto, haba cumplido sus objetivos. Trabaj en los laboratorios de Wreschner y de Lipps; y comenz a aplicar los tests de Burt que concluyeron en una serie de artculos. Uno de estos artculos, Une forme verbale de la comparaison chez lenfant (1921), fue publicado en el Archives de Psychologie (Ginebra). stos llamaron la atencin de Edouard Claparde, sobre estas fechas Director del Institut Jean-Jacques Rousseau de la Universidad de Ginebra, un centro destinado a estudiar cientficamente los problemas de la infancia para dar cuenta de ellos, y a la vez entrenar, a los maestros de enseanza primaria. Claparde le ofreci el puesto de Director de Investigaciones del Instituto y, en 1921, Jean Piaget acept el encargo, llevaba dos aos de estancia en Pars y, cuando emprendi el camino definitivo de su vida, solamente contaba 25 aos de edad. En Ginebra, en el ao de 1923, contrajo matrimonio con una de sus alumnas del Instituto, Valentine Chatenay, con quien tendr tres hijos que le permitirn estudiar el desarrollo de la inteligencia desde el nacimiento hasta la aparicin del lenguaje. Junto con su esposa, pas mucho tiempo observando el comportamiento espontneo de sus hijas: Jacqueline, Lucienne y Laurent. Jean Piaget trabaj durante diez aos en dicho Instituto. En los cinco primeros completamente dedicado luego ya veremos que debe compartirlo con las actividades acadmicas- public cinco libros sobre lo que constituir la base de la

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actual epistemologa gentica; el joven bilogo haba decidido emprender amplios y nuevos caminos en el dominio de la psicologa. En 1926 fue nombrado Profesor de Filosofa en la Universidad de Neuchtel, donde a partir de 1929 ocup la ctedra de Psicologa Infantil e Historia del Pensamiento Cientfico, para ms tarde desarrollar la de Psicologa Experimental. Adems durante esta poca dio cursos de Filosofa, Psicologa y Sociologa en algunas universidades, especialmente en Lausana. Paralelamente, ampli sus estudios abarcando la problemtica de la pubertad y de la dolescencia, iniciando su colaboracin con Alina Szeminska y Brbel Inhelder, presentando libros sobre el desarrollo del pensamiento lgico referido a los nmeros, la geometra, el espacio, el tiempo y la cantidad; sin contar, una gran cantidad de artculos sobre el desarrollo de la percepcin en los nios. Desde 1937 hasta 1954 fue Profesor de Psicologa General en la Universidad de Ginebra y, durante varios aos, tambin profes en la Sorbona. Despus de la Segunda Guerra Mundial, en la que desde su atalaya neutralista favoreci la causa de los intelectuales y hombres de ciencia perseguidos, sin distincin de nacionalidades y slo teniendo en cuenta la universalidad del pensamiento, ofreci generosamente su tiempo a la UNESCO, y fue nombrado miembro del Consejo Ejecutivo. En el ao 1955 Piaget crear el Centro Internacional de Epistemologa en la Universidad de Ginebra, el cual dirigir hasta su muerte. Entre las mltiples distinciones estimamos suficiente constatar que ha recibido el homenaje de todas las universidades ms representativas del mundo, as como el reconocimiento de varias academias cientficas. En 1925 Piaget fue nombrado Profesor de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Ginebra, enseando Psicologa Experimental. En l929 se dedic por completo a su trabajo en la Universidad de Ginebra y, en el mismo ao, lleg a ser Director de la Oficina Internacional de la Educacin, una organizacin intergubernamental, y que ms tarde se afiliara a la UNESCO. Piaget fue nombrado representante de su pas y miembro del comit ejecutivo de la UNESCO. As que Piaget comenz a aplicar su teora a la pedagoga. En 1940 asumi el cargo de Director del Laboratorio de Psicologa en Ginebra, y en 1955, ayudado por la Rockefeller Foundatioon, Piaget estableci en Ginebra el Centre International dEpistmologie Gnetique. En 1949, satisfizo una antigua ambicin con la publicacin de Introduction a lepistemologie gntique el manuscrito que haba anticipado cuando lleg por primera vez a Ginebra, en 1921, y una esfera de estudio que le llev a convertirse en fundador del Centro de Epistemologa Gentica de Ginebra. Este Centro, public bajo la direccin de Piaget, ms de veinte volmenes acerca de la investigacin epistemolgica. Hay que mencionar tambin que de 1952 a 1963, sucedi en la Sorbona de Pars a Merleau-Ponty, un acontecimiento extraordinario si se considera que la ltima persona de nacionalidad extranjera que ocup una ctedra en la Sorbona fue Desiderio Erasmo (1530). En 1959 public, en tres volmenes, la teora del conocimiento que agrupa el trabajo de toda su vida. Hasta los setenta aos dirigi su propio Instituto de investigacin, el International Center of Genetic Epistemology y fue codirector del Institute of Educational Science.

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En 1976, al cumplir los 80 aos, se le rindi un homenaje en el Congreso Internacional de Psicologa en Pars. Es uno de los pocos hombres que pudo asistir a la consagracin mundial de sus obras y teoras mientras viva. La afiliacin de Piaget a una amplia gama de asociaciones profesionales, su designacin en la Sorbona, y la obtencin de seis grados honorarios en cuatro pases distintos, as como ms de treinta Doctorados Honoris Causa de distintas universidades del mundo, destacan claramente sus estrechos contactos con los crculos cientficos y universitarios de su tiempo. Adems prest servicios en la UNESCO y fue Director de la Junta Internacional de Educacin. Sus publicaciones representan ms de 18 000 pginas: unos sesenta libros y muchos centenares de artculos. Esta fecundidad da pruebas de su mente infatigable y creadora, y confirma su propia observacin de que la ampliacin del horizonte individual permite abrir nuevas fronteras del conocimiento. Fundamentalmente, su obra es la de un psiclogo gentico y un filsofo; su personalidad sensible y magntica y su humor cumplen la fundacin de un aglutinante internacional, que contribuye a agrupar ideas afines. Como Coln, Piaget se propuso investigar tierras desconocidas. Pero descubri un nuevo continente que an ha de ser utilizado por muchas generaciones futuras. La actividad de Jean Piaget, ya cumplida una fructfera trayectoria, sigui incansable. El Doctor David Elkind, da una relacin, que hemos extrado de Polanski, sobre el horario de trabajo que mantuvo el clebre cientfico: La vida de Piaget es tremendamente disciplinada. Llega temprano por la maana, a menudo a las cuatro de la madrugada, y escribe cuatro o ms pginas publicables en hojas cuadradas de papel blanco con su letra pequea y pareja. Ya entrada la maana, puede dar sus clases y atender las entrevistas. Sus tardes incluyen largas caminatas durante las que piensa con los problemas con los que debe enfrentarse habitualmente. Dice Siempre me gusta pensar sobre un problema antes de leer nada acerca de l. Al anochecer, Piaget lee y se retira a descansar temprano. Aun en el curso de sus viajes internacionales mantiene este sistema de horarios. Felipe Cid, autor de la mayor parte de esta biografa, la cual fue elaborada cuando Jean Piaget an viva, escribi: Y hoy, cuando se redactan estas lneas, es seguro que persiste, con su boina y su pipa, en los grandes retiros de los Alpes, trabajando y pensando; haciendo sus paseos por la ciudad de Ginebra, donde la gente lo conoce y sus ideas cada da se hacen ms familiares por todo el mundo cientfico. Jean Piaget muri el 16 de Septiembre de 1980, en la ciudad de Ginebra. LA OBRA DE JEAN JEAN PIAGET Los puntos de vista contemporneos acerca de la ndole de la formacin de conceptos han sido influidos ampliamente por la obra de un solo hombre: Jean Piaget, primeramente bilogo, se dedic luego al estudio de la evolucin del pensamiento infantil. Los impulsos dado por l desde las Universidades de Pars y Ginebra condujeron a una bsqueda universal de los factores importantes en el desarrollo de los conceptos.

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Su lnea particular de pensamiento y la abundante investigacin que gener se conocen a veces como la Escuela de Ginebra, para distinguirla de la Escuela de Harvard, de los Estados Unidos, caracterizada por la obra de Bruner, y a la Escuela Rusa fundada por Vygotsky y Luria. En ninguna de sus numerosas obras jams pretendi que sus trabajos fuesen directamente aplicables al aprendizaje o a la enseanza. No obstante, sus comprobaciones influyeron que sabemos y la extensin de ese saber. Su mtodo de investigacin consisti en el enfoque clnico: la conversacin e interrogacin detalladas y personales con nios en numerosas situaciones problemticas (en los primeros experimentos, en 1920, trabaj con sus propios hijos). Analizando las introspecciones verbales de los nios, el mtodo aspira a descubrir la calidad e ndole de la obtencin de conceptos en un perodo particular de sus vidas. La obra llev a un anlisis descriptivo del desarrollo de los conceptos bsicos fsicos, lgicos, matemticos y morales desde el nacimiento hasta la adolescencia (la evolucin de los conceptos de ciertas cosas como el nmero, el tiempo, el espacio, la velocidad, la geometra, la causalidad y la moral). Esencialmente, su teora es: Gentica, en cuanto los procesos superiores surgen de mecanismos biolgicos, arraigados en el desarrollo del sistema nervioso del individuo. Maduracional, porque cree que los procesos de formacin de conceptos siguen una pauta invariable a travs de varias etapas o estadios claramente definibles cuando aparecen en determinadas edades. Jerrquica, en cuanto las etapas propuestas tienen que experimentarse y atravesarse en un determinado orden antes que pueda darse ninguna etapa posterior de desarrollo. Piaget sostiene adems que tres factores son de especial importancia para asegurar la aparicin de las etapas del desarrollo cognoscitivo. Son ellos: Los factores biolgicos que explican la regularidad e inevitabilidad de las etapas o estadios que postula, de la misma manera como vemos aparecer las caractersticas sexuales durante un determinado perodo evolutivo de los varones y las nias, antes que se los pueda llamar adultos maduros. La transmisin educacional y cultural que, segn Piaget, explica las diferencias en las edades cronolgicas en que aparecen sus estadios al pasar de un individuo a otro. Las actividades a que se dedican los nios. Piaget tiene una visin activa, no pasiva, del papel que desempean los nios en su propio desarrollo. La actividad motriz autodirigida del nio la ve como una necesidad de desarrollo cognoscitivo. La ocupacin anterior de Piaget, en biologa y lgica, se refleja en el amplio uso del lenguaje tcnico de esas ciencias. OBRAS DE JEAN PIAGET Jean Piaget, psiclogo muy discutido y cada vez ms apreciado, es una autoridad mundial en el campo de la psicologa infantil. Amn de unos trescientos artculos, es autor de veinticuatro obras sobre la materia, entre las que figuran (y han sido traducidas a casi todos los idiomas cultos). ms que la mayora de las teoras en las prcticas pedaggicas de la actualidad. Afirm que la epistemologa era su principal inters, o sea, el estudio de cmo sabemos lo

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ALGUNAS DE LAS OBRAS DE JEAN PIAGET TRADUCIDAS AL ESPAOL El lenguaje y el pensamiento en el nio. La representacin del mundo en el nio. El juicio moral en el nio. El nacimiento de la inteligencia en el nio. La construccin de lo real en el nio. La gnesis del nmero en el nio. El desarrollo de las cantidades en el nio. El desarrollo de la nocin del tiempo en el nio. Introduccin a la Epistemologa Gentica. La Psicologa de la inteligencia. La gnesis de las estructuras lgicas elementales. Seis estudios de Psicologa. La psicologa del nio. Biologa y conocimiento, Siglo Veintiuno, Mxico. El estructuralismo. Psicologa y Pedagoga.. Problemas de psicologa gentica. Adaptacin vital y psicologa de la Inteligencia. La equilibracin de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. La formacin del smbolo en el nio. La causalidad fsica en el nio. Los procesos de adaptacin. Epistemologa gentica y equilibracin. Homenaje a Jean Piaget. La autonoma de la escuela. Los aos postergados. A dnde va la educacin. SNTESIS DE ALGUNAS DE LAS OBRAS DE JEAN PIAGET TRADUCIDAS AL ESPAOL EPISTEMOLOGA GENTICA Y EQUILIBRACIN Homenaje a Jean Piaget Jean Piaget, B. Hinhelder, R. Garca y J, Voneche Este volumen contiene una experiencia probablemente nica, en la historia de las ciencias. No es frecuente que un sabio cargado de aos y honores acepte que su aniversario sea, no slo la ocasin para una fiesta, sino la puesta a discusin, de la TESIS CENTRAL de toda su obra, ante sus colaboradores habituales y sabios de reputacin mundial. Sin embargo, esto es lo que hizo Piaget con motivo de sus 80 aos. Se encontrarn aqu, adems de la sntesis original de la teora de la equilibracin presentada por vez primera de manera sistemtica por el propio Piaget, las observaciones crticas y las teoras que esta teora engendra en los diferentes campos del conocimiento cientfico. Puede constatarse cmo ilustres filsofos reconocen la fecundidad de las ideas de Piaget en sus propios campos de investigacin. Esta es una obra de referencia esencial para aquellos que como psiclogos, educadores, filsofos, bilogos e investigadores, se interesan en la teora de Piaget. En ella, se encontrarn aqu las cuestiones fundamentales que se plantean con respecto al tema de la equilibracin de las estructuras cognitivas.

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LA EQUILIBRACIN DE LAS ESTRUCTURAS COGNITIVAS. PROBLEMA CENTRAL DEL DESARROLLO. Jean Piaget Este nuevo volumen de los Etudes trata de explicar el desarrollo y la formacin de los conocimientos recurriendo a un proceso central de equilibracin. Piaget parte de una idea bsica: los conocimientos no proceden ni de la sola experiencia de los objetos, ni de una programacin innata preformada en el sujeto, sino de construcciones sucesivas con constantes elaboraciones de nuevas estructuras. Por diferentes que sean los fines perseguidos por la accin y el pensamiento (modificar los objetos inanimados, los vivos y a s mismo, o simplemente comprenderlos), el sujeto trata de evitar incoherencia y tiende siempre a ciertas formas de equilibrio, pero sin alcanzarlas jams, excepto en ocasiones, a ttulo de etapas provisionales: incluso en lo que se refiere a las estructuras lgico-matemticas, cuyo cierre garantiza la estabilidad local, esta realizacin se abre constantemente a nuevos problemas debidos a las operaciones virtuales que siguen siendo posible construir sobre las anteriores. La ciencia ms elaborada sigue estando de este modo en un devenir continuo y en todos los campos el desequilibrio desempea un papel funcional de primera importancia en la medida en que hace necesarias las reequilibraciones. El concepto central que parece imponerse en la explicacin del desarrollo cognitivo (ya se trate de Historia de las Ciencias o de Psicognesis), es, por tanto, el de una de las mejoras de las formas de equilibrio, o dicho de otro modo, de una equilibracin maximizadora. El esfuerzo de Piaget ha consistido en buscar sus mecanismos, ya que el problema es explicar sus dos dimensiones inseparables: la compensacin de las perturbaciones responsables del equilibrio que motiva la investigacin y la construccin de las novedades que caracterizan a la maximizacin. EL NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA INTELIGENCIA EN EL NIO Jean Piaget Este es uno de los libros fundamentales un clsico ya- de Jean Piaget. La inteligencia aparece con el lenguaje, pero ya desde la cuna el nio muestra una actividad sensorial y motriz extraordinaria que, desde el primer ao presenta todos los caracteres de la comprensin inteligente. Poco a poco se realizan las adaptaciones sensoriomotrices elementales constituidas por reflejos (el de succin por ejemplo) y las primeras adaptaciones adquiridas. Ms tarde, aparecen los numerosos estadios de lo que son ya, adaptaciones intencionales. Averiguar y explicar con paciente rigor cmo nace y se desarrolla la inteligencia en el nio es, pues, la valiosa tarea que el gran psiclogo suizo se impuso al escribir este libro. LA EPISTEMOLOGA DEL ESPACIO Jean Piaget y colaboradores Esta obra constituye el tomo XVIII de los Etudes dEpistemologie Gntique que publica el Centro Internacional de Epistemologa Gentica dirigido por Piaget y que funciona en Ginebra desde 1955. El libro est integrado por nueve captulos dedicados al anlisis epistemolgico del espacio, al estudio de la geometra elemental y de todas las implicaciones que ambos temas tienen. Si bien Piaget ha hecho valiosos aportes a diversos campos de la ciencia, en especial a la psicologa infantil, sus trabajos de mayor intensidad corresponden al campo de la epistemologa, as como al cuidadoso anlisis de la compleja relacin existente entre el cognoscente y lo conocido, precisando sobre todo los cambios histrico evolutivos de esta relacin. PSICOLOGA DE LA INTELIGENCIA Jean Piaget Este libro en particular trata de caracterizar el papel de la inteligencia respecto de los procesos adaptativos en general y configura una de las claves intransferibles del sistema piagetiano. El estudio de los mecanismos intelectuales apenas est en sus comienzos, y de ah que este trabajo dedicado al esclarecimiento de esta problemtica constituya una contribucin invaluable para el planteo del proceso intelectivo, por provenir precisamente del maestro Piaget.

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Pero si fuera posible resumir en un solo hombre el movimiento que representan tantas orientaciones diversas, vendra enseguida hasta nosotros el claro nombre de Piaget. Por su originalidad, su talento, su juventud, Jean Piaget, hoy por hoy la figura ms ilustre de la Psicologa. Estas fueron las palabras de elogio de Anbal Ponce hacia Piaget en los comienzos de su trayectoria cientfica. Esta opinin tiene valor histrico con referencia a la temprana evaluacin inteligente por parte de Ponce, y a la vez conserva una vigencia total con respecto a Piaget. Muchas escuelas y muchos psiclogos han nutrido las disciplinas psicolgicas, y sin embargo la frtil genialidad del sistema piagetiano se mantiene inclume y es simiente de sucesivas investigaciones. ADAPTACIN VITAL Y PSICOLOGA DE LA INTELIGENCIA Jean Piaget En esta obra, Jean Piaget intenta explorar una tercera posibilidad entre el neodarwinismo y el lamarckismo. Para ello parte de observaciones prolongadas y numerosas de una especie vegetal en la cual una variacin no hereditaria (fenotpica) parece ser remplazada inmediatamente por una variacin hereditaria (genotpica) de los mismos caracteres morfolgicos. Piaget arriesga entonces la hiptesis de una posible generalidad del proceso de formacin de la fenocopia: toda nueva adaptacin comienza por exploraciones y ensayos fenotpicos. De esta forma se ofrece una alternativa a la teora de la evolucin generalmente admitida, segn la cual se debera atribuir el origen de toda novedad a mutaciones aleatorias, de las que seran seleccionadas las ventajosas para la especie. Al criticar el excesivo simplismo de esta teora, Piaget se enfrenta al papel dominante que los neodarwinianos conceden al azar. De aqu el carcter polmico de su hiptesis en el terreno cientfico y filosfico. LA EPISTEMOLOGA DEL TIEMPO Jean Piaget y los conocedores Piaget es uno de los ms grandes pensadores contemporneos, un epistemlogo y un psiclogo universalmente conocido. Este libro sistematiza los resultados de una serie de experiencias que, con otros investigadores, realiz durante aos en el Centro de Experimentacin Gentica de Ginebra. Piaget pretende formalizar el tiempo psicolgico a partir de datos psicogenticos, intenta la proyeccin de una serie temporal, trata de estimar el tiempo en funcin de las diversas situaciones. Estos datos, analizados por otros autores exhaustivamente en el plano de la lgica y del conocimiento, son vistos aqu en su proyeccin psicolgica. La obra tiene un nivel cientfico que la coloca en un primer plano para los filsofos, epistemlogos, psiclogos y educadores de hoy. La epistemologa del tiempo corresponde al tomo XX de los Etudes dEpistemologie Gntique publicados con la direccin de Jean Piaget. MEMORIA E INTELIGENCIA Jean Piaget y Brbel Inhelder En las cuatro partes de que consta, la obra trata otros tantos problemas capitales del pensamiento de Piaget: el recuerdo de las estructuras lgicas aditivas, el de las estructuras lgicas multiplicativas, el de las estructuras lgicas causales y la memoria de las estructuras espaciales. Los cuarenta aos de estudio de Piaget, dedicados a esclarecer el problema del conocimiento y de la inteligencia, se revelan hoy en este trabajo que consiste en una ordenacin sistemticas de sus experimentos con Brbel Inhelder. El libro contiene hechos de experiencias, pero tambin ensayos tericos cuyo carcter aventurado o veraz, como sostiene los autores, slo podr decidirlo el porvenir. El ncleo cada vez ms numeroso de los seguidores del pensamiento de Piaget encontrar aqu aportes fundamentales para la educacin, la psicologa y la lgica.

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SEIS ESTUDIOS DE PSICOLOGA Jean Piaget Seis estudios de psicologa reune seis artculos y conferencias de psicologa gentica evolutiva, especialmente de la inteligencia. El primero de ellos se refiere a la evolucin del psiquismo en general desde el recin nacido al adolescente, otros cuatro a funciones ms concretas (lenguaje, pensamiento, inteligencia y nocin de equilibrio) y el ltimo a problemas metodolgicos de la especialidad. EL DESARROLLO DE LA NOCIN DEL TIEMPO EN EL NIO Jean Piaget La obra de Jean Piaget se inici como una investigacin de orden psicopedaggico, y en el curso de los aos lleg a plantearse problemas de orden filosfico (epistemolgicos, lgicos): ello da cuenta de la intensidad intelectual que aplic a sus inquisiciones acerca de la formacin de estructuras mentales en el nio, que derivaron hacia colaboraciones interdisciplinarias con especialistas en otras zonas del saber y la prctica humana. Hay pocas, poqusimas obras cientficas, en el resbaladizo terreno de la psicologa, tan coherentes y slidamente fundamentadas como las de Piaget. El desarrollo de la nocin de tiempo en el nio tiene un origen curioso de profunda significacin: Piaget escribi este libro a sugerencia del Albert Einstein. El sabio ms grande de la Fsica moderna se acerc al mayor especialista de nuestros das en psicologa infantil para pedirle que elucidara los fenmenos del tiempo (sentido y raz de la teora de la relatividad) en los complejos laberintos de la subjetividad infantil. Esta mnima ancdota dio como resultado la obra ms completa sobre el tema. Y he aqu el admirable resultado de esa histrica sugerencia. LA FORMACIN FORMACIN DEL SMBOLO EN EL NIO Jean Piaget La mente del nio sigue desde un principio, un proceso ms o menos determinado y sistemtico en su afn de comunicarse con el mundo exterior y llegar a su comprensin. Para ello recurre al smbolo que, proviene del exterior, l usa a su manera- y lo obtiene de la imitacin, el juego representrselas cada vez ms con mayor claridad. Jean Piaget hace una investigacin minuciosa de los pasos sucesivos de la mente infantil desde la ausencia de imitacin hasta la representacin cognoscitiva (las llamadas categoras representativas)- basndose en observaciones directas que ejemplifican sus razonamientos y conclusiones. Estos, debidamente afirmados con pruebas derivadas de multitud de datos, como corresponde a toda experiencia cientfica, son utilizados para apoyar la generalizacin de los pasos dinmicos de la mente: la asimilacin y la acomodacin. Reconoce, claro est, las diferencias que existen entre los individuos, y en todo el libro se hace intrnseco el porqu de tales formas de reaccionar ante el mundo exterior. Pero esa asimilacin y esa acomodacin, que contribuyen a crear la mente del nio, permiten seguir el equilibrio progresivo y comprender el papel especfico de la vida mental, el cual consiste en conquistar una movilidad y una reversibilidad completas, imposibles de realizar en el plano orgnico. PSICOLOGA Y EDUCACIN Jean Piaget Los dos textos que componen el presente volumen fueron escritos por Jean Piaget para el tomo XV de la Enciclopedia francesa, dedicado a la educacin. El primero data de 1935 y constituye la segunda parte de, nuestra edicin. Centrado en los descubrimientos de la psicologa gentica, poco conocidos en aquel momento, muestra sus aplicaciones pedaggicas y establece la relacin con los llamados mtodos activos entonces muy discutidos. El segundo texto que reproducimos data de 1965. Lo hemos situado en la primera parte porque rebasa los problemas abordados en el texto de 1935 hasta el punto de ser una discusin y un replanteamiento total de nuestra actual y el sueo, que lo ayudan a captar las imgenes y a

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pedagoga, desde el doble punto de vista de los mtodos y los programas. Plantea uno de los problemas generales de la civilizacin. Nos ha parecido importante hacer accesibles al pblico estas dos contribuciones de Jean Piaget que, fundadas en una base experimental slida, son la respuesta de un gran sabio a la crisis hoy ya universal de la enseanza.

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11. EL TRABAJO SOCIALMENTE PRODUCIDO DE MAKARENKO MAKARENKO

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MAKARENKO. SU VIDA Y OBRAS


25 rublos al mes.

Su nombre, ANTON SEMIONOVICH MAKARENKO, de origen Ucraniano, nace en el ao de l888, hijo de un obrero ferroviario, pintor de brocha gorda, que trabaj en una fabrica de vagones, l mismo trabaj en esa fbrica desde l905, ya como maestro y despus de haber obtenido la formacin pedaggica ms rudimentaria,

debido a su formacin tan pobre se le asign el cargo de maestro en una escuela de menor categora, con un salario de

Ms adelante, ya en l9l4, ingres en un Instituto de magisterio donde termin sus estudios con medalla de oro, se le asign durante 16 aos (l929-l935), la Colonia GORKI, para delincuentes menores de edad, posteriormente se le traslad a la Comuna DZERZHINSKI. Fue en esta Comuna donde escribi su primer libro, "MARCHA DEL AO 30", tiempo despus escribi el "POEMA PEDAGOGICO",el cual se public por partes l933, l934 y l935; luego escribi las novelas "EL HONOR" Y "BANDERAS EN LAS TORRES", ste ltimo tuvo una extraordinaria significacin para l y para la formacin de sus concepciones pedaggicas; por esa poca tambin escribi el primero tomo de "EL LIBRO DE LOS PADRES". Concluy as su primer etapa de actividad pedaggica, la segunda etapa dur hasta su muerte, en ella se dedic a difundir sus principios educativos por medio de conferencias dirigidas a maestros y padres de familia, las cuales fueron reunidas y publicadas en espaol bajo el ttulo de: "PROBLEMAS DE LA EDUCACIN ESCOLAR". Su trabajo no fue fcil, pues enfrent a un sin nmero de problemas, comenzando por su propia falta de experiencia y conocimientos para convivir entre delincuentes, pasando por la resistencia que los propios jvenes le oponan, as como las dificultades econmicas y materiales que no faltaban, hasta aquellos obstculos generados por otros educadores y autoridades que no entendieron y desaprobaron su trabajo y que lo consideraban un pedagogo controvertido. Su estilo despert las actitudes ms contrapuestas, el pedagogo G. Snyders, consideraba los escritos de Makarenko como un canto a la alegra, no as el alemn Th. Diedrich que los consideraba como un tratado de vida carcelaria. Sin embargo, se considera que Antn Makarenko, es un pedagogo cuya posicin pedaggica est llena de originalidad y es un producto de una empresa poltica y social a la Makarenko dedic lo mejor de sus esfuerzos. En la actualidad, la educacin Colectivista propuesta por Makarenko, se considera una propuesta pedaggica integral, que concreta una posicin ante el mundo y se vincula a una prctica poltica y econmica. Frente al reto que constituye armonizar los intereses sociales con los particulares de los educandos, Makarenko responde involucrando a stos en la bsqueda de soluciones a los problemas cotidianos; haciendo los copartcipes en la organizacin de la vida escolar y productiva, generando lazos de colaboracin, respeto, autoridad compartida y disciplina. El logro obtenido con esto, consisti en formar personalidades productivas y solidarias con su pueblo y la Nueva Sociedad. Despus de su muerte, producida en el ao de l939, y a travs de sus escritos y novelas se reconoce su pedagoga como determinante en la edificacin de la Sociedad Comunista de la post-guerra. "LA OBRA DE MAKARENKO" ENFOQUE SOBRE EDUCACION. EDUCACION. La educacin comunista se basa en los principios emanados de la propuesta socio-poltica del Marxismo Leninismo. El principio educativo comunista o socialista parte del cuestionamiento de la explotacin capitalista y pretende elevar a las masas explotadas a una nueva situacin en la que puedan desarrollar todas sus potencialidades fsicas, mentales y espirituales, para hacer esto se propone un modelo educativo que vincule la vida del trabajo con la escolar para que la primera incorpore principios de la ciencia a la rutina laboral hacindola un acto consciente, con el objetivo final de

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eliminar la divisin social del trabajo entre el trabajo intelectual y el manual, que favorece la explotacin del segundo por el primero, adems, se busca dar una formacin cultural o espiritual que permita a los hombres el disfrute de los bienes espirituales producidos por la humanidad y contribuir al saber universal con una cultura proletaria. Este principio es determinante en la obra de Makarenko, pues es admirable el sentimiento comunista de este pedagogo, el cual no olvida su origen obrero y como maestro se opone a que dentro de la educacin se espera tanto del mtodo individual y hace un gran nfasis en que se debe poner especial atencin a la organizacin de la escuela como colectividad e insiste que en las escuelas no prestan la debida atencin a la organizacin de la experiencia infantil, la experiencia de la vida, la experiencia comunista. Lo anterior, es la forma como Makarenko entenda el servicio que con la educacin deba prestar a la tarea de implantacin definitiva del comunismo, a sus diferentes formas de concebir el papel de la educacin en la edificacin de la Sociedad Comunista, el enfoque es por lo tanto NETAMENTE COMUNISTA. SU POSICION PEDAGOGICA. Makarenko sostiene en efecto, una posicin pedaggica llena de originalidad, adems se queja de no contar con tcnicas pedaggicas vlidas y para l la literatura pedaggica es pura charlatanera, est vaca de tcnicas, de mtodos y de instrumentos vlidos para su aplicacin por un educador cargado de problemas. Afirma adems, que los pedagogos no saben absolutamente nada de educacin, que estn siempre en las nubes, le llama PEDAGOGA DEL OLIMPO, en ste solo valen las teoras mientras las tcnicas son tenidas como herejas, siendo radical su oposicin al movimiento paidolgico y al ideario de la nueva escuela. Makarenko, no acepta que la educacin deba fundamentarse sobre las necesidades del nio y ms bien, las necesidades en que debe ponerse ms nfasis son en las de la colectividad, en las de la sociedad, las del pas y el sentimiento del deber tiene que ir siempre ligado a esas necesidades; opina adems que el hombre se mueve segn las leyes de la naturaleza y por consecuencia el papel de la educacin consiste en: EDUCAR esa naturaleza en funcin de esa sociedad, de tal manera que los educadores soviticos no son los servidores de la naturaleza sino los MAESTROS. Afirma que el culto a la ESPONTANEIDAD, no solo menosprecia el papel de la educacin sino que es socialmente perjudicial y entonces, no queda otra alternativa que abandonarlo; establece que a la autodisciplina y a la autoorganizacin, se le debe de sustituir por una DISCIPLINA CONSCIENTE, entendiendo por disciplina, no la inhibicin de las acciones, sino que debe ser enfocada desde el punto de vista sovitico, debe inducir a vencer dificultades, debiendo ser disciplina de lucha y avance, de inspiracin a algo y la lucha por algo; cuyo objetivo est expresado en el logro de las cualidades del carcter que definen a la personalidad comunista; exige adems una educacin de la voluntad, capacidad absolutamente necesaria para el progreso de la comuna y la sociedad ya que si el nio se habita a realizar sus deseos sin ponerles nunca freno, nunca tendr fuerza de voluntad. Menciona adems, que se deben lograr otras cualidades como: la honestidad, la diligencia, la eficiencia, la puntualidad, la capacidad de orientacin, la subordinacin y la capacidad de mando; estas dos ltimas cualidades son claramente comunistas. Cada joven debe saber subordinarse en el momento de ser subordinado pero aclara que la subordinacin debe ser al camarada, no al amo o al rico, y que a la vez debe saber mandar al camarada cuando se le faculte para ello. Es preciso pues organizar la colectividad de tal forma que se eduquen cualidades reales y verdaderas de la personalidad, no cualidades imaginadas, de esa manera el mtodo individual tendr un efecto mucho ms fuerte, ms bello y

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adecuado, ya que segn Makarenko, si no hay colectividad y educacin colectiva con el mtodo individual surge el riesgo de que eduquemos individuos y nada ms. Se debe ser adems consciente que las buenas cualidades necesitan aos para formarse, pues no se puede educar un carcter con ningn mtodo o procedimiento especial de accin rpida, el carcter solo se puede formar mediante la prolongada participacin de la persona en la vida de una colectividad adecuadamente organizada, disciplinada y orgullosa de s misma. Como se puede observar su posicin terica y su estilo personal son muy peculiares, es un educador duro, exigente y no da lugar a que exista abandono, dejadez o fallas, plantea y organiza una serie de actividades a realizar exigiendo su cumplimiento satisfactorio, convencido de que es necesario que el hombre se presente a s mismo grandes exigencias, pues de tal manera se educa. OBJETIVOS EDUCATIVOS. Los objetivos que Makarenko asigna a la educacin se asientan en dos pilares fundamentales: Su confianza en la sociedad sovitica. Su fe en las posibilidades de la educacin.

Por lo que respecta al primer punto, Makarenko, ensalza la nueva situacin de su pas, convencido de que la revolucin de 1917 llev a Rusia a la cumbre de la historia y supuso el inicio de un nuevo orden en las relaciones humanas y en la moral y de que la juventud rusa se convirti en un fenmeno mundial incomparable a cualquier otro, estaba pues orgulloso de ser ciudadano de la Unin Sovitica, y como tal se dedic permanentemente al trabajo y la creacin educativa. Orienta su pedagoga a la formacin de hombres capaces, a su vez, de ser tambin constructores activos del comunismo, considera que la educacin es la expresin del credo poltico del pedagogo y que sus conocimientos no juegan mas que un papel auxiliar, en consecuencia, la pedagoga de Makarenko, no poda ser sino una pedagoga comunista. Deposita su confianza en el Comunismo, que ve en l no slo la panacea de todos los problemas, sino el antdoto, plantendose su trabajo como una gran responsabilidad social, en la que no cabe equivocarse, en la que hay que lograr el xito y la precisin que una fbrica consigue en su produccin: porque si quien produce hombres deficientes y dainos debe de avergonzarse grandemente, lamentndose incluso de que no existan en educacin mecanismos de "control de calidad", para l la pedagoga es una obra social. Establece que cuando se educa a un hombre se debe saber precisamente lo que saldr de las manos, respondiendo de nuestra produccin y la de los colaboradores, para llegar a obtener un PRODUCTO tan definido, se requieren PROYECTOS previos, planes de trabajo que definan exactamente cual ser el resultado final, siendo este el sentido de la EDUCACIN ACTIVA, esto es, FIJARSE UNA META Y PONER LOS MEDIOS QUE HAGAN FALTA PARA CONSEGUIRLA. El objetivo que Makarenko se propone, no es otro que el de convertir a los nios bajo su cargo en CONSTRUCTORES ACTIVOS Y CONSCIENTES DEL COMUNISMO, el de hacer de cada individuo un miembro activo de su poca y su sociedad, el de formar individuos que se conviertan en constructores y fortalecedores del estado proletario, hacer de cada alumno un comunista activo y consciente. Los objetivos, dice Makarenko solo se pueden expresar mediante la adquisicin de los rasgos que caracterizan la personalidad comunista, estos rasgos deben de manifestarse clara e inequvocamente. Educar para Makarenko, es insertar a los alumnos en unas perspectivas concretas, significa educar en las vas de perspectiva por las que distribuya

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su felicidad de maana. Lo anterior, se logra organizando nuevas perspectivas, utilizando las que ya existen y planteando gradualmente otras ms valiosas, pudiendo ser: Inmediata Mediata Lejana

Dentro de estas perspectivas, algunas de las cualidades que deben ser fruto de la educacin y que todo ciudadano sovitico debe tener: Ante todo un profundo sentimiento del deber y de la responsabilidad para con los objetivos de la Sociedad Sovitica. Un espritu de colaboracin, solidaridad y camaradera diametralmente opuesto a cualquier tipo de fantasa o egosmos individualistas. Una personalidad disciplinada, con un gran dominio de la voluntad y con las miras puestas siempre en los intereses de la colectividad. Unas condiciones personales y un modo de actuar que impidan la sumisin y la explotacin del hombre por el hombre. Una slida formacin poltica que hiciera de cada colono un comunista convencido y un propagandista de sus ideas a travs de su accin y su palabra. Una gran capacidad para conocer a los enemigos del pueblo as como para combatirlos.

La nica tarea digna puede ser la creacin de un mtodo, que siendo comn y nico, permita al mismo tiempo que cada personalidad independiente desarrolle sus aptitudes, conserve su individualidad y avance por el camino de sus vocaciones, la proyeccin de la personalidad, debe ir precedido de un anlisis de los fenmenos nter colectivos y personales. LA EDUCACION COLECTIVISTA. Makarenko, persegua un nuevo estilo y una nueva forma de organizacin, y parta de que la base de la educacin es ante todo un proceso social y que, en consecuencia, el hombre sovitico no poda ser educado bajo la influencia de una sola personalidad; entenda que la esencia de la educacin no estaba en las conversaciones con el nio, en la influencia directa que un educador poda ejercer sobre l, sino "EN LA ORGANIZACIN DE LA VIDA DEL NIO Y EN EL EJEMPLO QUE SE LE BRINDA CON LA VIDA PERSONAL Y SOCIAL. El trabajo educativo, es ante todo un trabajo de organizacin. La importancia de la estructura de la organizacin en cualquier tipo de educacin, familiar o escolar, es bsica, y para Makarenko, tiene un nombre: EL COLECTIVO, el cual constituye la esencia misma de su sistema educativo. Ahora bien, Makarenko, vea la necesidad de educar al hombre en el seno del colectivo por dos razones fundamentales: En primer lugar, porque segn l, solamente en la experiencia colectiva, puede desarrollarse una necesidad moralmente vlida. En segundo lugar, porque slo a travs del colectivo poda formarse al hombre comunista. As mismo, se mostr siempre orgulloso de su colectividad feliz y consider que esa colectividad tena un potencial educativo y teraputico profundamente eficaz. En el funcionamiento del colectivo educacional de Makarenko, era fundamental el papel que ejerca el director (el mismo Makarenko), cuya funcin consiste en orientar y dirigir la colectividad, por lo tanto la accin de gua del maestro se colocaba en primer plano y le permita actuar a niveles que no son lo de la organizacin, adems actuaba como modelo,

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como ejemplo y gua, como mantenedor del tono, el estilo y las tradiciones de la colectividad; como padre de nios sin padre, como amigo de cada colono y de cada educador a sus rdenes, como compaero de descansos, de dificultades y alegras. Respecto del educando, cuando ste haba asimilado el espritu de la Colonia, pasaba a ser Colono y a formar parte de un destacamento, clula base de la organizacin; exista adems un CONSEJO DE COMANDANTES que se reunan con bastante frecuencia para dilucidar, junto con Makarenko, sobre los muchos problemas cotidianos que surgan en una colectividad y adems decida sobre los castigos a imponer. Es importante destacar, que la condicin indispensable para el funcionamiento de cada unidad y de la colectividad entera era el sentimiento de unidad y de cohesin, porque la integridad de la colectividad es condicin nica de una buena educacin. Exigencia extraordinariamente importante es la RENUNCIA, de cada uno de sus miembros a los intereses personales en aras de los intereses de la colectividad; lo importante es la marcha de la Colonia y el cumplimiento del programa establecido; ahora bien, Makarenko, se manifestaba contrario a las RUTAS PERSONALES de sus colonos y no era por falta de consideracin al individuo, sino que por encima de l estaban las RUTAS COLECTIVAS a las que todos deban subordinarse. EDUCAR PARA EL TRABAJO. Las colonias de Makarenko, son por lo tanto COLONIAS DE TRABAJO, y lo son por razones de tipo terico, pues la tradicin marxista defiende al trabajo como un elemento bsico, como un componente esencial de la educacin pues no se concibe una educacin sovitica correcta que no sea una educacin para el trabajo; y de tipo prctico, porque las comunas de Makarenko deban de mantenerse a s mismas y de su trabajo los colonos se vestan, se alimentaban y se divertan. El trabajo no era pues una tctica educativa, sino una actividad productora de la riqueza necesaria para la colonia y para el pas, es en este sentido como Makarenko, se refiere a l como un trabajo creador, de ah que uno de los objetivos de la educacin sea la formacin del hbito del trabajo creador. Puesto que el trabajo tiene un sentido social y no meramente educativo, debe someterse a la disciplina social y no quedar al arbitrio de los deseos o veleidades individuales. En base a lo anterior, Makarenko, recomienda a los padres que acostumbren a sus hijos desde pequeos a realizar tareas que no les interesen y que les resulten poco agradables, con objeto de que se habiten a buscar en el trabajo no el entretenimiento, sino su utilidad y necesidad social: "Esta educacin ser eficaz cuando se llegue al punto que el nio ejecute tareas desagradables pacientemente sin quejas y paralelamente con su crecimiento adquiera una sensibilidad tal que el trabajo menos grato llegar a proporcionarle placer y se comprenda su utilidad social. Se nota tambin que dentro de la Colectividad y por necesidad de produccin, los trabajos que se asignaron son siempre especializados y concretos; por lo que Makarenko se declara partidario de la DIVISIN DEL TRABAJO, lo cual indudablemente lo aleja del concepto y las posibilidades del trabajo polivalente, adems manifestaba que un trabajo que no vaya acompaado de una formacin, de una instruccin poltica y social, carece de todo valor educativo y no pasa de ser un proceso neutro. Makarenko, intent explotar las posibilidades educativas del trabajo, aunque ello le supusiera en ocasiones nuevos enfrentamientos con los "MORADORES DEL OLIMPO PEDAGGICO"; ahora bien, los colonos pasaban la media jornada en la fbrica trabajando, la otra mitad en la escuela, estudiando, y se remarca esa diferenciacin entre horas de trabajo y horas de estudio porque es partidario de que no exista relacin entre lo uno y lo otro: el trabajo dice, NO DEBE ESTAR LIGADO AL ESTUDIO, no niega el valor educativo tanto del trabajo como del estudio y es consciente de que ambos determinan fuertemente la personalidad, pero se niega a establecer nexos entre ellos.

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Makarenko, proporciona gran cantidad de detalles sobre la vida y el funcionamiento de las fbricas, nunca describe como sucedan las cosas en el interior de las fbricas, aunque es fcil deducir que las escuelas de sus comunas educativas eran bastante tradicionales, lo nico que da a conocer es que haba una escuela completa, que en ella los chicos aprendan mucho y que de ella sacaban conocimientos parecidos e incluso superiores a los que otros nios obtenan en escuelas normales. La escuela de Makarenko no se considera solo transmisora de conocimientos, sino que tambin tiene lugar la transmisin de la cultura y la poltica; ya que en ella se aprendan las matemticas, literatura y todas las dems materias, pero aprendan tambin a sentirse soviticos y a admirar la cultura sovitica, puesto que tal y como Makarenko lo entenda, la actividad cultural debe orientarse constantemente hacia la actividad poltica. Como se ve, si bien el trabajo y la instruccin estn separados en a praxis de Makarenko, no por eso estn divorciados, los caminos de la fbrica y de la escuela, lejos de ser divergentes ni tan siquiera paralelas, convergen de hecho en un objetivo comn: la formacin del ciudadano sovitico, del constructor activo y consciente del comunismo que constituye la meta hacia la que Makarenko orienta toda la actividad educativa. LA DISCIPLINA CONSCIENTE. Es este el aspecto ms controvertido de la praxis y del ideario pedaggico de Makarenko, la cuestin de la disciplina, pues de entrada para l, lo considera como un objetivo, una meta hacia la que debe tenderse, entendida como el resultado de la labor educativa, ahora bien, otro sera entender que el REGIMEN, es el conjunto de medios utilizados para conseguir ese resultado, para Makarenko, este es sinnimo de ORGANIZACIN, ya que para l: es la organizacin de la colectividad educativa, su rgimen, lo que da como resultado la disciplina. Por lo tanto, la DISCIPLINA, es un objetivo que debe perseguirse desde la ms temprana infancia y Makarenko, da todo tipo de consejos a los padres sobre cmo conseguirla; desde la organizacin familiar hasta el tono de voz empleado por los padres para transmitir sus rdenes, todo debe colaborar en la misma direccin; afirma que: "En cada familia debe regir un orden tal que sea obligatorio sealar la menor infraccin del rgimen, esto se debe cumplir desde la temprana edad y cuanto ms severos sean los padres en exigir su cumplimiento, tanto menos infracciones habr y, en consecuencia se evitar la necesidad de recurrir a los castigos. En conclusin, la disciplina propugnada por Makarenko, no es una disciplina ciega, arbitraria, una disciplina del sometimiento, sino la disciplina defendida por Lenin, LA DISCIPLINA CONSCIENTE. NO SE CONCIBE UNA BUENA DISCIPLINA SI EN ELLA NO HAY CONSCIENCIA. En el ideario y la praxis, la disciplina y educacin debe estar al servicio de la misma causa que el colectivo, que el trabajo, que la instruccin: al servicio de la construccin del comunismo, al servicio de la tarea de formacin de autnticos bolcheviques que colaboren firme y constantemente, sin titubeos ni concesiones, a la implantacin definitiva de la sociedad comunista, de la moral comunista y de toda la vida comunista. CONCLUSIONES Admiro en Makarenko, primeramente su originalidad y es conmovedora su conviccin comunista, siendo sta la base primordial de su trabajo pedaggico, a travs del enfoque que l da a la educacin, resultan claro los fines que se persiguen, siendo primordial el hecho de que los educadores se obliguen a educar ciudadanos conscientes a travs del surgimiento de cualidades que saquen a flote la solidaridad nacional. Resulta tambin interesante la organizacin de su colectividad, donde se fomenta la capacidad de mando y a la sumisin de sus integrantes, la responsabilidad que implica la asimilacin del papel que se tiene dentro de ella.

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Sin embargo, lo que no concuerda muy bien es la forma en que este mtodo pretende separar la escuela con el trabajo. En base a lo que propone Makarenko, se puede crear un mtodo nico y comn, que permita que el educando desarrolle una personalidad independiente, la cual vaya precedida de un anlisis de los fenmenos inter colectivos y personales, dentro de los cuales el educando sea consciente de la realidad social que en que vive, y que se resalten actitudes como la honestidad, la responsabilidad que conlleve un nuevo tipo de conducta que sean resultado de la actividad pedaggica que se lleva a cabo. Esto se puede dar si la organizacin dentro de las escuelas es la adecuada, y si cada elemento asume su papel y como educadores nos damos a la tarea de llevar a cabo nuestra actividad pedaggica y sobre todo si dejamos de trabajar de forma aislada y determinamos claramente los objetivos que se pretenden lograr, sin dejar de largo la disciplina consciente, como lo enfoca puede ser decisiva en la organizacin de la Colectividad Educativa.

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12. FREINET. PEDAGOGA PROGRESISTA

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CELESTIN FREINET

INTRODUCCIN El presente trabajo est dedicado a la obra del hombre que percibi

claramente los problemas de la pedagoga de los aos 20 e intent tomando todos los riesgos requeridos, darles la solucin que segn l, sera la necesaria para la formacin del nio en un circuito natural obstruido por la escolstica, en una atmsfera en la que el pensamiento y la vida del nio son los elementos principales. Su mayor contribucin pedaggica la constituy su visin del nio, del trabajo y de la sociedad como elementos indisociables y complementarios en el contexto educativo: El trabajo intelectual, deca Freinet, es completamente equiparable al trabajo practico y manual (E. Freinet, 1988). Hoy en da aquel maestro que se incline por llevar a la prctica las ideas del maestro Freinet, hace hincapi en la educacin de valores como la democracia, la libertad de expresin, la comunicacin, el compromiso, la responsabilidad y el trabajo de equipo. De cara al futuro, puesto que ha evolucionado sin cesar, la pedagoga de Celestin Freinet es adems, esencialmente internacional, ya que como l deca: vivimos en una mutacin de sociedad que nos obliga a una visin planetaria y a la necesidad de desarrollar proyectos comunes con otros pases para alcanzar la democracia y luchar contra las ideas totalitarias que emergen subterraneamente, porque los pueblos tienen miedo del futuro incierto cuyos contornos somos incapaces de descifrar (Cristian Lego., Extrait du bulletin du mouvement Freinet., Bull. 16., htp://www.freinet.org/icem/inter/bulletin.htm., en francs en el texto.) En este trabajo hay una triste constatacin y un doliente llamado de atencin a todos los hombres, maestros y polticos; hay una justa reprimenda por haber dejado que la enseanza transcurriera controlando y oprimiendo al nio que debera ser libre y cuyo inters tiene que ser despertado por el maestro que suficientemente intuitivo, no debe permitir que el nio caiga en la miseria espiritual o material. Se incluyen en esta memoria comentarios sobre los sendos esfuerzos del hombre que estuviera siempre en la bsqueda de innovaciones que han conmovido a sus contemporneos y hasta a algunos de nosotros. A 70 aos de que Freinet iniciara sus experiencias pedaggicas y diera a conocer sus principios, tenemos el alto honor de presentar este modesto trabajo que intenta dar a conocer a los maestros que an no han tenido la suerte de hacerlo, al precursor del internacionalismo, de la aventura pedaggica, del tanteo pedaggico que nuestra sociedad deberan analizar y sobre lo cual cabra reflexionar seriamente, ya que rebasa los diferentes enfoques culturales y polticos cuando el nico inters pedaggico es la formacin del hombre pensante, analista, constructivo y crtico. La obra pedaggica de Freinet - de la cual est permitido considerar, o que impone suponer su fecundidad no agotada, ni su dinamismo extinguido- figura entre las ms importantes del siglo XX. (Cahiers Binet Simon, 1996). Por lo tanto, se presentan los principios pedaggicos de Celestin Freinet y su impacto en la pedagoga contempornea. Asimismo, se confrontan los principios de Freinet con los de sus contemporneos, concluyendo este trabajo con algunas reflexiones propias que no pudimos evitar de aportar y por las que solicitamos su amable comprensin.

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CELESTIN FREINET Y SU POCA. A Celestin Freinet le toca vivir a finales del siglo XIX e inicios del XX. Francia acaba de pasar en dos siglos por la abolicin del antiguo rgimen monrquico, por un Consulado, dos Imperios, dos Reinados y dos Repblicas, conservando definitivamente el rgimen republicano, durante el cual nace Freinet. En el terreno social, la burguesa ha accedido finalmente al poder obteniendo lo que reivindicaba desde la revolucin de 1789. Este poder burgus se realiza a expensas de un nuevo grupo social engrosado por el desarrollo de la urbanizacin y de la industrializacin: el mundo obrero. La divisin social resultante va a causar varias revueltas sangrientas, que en el terreno del pensamiento se refleja en la oposicin entre lo que se llama los liberales y los socialistas y que actualmente se conoce como la derecha y la izquierda con diversas ramificaciones cada una. El Segundo Imperio de Napolen III, de 1851 a 1870 sostenido por la Iglesia y los campesinos est marcado por grandes trabajos pblicos urbanos, por un gigantesco impulso al comercio y a la industria dando la impresin de prosperidad a pesar de la miseria de los obreros y de las clases humildes. Con el advenimiento de la Tercera Repblica al capitular Napolen III, el pueblo temiendo la llegada de otro soberano al poder, se organiza para instalar La Comuna en 1871, cuyo presidente busca mantener el equilibrio poltico entre la derecha monrquica y la izquierda obrerista. El mundo de las artes, de la literatura, de las ciencias y de la pedagoga no escapa a los choques sucesivos entre estas dos corrientes. A diferencia del siglo XVIII de Rousseau el siglo XIX no lanz grandes ideas pedaggicas, sino que se dedic a realizaciones concretas y a la organizacin de la enseanza para todos. La enseanza secundaria y superior haban sido estructuradas bajo Napolen I, quien deja a la Iglesia la enseanza primaria. La gratuidad de enseanza se proclama desde 1848, pero no es plenamente establecida, sino hasta 1881 con el ministro progresista de educacin: Jules Ferry, quien hace que la enseanza primaria se convierta en gratis y obligatoria. Como resultado, el analfabetismo retrocede, de modo que en 1881 al llegar Ferry ms de de los hombres y 1/3 de las mujeres no saben ni leer, ni escribir, sobretodo en las zonas rurales del centro y del Oeste de Francia. Diez aos ms tarde solo el 15 % de hombres y el 25 % de mujeres son analfabetas y hacia 1900 la Tercera Repblica ha escolarizado al pas. En este contexto nace Celestin Freinet el 15 de octubre de 1896 en una familia de campesinos de una aldea de Gers en los Alpes Martimos. Este hecho lo puso siempre en contacto con la naturaleza, con la tierra y con la gente. En 1915 es enrolado en la Primera Guerra Mundial (1914- 1918) de donde obtiene una grave lesin en los pulmones, la cual habra de molestarlo por el resto de su vida y que lo lleva a convencerse y adoptar el pacifismo que practica toda su vida. En 1920 a pesar de su incapacidad y despus de haber ido de hospital en hospital, obtiene Freinet su primera plaza de maestro rural el 1 de enero en una aldea llamada Bar- sur- loup, en los Alpes Martimos. Es aqu donde Freinet teniendo dificultades para su prctica escolar en una clase tradicional, para la cual la voz le falta y la que los nios no estn interesados en or, llega a idear su pedagoga del tanteo experimental. Lo que ms impresiona a Freinet es la presencia de los nios de 5 a 8 aos formando una especie de rebao dcil y siente cierto miedo porque nunca ha estado en una clase. La movilizacin lo haba separado de la escuela Normal y no

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haba podido iniciarse en los cursos avanzados que reciben los alumnos - maestros. Por lo tanto, para compensar esta falta de experiencia y el conocimiento terico de cualquier doctrina pedaggica, se llena simplemente de un profundo respeto al nio y cierta intuicin constructiva. A pesar de los mdicos que debido a su enfermedad le indican abandonar su trabajo y le prohben muchos placeres propios de su edad, el joven Freinet se obstina en conservar su plaza y se concentra en profundizar la comprensin de todas las cosas, captando la realidad desde la ptica que le viene de su sentido comn de campesino, lo cual es su nico bagaje y que va a constituir el pivote central de toda su pedagoga. Esto lo lleva a iniciarse en las lecturas de Marx y Lenin, ya que la primera nacin Socialista Sovitica acaba de nacer en 1917, lo cual impacta a toda la humanidad en ese momento. A partir de esos autores y esos eventos de gran conmocin se va despertando en el joven Freinet una actitud que molestar ms tarde porque comporta principios innovadores. As llega el joven Freinet a la conclusin de que si el maestro se ignora as mismo, pero sabe ver bajo cada rostro de alumno un alma y una belleza, llegar de un modo u otro a valorar la personalidad infantil, a tributarle todo su cuidado intelectual y su cario. Esta idea es lo que iba a ser la base de toda la experiencia pedaggica que el joven Freinet estaba a punto de emprender. Intenta de un modo natural, adaptar una enseanza sin formalismos segn sus posibilidades fsicas y en funcin de las reacciones de sus alumnos. Es as como empieza a percibir los intereses de los alumnos integrndolos en la enseanza para evitar la desintegracin del pensamiento infantil, lo cual Freinet considera una verdadera lacra de la enseanza tradicional. Igualmente suprime la clase de moral porque se da cuenta de su inutilidad, por lo tanto, se esfuerza por observar diariamente la personalidad de los chicos comparando su evolucin desde que llegan hasta que salen y as se da cuenta del comportamiento irracional de los nerviosos, de los colricos, de los sucios, de los inestables, de los egostas, etc. A partir de estos hechos y con base en las experiencias de Cou, muy en boga entonces, construye su leccin de moral por medio de una frase sugestiva que deja en la pizarra durante una semana para tratar de influenciar el comportamiento del alumno. Algunas de esas frases pueden ser: Soy obediente y respetuoso con mis padres. Presto siempre mis cosa a los dems etc. (E. Freinet,1988) Por otra parte, ante la sorpresa y el enojo de algunos padres de familia, se decide el joven Freinet a llevar de paseo cada tarde a los alumnos para ponerlos en contacto con la vida real y para tener una base para sus lecciones de aritmtica, de ciencias, etc. ya que los ejercicios relacionados con las disciplinas de la escuela tradicional carecen de esa conexin escuela - vida, a la que Freinet da tanta importancia, y lo que hace de estos paseos una tcnica revolucionaria porque l busca los elementos bsicos de su pedagoga en la vida del pueblo, en los alrededores de la escuela. Es por ello que al final de cada paseo escribe en la pizarra un pequeo resumen del mismo, el cual es ledo y copiado con gran inters de los nios. Pero esos mtodos activos no combinan con los mtodos oficiales impuestos observndose un desfase entre las

lecciones formales y las aprendidas durante los paseos. Esto se manifiesta sobre todo, en las clases de lectura, que es la que ms mortifica a Freinet, porque desea interesar a los alumnos a toda costa y no lo logra. El entonces utilizado mtodo oficial de Bosher contiene frases sin ningn sentido ni inters para los nios. El joven Freinet intuye claramente que es necesaria una nueva tcnica ms prxima al inters de la vida de los nios. En vista de que no sabe qu hacer, Freinet se pone a leer a Rabelais, a Montainge, a Rousseau y a otros pensadores, llegando hasta Petalozzi que le da ms confianza y lo hace comprender por primera vez la inmensidad del significado de

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la palabra educacin. Luego, se encuentra ante los trabajos de los pedagogos modernos del Instituto de Ginebra, del cual Ferriere con su Escuela Activa, va influenciar decisivamente toda su pedagoga. En 1923 decide Freinet consagrar sus esfuerzos no al alumno superdotado, sino a todos los alumnos sin excepcin, sin importar las diferencias de inteligencia, carcter o nivel social. Por lo tanto, debe concebir tcnicas vlidas para cualquier alumno; que debern partir del inters general de la clase. Puesto que el problema de la lectura no est resuelto, en 1924 viaja Freinet para asistir al congreso de Montreux, uno de los primeros de la Liga Internacional para la Education Nouvelle, Educacin Nueva. Despus de escuchar a Ferriere, Claparede y Bovet comprende mejor el principio de la Educacin Nueva que se preocupa para dar al nio un papel activo, pero se da cuenta de que eso es muy fcil para las escuelas bien equipadas, pero para otras como su pobre escuela, polvorienta y desnuda de Bar- le- Loup, el problema es diferente. Entonces, toma clara conciencia de la dependencia estrecha de la escuela y el medio y de hasta qu punto la sociedad condiciona la escuela y la enseanza. Adems, la observacin de sus clases le hace darse cuenta de que no hay continuidad entre el pensamiento del nio y el texto definitivo, puesto que los episodios interesantes, escritos, ledos y copiados en la pizarra no dejan rastro alguno. Es as como se le ocurre que la solucin est en imprimir el pensamiento del nio. Se inicia entonces Freinet en todo lo relacionado con la imprenta, cuyo manejo de las letras le da grandes esperanzas para los nios. En 1924, a pesar de la incredulidad general, Freinet entusiasmado adquiere todos los instrumentos necesarios para su imprenta quedndose en bancarrota. A pesar de eso, Freinet y sus nios sacan su primera hoja impresa en papel inadecuado, por lo que pide ayuda econmica en una reunin sindical de maestros. En ella muestra su reciente trabajo con los nios, pero nadie comprende su alcance pedaggico. Sin embargo, Barbousse, un escritor de artculos sociales y pedaggicos se interesa en su experimento y pone a su disposicin las pginas de su revista Claridad para promover su nueva incalculable para los objetivos de Freinet. Freinet no trata solamente de dar un papel activo al nio que decide la adquisicin de nuevas tcnicas escolares; otros ya lo han intentado (Ferriere, otros en Ginebra y en Inglaterra, etc. ) sino de crear una escuela viva que prolongue la vida familiar, la vida del pueblo y del medio. El alcance de la imprenta ha cambiado completamente la pedagoga de su clase; ahora se abre ante Freinet la personalidad psicolgica y humana del nio en su devenir y en relacin estrecha con su ambiente. A finales del ao un maestro de Tregunc (regin de Finistere) compra una imprenta para su clase, lo cual da paso a la imprenta en Tregunc. De ese modo, cada alumno de ese lugar se hace corresponsal de los alumnos de Freinet. Cada dos das los alumnos envan textos libres que son contestados por los de Tregunc. La informacin contenida en esos textos porta sobre lo que comen, lo que cosechan, lo que fabrican, los rboles, los animales y las flores que tienen, las fiestas que hacen, en fin, todo lo que se hace en el pueblo. En el marco de una invitacin sindical emprende Freinet en 1925 un viaje de estudios pedaggicos a Mosc, cuya pobreza de los primeros aos de la revolucin de Octubre le recuerda tanto la pobreza de su querida escuela de provincia. tcnica con la imprenta. Esta ayuda es

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Krupskaya, la compaera de Lenin, en ese momento ministro de educacin pblica, discute con Freinet problemas referentes a la educacin del nio. Ms tarde escribir Freinet un folleto sobre sus experiencias de ese viaje enriquecedor. En 1926 ya hay varias escuelas francesas de provincia que han adaptado la imprenta y que estn en correspondencia interescolar. Enseguida se da cuenta Freinet de que su prensa ya no es muy prctica y echando mano de sus ahorros construye una nueva con el carpintero del lugar. La ciudad empieza a interesarse en la imprenta y ms que nada los nios, pues les gusta tener noticias de las otras escuelas. En ese ao recibe Freinet la vista del director de una escuela de Bruselas. Sin que se sepa muy bien como la imprenta esta siendo conocida cada vez ms y un da en el peridico de la alta burguesa francesa, Le Temps (El tiempo), aparece en el nmero 4 de julio de 1926, un artculo enteramente dedicado a la imprenta y al maestro Freinet. Inmediatamente se publica otro artculo tambin favorable en El Eclaireur (El Explorador), peridico reaccionario de derecha. Por esa razn se decide Freinet a escribir sus experiencias con la imprenta en un libro que se llama : L imprimerie lcole, la imprenta en la escuela y gracias a las circulares que escribe se forma la C.E.L o cooperativa de enseanza laica. En 1927 la cooperativa cuenta ya con siete miembros, es decir 7 escuelas que Freinet alimenta con artculos, poemas e informaciones diversas sobre su escuela y sus experiencias en ella. Con los escritos regulares obtiene ya un fondo mdico que no es suficiente para todas las necesidades materiales que agobian a su escuela, pero que lo alienta para seguir en esa empresa. Su libro Limprimeria lcole, es publicado por su amigo Ferrari, suscitando vivo inters, ya que le piden ms informacin y se empieza a hablar ms de l en peridicos y revistas pedaggicas, sociales y polticas. En ese ao las escuelas que trabajan con la imprenta siguen creciendo y la revista creada por los nios La Gerbe (El manojo), ve al fin la luz a pesar de las condiciones rudimentarias de trabajo, pero el entusiasmo es tal que Freinet no se detiene a ver las imperfecciones. Es as como La Gerbe se convierte en la revista ms leda y ms esperada de los lectores escolares. A finales del ao aparece el primer resumen de La Gerbe: Histoire dun enfant de la montagne (Historia de un nio de la montaa), que Freinet decide llevarse al congreso de Tours, y all aprovecha para dar a conocer ampliamente sus tcnicas. Sin embargo, temiendo al aislamiento y al menosprecio de su accin por estar en la provincia, intenta Freinet integrar su cooperativa al sindicalismo, lo cual va a ser su mayor preocupacin. 1928 es el ltimo ao que Freinet y su esposa pasarn en Bar- le- loup. Ese ao es decisivo para la formacin de la cooperativa y su centralizacin en esa aldea, a pesar de que Freinet suea con distribuir las responsabilidades entre sus compaeros seguidores, se centraliza en Bar- le- loup, porque en la prctica eso necesita grandes gastos que Freinet no posee.

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En la Pascua de 1928 Freinet es nombrado delegado para el Congreso Internacional de Pedagoga de Leipzig, en donde a pesar de la modestia del material que presenta, encuentra simpatizantes que lo obligan a obsequiarlo. Es as como llegan los primeros miembros alemanes a la cooperativa de Freinet. Ahora La Gerbe tiene que hacer voluminosos envos llenos de textos infantiles. A final del ao preconiza Freinet ms de 100 miembros. Al final de 1928 visita Freinet lo que ser su nueva escuela en Saint Paul, lugar en donde ha sido nombrado. Es tambin una pobre escuela polvorienta, fra, triste y adems maloliente puesto que los sanitarios no han sido limpiados desde hace varios meses. Entonces Freinet pide apoyo a la autoridad del pueblo, que vive en la zona residencial, obviamente. Por supuesto que Freinet no recibe ningn tipo de ayuda, por lo que decide arreglar la escuela con la ayuda de sus nios, lo cual no es fcil, puesto que los alumnos no lo conocen. Con mucha paciencia e intuicin, al final logra que todos participen inclusive en la construccin de la mesa que recibir la imprenta. La correspondencia interescolar iniciada enseguida da un impulso al texto libre y coloca a la imprenta en el centro de las actividades escolares. En ese mismo tiempo aparece el libro de Freinet: Plus de manuels (Ya no ms manuales) en el que precisa y describe su tcnica de trabajo sin libro de texto. Adems en Octubre de ese mismo ao, precisa las diferencias entre tcnica y mtodo. La tcnica es el medio ms eficaz para aprehender al mundo, el mtodo es el arte de su utilizacin de cara a una mayor liberacin del hombre, hacia una ciencia completa del mundo (E. Freinet, 1979) Freinet conoce el valor de la tcnica pero tambin la necesidad de darle una nueva orientacin, proyectarla hacia una gran transformacin social en gestacin, hacia la eficacia, hacia la ciencia, hacia el arte y hacia el mtodo. Porque segn l, quien dice mtodo, dice sistema educativo. Aade Freinet que el mtodo est basado en elementos seguros probados cientficamente. Sin embargo, agrega que como la ciencia pedaggica est en paales, ninguno de los mtodos existentes puede aplicrsele. Solo la iglesia tiene un mtodo inamovible con el paso de los siglos, el cual no conduce ni a la liberacin del individuo ni a la transformacin de la sociedad Afirma Freinet que no ha nacido el mtodo apropiado a la pedagoga popular. Cuando la ciencia pedaggica progrese seriamente, cuando el nio sea conocido y comprendido, cuando se den las condiciones ideales para la educacin, ese da se podr hablar de mtodo definitivo resultado de los tanteos tcnicos. En lo que respecta a la lectura, manifiesta Freinet que no es que no crea posible un mtodo, sino que ste ser posible cuando la pedagoga haya revelado todos los secretos del dinamismo infantil, ya que hasta hoy cualquier tentativa envejece rpidamente; la nocin de escuela activa, indicada por Ferriere, hoy ya no es completamente satisfactoria. Por lo tanto, dice Freinet que se debe hablar de tcnicas no de mtodos, porque se quiere mostrar, primeramente: que las diversas soluciones aportadas a varios problemas no son nada sin el mtodo al que deben servir; segundo: que estos procedimientos por muy nuevos que parezcan, estn a nuestro nivel: incompletos, susceptibles de cambio, siempre hacia el ideal educativo.

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Ante las ideas de Freinet aparecen intelectuales propositivos, pero tambin otros que lo atacan y otros ms, autores de mtodos, que los defienden con aspereza. Freinet responde a todas las crticas buenas y malas con gran entusiasmo afirmando que no desprecia nada de lo que la civilizacin le ha puesto a su alcance, pero se reserva el derecho de emplear los materiales y los libros de texto segn los principios que tienden a aliviar y a liberar al nio; es por esta razn que la imprenta tiene un fundamento psicolgico y pedaggico, seguro y permanente: la expresin y la vida del nio. En 1929, Freinet convencido de que los educadores deben mantenerse informados hace todo lo posible por estar en contacto con los grandes movimientos pedaggicos de Francia y del extranjero adhiere al movimiento francs: Education nouvelle, (Educacin Nueva) y participa en todos los congresos A principios de 1929 nace el fichero escolar al plantearse la necesidad de tener documentos al alcance de los nios. Pero los documentos tienen que ser giles para permitir la enseanza individualizada, puesto que el libro es muy complicado. As surge la idea de la ficha sencilla y mvil y aparece su articulo: El Fichero Escolar Cooperativo en febrero de ese ao, debido a que Freinet piensa que con nuevas tcnicas se necesitan nuevos instrumentos, sin los cuales stas no pueden penetrar en las escuelas. Sin embargo, harn falta muchos aos de ensayos y discusiones, puestas al da para que el fichero escolar se convierta en una realidad fruto del trabajo cooperativo de varios adeptos a Freinet. Por otra parte, convencido de que la educacin no puede lograr nada sin el apoyo de las organizaciones y movimientos sindicales y obreros nacionales e internacionales declara que su movimiento, la cooperativa de enseanza laica es un organismo de estudios pedaggicos y les deja a esas organizaciones la reivindicacin ideolgica de sus principios comunes; es por ello que los boletines de literatura diversa provenientes de la cooperativa de Freinet no contienen orientacin ideolgica, social o sindicalista claramente expresada, pero cualquiera se da cuenta de que Freinet pretende cambiar el orden social por medio de la educacin. Para finales de 1929, luego del congreso de Besanon, el movimiento de Freinet ya est definitivamente situado en el mundo pedaggico. A la par de los temas de los que se ocupa Freinet, gran importancia reviste el de la disciplina, la cual en su acepcin corriente, segn l, debera desaparecer del vocabulario pedaggico. Aade que la disciplina es necesaria cuando en la clase no hay una actividad libre como base de toda su organizacin. La disciplina es necesaria para reprimir las aspiraciones del nio o para obligarlo a hacer tareas que no le agradan, ya que l cuando participa en algo que le apasiona, se disciplina automticamente. En los inicios de 1930 aparecen las primeras fichas del fichero escolar, dndose cuenta Freinet de que la composicin y ajuste de cada ficha son caros, pero su alcance pedaggico es tal que no se detiene a pensar en su rentabilidad. Desafortunadamente, la propaganda a favor del fichero es insuficiente y los maestros no han modernizado suficientemente su clase, ni se han integrado en el espritu de movilidad imprescindible para comprender que la ficha es el elemento ideal para una documentacin ligada al saber del mundo. Adems, las subscripciones para el fichero son muy insuficientes, dificultando esto su ptima implementacin. De este modo, se observa que la cooperativa incluye una serie de decepciones que rompe impulsos y arruina la confianza, pero no la de Freinet. En ese ao se torna Freinet hacia el disco como instrumento pedaggico, ya que lo considera como una ventana abierta al mundo, un medio para conocer o un gua; por lo tanto pone en marcha la discoteca escolar, la cual comporta cantos de pjaros, gritos de animales, vendavales, lluvias, tempestades y cantos folklricos de varios pases.

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Gracias a la correspondencia interescolar, a la pelcula geogrfica y a los primeros elementos del fichero escolar se estudia la geografa de las distintas regiones del pas. Adems, el texto libre se revela el alma de la clase junto con la influencia que recibe el alumno del medio familiar y social. Es por eso que en julio de 1930 escribe Freinet un artculo que concentra todo su pensamiento pedaggico: Lducation et essai de psychologie sensible, (La educacin y ensayo de sicologa sensible), en el que seala Freinet el elemento psquico y pedaggico que ha puesto al descubierto y que tiene una influencia decisiva en la educacin del nio. En lo que se refiere al juego, afirma Freinet que es la prueba de la impotencia de la pedagoga tradicional, porque el trabajo escolar del nio cuando no es obligacin servil deja de ser un cansancio psquico. Es monstruoso, agrega, pretender remediar este cansancio con el juego. Los nios educados con las tcnicas Freinet sienten en su vida una unidad absoluta. La escuela embellece sus vidas, eleva la vida del campo, del trabajo, de las calles. Inclusive los discpulos ms acadmicos, liberados de la coercin avanzan hacia una sana curiosidad que el maestro debe canalizar para que descubra y enriquezca su personalidad. La clave de esto se encuentra en una armona entre el trabajo y la vida que desemboca en una explosin de sentido moral y social del nio. En este contexto el maestro se convierte en un animador, un regulador de la vida escolar. Es decir ya no es el centro de la clase. En 1931 Washburne, pedagogo americano lanza una encuesta pedaggica en Europa sobre el tema: pedagoga medio, individuo y sociedad. En respuesta manifiesta Freinet que hasta el siglo pasado se consideraba al progreso social como obra individual y moral de inspiracin religiosa cuyas consecuencias en el plano educativo eran el sermn y la leccin de moral. Pero, puesto que la moral humana est condicionada por la movilidad econmica y social, entonces es en s misma un problema social cuya evolucin y solucin no son del dominio exclusivo de la especulacin escolstica, sino que estn condicionadas por el estudio objetivo del hecho social y humano ( E. Freinet, 1988). Es obvio que uno se preocupe por el derecho del nio a vivir plenamente su vida, pero ese derecho debe ir ligado con el hecho humano y social. Solo la educacin burguesa pregona la armona individual en la armona social. El nio con la ayuda del maestro, de los padres, de la sociedad y de las maravillas de la ciencia ser educado ampliamente hasta los 13/14 aos sin necesidad de dogmatismos o lecciones especiales, pero para ello es condicin construir una sociedad en la que la accin educativa resulte victoriosa y eficaz. En 1932 muchos asociados interesan en el fichero de clculo, por lo que escribe Freinet una circular en la que seala las perspectivas del fichero y sus problemas en cuanto a las nociones exigidas por los exmenes, las cuales no pueden ser incorporadas, por lo que concluye insistiendo en el trabajo comn para resolver todos los problemas que se presenten. En ese ao escribe una serie de artculos sobre el dibujo infantil como test global de la personalidad del nio afirmando que el dibujo permite respetar la lenta evolucin de las cualidades creativas del nio. El dibujo y la pintura permiten al nio hacer la sntesis de los momentos de esa evolucin. Pasa Freinet de la expresin grfica a la literatura y escribe su Grammaire en quatre pages, (Gramtica en cuatro pginas), que tiene como objetivo simplificar la enseanza de la lengua francesa gracias a las nuevas tcnicas introducidas en las clases. Afirma Freinet que el mejor gramtico no es el que conoce muchas reglas, sino el que soluciona mejor el gran empleo de las diversas formas, el que comprende y explica mejor la relacin entre las formas y el desarrollo del pensamiento. Adems, est convencido Freinet de la posibilidad de estudiar la gramtica a partir de observaciones prcticas. Estas consideraciones dan lugar al fichero de gramtica. La introduccin de nuevos instrumentos pedaggicos se ver facilitada por la cadena que une a las escuelas de la cooperativa de Freinet: los intercambios interescolares, los cuales permiten y representan la comunicacin intelectual que

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es fuente de iniciativas. A travs de la correspondencia se establecen tambin lazos con escuelas extranjeras, lo cual permite tener una visin de la pedagoga internacional. Para Freinet la cooperativa es un medio para administrar los intereses y las condiciones de la escuela; sin embargo no debe crearse solo para reunir los fondos que el Estado rechaza, la cooperativa debe poner entre las manos de los nios la gestin de la comunidad escolar (aprovisionamiento de materiales, servicios postales, organizacin activa de la clase) siempre y cuando no interfieran aspectos exteriores a la escuela, tales como pobreza de las familias, distancias entre la escuela y los domicilios, etc., las cuales al existir, es necesario luchar por conseguir apoyos de donde se deba. Lo importante en esto es la colaboracin comunitaria. Mientras Freinet trabaja en el planteamiento de una pedagoga popular su escuela de Saint Paul sigue en la misma pobreza y sin ayuda oficial. En ese ao enfrenta Freinet una serie de calumnias que desencadenan una campaa en su contra por causa de un incidente desafortunado con un anticuario a quien Freinet impide estafar a una mujer. A nivel nacional tambin se desarrolla una amplia campaa contra todos los socios de la cooperativa para limitar al mximo su pedagoga. Es as como sufre Freinet vejaciones, absurdas inspecciones, ridculas acusaciones y denuncias. Es una lucha a todos los niveles: administrativo, intelectual y social. Pero en la Pascua de 1930 se percata que no hay hostilidad abierta contra l por parte de los habitantes. Despus de serios altercados entre los difamadores y los seguidores se crea un comit de accin nacional en favor de Freinet. Pero hay que terminar contra esa agitacin nacional que atenta contra el prestigio de los superiores jerrquicos de Freinet y en junio de 1933 Freinet recibe una orden de traslado por el bien de la escuela laica (E. Freinet, 1988) a la que sus actividades pueden comprometer. Es as como Freinet es enviado de nuevo a Bar -le - loup por razones tcticas. Pero l no puede acatar ese traslado, porque eso significa reconocer su degradacin por incapacidad en el servicio. Por lo tanto, sus compaeros lanzan la idea de una escuela nueva en Saint Paul. Se instala entonces Freinet y su esposa en una casona vecina a la antigua escuela, comprada con todos los ahorros de su familia. Mientras que a nivel nacional prosigue la investigacin oficial acerca de la imprenta en la escuela. En 1933 se lanza un llamado a los lectores para organizar una liga de defensa de los padres de familia. Los enemigos de Freinet por su lado, no han dejado de agitar el bolchevismo como sinnimo de las tcnicas Freinet: ejemplo de destruccin y desorden. Tras los hechos de Saint Paul, se imponen las tcnicas Freinet en el extranjero. En los aos 33 y 34 ya hay miembros en Noruega, Rumania, Praga, la U.R.S.S., en Amrica del Sur y en Espaa. En 1934 viaja Freinet a Barcelona para dar una conferencia radiofnica, la cual tiene gran xito. Estamos en la vspera de la Segunda Guerra Mundial y el fascismo emergente amarra y arrincona a la pedagoga en toda Europa. La literatura progresista solo presenta la triste desesperacin de la tragedia que se aproxima peligrosamente. Mientras tanto, la educacin habla de amor y cario hacia el nio; Freinet por su parte dice que el amor y el cario hacia el nio solo son vlidos con comida sana, aire puro y espacios para jugar. Adems se pronuncia contra las clases atiborradas en las que cualquier intento de amor y comprensin hacia el nio es imposible, por lo tanto aconseja actuar en el terreno social y en el poltico.

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En octubre de 1934 aparece la revista quincenal: L ducateur proletarien (El educador proletario), en la que Freinet sintetiza sus ejemplos, realizaciones, consejos prcticos, documentos acerca de la imprenta y del fichero; adems difunde la conclusin prctica de los mtodos de Montessori, Decroly y los pedagogos soviticos. Debido al surgimiento y la agudeza del fascismo en los aos 33 y 34, crece la hostilidad hacia los movimientos pedaggicos de carcter popular y se favorece a las instituciones religiosas y privadas impulsndose as la religin en su faceta ms reaccionaria para adormecer a las masas. En ese marco, el movimiento de Freinet corre peligro y ante esta perspectiva, la izquierda sella su unin y decide defender la enseanza republicana y laica en el congreso de Montpellier, el cual se lleva a cabo para luchar contra todas las formas del fascismo y defender ideolgicamente a la juventud. Es as como Freinet entra en la militancia pedaggica y social reivindicando aspectos escolares y extraescolares; inclusive, incursiona en el terreno sindical del lado de los campesinos, en donde organiza: Lunion paysanne (La unin campesina), porque ve en ella la extensin de su obra pedaggica, ya que reivindica aspectos de la vida diaria del trabajador de la tierra y al mismo tiempo aprovecha para organizar a los campesinos para construir la escuela. Por esta razn, el destino de la escuela de Vence est ligada a toda la pedagoga popular que la cooperativa de enseanza laica ha conseguido gracias a la entrega total e incondicional de sus miembros. Durante su carrera de militante, se ocupa Freinet de su tema preferido: el nio como hombre del maana, responsable del futuro. Es as como crea el Frente de la Infancia al cual adhieren y apoyan hombres de letras, de ciencia, polticos, partidos de izquierda, sindicatos, etc. En el transcurso de los aos 36, 37 y 38 sigue Freinet su militantismo y asiste a varios congresos presentando y promoviendo siempre la pedagoga popular. En marzo de 1936 aparece la crnica del gran encuentro entre maestros y campesinos de los Alpes en el que el diputado de Niza invita a todos los maestros a ponerse al servicio del campesinado para ayudarle en su liberacin. Freinet por su parte, abre su escuela a los jvenes obreros ms dinmicos interesados en las cuestiones educativas, invitndolos a iniciarse en la pedagoga natural nacida en la vida misma. En 1937 al ver que se anuncia la reforma de la enseanza francesa, Freinet participa activamente y en febrero de ese ao aparece L Educateur proletarian (El educador proletario), en forma de fichas con una parte en blanco para permitir las respuestas que Freinet ha concebido. Es un cuestionario dirigido a los padres de familia, a los sindicatos, a las asociaciones progresistas y a los nios, porque Freinet est convencido de que la enseanza debe ser planificada por todos social y humanamente en funcin de los intereses del nio que dejar la escuela a los 13/ 14 aos. En 1938 es adoptado en Blgica y en la escuela unificada de Catalua el nuevo Plan de estudios para la primaria. En este dominan: la imprenta en la escuela, las cooperativas, el tocadiscos, la biblioteca y los intercambios escolares de inspiracin Freinet. Mientras tanto se sigue preparando el Plan de estudios francs en cuya preparacin Freinet no es invitado a participar. En 1938 escribe Freinet que el certificado de estudios de primaria siempre ha sido el barmetro de toda la organizacin pedaggica, ve complacidamente que sus tcnicas tienen ya reconocimiento oficial. Las instrucciones ministeriales revisten un aspecto histrico, por lo que reclama Freinet una meticulosa adaptacin de sus tcnicas a la clase.

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Es en funcin de ello que al referirse a la libre expresin del nio, afirma que ste tiene un potencial insospechado que debe ser desarrollado al mximo, ya que el pedagogo hasta la fecha ha sido psimo al pensar que el desarrollo del nio no depende del ritmo natural de la vida, sino de su capacidad de creacin por encima de la naturaleza. En ese mismo ao resume Freinet los logros conseguidos y su cristalizacin en las reformas ministeriales. En 1939 participa Freinet en el Congreso para la Nueva Educacin, que se propone analizar los grandes problemas internacionales que afectan a la pedagoga. La ponencia de Freinet se titula: La escuela al servicio de la participacin democrtica. A la vspera de la Segunda Guerra, en el ao 39, la cooperativa se convierte segn los expedientes oficiales, en un depsito de armas, un nido de terroristas, un centro de espionaje que sabotea al ejrcito, etc. Como consecuencia de esto Freinet es arrestado y conducido a un campo de concentracin en Saint Maximin en Var en 1940. Debido a su antigua lesin pulmonar, Freinet ve su salud menguada, obtiene una grave recada y entonces, aprovecha encamado para reflexionar seriamente sobre la introduccin de una nueva sicologa en la pedagoga. Es all donde prepara su obra definitiva, verdadera contribucin a la sicologa y pedagoga mundiales e importante aportacin para el futuro: LEducation du travail, lexperience tatonne. Essai de psychologie sensible (La educacin del trabajo, la experiencia al tanteo. Ensayo sobre la psicologa sensible). Freinet es liberado en 1943 y en mayo de 1944 entra a dirigir la resistencia de Brianon. En octubre de ese ao, en la asamblea de Avignon se rene con los presidentes de los comits de liberacin de la zona sur para defender la unidad entre las reivindicaciones de la escuela popular y las de las masas populares. Despus de la recin liberacin de Niza regresa Freinet a Vince. En Argelia liberada de los alemanes, se inicia el movimiento antifreinet, llegando a ser expulsado de la enseanza pblica y sufre incluso el ataque de algunos de sus antiguos amigos. En este clima la cooperativa paga las consecuencias; por lo tanto, decide Freinet que la primera tarea de la posguerra es partir otra vez de cero, es volver a empezar sin medios e ir contra la calumnia. En 1948 Freinet inaugura el Instituto Cooperativo de la Escuela Moderna (I.C.E.M.) y sigue coordinando las actividades de los maestros. En 1961 se crea la Federacin Internacional del Movimiento de la Escuela Moderna, la cual coordina la Cooperativa de Enseanza Laica de Freinet en los diferentes pases donde se ha implantado. El 8 de octubre de 1966 fallece Freinet en Vince dejando un gran vaco en la pedagoga mundial popular. SISTEMA PEDAGGICO DE CELESTIN FREINET. PRINCIPIOS FUNDAMENTALES. EXPRESIN, COMUNICACIN Y CREACIN. En tanto que funciones prioritarias del individuo, stas permiten al nio construirse como persona. Son la base del aprendizaje escolar y cvico TANTEO EXPERIMENTAL. El saber no puede transmitirse unilateralmente del maestro que sabe al alumno que no lo hace. El nio, a partir de lo que sabe y conoce adquiere otros saberes, al mismo tiempo que pone en marcha un mtodo de bsqueda, medios de adquisicin, un espritu crtico, un mtodo de anlisis y de sntesis.

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VIDA COOPERATIVA Y PARTICIPATIVA. El nio aprende a realizar las tareas escolares escritas y prcticas ayudando a los dems en trabajos de equipo. Esto les da el sentido de la responsabilidad. Es la pedagoga del trabajo sobre algo, en pos de algo, es una pedagoga del trabajo con alguien y para alguien. Es un trabajo que implica no solo involucramiento, sino motivacin y la conciencia activa del nio hacia su tarea. RELACIN ESCUELA / VIDA. Las enseanzas parten de la observacin de la vida cotidiana, hay una relacin estrecha entre lo que sucede diariamente fuera de la clase, en la calle, en el campo, en los diferentes trabajos de la gente que al ser observados dan lugar a reflexiones que pueden ser para la clase de geografa, de aritmtica, de ciencias, etc. Lo ms importante para Freinet es este llamado a la vida, puesto que Freinet se nutre de esa sabia campesina (Freinet, 70 ans aprs, 1998) para vincularse con el mundo que lo rodea. En la escuela el nio debe adquirir lo que Freinet llama el sentido orgnico del trabajo y no el sentido intelectual o moral (Leducation du travail, 1946 en: Freinet 70 ans aprs, 1998 ) PRINCIPIOS GENERALES. El nio al llegar a la escuela no viene con una hoja blanca, sino que trae consigo su experiencia propia vivida, su saber, sus preguntas y su curiosidad. Por lo tanto el nio busca junto con los otros nios la respuesta a sus preguntas en los medios puestos a su disposicin en la clase y fuera de ella. Intercambia su trabajo. La pedagoga de Freinet toma en cuenta los ritmos individuales de aprendizaje. Por eso, el nio utiliza las herramientas especficas concebidas por Freinet. El nio desarrollar al mximo su personalidad en el seno de una comunidad racional que le sirve y a la cual sirve. La enseanza del maana debe estar centrada en el alumno, miembro de la comunidad. El nio construye con nuestra ayuda su personalidad, por lo tanto los educadores harn hincapi en: a) la salud y el impulso del individuo, b) la persistencia en el nio de sus capacidades creadoras y activas; c) en la posibilidad - que forma parte de la naturaleza del nio- de realizarse siempre en un mximo de potencia; d) en la riqueza del medio educativo; e) en el material y las tcnicas que en ese medio permitirn la educacin natural, viva y completa que se preconiza. El trabajo es el gran motor y la filosofa de la pedagoga popular, la actividad de la que arrancarn todas las adquisiciones. Cabezas bien hechas y manos expertas es lo que est fundado en el trabajo de toda la actividad escolar que da la espalda a toda la instruccin pasiva y formal, pedaggicamente condenada a desaparecer. La nueva concepcin de la actividad escolar reconsidera completamente el problema de la formacin ligada al de la adquisicin y organizada para ayudar al nio a realizarse para la actividad constructiva. La escuela penetrada de una vida nueva a la imagen del medio deber entonces adaptar no solo sus locales, programas y horarios, sino que tambin sus herramientas de trabajo y sus tcnicas de acuerdo al progreso de nuestra poca.

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MEDIOS DE EJECUCIN. Las tcnicas Freinet modifican la relacin entre alumnos y maestros. Cuando se cambian las tcnicas de trabajo, se cambian automticamente las condiciones de vida escolar y paraescolar, se crea un nuevo clima que mejora la relacin maestro/alumno. Adems, son la ayuda ms eficaz para el progreso de la educacin y de la cultura. Obviamente que los educadores se preocupan por el nuevo papel que tienen que adoptar. El maestro tiene que ser un gua, un amigo. Para hacer la clase ms viva tiene que dejar al nio trabajar con su iniciativa y habr que evitar de digerirle la tarea y de atiborrarlo. Debe aceptar un cambio de su prctica escolar, la cual a veces es errneamente entendida como anarqua, por lo que algunos educadores pueden preguntarse como mantendrn la disciplina. Las tcnicas Freinet solo pueden llevarse a cabo en el orden y la disciplina, pero sta debe estar establecida no del exterior, segn reglas o sanciones. La disciplina debe ser la consecuencia natural de una buena organizacin cooperativa y del clima moral armonioso de la clase. IMPRENTA. La imprenta en la escuela es naturalmente una tcnica no porque pretende una organizacin material, sino porque tiende a organizar ms racionalmente el trabajo escolar en el marco de un mtodo educativo que permite adaptar armoniosamente las diversas actividades pedaggicas a las necesidades humanas y sociales. Adems, se establece gracias a la imprenta la colaboracin de la escuela y de la familia. Algunos alumnos convertidos en impresores prestan ayuda en las primeras producciones impresas. EXPRESIN LIBRE. Texto libre, dibujos libres, debates, creacin musical, expresin corporal, expresin teatral, creacin tcnica, creacin audiovisual. Publicacin de boletines de equipo, cuyo objetivo es centrar la enseanza del francs en temas sobre la realidad, sobre el medio que nos rodea: el puerto, las fbricas, la vida cotidiana del barrio, etc. Realizacin del diario de los nios: La Gerbe, herramienta de perfeccionamiento pedaggico, lazo de unin de impresores, rgano precioso de propaganda y el peridico infantil ms esperado, el ms ledo, el ms comprendido por los jvenes lectores. TCNICAS DE COMUNICACIN. Correspondencia interescolar en papel, disco, dibujos etc., viajes de intercambio, peridico escolar, encuestas personales, crianzas y cultivos en la escuela, experimentacin cientfica, estudio crtico de peridicos, estudio de fenmenos econmicos. TCNICAS PARA LA INDIVIDUALIZACIN DE TRABAJOS. El fichero escolar. Herramienta de documentacin y auto correctiva. Se desprenden del fichero los centros de inters ms elocuentes que conducen directamente al conocimiento del medio, lo cual se corona con las encuestas locales que son la base del saber social del nio. Pero adems ese saber integra los conocimientos que rebasan al programa escolar y los cuales hay que proponer al alumno para que acceda sin esfuerzo al conocimiento intelectual y de su medio. Para lograr esto se necesita: Poner a la disposicin del alumno documentos que podr utilizar cuando quiera. Agilizar su uso para permitir la enseanza individualizada, puesto que los centros de inters de los alumnos son diferentes. El libro de texto por ser tan complicado para el nio, es utilizado para crear las primeras fichas o documentos autnomos en un formato de 21 por 27, con fecha, autor, numeracin, y mencin de la fuente.

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La funcin del fichero es completar el material escolar forzosamente limitado; hacer posible la individualizacin de la enseanza de cada una de las materias escolares y dar al educador un medio cooperativo para aportar su contribucin a la obra comn sin necesidad de recurrir a la impresin costosa de libros. El fichero autocorrectivo aporta una herramienta nueva poniendo al alcance del nio la adquisicin de mecanismos de base graduados de manera natural y sistemtica. TCNICAS PARA LA ORGANIZACIN DE LA VIDA COOPERATIVA. Organizacin de diferentes tareas, planificacin de tareas, planes de trabajo individuales, evaluacin, autoras, estructura de la vida cooperativa. CONSECUENCIAS PEDAGGICAS DE LOS PRINCIPIOS DE FREINET RESULTADOS PEDAGGICOS. La obra militante de Freinet est enteramente orientada hacia una pedagoga de masa, puesto que es toda una renovacin de la enseanza, ms all de la educacin popular que el pedagogo enfocaba. AUTONOMA. Se logra a travs de actividades personales de aprendizaje, de creacin, de experimentacin, as como mediante un contrato de trabajo personal y cooperativo. RESPONSABILIDAD. Se obtiene por medio de las tareas de ayuda mutua, del trabajo en equipos, de la responsabilidad del trabajo de clase para los diferentes aprendizajes, llegando a la responsabilidad personal y colectiva. SOCIALIZACIN. La clase es un lugar de vida con sus reglas dictadas por el grupo, incluyendo al maestro. Las reglas reconocen a cada uno, deberes y derechos as como tambin protegen a los individuos COOPERACIN Y VIDA COOPERATIVA. Se vive a cada minuto al repartir las tareas de ayuda mutua. El nio aprende por s mismo y es ayudado por los otros. La vida cooperativa se opone a la competicin individual. Permite al nio ser autnomo y responsable. Adems, da lugar al aprendizaje de las reglas de la vida y de la sociedad. Por otra parte, los nios son encauzados para administrar sus proyectos, organizar su trabajo y regular conflictos propios del consejo de la cooperativa. VENTAJAS DE LA PEDAGOGA DE FREINET. AGILIDAD MANUAL Y COORDINACIN ARMNICA DE LOS GESTOS AL MANIPULAR LAS LETRAS PARA LA IMPRENTA. ACABADOS ACABADOS PTIMOS EN EL CUMPLIMIENTO DE TAREAS: EDUCACIN DE LA ATENCIN, CADA SIGNO TIENE UN VALOR ESPECIAL, YA QUE EL TEXTO IMPRESO TIENE QUE SER LO MEJOR POSIBLE. EJERCICIO PROGRESIVO DE LA MEMORIA VISUAL. El nio al ejercitarse con la colocacin de las letras para la impresin de textos retrata en su mente la escritura correcta de las palabras, al mismo tiempo que la lectura de sus textos o de los textos elegidos por el grupo le hace grabar palabras y frases en su memoria.

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APRENDIZAJE NATURAL DE LA LECTURA LECTURA Y LA ESCRITURA DE PALABRAS. Esta innovacin aporta posibilidades nuevas especficas, por medio de las cuales ella marca sin duda la pedagoga. Ya se ha hablado de la actividad libre infantil en pedagoga, ya se ha dicho que al nio le hace falta una confianza ms grande, sin embargo, por razones mltiples materiales, individuales y sociales las clases populares no han podido penetrar en esta va. La imprenta ha hecho entrar en el terreno de la prctica cotidiana la expresin libre y la actividad creativa del nio. La imprenta abre nuevos horizontes a una pedagoga basada en los intereses verdaderos, generadores de vida y de trabajo. Al mismo tiempo ella restablece la unidad de pensamiento, de la actividad y de la vida infantil, ella integra la escuela en el proceso normal de evolucin individual y social de los alumnos. Adems, los alumnos al sentir un objetivo en su tarea se entregan enteramente y realiza un trabajo cualitativa y cuantitativamente superior al que exigen las antiguas tcnicas opresoras de la enseanza tradicional. SENTIDO PERMANENTE DE LA CONSTRUCCIN DE FRASES CORRECTAS. El alumno lee lo mejor posible su produccin, cuando sta ha sido elegida por el grupo. Llega a corregir una palabra o frase que l siente mal dicha o incompleta. Si titubea ante una palabra ilegible, eso es una buena leccin y comprende que una palabra o frase mal escrita impide la buena lectura. APRENDIZAJE DE LA ORTOGRAFA POR MEDIO DE LA GLOBALIZACIN Y ANLISIS DE FRASES A LA VEZ. El nio siente la necesidad de leer y escribir globalmente y sin lecciones. Su memoria visual graba insistentemente la o las lneas que produce o de alguna o algunas palabras que lo han impactado. La imprenta las fija a veces para siempre, en el espritu de los nios. As se opera la lectura global ideal. NUEVO CLIMA DE UNA COMUNIDAD FRATERNAL Y DINMICA. Las encuestas realizadas por los alumnos sobre diferentes temas tiles, salidos de la vida cotidiana de las diferentes regiones apasiona a los alumnos. Adems, el trabajo de equipo crea un clima armonioso de fraternidad colectiva en el que la responsabilidad de cada una de las tareas de todo un conjunto adquiere una gran importancia. IMPACTO GENERAL DEL SISTEMA PEDAGGICO DE CELESTIN FREINET. El movimiento Internacional de la Escuela Moderna, I.C.E.M. fue y es la prueba irrefutable de la obra de Freinet orientada hacia las masas para la renovacin total de la enseanza, ms all de la educacin popular que l pregonaba. La renovacin escolar, segn Freinet, supone una reconsideracin profundizada de la pedagoga, un cambio radical en las tcnicas de trabajo y de vida, un reciclaje. Es toda la concepcin del aprendizaje que se debe cambiar. Es por esta razn que consideramos interesante presentar el siguiente manifiesto, as como las diferentes organizaciones, huellas de los principios de Freinet. MANIFIESTO DE LA ESCUELA MODERNA. ADOPTADO POR UNANIMIDAD EN EL CONGRESO DE PAU EN 1968. La educacin es el desarrollo pleno y la elevacin, no la acumulacin de conocimientos, o la domesticacin o el acondicionamiento del nio. En este espritu, buscamos las tcnicas de trabajo y las herramientas, los modos de organizacin y de vida en el marco escolar y social que permitan al mximo este desarrollo y esta elevacin. Sostenidos por la obra de Celestin Freinet y fuertes por nuestra experiencia, tenemos la certeza de influenciar el comportamiento de los nios que sern los hombres del maana; pero tambin el comportamiento de los educadores llamados a desempear un nuevo papel en la sociedad. NOS OPONEMOS A CUALQUIER ADOCTRINAMIENTO. No pretendemos definir desde ahora lo que ser el nio que educaremos; no lo prepararemos a servir y a continuar el mundo de hoy, sino que a construir la sociedad que garantizar al mximo el desarrollo pleno del nio. Rechazamos el plegar su espritu a cualquier dogma infalible y preestablecido. Nosotros nos consagraremos a convertir lo alumnos en

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adultos conscientes y responsables que construirn un mundo del cual sern proscritos el racismo, la guerra, y todas las formas de explotacin del hombre. RECHAZAMOS LA ILUSIN DE UNA EDUCACIN QUE POR S SOLA SER SUFICIENTE, FUERA DE LAS GRANDES CORRIENTES SOCIALES Y POLTICAS QUE LA CONDICIONAN. La educacin es un elemento ms de una revolucin social indispensable. El contexto social y poltico, las condiciones de trabajo y de vida tanto de los padres como de los nios influyen de manera decisiva en la formacin de las nuevas generaciones. Se debe mostrar a los educadores, a los padres y a todos los amigos de la escuela, la necesidad de luchar social y polticamente a lado de los trabajadores para que la enseanza laica pueda cumplir su eminente funcin educadora. En este sentido, cada uno de nuestros miembros actuar conforme a sus preferencias ideolgicas, filosficas y polticas para que las exigencias de la educacin se integren en el vasto esfuerzo de los hombres para buscar la felicidad, la cultura y la paz. LA ESCUELA DEL MAANA SER LA ESCUELA DEL TRABAJO. El trabajo creador libremente elegido y adoptado por el grupo es el gran principio, el fundamento mismo de la educacin popular. De l arrancarn todas las adquisiciones y con l se afirmarn todas las potencialidades del nio. Por medio del trabajo y la responsabilidad, la escuela regenerada de ese modo, ser perfectamente integrada al medio social y cultural del cual est hoy completamente apartada. LA ESCUELA ESTAR CENTRADA EN EL NIO. ES EL NIO QUE CON NUESTRA AYUDA CONSTRUYE SU PERSONALIDAD. Es difcil conocer al nio y su naturaleza sicolgica, sus tendencias, sus impulsos; no se puede fundamentar en este escaso conocimiento nuestro comportamiento educativo; sin embargo, la pedagoga de Freinet, cuyo eje central es la libre expresin por los mtodos naturales, preparando un medio de ayuda, un material y tcnicas que permitan una educacin natural, viva y cultural, realiza un verdadero enderezamiento psicolgico y pedaggico en el terreno educativo. LA INVESTIGACIN EXPERIMENTAL ES LA BASE Y LA PRIMERA CONDICIN DE NUESTRO ESFUERZO DE MODERNIZACIN. No hay en el I.C.E.M. ni catecismo, ni dogmatismo, ni sistema al que nosotros pidamos adherir. Nosotros, al contrario organizamos en todos los niveles activos de nuestro movimiento la confrontacin permanente de ideas, bsquedas y experiencias. Animamos a nuestro movimiento en las bases y en los principios que segn la experiencia se han revelado eficaces en todas las aulas: Trabajo constructivo enemigo de toda grandilocuencia, libre actividad en el marco de la comunidad, libertad para el individuo de elegir su trabajo en el seno de un equipo, disciplina enteramente consentida por el grupo. Los educadores del I.C.E.M son los nicos responsables de la orientacin y de la explotacin de sus esfuerzos cooperativos. Son las necesidades de trabajo que llevan a nuestros compaeros a los cargos de responsabilidad, excluyendo cualquier otra consideracin. Nosotros nos interesamos profundamente en la vida de nuestra Cooperativa, porque ella es nuestra casa, nuestro taller, al cual debemos alimentar con nuestros fondos, con buenas ideas, y el cual estamos listos para defender contra cualquiera que intente perjudicar nuestros intereses comunes. NUESTRO MOVIMIENTO DE LA ESCUELA MODERNA SE PREOCUPA POR MANTENER RELACIONES RELACIONES DE SIMPATA Y DE COLABORACIN CON TODAS LAS ORGANIZACIONES QUE ACTEN EN EL MISMO SENTIDO. Es con el deseo de servir mejor a la escuela pblica y de apresurar la modernizacin de la enseanza que seguiremos proponiendo con toda independencia, una leal y efectiva colaboracin con todas las organizaciones laicas comprometidas con nuestro combate.

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NUESTRAS RELACIONES CON LA ADMINISTRACIN. En el seno de los laboratorios que son nuestras aulas, en los centros de formacin para maestros, en las capacitaciones estatales o nacionales, estamos listos para aportar nuestra experiencia a nuestros colegas con fines de la modernizacin pedaggica. Pero siempre conservando en las condiciones de sencillez del obrero que trabaja y que conoce ese trabajo, nuestra libertad de ayudar, de servir, de criticar segn las exigencias de la accin cooperativa de nuestro movimiento. Seguiremos sin ms que la propaganda de nuestros esfuerzos entusiastas, con la Federacin Internacional de los Movimientos de la Escuela Moderna (F.I.M.E.M) que no reemplaza los otros movimientos internacionales, pero que en el plano internacional acta como el I.C.E.M en Francia para desarrollar las fraternidades de trabajo y de los destinos que sabrn ayudar profunda y eficazmente todas las acciones del pas. (http://www.freinet.org/espericem/pdefr.htm, en francs en la pgina.) LA PEDAGOGA DEL TRABAJO. Es la denominacin sueca que se le da a este movimiento internacional basado en las ideas del maestro Freinet. Este movimiento es un importante pilar de la filosofa de Freinet. (http://www. Tripnet.se/kap/start.html. en francs en la pgina.) En nuestros das, el que estudia la evolucin de la pedagoga francesa se da cuenta de que Freinet y su movimiento han dejado una profunda huella aunque en los textos oficiales aunque no se haga la referencia explcita debida. Esas huellas son sobre todo visibles en la enseanza elemental: En la enseanza del francs se hace hincapi en la comunicacin a la manera Freinet. En la enseanza de la historia y de la geografa se acenta el estudio del medio. En el trabajo de grupo se establecen proyectos que se realizan por todos los miembros. Sin embargo, la enseanza media ha ms o menos escapado a la influencia Freinet. La conmocin social de 1968 provoc la reunin de grandes comisiones de carcter educativo que hicieron resurgir todas las innovaciones pedaggicas encontradas y experimentadas desde 1945, tales como: Movimiento Freinet, Education Nouvelle, Cooperacin en la Escuela, etc. Representantes de todas esas corrientes estuvieron presentes en la redaccin de textos que se referan a la actividad del despertar del nio en todas las disciplinas. A pesar de ello, los aos que siguieron muestran una erosin progresiva (Cahiers Binet Simon, 1966) de esas tendencias oficiales. La llegada de la Izquierda al poder en 1991 recupera las experiencias innovadoras escolares y actualmente la enseanza elemental comporta a pesar de todo, muchas de las orientaciones de Freinet yuxtapuestas a la enseanza tradicional. El aprendizaje de la lectura segn el mtodo natural es un tema importante de la pedagoga de Freinet, sobre el cual las ordenanzas oficiales han omitido pronunciarse. Se puede decir de manera general que desde 1968, a partir de las grandes comisiones del 69 la pedagoga terica francesa se separ de la fuente viva de la pedagoga Freinet, aunque conserve algunos de sus rasgos. En cuanto a la prctica pedaggica, nunca dej el camino de la tradicin. Asimismo, el empleo de la biblioteca- centro documentario se desarroll, pero el resto de la enseanza permanece eminentemente tradicional. A pesar de todo lo anterior, la imprenta en la escuela marc la historia de la educacin en Francia, por lo tanto, nos parece importante sealar las nuevas pistas pedaggicas provenientes de Freinet frente a las nuevas tecnologas de informacin. De cierta manera, podramos decir que hay continuidad en el proyecto global de comunicacin que desde

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los aos 80, con la generalizacin de la informtica va a conducir a los adeptos del movimiento Freinet a explorar las nuevas posibilidades de informacin en red. Christian Derrien realiza un trabajo de investigacin a partir del terreno escolar con nios de 6/7 aos y llega a la creacin de la red Telemtica Freinet de 1985 a 1994 gracias a herramientas como la computadora, la fotocopiadora y el telecopiador. Las prcticas de esas clases se inspiran ampliamente en los principios de Freinet. La imprenta cede su lugar a la microcomputadora impresora transformando la prctica del diario escolar; a su vez, el modem conectar la mquina con la red telefnica transformando la correspondencia de Freinet por correo en comunicacin telemtica. La telemtica se desarrolla en Francia a partir de los aos 80. Esta experiencia arranca en el ao escolar 1985-1986 participando en ella unos doce maestros con sus clases. El estudio de Christian Derrien muestra que actualmente la red telemtica Freinet cuenta ya con 24 clases (Freinet ,70 ans aprs 1998). Sin embargo, el resto de la enseanza permanece de acuerdo al modelo tradicional. CELESTIN FREINET CONFRONTADO A SUS CONTEMPORNEOS. Qu es lo que da a la experiencia de Freinet esa energa que la rebasa y que hasta hoy da en algunas partes del globo terrestre incomoda? Para entender el alcance de la pedagoga de Freinet tenemos que comparar los principios, finalidades y objetivos de la pedagoga tradicional en vigor en los aos 20 en Francia y en Europa, con los postulados de la pedagoga nueva de la cual Freinet es un digno representante. Segn Courcul, (en francs, 1968) la pedagoga tradicional tiene como finalidad social: la tradicin, el orden establecido y el conservatismo. En cuanto a la concepcin filosfica sobre la persona, establece el conformismo a un modelo asentado y la sumisin al orden establecido. En lo que respecta a los objetivos pedaggicos, se organizan metas para la formacin de la persona bien integrada en esa sociedad bien establecida por medio del desarrollo de los conocimientos. El sistema pedaggico entonces tiene como fundamentos la asimilacin hacia el modelo y la integracin o personalizacin del modelo. El contenido de los conocimientos es por ende, clsico para que permita al alumno parecerse al modelo en funcin de una certificacin. El contenido es transmitido por medio de lecciones y ejercicios de aplicacin y la institucin despliega: convenciones, reglamentos y sanciones para facilitar y justificar el logro de los contenidos. En lo que se refiere al maestro, ste es el que domina al alumno que debe sometrsele. La disposicin de una aula tradicional es por consiguiente: la tarima alta, el escritorio o mesa del maestro dominando a toda la clase y los pupitres o bancos de los alumnos al frente de l. Por el contrario, la pedagoga nueva tiene como proyecto social el progreso basado en la participacin y la igualdad de derechos. En cuanto al individuo, postula la libertad, la iniciativa, la responsabilidad y el desarrollo de la personalidad. Por lo tanto, el objetivo pedaggico tiende a su desarrollo, a hacer adquirir las habilidades necesarias para actuar, tomar por su cuenta los cambios conforme a un proyecto social. De ah que los principios pedaggicos sean: la autonoma, responsabilidad y la actividad. Esto implica: contenidos que portan sobre conocimientos diversos sobre el hombre y la sociedad; mtodos de trabajo en lugar del enciclopedismo y trabajo de grupo. Los medios para lograr esto son: ejercicios que estimulan la actividad y la creatividad; variedad de medios didcticos (audio-visual, etc.). La institucin promueve esta vez la autonoma y la participacin porque tiende a la autogestin. Por su parte el maestro debe insistir sobre una cooperacin con el alumno, participar con l en la definicin de contenidos de la enseanza en la eleccin de los mtodos y en el control de la formacin.

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En nuestro mundo en mutacin, la educacin nueva se trata de un fenmeno filosfico que tiende a dar a la accin pedaggica un nuevo significado. De esto se percatan obviamente los inventores del movimiento de la Ecole Nouvelle (Escuela nueva). Este movimiento se inicia con J.H. Pestalozzi en Suiza ya entre los dos siglos XVIII y XIX que pone en prctica su sistema de educacin simplificado para la lectura y el trabajo, luego de darse cuenta de que sus hurfanos necesitaban amor, consolacin, comprensin y perdn. John Dewey (1859 - 1952) en Amrica resalta que el conocimiento autntico procede de la experiencia activa. En pedagoga eso se traduce por una alianza entre el pensamiento y la accin y trae como consecuencia una escuela cercana a la vida. En Rusia A.S. Makarenko promueve: 1. La enseanza politcnica combinando una instruccin intelectual con un oficio manual. Cada alumno aprende un oficio y lo practica. 2. La educacin precoz alrededor de cuentos de hadas, leyendas y libros de imgenes. 3. Asociacin del nio a las conversaciones del adulto sobre un tema aparecido en un peridico. En Blgica Ovide Decroly hace que sus centros de inters se conviertan en centros de vida, por ejemplo: las cooperativas escolares. Todo inters est ligado a las necesidades fundamentales del individuo: alimentarse, actuar, reproducirse, crear; esto hace que el nio se sienta motivado. Segn Decroly, la inteligencia del nio no es analtica sino que global; por lo tanto, la lectura tiene que ser de palabras y frases, no de letras. Adems afirma este pedagogo que el medio determina al nio ms que las leyes genticas. La escuela debe jugar un papel complementario. En Italia Maria Montessori (1870- 1952) experimenta con sus nios retrasados la autoeducacin y su material apropiado para una educacin sensorial resaltando sobre todo, la importancia de la educacin preescolar. En Francia, obviamente que en este periodo encontramos a Freinet a Ferriere, Claparde, Wallon y otros de los que Freinet se nutre, complementa o dirige. Pero, a pesar de los muchos puntos de convergencia entre todos ellos existen bastantes puntos de diferencia. Freinet procura siempre colaborar con ellos, pero siempre est consciente de que, con excepcin de Ferriere, ese movimiento es burgus, porque nace en un medio en el que no se plantea la realidad de las escuelas pobres y todos los problemas se refieren a la pedagoga pura; adems, Education Nouvelle se concentra sobre todo en la ciudad desatendiendo la provincia. Como una consecuencia de ello, actualmente la escuela Decroly en Francia es una escuela en donde se implementan las tcnicas de este pedagogo, pero es una escuela pagada, lo cual la convierte en elitista. Mientras que Freinet, que comparta muchos de los principios del grupo de Education Nouvelle promova una escuela para el pueblo. Adems Freinet trata de crear una escuela que se prolonga con el medio y la vida exterior, lo cual no interesa a los dems. Por otra parte, critica severamente Freinet el Plan Dalton concebido para individualizar la enseanza en E.U., con respecto a la cual afirma que es natural que ese pas que ha taylorizado y racionalizado la industria inventando el trabajo en cadena, intente lo mismo con la enseanza; es decir, producir ms con menos esfuerzo. Aumentar el autocontrol individual que emancipa al obrero o al maestro, es un intento loable desde el punto de vista humano pero

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atiborra la memoria del nio en detrimento de su desarrollo intelectual, social y moral. Por medio de este Plan Dalton se aumenta el rendimiento y se acumulan conocimientos sin preocuparse de su utilizacin humana. Concluye diciendo que la realidad de las miserables escuelas de provincia no dan lugar a la puesta en prctica de una enseanza racional y total que responda a las exigencias de un programa. En lo que se refiere a lo que se ha dicho y escrito sobre las crticas emitidas por el mismo Partido Comunista en contra de Freinet, estas se originan en la querella que surge entre l y Henri Wallon. Wallon, era como Freinet miembro del Partido comunista Francs, lo cual significa que uno y otro crean en la posibilidad de la transformacin total de la sociedad es decir una sociedad sin clases, lo cual nunca interes a los pedagogos del grupo de Education Nouvelle. Esta creencia se basa en las adquisiciones de la Revolucin Socialista de 1917 y no se limita a un deseo terico, sino que se acompaa en el uno y el otro de una accin deliberada en ese sentido utilizando el mismo instrumento: la escuela. Pero, para Freinet la escuela debe introducir el trabajo, es por eso que escribe su artculo Lcole du travail (La escuela del trabajo) y su libro principal La education du travail (La educacin del trabajo). Para Wallon, la escuela debe ser un sitio de instruccin, de transmisin de conocimientos et de ciencia. La escuela debe repartir y utilizar esa instruccin mejor y ms justamente ya que debe preparar a la sociedad donde el trabajo ser mejor repartido tambin. De hecho, esta divergencia groseramente esquematizada no les pertenece; ni siquiera es propia de su poca ya que es inherente a toda la reflexin sobre la educacin de todas las pocas. Ya en el siglo XVIII este problema de la filosofa de la educacin est expuesto. El retroceso de la religin, la confrontacin de la moral y de la poltica, del individuo y de la colectividad y sobre todo la emergencia de una sociedad industrial hacen que el problema de la educacin se presente en dos trminos: Instruir o educar. Estas dos palabras no comprenden las mismas prcticas ni tienen los mismos objetivos, a pesar de no ser independientes una de la otra. Rousseau ya haba preconizado una educacin solamente moral, alabado la ignorancia, que no haca dao a nadie y promovido un estado natural. Diderot en la misma poca, preconiza, al contrario, una difusin total de conocimientos para hacerlos ms tiles al individuo y la sociedad, en una palabra: a hacer popular la instruccin ( Cahiers Binet Simon, 1996). En 1882 la escuela en Francia se hace laica, gratis y obligatoria gracias al entonces secretario progresista de educacin Jules Ferry, el cual enva una larga carta a todos los maestros franceses para que concilien de manera armoniosa dos cosas en apariencia contradictorias: la instruccin de conocimientos y la instruccin de la moral, es decir la educacin. Esta conciliacin deba permanecer hasta los inicios de la Primera Guerra Mundial. Para Freinet y Wallon la dificultad de esta armona estriba en lo siguiente: si la instruccin es la transmisin de un saber, esto implica una educacin moral, lo cual no es cierto viceversa. Esta es precisamente la divergencia entre Wallon y Freinet sobre la escuela. La gran diferencia de Freinet y sus colegas contemporneos de la Education Nouvelle e incluso con los de su misma ideologa como Wallon es que Freinet vincula la escuela con el exterior, poniendo en entredicho y aclarando lo que sucede en el interior de la escuela. Desde ese punto de vista, la experiencia de Freinet es ms valiosa que muchas de las experiencias pedaggicas de su poca, incluso de la que se inspira directamente; la escuela de Ferrire, por ejemplo ( Cahiers Binet Simon, 1996). Considerando lo anterior, tenemos que toda la pedagoga de Freinet consiste a abrir la escuela a la vida. Pero esa palabra: vida, puede tomar diversos sentidos: puede contener una nocin biolgica o moral. Sin embargo, el sentido que Freinet daba a esa palabra era simplemente lo que sucede en la escuela, es decir el trabajo en la escuela, puesto que

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propone introducir en la escuela un trabajo manual. Pero se da cuenta de que es un trabajo artificial, as se convence de que la escuela se opone al trabajo al mismo tiempo que conduce a l o debe conducir a l. Por lo tanto, contrariamente a Wallon, que se preocupa de la relacin escuela primaria/ escuela secundaria / universidad, Freinet solamente se interesa a la escuela que mejor ha conocido: la escuela de los pequeos campesinos, la escuela rural. Adems, hay que agregar que Freinet es un hombre de izquierda con toda la ambigedad que ese trmino recubre en todas partes. En Francia, la historia entre las dos guerras est dominada a la izquierda, por dos corrientes mayores salidas de la fragmentacin del Partido Socialista con la creacin del Partido Comunista en 1920. A partir de ah, las querellas son permanentes entre los dos Partidos; el Comunista se vincula directamente con el Partido Comunista Sovitico y el Socialista y los partidos de izquierda fundan el Frente Popular accediendo al poder en 1936. En el terreno doctrinal, el Partido Comunista se refiere a las tesis marxistas leninistas y los otros al materialismo histrico y a los tericos franceses: Proudhon en particular. Freinet adhiere al Partido Comunista, visita la U.R.S.S en tiempos de Lenin, participa en las luchas sindicales; con la llegada de la Derecha al poder durante la ocupacin alemana, es internado en un campo de concentracin; a su liberacin es puesto en vigilancia domiciliaria; participa en la resistencia, etc. Freinet es pues un militante de izquierda y por ende, concibe su pedagoga como una pedagoga de izquierda porque para l en esa poca, le parece que ella es la clave de la revolucin social. Al contrario, los grupos pedaggicos, progresistas, incluyendo al grupo de Ecole Nouvelle, surgidos en la misma poca son de inspiracin diferente. Claramente criticaba Freinet sus postulados, sobre algunos de los cuales manifestaba: que la educacin sea amor no puede de ninguna manera conducir a cambiar la sociedad ( Leducateur proltarien, 1934) A pesar de la colaboracin con el grupo de Education Nouvelle, Freinet acusa a los integrantes de ser muy burocrticos, de subestimar las acciones pedaggicas de la provincia y de estar muy apegados a Pars. Por lo tanto, Freinet reclama la descentralizacin y hace una severa declaracin a cerca de que su Cooperativa de Enseanza Laica no participar ms en acciones de las que no se sienta solidaria. Esta declaracin es recibida como un ultimtum y como resultado, se producen serias fricciones con Education Nouvelle en agosto de 1937. Pero, por otra parte hay que agregar que durante la creacin del Plan de estudios de la escuela belga, profundamente impregnado por los principios de Decroly, Freinet manifiesta que en Blgica stos progresan segn los postulados de la escuela de enseanza laica, algo distorsionados por la concepcin un tanto escolstica que se desprende de la implementacin que se ha hecho en ese pas de Decroly. Aade que algunos aprovechan esta afirmacin para oponerlo a Decroly. Y aclara Una vez ms, somos vctimas de la concepcin segn la cual, ponemos la imprenta en la base de todas nuestras realizaciones, y que el centro de inters est siempre en un texto infantil (Elise Freinet, 1969). Por lo tanto, se puede deducir que muchas de las confrontaciones de Freinet con los pedagogos de su tiempo son muchas veces producto de las interpretaciones errneas de sus mtodos o de sus declaraciones. Fiel a sus convicciones, Freinet a adhiere au Parti Comunista Francs desde los aos veinte hasta 1948 y siempre utiliza los postulados del Partido al hablar de su pedagoga, pero habra que discernir en que sentido los utiliza, puesto que ya en 1939 Leducateur proltarien,(El educador proletario) se transforma simplemente en L Educateur (el educador); LEcole populaire (La escuela popular), se vuelve Lcole moderne (La escuela moderna).

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Asimismo, la evolucin de la significacin del trabajo en su pedagoga hace que sea atacado por su propio partido en los aos cincuenta, ya que para el marxismo el trabajo est ligado al concepto de proletariado opuesto al capitalismo, de su tierna infancia el nio debe estar entrenado al mundo del trabajo. En tanto que la concepcin de Freinet se construye en otros fundamentos: La situacin de los trabajadores en la sociedad es para Freinet una situacin de frustracin sicolgica antes de ser material (Cahiers Binet Simon, 1966), como en la doctrina comunista. Adems, L Education du travail (la educacin del trabajo) de Freinet es ante todo, un himno a la naturaleza y a la vida natural de un campesino montas. Es el desprecio al trabajo tcnico del mundo moderno. Esta postura lo separa de las tesis de Makarenko, con quien se pudiera encontrar una lnea de acercamiento. El trabajo entonces, est integrado a la naturaleza. El trabajo del campesino participa a la creacin y saca un jbilo excepcional al tomar conciencia de ello. Por lo tanto, es un modelo de educacin. Esto podra ser una crisis doctrinal que habra que investigar. Las contradicciones evocadas que llegaron a convertirse en fricciones o crisis menguaron el movimiento Freinet o al menos le impidieron desarrollarse en un movimiento pedaggico de masa. Habr que reconocer, sin embargo, que hoy da en la enseanza elemental o primaria francesa las orientaciones de la pedagoga de Freinet ya no inspiran ni las instrucciones oficiales ni las prcticas. La pedagoga Freinet hoy ms que ayer permanece como una excepcin ligada a la seleccin personal de los innovadores. Segn Liliane Moury (Cahiers BinetSimon, 1996) este anquilosamiento encuentra su explicacin en la infraestructura ideolgica de la pedagoga Freinet y en la oposicin que la caracteriza a la ideologa dominante del cuerpo docente francs Adems, es fcil suponer que la Secretara o Ministerio de la Instruccin pblica, segn la ideologa oficial, no iba a tolerar que el grupo de maestrillos revolucionarios seguidores de Freinet invadieran el terreno de su competencia. Por otro lado, la inteligencia pedaggica de ligas e institutos tampoco poda admitir que un maestro rural sin estudios avanzados lograse crear en medio de los maestros una dinmica en la que ellos haban fracasado. Igualmente, no todos los maestros osaban adherir a un movimiento contrario a la ideologa oficial y por ltimo, no todos los maestros podan tomar en sus manos el control de su actividad profesional. Para sealar una ltima diferencia entre Freinet y sus contemporneos, a pesar de todas las lecturas que

fundamentaron la construccin de su pedagoga, la fuente principal de ella y su preocupacin principal fue siempre el medio rural al contrario de los otros grupos progresistas pedaggicos que se inspiraron en el medio urbano. FREINET EN MXICO. La pedagoga de Freinet, por su carcter progresista y de amplia apertura debera ser una de las mejores oportunidades para abrir el camino propio a la pedagoga mexicana, ya que los principios bsicos son la cooperacin y la expresin libre del nio. Adems, sus tcnicas representan la obligacin urgente de transformar las prcticas escolares tradicionales en otras prcticas basadas en un trabajo til, libre y anhelado para promover la creatividad infantil. De manera, que siguiendo el sendero que trazara Freinet podramos, a condicin de desearlo, encontrar la frmula mgica, pedaggica de nuestro futuro incierto. Al extenderse el movimiento Freinet por toda Francia y por otros pases europeos y africanos llega, como ya vimos a Espaa en 1929, cuando Herminio Almendros recibe una prensa escolar de las que fabricaba la Cooperativa de Freinet. Herminio Almendros era inspector en una regin catalana y se le encarg que escribiera sobre la tcnica de la imprenta en la escuela. El inspector designa para esta tarea al maestro Jos de Tapia, quin escribe La Imprenta en la Escuela.

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Este libro fue acogido con gran entusiasmo por varios maestros espaoles que fundaron la cooperativa de la tcnica Freinet (Hernndez y Lpez en: Cero en conducta (3) no. 15, 1988) Sin embargo, la guerra civil paraliz el movimiento y muchos de los pedagogos progresistas opuestos al rgimen de Franco salieron al exilio. Fue as, por su parte, Jos Tapia trabaj.... en la castellanizacin de nios mazatecos con la imprenta en la escuela de Tamazcal, Oaxaca. Aos despus, fundo en el D.F. la escuela Manuel Bartolom Coso, basada en las tcnicas Freinet, (idem) de la cual ya no queda traza. El libro de Almendros es el primer documento en espaol sobre Freinet y el testigo del entusiasmo de los maestros que acogieron con jbilo sus principios. Estos personajes bien intencionados promovieron la fundacin de la Cooperativa mexicana de la Escuela Activa. sta se constituy a finales de los aos sesenta como un vehculo de expresin y vinculacin. Sin embargo, el grupo se desarticul, pues segn dice uno de los pioneros de la Escuela Activa mexicana, Ral Costa Jou: este grupo nunca fue un grupo compacto, un grupo de gentes que realmente estuviramos concentrados en una labor educativa de conjunto,.... cada una de las escuelas acab por desgajarse de las dems y agarr su propia lnea,.....fall la continuidad, fallaron los contactos (P. Hernndez y M. de Jess Lpez, en: Cero en conducta, (3) no. 15, 1988) Hoy da, casi nada se puede decir de ella en cuanto a que haya provocado cambios trascendentales en la enseanza y en nuestros das, es imposible hablar de escuela Freinet, llegndose a constatar que muchos maestro activos de la escuela primaria nunca han odo hablar de l. Segn Ramn Costa Jou, (Hernndez y Lpez en: Cero en Conducta no. 15, 1988) la Escuela de San Andrs Tuxtla sigue laborando, la escuela Bartolom Coso, la escuela Teceltican y la escuela Emilio Abreu Gmez en el D.F. As tambin, el jardn de nios Ambiental Freinet en Tuxtla Gutirrez y otras en Quertaro. Afirman Hernndez y Lpez que las Escuelas Activas no tuvieron continuidad en el proyecto y abandonaron el movimiento, porque olvidaron sus principios bsicos. Algunas de ellas se encajonaron en un solo mtodo, como las que siguieron el mtodo Montessori, Decroly o Skinner y no evolucionaron. En lo que se refiere a la SEP, la pedagoga de Freinet no tuvo eco. CONCLUSIN. La escuela es siempre la de una sociedad dada. En este sentido, la escuela se inscribe en un proyecto determinado y en una realidad poltica. Sin embargo, toda pedagoga no es obligatoriamente un proyecto explcito aunque contribuya a un proyecto poltico. Inclusive, se puede afirmar que globalmente la pedagoga tiene una funcin conservadora. No obstante, algunos pedagogos vinculan directamente la pedagoga y la poltica esperando que la sociedad cambie para que se modifique tambin la pedagoga. Freinet es de esos. l se inscribe en toda la tradicin moderna de la educacin, la que cree que se puede cambiar el mundo por otro mejor, superior con solo cambiar la educacin. Sin embargo, a pesar de que esto parece ser una condicin en pases como el nuestro, esta cuestin es diferente en los pases desarrollados. En general, hay entre la pedagoga y la poltica interdependencia, pero no identidad de una con otra. El compromiso poltico es necesario, pero en una sociedad desarrollada, ste debe efectuarse en las instancias exteriores a la escuela.

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En las sociedades subdesarrolladas como en la nuestra, la escuela y hasta algunas universidades son un brazo del gobierno. Es por ello que contrariamente a lo que sucede en los pases ricos, en donde la escuela puede hacer algo en relacin al cambio de la sociedad; en nuestro pas puede hacerlo todo. Creemos que esa falta de emocin de parte de las autoridades educativas mexicanas hacia la pedagoga de Freinet, significa simplemente que ella no corresponde al proyecto poltico planteado por la educacin oficial mexicana. La enseanza oficial no aprovecha las diversas aportaciones de la pedagoga popular de nuestro siglo por que no le conviene. Si recordamos, el principio de Freinet del tanteo pedaggico, ste preconiza que el nio a partir de lo que sabe pone en marcha un mtodo de bsqueda por medio de adquisiciones, un espritu crtico, un mtodo de anlisis y sntesis. Analizar, criticar y sintetizar es lo que nuestros jvenes e incluso muchos adultos no saben hacer porque la escuela oficial los ha completamente deformado. Al Estado mexicano poco le interesa la elevacin cultural y educativa del hombre mexicano comn y corriente, es ms, trata de impedirla por todos los medios, puesto que la educacin en nuestro pas es un brazo del gobierno oficial, el cual tiende siempre a perdurarse y una de las armas que ha encontrado es la enseanza tradicional, que implica respeto y sumisin al orden establecido. Cuando Freinet lucha por sus ideas pedaggicas es siempre en nombre de una sociedad revolucionaria. Nosotros, teniendo en cuenta la poca que estamos viviendo, deberamos buscar la posibilidad de cambiar los vnculos entre pedagoga y poltica de otra forma: de manera que no sea el partido en el poder que dicte la pedagoga. Creemos que en este cuestionamiento Freinet ya no puede ayudarnos. Solamente la accin comprometida de los maestros, el mejoramiento de su situacin econmica, su accin educativa ms humana y eficaz. Es quiz por este cuestionamiento ciertamente siempre actual e inquietante que Freinet se ha convertido en un tema de tesis de maestra y doctorales al menos en Europa, segn lo muestra la bibliografa que sobre l pudimos recolectar y las escuelas que adhirieron a la cooperativa de enseanza laica de Freinet, cuyo movimiento, internacional de la escuela moderna an funciona. Por otra parte, como ya mencionamos, la pedagoga de Freinet es sin lugar a dudas socialista, lo cual se contrapone con el modelo econmico de nuestros pases. No obstante, no se puede decir que su pedagoga del trabajo sea una pedagoga de fbrica ya que Freinet rechazaba ese sentido obrerista a su pedagoga del trabajo. De hecho, el modelo de trabajo que Freinet defiende es el trabajo campesino y el del artesano, su escuela por lo tanto aparece como una escuela de pueblo, de campo: una escuela rural. Actualmente, en los pases desarrollados ya no se piensa que la escuela vaya a preparar la llegada de la sociedad socialista, ni siquiera est concebida como libertadora por medio del saber. En el presente, la escuela se ha vuelto un instrumento de promocin social para la continuacin de exmenes que dan acceso a otras promociones. Hoy la escuela ha perdido el inters de todos los que fracasan o que aprueban de manera mediocre. El desempleo de los titulados y los pequeos empleos de mientras tanto son el pan cotidiano de la mayora de los jvenes, ya sean de nuestro pas o de los pases ricos. Y aqu, la pedagoga de Freinet aparece como completamente rebasada. la FIEM, Federacin verdadera formacin, altos presupuestos educativos, verdadera infraestructura material y humana han de traer un cambio radical en tcnicas, relaciones y propuestas de

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Adems, El pensamiento de Freinet aparece ligada a un pasado totalmente remoto en los pases ricos, puesto que dominan hoy los grandes complejos urbanos de cemento, los transportes, los fraccionamientos tentaculares, la electrnica, el automatismo y las medios de comunicacin, lo cual ya no da lugar a la poesa del medio rural que tanto cario provocara en Freinet. El medio rural de los pases pobres sigue igual que en la poca de Freinet, pero sin las experiencias de la educacin activa de su tiempo. A propsito de la imprenta, ciertamente que Freinet no es el primero a haberla introducido en la escuela, ya en 1972 el abad Louis Du Mas publicaba La Biblioteca de los Nios, conteniendo un sistema tipogrfico,... ms tarde Paul Robin, en 1894 imprima en la enseanza primaria (Cahiers Binet Simon, 1996), pero el empleo de la imprenta nunca se generaliz ni se hizo colectivo como en la poca de Freinet, a quien se le debe su uso sistemtico en la escuela. En lo que se refiere a los principios pedaggicos de Freinet es necesario puntualizar primeramente el lugar del trabajo en su sistema educativo. El trabajo como nocin, es prctico y prctica de trabajo en aula; por lo cual, todo el trabajo debe empezar por centrarse en el nio y no en el adulto, es decir hay que subordinar los mtodos a los nios, dar medios de trabajo que respondan a los intereses naturales de trabajo del nio. En esta ptica, la organizacin de la clase es esencial para hacer funcionar esta pedagoga del trabajo. Es por ello que incesantemente sealaba Freinet la infraestructura escolar cuando hablaba de su pobre escuela rural, agregando tambin que en esas condiciones de trabajo (clases atiborradas, insalubres, tristes, etc.) ninguna pedagoga progresista poda llevarse a cabo si no se contaban adems, con la entrega total del educador. En esta nueva visin del educador se observa un cambio total de mentalidad por parte de ste, lo cual implica una toma de conciencia del nuevo papel que tiene que jugar. Ya no ser el maestro polica, sino el maestro amigo, colaborador, ayudante, comprensivo, facilitador, vigilante y promotor de los intereses del nio. Ese cambio incluye una amplia visin hacia el futuro, puesto que trata de formar gente pensante, crtica, analtica, constructiva, capaz de enfrentar el sinmero de problemas que ante l se presentan. Obviamente, que ese cambio de actitud tiene que ir a la par con el desarrollo econmico del pas, lo cual involucra salarios acordes a la situacin econmica, posibilidades reales de formacin, en una palabra: progreso social, poltico y cultural, de lo cual nuestra sociedad est an muy alejada, o si lo hay, hay muchas diferencias entre los grandes centros urbanos y la periferia; o entre las ciudades y el campo. En este aspecto, tenemos que admitir que no se encuentra en el sistema pedaggico de Freinet nada previsto para la formacin del maestro y consideramos que para lograr lo que preconizaba su pedagoga forzosamente debi haber pensado algo al respecto, sobre todo que su pedagoga involucraba una gran red de maestros adhiriendo a sus mtodos. Desafortunadamente Freinet crea que el maestro deba por s slo y gracias a sus convicciones de izquierda, o progresistas participar en el nuevo proyecto educativo de la Escuela Moderna. Por consiguiente, podemos afirmar que la pedagoga de Freinet solo puede funcionar con gente formada para ella, esa entrega no es posible en nuestro medio actual, a pesar de que las condiciones actuales de nuestro medio rural son muy parecidas a las condiciones de las escuelas rurales de los aos de Freinet. La sociedad de la poca de Freinet estaba bsicamente regida por dos corrientes de pensamiento: derecha y la izquierda, lo cual implicaba procedimientos diferentes en todos los niveles de accin. Nuestra sociedad actual no se rige por ello, la nuestra responde solo al binomio: pobres / inmensamente ricos, resultando esto de la relacin: gobierno / gobernado, es decir: mando y ejecucin en todos los niveles dentro de un mundo globalizador de piases ricos. En lo que respecta al mtodo natural para aprender a leer, es necesario sealar que Freinet lleg a l despus de haber experimentado los ejercicios de silabacin del mtodo alfabtico de marcha sinttica (B. Braslavsky, 1962), los cuales eran incomprensibles para los nios. Ante esta situacin, Freinet inspirado con el mtodo global desarrollado

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ampliamente por Decroly se decide por adoptarlo. Comprob que mis alumnos lean bien con algunos das de intervalo Haba nacido un mtodo natural de lectura ( C. Freinet, Tcnicas de la Escuela Moderna, p. 28) En ninguna parte encontramos cual era ese mtodo, o mejor dicho esa tcnica, rigurosamente hablando. Creemos que habra que hablar no de mtodo, sino de procedimiento, ya que en los Mtodos Naturales, el autor lo describe como: escribir, leer nuestra vida, enviarla a otros, recibir la suya, sentirla, dibujarla. Desafortunadamente, hay que admitir que Freinet no presenta ninguna explicacin de la marcha cognoscitiva de la adquisicin de la lectura, no se entiende, por ende cmo el mtodo natural va desde la vida normal, natural, compleja, hacia la diferenciacin, la comparacin, la exploracin, la ley (Los mtodos naturales, 1985, p.36) Todo esto por medio de la lenta expresin tanteada, ms la repeticin automtica de intentos logrados segn principios de progreso y economa, de audacia y prudencia, por medio de una constante aproximacin a los modelos adultos que el individuo trata de imitar con la mejor perfeccin (dem) Segn Freinet, el nio posee su necesidad de expresin, lo cual manifiesta por medio del gesto y de la palabra, el dibujo y el lenguaje escrito; luego su necesidad de comunicacin lo lleva al dilogo verbal para despus utilizar el dibujo escrito que le sirve para comunicarse en la correspondencia. Aade en ese mismo trabajo, los Mtodos Naturales, que en la etapa preescolar el nio recibe seales de todo tipo: carteles, signos convencionales que aparecen en los distintos garabatos que el nio interpreta como signo escrito, pudiendo mezclar su nombre con dibujos (garabatos). Ms tarde, hacia los cuatro aos trata reproducir correctamente su nombre, revelndose el sentido del signo en la identidad del objeto con la palabra escrita: nombre de los compaeros, mam, pap, etc. No queda claro cmo sucede este proceso, la cuestin se complica cuando nos dice el autor que entre los 5 y 6 aos el nio se apodera de los elementos del lenguaje escrito utilizando los elementos de las cortas historias infantiles contadas cada da, escritas, expuestas, impresas, reconocidas globalmente, enviadas, etc. Aade que la palabra debe ser entendida, luego escrita, copindola o imitndola hasta reproducir exactamente la figura grfica. Al definir los pasos para la lectura, define: 1.Expresin oral de las palabras y frases por tanteo (excluir toda leccin metdica). 2. Expresin oral para utilizarla con las personas alejadas.(correspondencia) 3. Reconocer la palabra en otro texto. Ese reconocimiento global no es presentado rigurosamente, tampoco se habla de los fundamentos sicolgicos del proceso de adquisicin de la lectura. Freinet supona probablemente que la marcha de este proceso global era obvio para todos sus lectores. Nos parece que debi haber profundizado en el paso no. 1, y luego no se entiende como se pasa del paso 1 al paso 2. Queda muy ambiguo cmo el nio llega a poder leer antes de pasar a la escritura con la imprenta. No se sabe si el punto de partida para el nio era el sonido, luego el signo para pasar al nombre de la letra o de la palabra, no se sabe si el nio tena que analizar o sintetizar toda la palabra o frase. A pesar de que nos indica que los nios despus de cada paseo hacen un resumen que es ledo y copiado con gran inters, no nos explica cmo sucede. Tampoco nos dice nada sobre el significado, lo cual es necesario para emprender una lectura global. En cuanto a la relacin entre sonido y grafa, dice Freinet en El Aprendizaje de la Escritura, que el nio despus de haber construido una palabra, la cuenta a la clase, la escribe, la lee, la da a los dems (1985) y aade que se hace lo mismo con los textos ms grandes.

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Repetimos, no entendemos cmo se efecta ese proceso de escritura; lo que aclara Freinet son etapas no procesos cognoscitivos. En El aprendizaje de la Lengua (1985) afirma Freinet que en la lectura como en la escritura el mtodo natural es expresin y comunicacin por la interpretacin de los signos escritos, aunque la mecnica (descifrar las letras) no est perfectamente ajustada. Nada nos dice Freinet sobre la marcha cognoscitiva de interpretacin de esos signos, ni menos an sobre la apropiacin de los mismos. Probablemente, las lagunas tericas de Freinet se deban a que en su tiempo la psicopedagoga no estaba an muy desarrollada, o simplemente Freinet no se detuvo a presentar explicaciones tericas, porque no las consider necesarias o no las conoca. Freinet en El Aprendizaje de la Lengua, presenta su mtodo natural de la lectura y escritura como la imitacin de los defectos y cualidades de los adultos. (C. Freinet 1985) Creemos, que hay una contradiccin en la exposicin de este postulado en cuanto al otro que dice que el nio tiene que ser creativo y expresivo. Pensamos que primero hay que imitar largamente antes de poder ser inventivo o creativo, puesto que el nio recibe los modelos del medio al que pertenece, pero no los copia todos sistemticamente, solo imita las palabras a las que da significacin. Adems, no se trata de inventar todo uno mismo, pero cada vez del primer paso debe haber una confrontacin con los otros en lugar de partir del principio de hacer todo de acuerdo a un modelo. No aclara Freinet este punto, aunque si entendemos que estaba contra la escuela tradicional, es por ello que promova la responsabilidad en lugar de la obediencia. Al hablar de los centros de inters del nio, nos afirma y estamos de acuerdo con que hay que percibirlos en funcin de las reacciones de los alumnos para evitar la desintegracin del pensamiento infantil (E. Freinet,1985), pero, no nos aclara Freinet cundo son stos verdaderamente centros de inters. No nos dice que hacer con todo lo que puede ocurrrsele al nio. Segn l, contamos todo, leemos todo, reconstituimos textos y tareas (C. Freinet, 1985) No se sabe si hay que hacer una seleccin de ese todo, sobre todo en lo que respecta a cmo cubrir los requerimientos del programa oficial con base en los centros de inters. Tampoco aclara Freinet qu hacer con los centros de inters del nio cuando se implantan los planes de trabajo que pueden no estar acordes con los intereses del nio en un momento dado, ya que los nios pueden cambiar de un da para otro sus intereses. Los planes de trabajo implican un compromiso y una responsabilidad de parte de los alumnos, lo cual viene a contradecir lo que el nio quiere hacer al da siguiente de haber votado por algo y adquirido un compromiso. A partir de ese momento, ya no es lo que l quiere hacer, sino lo que dice el plan. No dice nada Freinet sobre la aceptacin del plan a pesar del nuevo deseo que pudiese aparecer. Sin embargo, a pesar de esa laguna que juzgamos necesarias sealar, el pensamiento y la accin de Celestin Freinet con los mtodos activos en general son an actuales, porque reconocen la importancia del desarrollo tico de la persona humana. Pero las tcnicas activas de Freinet solo pueden serlo en un descenso de la tensin selectiva y la competitividad ligada al liberalismo triunfante, lo cual ya no puede dar marcha atrs. Por el momento, el pensamiento de Freinet ya no es ms que un objetivo desconocido por la mayora, y es combate para los que rechazan la dureza de la cultura del lucro y de la competicin. Los principios generosos y la lucha de Freinet siguen siendo un modelo para los maestros que llevan en s esta generosidad.

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La lectura de este autor nos hace concluir manifestando que el ms grande reproche que se le pueda hacer a la educacin tradicional oficial en vigor es haber definido a priori un hombre ideal, segn su propia perspectiva, de la cual el nio mexicano es el embrin; es haber construido una enseanza dogmtica y opresora al servicio del aparato burocrtico del Estado. OBRAS DE CELESTIN FREINET. Pour lcole du peuple. ( comprende : Lcole moderne francaise et les Invariations pdagogiques) La mthode naturelle. Lapprentisage de la langue. Les Techniques Freinet de lcole moderne. Les oeuvres pedagogiques (2 tomes). LEducation du travail. Essais de psychologie sensible. Les Invariations pdagogiques. Vers lcole du proletariat: la dernire tape de lcole du capitalisme. Les dires de Mathieu Limprimerie lcole. Un mois avec les enfants russes. Plus de manuels escolaires TRADUCCIONES ENCONTRADAS EN ESPAOL: Consejos a los Maestros Jvenes. Dibujos y Pinturas de Nios. Los Dichos de Mateo. Las Invariantes Pedaggicas La Formacin de la Infancia y de la Juventud. Las Enfermedades Escolares. La Educacin Moral y Cvica. La Enseanza del Clculo. La Enseanza de las Ciencias. El Mtodo Natural de la Lectura. Los mtodos Naturales. El aprendizaje de la Lengua. (en tres folletos) Parbolas para una Pedagoga. Los planes de Trabajo. Las Tcnicas audiovisuales. La Lectura en la Escuela por Medio de la Imprenta. C. Freinet y L.Balesse Modernizar la Escuela., C. Freinet y R. Salengros

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UNIDAD

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13. LA PEDAGOGA CIENTFICA CIENTFICA DE HERBART

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LA EDUCACIN A TRAVS DE LA INSTRUCCIN: HERBART


la psicologa.

Figura muy destacada entre los tericos y los prcticos de la pedagoga, Jean-Frderic Herbart fue tambin un brillante ensayista y profundo filsofo que promovi el estudio de la pedagoga cientfica tomando como base

Herbart dise un sistema educativo amplio y completo, aplicable tanto con adolescentes como en la primera infancia. Este mtodo se funda en la experiencia y en la historia natural del espritu. La educacin, tal como la concibe Herbart, aspira sobre todo a formar al individuo. Es una educacin altamente moral, la cual proclama que el fin supremo de la instruccin es la moralidad y la virtud. En la poca actual en la que cada vez ms naciones democrticas buscan en la ciencia el fundamento de su moral, no es interesante escuchar la voz de un filsofo que crey e intent demostrar que la educacin depende por completo de la instruccin, y que las ideas y los conocimientos son recursos de los buenos sentimientos y de las virtudes de carcter?. Tabla resumen EJES ANALTICOS PROPUESTA
HERBART (ALEMANIA 17761776-1841) Su propuesta pedaggica se fundamenta en la ciencia y especialmente en la psicologa. Est dedicada tanto a la Su pedagoga es slo una parte dentro de un amplio y complejo conjunto de cosas: metafsica, lgica, esttica y moral. La educacin se construye sobre el "espritu" y no sobre los sentimientos transitorios. Su propuesta fue concebida para aplicarla al mbito de la educacin particular y no al de la educacin pblica. Critic duramente la educacin uniforme a nios muy desiguales (moral e intelectualmente) de las escuelas pblicas. Entendi la educacin como un proceso de instruccin moral donde el principal resultado es moldear los deseos y voluntad de las personas

PEDAGGICA educacin de adolescentes como de la primera infancia

FUNCIN EDUCACIN

La principal funcin de la educacin dentro de una sociedad es la adquisicin de ideas por parte de los alumnos. La No le interes que la educacin fortaleciera la democracia ni la cultura poltica. Su inters estaba en formar personas y no tanto ciudadanos. El punto culminante de su doctrina pedaggica es lograr la "libertad interior". Esto significa que el nio se libere de todas las influencias del exterior y se convierta en un ser autnomo capaz de sacar de su interior las reglas de conducta y los preceptos morales.

SOCIAL DE LA idea clave de su pedagoga es que la instruccin es la base de la educacin.

DESEMPEO DEL DOCENTE CONCEPTO EL ALUMNO CONCEPTO DE LOS VALORES

Conceba al maestro ideal con una fuerte carga carismtica. Enfatiz en que el docente deba tener una personalidad adecuada para generar el inters en el aprendizaje. El docente y su carisma son la pieza central en la propuesta pedaggica de este autor. Tan central consider al educador que lo defini como un "artista" que tiene como misin educar el ser ntimo del nio. Parte del supuesto de que los espritus humanos son "tablas rasas", sin contenido alguno que debe ser llenado a partir del proceso de enseanza. Tena una concepcin de la educacin ntimamente vinculada con la enseanza de la moral. La cultura moral que forma la voluntad es considerada ms importante que la cultura intelectual. Estableci una jerarqua de intereses donde el punto ms alto se alcanza cuando el alumno genera un inters religioso.

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Breve biografa Fue una vida sencilla, simple y apacible, consagrada completamente al estudio y a una existencia laboriosa del profesor. Naci en Oldenburgo, Alemania, en mayo de 1776 y muri en agosto de 1841. Viaj por toda Alemania e hizo su secundaria en la escuela donde su abuelo haba sido director; ya de estudiante se convirti en preceptor de tres hijos del gobernador de Interlaken. En Goettingue se recibi como doctor, con tesis exclusivamente pedaggicas y se inici en la enseanza en la Universidad de ese lugar como privat-docente y despus como profesor extraordinario. De esta poca data el ms importante de sus escritos, la Pdagogie genrale dduite du but de l'education, donde formula los principios fundamentales de su sistema educativo. En los posteriores, no har ms que desarrollar y explicar las teoras que haba elaborado antes de los treinta aos. En 1808, fue llamado a ocupar en la Universidad de Koenigsberg, la ctedra de Kant, a la cual accedi para combatirlo. Hizo honor -durante ms de 20 aos- con un espritu nuevo, a la ctedra que Kant haba impartido con tanto xito por 27 aos. La fuerza de su inteligencia filosfica prorrumpi tempranamente con una extraordinaria precocidad y dadas las circunstancias, se dio un rpido desarrollo de su genio. Lo particularmente notable en l era la extrema variedad de sus gustos, su aptitud para comprender las ciencias, tanto la fsica como las matemticas y para amar con delicia las letras y las artes. La msica lo atraa: tocaba varios instrumentos, compuso una sonata y escribi un tratado de armona. En medio de las agitaciones de una poca de confusiones y guerras imperiales, se entreg al estudio silencioso y a la meditacin solitaria. Con este pedagogo, por primera vez en la historia de la educacin, se encuentra un cuerpo de doctrina poderosamente organizado.

Su psicologa y las consecuencias pedaggicas


Todo est ligado en el sistema que intent construir: una metafsica, una psicologa, una lgica, una esttica y una nueva moral. Su pedagoga que es slo un complejo de este amplio conjunto, est contenida en una concepcin general de la naturaleza de la humanidad. Generalmente se representa la psicologa de Herbart como un intento (infructuoso), de aplicar el clculo en relacin con los hechos psicolgicos. Pero propuso una psicologa nueva y penetrante, que supo ser original. Esta psicologa es una rplica audaz del idealismo de Kant y de Fichte. El punto de partida para la concepcin psicolgica de Herbart consisti en que no hay facultades del alma. No admiti que existiera de origen ninguna capacidad en el espritu, ninguna energa natural. Para l, la teora de las facultades fue slo una vana mitologa. En el alma solamente hay experiencias -deca- que se acumulan en forma sucesiva. El espritu, en su estado original es slo una tabla rasa, sin contenido alguno. No es el espritu, preexistente el que sustenta a las ideas, sino que stas son las que, siguindose las unas a las otras y asocindose entre ellas, van dando soporte al espritu. Entonces las ideas recaen en lo que l llama "el umbral de la conciencia" Una vez all, en las profundidades del alma, constituyen una especie de subsuelo inconsciente o subconsciente. No es que desaparezcan, simplemente estn latentes; subsisten en estado de tendencias, aspiran a volverse a levantar en cuanto tengan oportunidad. En ese espacio hay una especie de lucha por la conciencia, en la que funciona una esttica (cuando las ideas estn detenidas y en estado de reposo) y una dinmica del espritu (cuando las circunstancias las vuelven a poner en libertad y las devuelven a la vida consciente). Si las ideas son similares, tienden a juntarse (fusin); si son simplemente diferentes, se complican y se enredan, (complexin). Si son contrarias, opuestas, no pueden coexistir y se expulsan las unas a las otras. El alma, no es ms que una serie de estados de conciencia, un flujo y un reflujo de ideas que tan pronto como emergen, se pueden desvanecer. Todo se reduce a un mecanismo psquico.

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Las relaciones entre las ideas le bastan a Herbart para explicar los dems fenmenos del alma: sentimientos, deseos y voliciones. Los sentimientos sern estados transitorios y derivados, modificaciones pasajeras de las ideas; sombras que pasan, en las que el fondo del espritu subsiste (las ideas). Sobre ellas habr que construir la educacin y no sobre la sensibilidad (arena movediza). El sistema psicolgico de Herbart es de los ms ingeniosos, pero elimin al cerebro y a la conciencia general, el soporte material y el principio intelectual de los hechos psicolgicos. De cualquier forma, esta psicologa es el fundamento de su pedagoga, cuyos caracteres generales de su sistema de educacin sern: que del intelectualismo psicolgico deriva un intelectualismo pedaggico que hace de la instruccin (adquisicin de ideas), la base nica de la educacin. Segunda consecuencia del empirismo psicolgico es que la accin de la educacin pareciera deber considerarse como todopoderosa. Si las almas en su origen son semejantes en cada hombre, su formacin depende slo de la educacin. Si no hay disposiciones intelectuales naturales que ayuden al educador, tampoco hay en el espritu herencias funestas, inclinaciones viciadas que contraren su esfuerzo. Puede escribirse en las pginas blancas de la inteligencia infantil todo lo que se quiera. Tercera consecuencia: No cabra plantear la cuestin del cultivo de las facultades en una filosofa que las niega. La educacin en sus mtodos, todava se ajusta, de algn modo, a la antigua teora de las facultades: memoria, juicio, razonamiento. Cuarto punto: es su teora de la "apercepcin". Para Herbart, apercepcin significaba percepcin sensible, en tanto que sta se aclara y completa por las representaciones ya contenidas en el espritu. Se tratara del acto por el cual las ideas, ya adquiridas, asimilan e incorporan una idea nueva. Modificando y alterando la percepcin, por lo que dos personas no tienen, del mismo objeto, la misma apercepcin. Herbart se preocup ms que del ciudadano, de la persona, y reproch al Estado educador de preocuparse por preparar funcionarios. Deca que su sistema sera aplicable a la educacin particular y vea como gran error de las escuelas pblicas el que reunieran a nios muy diferentes, desiguales moral e intelectualmente y les diera una educacin uniforme.

Su pedagoga intelectual
Es muy extensa, no hay un solo tema de pedagoga terica o prctica que no haya abordado y resuelto. Pero lo que hace difcil la exposicin de sus teoras, es su particular forma de pensar. Sus escritos estn erizados de distinciones, divisiones y de subdivisiones sin fin, apenas hace una afirmacin insignificante, y en seguida aade correctivos y reservas; no obstante es posible conseguir circular cmodamente en el laberinto de un pensamiento infinitamente complicado. Pero la idea clave de su pedagoga, es que la instruccin es la base, la nica base de toda la educacin. No son dos educaciones distintas, una educacin intelectual y una educacin moral. La naturaleza de la mente es una, por lo tanto slo hay una educacin: la educacin a travs de la instruccin, de la instruccin educativa. Para l instruir al espritu es construirlo. La cual debe entenderse en un sentido delicado y profundo. Para que sea fecunda hay una condicin esencial: que la educacin suscite "el el inters", inters que sea un aliciente; consideraba como pecado capital, que el profesor fuera aburrido y el inters era la palabra mgica de su pedagoga. "todo est perdido, dijo, si desde el principio se es tan torpe para hacer que el estudio sea causa de sufrimiento". Inters es el gusto que se toma por una cosa, y que hace que nos sea agradable. Interesar es excitar el apetito del espritu. Herbart fue muy cuidadoso para no confundir el inters con el juego. Por una parte, el inters es al mismo tiempo el carcter de las cosas que se utilizan para llamar la atencin, y el sentimiento de curiosidad, de viveza y de vida del espritu que se manifiesta en el alma. Por otra, hay dos fuentes fundamentales: el sentimiento de curiosidad que provoca la experiencia, el estudio de la naturaleza, la bsqueda de los conocimientos... y el inters que resulta de la vida social.

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Estas dos formas se presentan cada una, bajo tres aspectos sucesivos o fases: el inters emprico (es el que nace de la percepcin inmediata de las cosas sensibles), el especulativo (se deriva de la meditacin prolongada de los objetos de la experiencia, de la necesidad de explicacin y de la bsqueda de relaciones causales) y el esttico (es el que alimenta la contemplacin de la belleza de la naturaleza, de las obras de arte, o de las acciones morales). Este ltimo no le parece menos importante y espera que el mismo artesano ser un artista a su manera y que la belleza ser para todos los hombres el encanto y la seduccin de su existencia. El inters al que dan lugar no slo los conocimientos, sino tambin las relaciones humanas y que para el nio deriva de su entorno, se presenta en tres fases diferentes: inters simptico (el que siente el nio cuando participa en la alegra o en el dolor de las personas que lo rodean; se desarrolla en la familia y en la escuela), el inters social (se deriva de la meditacin de os hechos importantes de la cooperacin humana; es el principio de la caridad y as de todas las virtudes cristianas) y el inters religioso (ltimo grado de la escala que el espritu humano alcanza para llegar a la vida completa). Todas estas formas se han de desarrollar en todas las escuelas, desde las ms humildes hasta las ms ostentosas. Lo que pide son espritus con amplias miras, despiertos en todos los sentidos, activos en todas las direcciones, espritus que tengan por as decir, "muchas facetas", que no caigan en el problema de la instruccin parcial e incompleta, en el exclusivismo o estrechez de espritu. El espritu se mantendr incompleto y limitado, si se encierra en un solo inters: especulativo o religioso... porque cualquiera de estos intereses cuando se absolutiza alguno de ellos, mutila el alma. Tampoco hay que exponer al espritu o debilitarlo a causa de la dispersin; una situacin o la otra se puede prever con el equilibrio. Si esto se logra, habremos llegado al objetivo ms elevado, que es el que persigui Herbart. Luego propone una nueva distincin: el inters "directo" (es verdaderamente productivo) y el "indirecto" (efectivamente, se impone al nio por medio de la censura o de la alabanza, de las exhortaciones o de las amenazas...) que por estar ordenado e impuesto, deja al espritu relativamente pasivo. Slo hay que acudir, a este ltimo, cuando no sea posible hacer otra cosa. El inters directo es el que nace espontneamente de las cosas en s, es el que brota naturalmente de las sensaciones estimulantes y se relaciona con la curiosidad, la necesidad de aprender... De aqu pasa a ilustrar la teora de la atencin. Esta atencin involuntaria (estado afectivo. El inters que tiene al espritu despierto es un estado afectivo), Herbart la divide en atencin primitiva (depende de la fuerza de las sensaciones. Es una especie de toma de posesin inmediata que hace el espritu de las impresiones vivas de los sentidos). El segundo grado de la atencin involuntaria es la atencin perceptiva (juega el papel decisivo en la instruccin) Esta atencin perceptiva es la que se levanta, de las representaciones previamente adquiridas. Las ideas existentes, que duermen en el espritu, montan en guardia, alrededor de la conciencia, preparadas para rechazar o acoger las ideas... Las nociones que ya asimil el espritu preparan nuevas asimilaciones. Esta manera de entender el espritu y el incremento de los conocimientos trae muchas consecuencias pedaggicas. De la teora de la percepcin, junto con la del inters, obtuvo la mayora de sus mtodos de instruccin. Una primera recomendacin es no presentar nada que sea completamente nuevo para el nio; siempre debe haber entre lo que se ensea y lo ya enseado un punto de unin, una relacin. Porque la novedad imprevista desconcierta a la conciencia, produce una impresin violenta con lo que la cadena de conocimientos se rompe y el movimiento del espritu se para. Debido a que los conocimientos anteriores deben abrir camino a los nuevos, el punto de partida de una enseanza es la experiencia personal del nio (de la casa, la escuela, los juegos), en este sentido, la enseanza didctica slo intervendr para completar las insuficiencias de esa experiencia pobre y limitada. Por otro lado, una vez iniciados los estudios, hay que tomar muchas precauciones para facilitar la atencin perceptiva y el inters. Recomienda poner en

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marcha el espritu de los alumnos, prepararlos para la nueva leccin. Luego el maestro recurrir a diferentes procedimientos. En primer lugar cuidar que el tema est en conexin con lo tratado anteriormente. En 2 lugar, el maestro recordar con precaucin las ideas presentadas en la leccin anterior, a fin de que la conexin que existe entre los objetos estudiados se establezca tambin en el espritu que los estudia. Luego anunciar y resumir por adelantado lo que se va a decir, lo que se va a leer. Todos estos cuidados son los preliminares de la hbil didctica de Herbart. Para l, en la enseanza hay cuatro momentos o grados por recorrer: la claridad, la asociacin, la sistematizacin y el mtodo. Y expresar que la enseanza debe, sucesivamente mostrar, asociar, ensear y filosofar. Sus discpulos, dijeron a su vez que haba que distinguir la intuicin, la comparacin, la abstraccin y la aplicacin. Adems de los cuatro momentos o periodos de la enseanza, para Herbart, tambin hay tres modos para emplear en cada uno de los cuatro momentos de la enseanza: el mtodo descriptivo, el mtodo analtico y el mtodo sinttico. Para l la "intuicin" (conocimiento directo de los objetos), es el preludio necesario de cualquier estudio porque abre, a los ojos del nio, amplios y grandes espacios. No hay ciencia, incluso las matemticas, en las que la iniciacin intuitiva no sea necesaria y posible. Los elementos intuitivos, en la medida de lo posible, deben entremezclarse continuamente con la exposicin didctica; con cuidado se manejarn referencias entre lo que se expone y los datos de la experiencia. El anlisis y la descripcin son un modo de enseanza del que no se podr prescindir. El anlisis distinguir, ordenar las diferentes intuiciones, ayudar al nio a hacer el inventario de sus conocimientos intuitivos; tambin descompondr cada intuicin; detallar los elementos y enunciar las cualidades de estos elementos: nmero, forma, etc. La enseanza analtica -primer paso de la instruccin- debe preceder a toda exposicin didctica. El segundo momento de la enseanza es la asociacin: trabajo de comparacin que permite captar las relaciones de las intuiciones. Porque "las intuiciones sin concepciones estn ciegas", deca Kant. El tercer grado de la enseanza consiste en sistematizar. Y aunque parece que Herbart se refera a la exposicin sistemtica que hace el maestro, aqu interviene el mtodo sinttico. Es el momento en que el maestro ensee lo que el alumno no podra descubrir por s mismo, a travs de una conversacin, con preguntas... Aqu recomienda claridad, concrecin, precisin... en fin enseanza animada y atractiva. Por lo que peda que el maestro tuviera talento, que hablara bien, etc. El maestro, despus de su leccin guarda silencio, para que el alumno muestre, con su trabajo personal que ha aprovechado la instruccin. Lo probar con redaccin, ejercicios originales, solucin de problemas. Los ejercicios escritos para hacer en casa - dir Herbart, no deben ser ni muy largos ni muy cortos, ni demasiado fciles ni demasiado difciles. Otros conceptos del sistema pedaggico de Herbart, son la concentracin: relacionar todas las ideas subordinadas a una idea dominante; la reflexin: recuerdo de las ideas ya encerradas en la conciencia. Las ideas "provocadas": demandan un esfuerzo y se presentan sobre todo en los ejercicios orales de memoria; y las ideas "espontneas": se remontan libremente, por ellas mismas, a la conciencia. Por otro lado, las ciencias concretas, tanto las humanas como las naturales, son el fundamento de la instruccin.

La cultura moral
Para Herbart, la cultura moral que forma la voluntad, es ms importante que la cultura intelectual, fuente del saber. La virtud es el fin supremo de la educacin. Y quien instruye a los hombres, los hace al mismo tiempo morales, virtuosos; el bien pensar es la fuente del bien querer y del bien actuar. La cultura moral, as como la cultura intelectual, tiene su punto de partida en la experiencia del nio. La sola experiencia moral del nio, igual que su experiencia intelectual, es estrecha y limitada. Las relaciones que ste puede entablar en el crculo familiar o escolar son necesariamente insuficientes; lo exponen a desarrollar un nico sentimiento: el amor a la familia en detrimento del amor a la patria, o ste en detrimento del amor a la humanidad.

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En esto estriba la importancia de la instruccin para que ample el mbito de la experiencia, para agrandar el corazn. Es necesaria tambin para corregir las influencias de la experiencia, para remediar los sentimientos egostas, las antipatas, las aversiones. Hay un perodo preparatorio, provisional a la cultura moral, es el del "gobierno de los nios" (disciplina, considerada, antiguamente, como la ley misma de la educacin). Herbart consideraba que la maldad de los nios provena, sobre todo, de la torpeza de sus padres. Aspiraba a formar el hombre interior, capaza de gobernarse a s mismo y slo admite la disciplina y sus medidas coercitivas en los primeros aos, la cual ceder su lugar, lo antes posible, a la educacin verdadera. Admite como objetivo de la disciplina: mantener provisionalmente el orden, impedir al nio la posibilidad de perjudicarse a s mismo; imponer una sumisin pasiva en espera de que nazca la voluntad; facilitar las primeras enseanzas, trabajar para el presente, pues la educacin trabajar para el futuro. Pero tendra que ser una disciplina no rigurosa ni opresiva. Reconoce que la amenaza es a menudo ineficaz y recomend que las prohibiciones se redujeran al mnimo absoluto. Admita tambin la vigilancia como un gua, deca que "los nios deben exponerse al peligro si se quiere que lleguen a ser hombres" y que los que crecen bajo la tirana de una estrecha vigilancia, desmesurada y continua, no tendrn ni entereza ni seguridad. El carcter firme y fuerte que trata de desarrollarse -objetivo esencial de la cultura moral- slo se prepara con la accin y el ejercicio de la voluntad. Respecto a los castigos, crea que eran necesarios. Los dividi de la siguiente manera: castigos disciplinarios (aseguran el orden, obligan a los nios a estar tranquilos) son las privaciones de todo tipo; castigos "pedaggicos" (tienen valor educativo y hacen juicioso al nio, acostumbrndolo a que se de cuenta de la importancia de sus actos). La tercera clase es donde interviene la idea moral (aquellos que acepta el culpable, cuando se arrepiente, a manera de expiacin merecida por la falta cometida). Al educador se le considera como un artista que tiene como misin educar el ser ntimo del nio por lo que no es deseable que gaste una parte de su inteligencia y de su energa en ocupaciones o preocupaciones de la disciplina. El gobierno de los nios se acercar a la educacin moral si se funda y apoya en la "autoridad" y en el "amor" (educacin que ejercen, ms fcilmente los padres en el hogar, que los maestros en la escuela), dos auxiliares cuya presencia tender a hacer innecesaria la disciplina. El gobierno debe desaparecer y dejar sitio a la educacin que prepara al nio a dirigirse l mismo, y este es el punto culminante de la doctrina pedaggica de Herbart, la parte esencial, ms importante de su sistema: que el nio se libere de todas las influencias del exterior con el fin de convertirse en un ser autnomo o persona moral capaz de sacar de sus fuerzas interiores, las reglas de conducta y la ley de su moralidad. As pues, la primera de sus ideas morales, la libertad interior, es slo una relacin entre el juicio y la voluntad que se aprueban: la conciencia de esta armona es la libertad, tal y como la entiende Herbart; no es un poder independiente que sopesa varios motivos y elige, sino simplemente la presin que una idea ejerce sobre otra para desembocar en la accin. Segunda idea moral: la perfeccin; no es ms que una relacin entre dos ideas de las cuales una puede ms que la otra en tamao, porque es superior; en intensidad, si es ms fuerte; en extensin, si comprende mayor nmero de objetos y en concentracin si coordina con fuerza esta diversidad de objetos. Donde la perfeccin moral para Herbart, no es ms que una cuestin de cantidad o de dimensiones, en la medida de la energa del querer. Estas dos ideas morales, constituyen lo que es la moral individual, las siguientes tres: benevolencia, derecho y justicia, se refieren a la moral social y por lo tanto suponen relaciones de voluntad entre dos o ms personas diferentes. A la base de esta formacin moral est su concepcin esttica; de hecho para l, el bien y lo bello fueron inseparables. Un juicio moral es un juicio esttico. Segn l los juicios estticos son absolutos, no necesitan demostracin, se imponen con una total autoridad. Por lo tanto los juicios morales, puesto que son estticos, tienen el mismo carcter.

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Desde este punto de vista de la teora de Herbart -ms ingeniosa que slida- se comprende cmo la tesis de la moral confundida con la esttica puede conciliarse con el gran principio moral de la instruccin educativa. Es decir, la educacin moral, est en correlacin directa y estrecha con la educacin intelectual. En este sentido la instruccin es el principio de la formacin del carcter, pues ste es un sistema de representaciones regulares, de deseos y de voluntades fuertemente unidas, o sea, es el resultado de una instruccin slida y completa. Despus de exponer la formacin de un carcter fuerte que da como resultado espritus tranquilos y reflexivos, menciona una ltima cosa que dar el ltimo toque a la educacin moral: la accin (importancia de la prctica de la virtud). Da la impresin que Herbart, en sus concepciones morales, pareca considerar slo una sociedad de sabios. Para esta formacin moral propone los siguientes mtodos: Dirigir con autoridad autoridad al nio (es una especie de prolongacin en la educacin de las necesidades de la disciplina. Se trata de asegurar el orden y que en el ejercicio de su libertad, el nio no sobrepase los lmites permitidos), Incitar al nio a actuar (la cultura de la moral empuja al nio a actuar. Le ensea lo que hay que soportar y padecer para poseer lo que se desea o hacer lo que se quiere, lo acostumbra a decidir l mismo proporcionndole la oportunidad de elegir entre diferentes motivos de accin), Establecer las reglas reglas (preceptos de conducta, aqu interviene la enseanza dogmtica de la moral), Mantener en el espritu la tranquilidad y la serenidad (la cultura moral debe inspirarse en la idea de que, si la paz del alma es el objetivo de la virtud, tambin es la condicin de sta. A lo cual se llegar favoreciendo la alegra natural del nio, buscando que est de buen humor), Conmover al espritu por medio de la aprobacin y la censura (peda auxilio a una ayuda extraa: el juicio ajeno. Para alcanzar la virtud, el nio tiene necesidad de que se le sostenga, a travs de la censura y el castigo, que es la consecuencia, de que se le devuelva al buen camino...) Advertir y corregir (se relaciona con el punto anterior pero tambin con la correccin. Estimaba que se pueden dar opiniones sin que tengan nada que ver con los reproches, y que la correccin slo es provechosa si es amable. Hay que tratar al nio humanamente, darse cuenta de todo lo bueno y bello que hay en l y evitar cualquier severidad tanto en los actos como en las palabras.). Evidentemente que en este listado hay ms bien una enumeracin arbitraria que una clasificacin exacta y rigurosa. Su moral no la basa en la religin pero la religin es para l como una amiga, como una protectora de la moral. Slo que quera una religin interior, libre de prcticas vacas. Critic a los hombres que se crean piadosos, que se imaginaban que, por sus devociones, podan encubrir y excusar sus malas acciones. Lo que Herbart esperaba de la enseanza religiosa es que sta ayudara al educador a luchar contra el egosmo; que desarrollara en el nio el sentimiento de la humildad, la idea de la dependencia de los individuos frente a la naturaleza y a un Ser Supremo.

La influencia de Herbart
Si su valor se pudiera medir por el nmero de obras que ha inspirado a sus admiradores o a sus crticos, existe una extensa biblioteca herbartiana. En torno a un solo hombre naci toda una literatura, solamente en Alemania y Suiza hay no menos de 2 234 libros o folletos publicados sobre l. Su pensamiento ha suscitado un maravilloso movimiento de filosofa general, es sobre todo en el campo de la educacin, donde se ha dado un mayor impulso. No se puede decir que los continuadores de Herbart han mantenido en su integridad el sistema del maestro. Los dos ms brillantes representantes, discpulos originales e inventivos, que han contribuido ms que nadie a popularizar sus mtodos fueron Ziller y Stoy. El gran mrito de Ziller ha sido haber intentado poner remedio a la dispersin, unificando, fusionando los dos grupos de estudios de Herbart: las ciencias humanas y las naturales. Stoy, por su parte, recogi de labios del maestro los principios de la educacin que desarroll en sus lecciones y en sus obras: la

Propdeutique philosophique, la Encyclopdie de la pdagogie.

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Herbart revivi en sus discpulos, no solamente porque ellos tomaron la inspiracin general de su pedagoga, sino tambin porque lo imitaron en su gusto por las frmulas y las distinciones sistemticas. Alemania y Estados Unidos son dos centros de influencia herbartiana, auque sta se fue infiltrando poco a poco en todos los pases del mundo; claro que un sistema tan complicado, como el de Herbart, slo poda triunfar a largo plazo. En definitiva, Herbart era un espritu mltiple que tuvo fe en la educacin, y sobre este punto, es un precursor. Herbart, no era hombre de una sola nacin, de una sola raza. Filosofaba para todos los hombres, para los hombres del futuro, para los ciudadanos de la sociedad futura que unir a todos los seres humanos en la paz y en el amor.

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14. FREIRE. LA EDUCACIN COMO PRCTICA DE LA LIBERTAD

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PAULO FREIRE: UNA RERE-LECTURA PARA PENSAR LA INFORMTICA EN EDUCACIN

La relacin alfabetizacin, instrumentos de sta: los

lectura, escritura, medios, estn

poder, lenguaje, comunicacin y los propios presentes en el pensamiento freireano y se constituyen en ejes, a partir de los cuales se piensa la prctica educativa. Esta prctica, tiene

por finalidad ayudar al hombre y a la mujer a desarrollar una consciencia crtico-reflexiva, que les permita evitar o liberarse de la manipulacin que los sujeta a situaciones que no les favorecen. El contexto socioeducativo actual est fuertemente atravesado por los medios telemticos y los sistemas de informacin de las grandes corporaciones, adems del proceso de innovacin educativa que han abierto un debate polmico en su relacin. Situacin sta que, por lo general, no ha sido favorable en el desempeo de los educadores de Amrica Latina. Para aproximarnos a este debate, desde una perspectiva freireana, es necesario destacar que Paulo Freire nunca despreci la cultura meditica e inclusive, consider que en la accin cotidiana del educador no puede dispensarse el uso de sofisticados elementos de comunicacin. Desde la perspectiva freireana, las competencias del educador son las de lectura y escritura, pero tambin el saber cmo enfrentar los hechos cotidianos, conjuntndolos a travs de la comunicacin humana, sea sta por medio de la escritura o de redes telemticas. Se propone trabajar a favor de una alfabetizacin conceptual y poltica, en una relacin dialctica que posibilite develar, desarmar y recrear hechos de lectura y escritura complejos. Paulo Freire, al entender la educacin como un acto poltico, fue claro ante el uso de la informtica en la escuela y las competencias del profesor. Afirmaba, y en esto era radical, que hoy son necesarios hombres y mujeres que, junto con la apropiacin de los saberes cientfico-tecnolgicos, estn tambin preparados para mirar con extraeza el conocimiento cotidiano, haciendo extrao lo obvio, cavando, creando, construyendo y produciendo a favor de la democracia. En la pedagoga freireana las tcnicas e instrumentos de comunicacin no son privilegio del hombre, considerando tanto al hombre como a la mujer con los mismos derechos y posibilidades; lo que destaca otra caracterstica de la educacin freireana: la educacin como posibilidad. Esta propuesta pedaggica supera los lmites del mbito escolar, cuando acta en diversos espacios pblicos de educacin en los que se produce conocimiento. El educador de la escuela pblica se mueve, cada vez ms, en espacios amplificados de educacin, asume trabajos con grupos diversos, se organiza como trabajador, maneja mltiples lenguajes (pasando del materno al audiovisual e informtico). Reconocer la propuesta freireana de educacin como alternativa viable, en relacin con la incorporacin de la informtica en la accin educativa propia, es una oportunidad de reconstruir una prctica estancada, por mucho tiempo, desde el poder de algunos sectores sociales. En el programa freireano de educacin continuada de los profesores, uno de los ejes bsicos es la apropiacin de los avances cientficos del conocimiento humano que contribuyan para la calidad de la escuela deseada. Innovar no es crear de la nada, deca Paulo Freire, es mas bien tener la sabidura de revisar lo viejo y re-inventar el mundo. Re-leer la prctica educativa para pensar la informtica en la escuela, es coherente con el sueo de hacer una escuela con un alto grado de eficacia social. Es, desde esta perspectiva, que se da la posibilidad de trabajar la produccin del conocimiento, de la lectura y la escritura en las redes computacionales. Internet, no como finalidad en s mismo, pero s como elemento activo para la solidaridad humana.

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Los 60: enseanzaenseanza-aprendizaje en ambientes interactivos La alfabetizacin, entendida como la adquisicin de competencias lingsticas (lectura-escritura) y lgico-matemtica, parece insuficiente en los das actuales para establecer una comunicacin socialmente eficaz en la comunidad. La alfabetizacin freireana, al desarrollar la capacidad crtico-reflexiva del hombre, en un proceso educativo que dura toda la vida del sujeto, lo ayuda a liberarse de la manipulacin a travs de re-inventar su propia prctica. Freire consider que el dialogismo ms que el binarismo, sera la base intelectual de nuestra poca, desde la cual se permita al sujeto producir y decir su palabra, su lectura de mundo. Por mucho tiempo estuvo vigente la lengua como forma, como instrumento de uso ingenuo y neutro obtenido por un aprendizaje receptivo, de escucha e imitacin. Ese tipo de enseanza basada en el behaviorismo skinneriano, permiti una alfabetizacin mecnica en el aula de clases. Freire no se conformaba con este tipo de educacin. Con los elementos de su tiempo busc construir una conciencia crtica y, en la dcada de los aos 60, comenz a utilizar el audiovisual en su mtodo de alfabetizacin, porque entenda que educar implicaba el uso crtico de los elementos de su tiempo. En el noreste brasileo, como confirma Moacir Gadotti,1 "l buscaba fundamentar la enseanza-aprendizaje en ambientes interactivos, a travs del uso de recursos audiovisuales. Posteriormente, reforz el uso de nuevas tecnologas, principalmente el video, la TV y la informtica." Su mtodo de alfabetizacin, aprobado por la Conferencia Nacional de Obispos en Brasil (1963), fue adoptado rpidamente por el Movimiento de Educacin de Base (MEB) para alfabetizar a travs de la Teleescuela (educacin a distancia usando TV y monitores). En 1969, particip en la creacin de la Radio Educativa en la Universidad Federal de Pernambuco, de orientacin social, vigente hasta la actualidad. La aproximacin crtica a la cultura y al universo vocabular de su tiempo es lo que marca la diferencia entre la propuesta freireana de educacin y las que le anteceden. Si bien no existe una propuesta lineal en el pensamiento freireano, es bueno recordar algunos acontecimientos en relacin con la incorporacin de las tecnologas a la educacin. Paulo Freire fue uno de los primeros educadores que entendi que la educacin se realiza en otros lugares adems de la escuela. Por eso, en su propuesta de alfabetizacin, lectura y escritura, los lugares pblicos amplificados de educacin, son espacios fundamentales para trabajar la concientizacin ciudadana. l estaba en el momento y lugar necesario, con su pensamiento y accin liberadora emancipadora a travs del trabajo colectivo. Corriendo el riesgo de ser tildado de irreverente, anarquista o comunista, l enfrent las descalificaciones soberbias y arrogantes del academicismo, difundiendo que el saber popular no es inferior o superior a otros tipos de saberes sino que es un saber a partir del cual se elucida. Con base en esos saberes, su propia experiencia y la de su nieto, Paulo Freire comenz a pensar la Informtica considerando que la escritura no es una tcnica ingenua o neutra, ni se limita al diseo de letras, sino que es una herramienta que permite la solucin de problemas sociopolticos. Los 70: Comunicacin o extensin? La experiencia de alfabetizacin en Chile, durante la Reforma Agraria, contribuy para entender el papel de la tcnica desde la perspectiva freireana. En ese momento, el desafo fue utilizar el Mtodo Paulo Freire en la formacin de tcnicos para el sector agrario. En su obra "Comunicao ou extenso"2 Paulo Freire reflexiona sobre el trabajo del agrnomo como educador y abre la discusin sobre el binarismo: comunicacin o extensin?, tcnica o pedagoga?, destacando la importancia de la comunicacin en el proceso de conocimiento. En este sentido, la tcnica es importante si ayuda en la toma de conciencia.

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A partir de este trabajo obtenemos otra gran contribucin freireana, cuando se afirma que la labor del educador es la de problematizar a los educandos y al contenido que los mediatiza, no es su tarea disertar sobre ese conocimiento o entregarlo como algo elaborado, acabado. En este contexto, la extensin es descrita como una forma de llevar hasta los campesinos, recipientes pasivos, el conocimiento y los mtodos necesarios para la ejecucin de un programa de reforma agraria. En un sentido semntico, el pensamiento freireano revolucion al proponer develar las relaciones hombremundo. En el transcurso de los acontecimientos, se deja ver hasta qu punto inquieta a la pedagoga freireana "el hacerse el ingenuo" por parte de algunos grupos de poder que introducen la informtica a la escuela como un acto de iniciacin a la modernidad, "puro" y "sin malicia". O lo que es peor, encubriendo otras realidades para justificar la "modernizacin", sin tomar en consideracin al saber popular o expresiones y saberes no legitimados por dichos grupos. En ese contexto, hacerse pasar por ingenuo se constituye en un acto de encubrimiento. A finales de los aos 70, aparece en el lenguaje de los brasileos la expresin "hacer la cabeza" para expresar un acto de adoctrinamiento realizado a travs de los medios de comunicacin y que transmita una visin parcializada del mundo como legtima. La reaccin de Paulo Freire, ante este hecho aparentemente irrelevante, fue radical, recus ser indiferente o hacerse el ingenuo ante la falsa idea de futuro que se estaba manipulando en contra de la gente. Como educador que considera al sujeto el centro de las opciones histricas, no acept dar la impresin de cruzarse de brazos ante la cabeza de los otros o ante el "destino manifiesto" que sala de la cabeza de ellos. En relacin a los medios de comunicacin, "hacer la cabeza" significa que el sujeto que "hace la cabeza del otro" esconde a su manera al otro, en un acto de encubrimiento, de negacin y re-negacin. Y, es contra eso que Paulo Freire se rebela. En su propuesta pedaggica el "hacer la cabeza del otro" no tiene lugar, lo que no significa que en su concepcin de educacin, como acto poltico, se desprecien las tecnologas informticas, de informacin y comunicacin. l busca, por medio de ellas, reforzar la humanidad del hombre, con el uso cuidadoso y crtico de las mismas. Segn Paulo Freire, nadie devela el mundo a otro, cuando un sujeto inicia el esfuerzo de develar el mundo a otros, es preciso que stos se tornen sujetos del acto de develar.3 Si esto no fuera as, habra que sospechar de ese acto. Teniendo en cuenta esta preocupacin, en la dcada de los aos 70, fue aprovechada esta propuesta, contribuyendo en un proyecto de integracin medios-escuelas del primer nivel, llevado a cabo en la periferia del municipio de So Paulo.4 Los 80: la lectura de las imgenes y la penetracin de la informtica La lectura de las imgenes y la penetracin de la informtica: al servicio de quin?, constituye uno de los ejes principales del libro "Sobre educao (Dilogos)", vol. 2, de Paulo Freire y Sergio Guimares publicado por la editora Paz e Terra, de Brasil, en 1984 (con segunda edicin en 1986). En este dilogo que mantiene con Sergio Guimares, Freire afirma que la lectura de imgenes demanda una cierta e indiscutible experiencia, la cual tiene que ver con una clase social determinada, desde la que existe todo un acerbo de imgenes. Y, como la sintaxis no puede estar dicotomizada de la semntica, hay tambin toda una semntica de las imgenes. El movimiento de las imgenes, su posicin que tendra que ver con la sintaxis, la posicin que las imgenes ocupan dentro del contexto general de la historia que ellas cuentan, y que tiene que ver, tambin, con su semntica, demanda una cierta prctica, una cierta convivencia interpretativa que es la lectura que, en definitiva, tiene que ver con la experiencia en los rdenes social y clasista.

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En este dilogo, Freire afirmaba tener una cierta experiencia en la relacin que los chicos de la periferia estaban teniendo con los medios. Por ejemplo, observaba el cine del barrio, la televisin del hombre del negocio de la esquina, o de su propia casa donde los nios, ya para esa dcada, experimentaban el lenguaje de la imagen. El problema est en saber cmo reaccionaban los nios, qu lectura hacan de esas imgenes. En este sentido, se hace necesario analizar los efectos del ingreso de los medios de comunicacin a las escuelas y tambin saber a quines estn sirviendo. En relacin con la penetracin de la informtica en las escuelas brasileas, Freire reiter en varias oportunidades que no estaba contra la informtica, pero adverta que alguna multinacional, interesada en vender computadoras, estaba detrs de todo ello. Como hombre de su tiempo, reconoci la importancia que podran tener las computadoras en las escuelas brasileas, sin dejar de alertar respecto de a quines estaran sirviendo, su finalidad y lo que podra sobrevenir despus de la experiencia de incorporar masivamente la informtica. Coherente con la pedagoga freireana, y observando otras experiencias de pases de Amrica Latina, el temor era que la introduccin de esos medios en el campo educacional, una vez ms, trabajara a favor de los que pueden y en contra de los que menos pueden. Freire critica eso, pero no es una crtica tcnica sino poltica. Alerta a los educadores en el sentido de no alejarse del subsistema educativo ante las dificultades sino, por el contrario, aprovechar los espacios e instrumentos avanzados de su tiempo para llamar la atencin respecto de estas cuestiones. Las computadoras y el "efecto caballo de Troya" Sergio Guimares, dialogando con Paulo Freire, llama "efecto caballo de Troya"5 a la introduccin masiva de computadoras en las escuelas brasileas. O sea, cuando se introduce este nuevo instrumento en la escuela, el efecto de la programacin arrastra ese recurso a todos los contenidos y a todos los momentos de aprendizaje permitiendo la individualizacin. El resultado es la sofisticacin, por medio de nuevas tecnologas de la enseanza autoritaria y tradicional. . Se termina calzando la computadora al viejo modelo. El conocimiento, rebanado (segmentado), es ofrecido al educando para que trague, asimile y responda con criterios preestablecidos. La evaluacin es realizada con criterios preestablecidos. En este punto, la teora freireana critica fuertemente el uso de computadoras. Se critica la programacin direccionada lo que implica una determinada teora de aprendizaje, y no lo que ellas podran permitir si fueran incorporadas de manera crtica. La teora behaviorista se prest muy bien para este tipo de aprendizaje. Los "softwares educativos", en este caso, ofrecan un premio o un castigo segn se alcanzaran o no los objetivos de una determinada actividad. Paulo Freire alert al educador en su relacin con el poder, que puede, inclusive, programarlo para reproducir el poder que lo determina. Por eso insisti en la crtica poltica y no tecnolgica. Por todo esto, Freire no se situ en contra del uso de la computadora, pero, crey fundamental poder "programar a la computadora". La cuestin es saber al servicio de qu poder es programada para programarnos. Es radical Paulo Freire al no admitir el "binarismo" ni la dicotoma teora-prctica educativa, ya que corresponden a una concepcin mecnica del acto de ensear/aprender y no son entendidas como produccin de saber y de conocimiento. En un sentido general, se estara "castrando" en el alumno una de las cualidades indispensables para la produccin de conocimiento y una de las cualidades centrales del hombre y de la mujer: la capacidad, histricamente aprendida, de desarrollar la curiosidad y de disfrutar de esa curiosidad, la "curiosidad epistemolgica".

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Pero, el conocimiento se contina segmentando en relacin al sexo de los sujetos a educar. Con seguridad, la mujer acompa al hombre en el labrado de la tierra, la produccin de artesanas y de la tcnica, pero, en el contexto educativo actual, el impacto de la educacin tecnolgica ha sido negativo desde la percepcin femenina y en su disposicin para entrar en ella. La comunicacin en el pensamiento freireano La comunicacin es considerada fundamental en las relaciones humanas y la interrelacin de sus elementos bsicos permiten cierta autonoma al proceso comunicativo con fines educativos. El esquema comunicativo bsico, en la relacin educador-educando, es esa relacin social igualitaria, dialgica, que produce conocimiento.6 La comunicacin es la relacin que se hace efectiva por la coparticipacin de los sujetos en el acto de conocer. Algunas caractersticas de los elementos que componen el esquema pueden ser las siguientes: a). Postura abierta del emisor y receptor para lograr un clima de mutuo entendimiento; b). Multidireccionamiento del proceso, en el que los mensajes puedan circular en varios sentidos educadores-educandos; c). Interaccin en el proceso, que suponga la posibilidad de modificacin de los mensajes e intenciones, segn la dinmica establecida; d). Moralidad en la tarea para rechazar tentaciones de manipulacin.7 En la relacin educador-educando se da prioridad a la responsabilidad mediadora del profesor. O sea, la posibilidad del profesor para mediar entre el educando y la compleja red informativa, como propone P. Freire, "problematizando a los educandos el contenido que los mediatiza."8 En este sentido, la pedagoga freireana busca la conectividad. Los nios conectivos entrelazados en problemas comunes y los profesores conectivos constituyendo una red de enseanza-aprendizaje. Los 90: formacin del profesor para el nuevo siglo, desde la perspectiva freireana La organizacin social basada en redes y ya no en asociaciones intermedias est llevando a re-pensar la prctica docente desde su formacin inicial. Es conveniente, desde un principio, garantizar a los educadores reflexiones y dilogos sobre su propia prctica, posibilitndoles la organizacin en redes. En un nuevo espacio y tiempo de trabajo, los proyectos pedaggicos que prevn el uso de redes de computadoras, pueden ser efectivos siempre que se orienten hacia una eficaz superacin de varios problemas de carcter educativo, administrativo y de comunicacin. El dilogo, en todo caso, puede comenzar develando la presencia de las computadoras y redes en la escuela, en el sentido figurado y tcnico. Freire analiz la articulacin del saber, nuevas tecnologas y educacin en su relacin con el poder, a partir de las palabras del bilogo F. Jacob, quien afirma que los hombres y mujeres son programados para saber. Freire pensaba que al ser programados no somos determinados, lo que aclaraba diciendo: [...] exactamente porque somos programados, somos capaces de ponernos por delante de la programacin y pensar

sobre ella, indagar y hasta desviarla. Esto es, somos capaces de inferir hasta en la programacin de la que somos resultado. En este sentido, la vocacin humana es la de comprender el mundo a travs de la necesidad y del gusto de cambiar el mundo. La vocacin es de saber el mundo a travs del lenguaje que fuimos capaces de inventar socialmente. En el fondo, nosotros nos volvemos capaces de desnudar el mundo y de hablar del mundo. Slo podemos hablar del mundo porque cambiamos el mundo, y el proceso no podra ser inverso. Es en este sentido que el lenguaje no slo es

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vehculo del saber, sino que es saber. Me parece, entonces, que a partir de ah es imposible comprender la vida histrica, social y poltica de los hombres fuera del gusto y la necesidad de saber. Slo que ese es un saber del que somos sujetos, inventores, creadores, y es un saber que no termina, que acompaa el proceso individual y social de las personas en el mundo, y que no escapa a la politicidad del mundo.(...) Necesitamos de hombres y mujeres que, al lado del dominio de los saberes tcnicos y cientficos, estn tambin inclinados, preparados para conocer el mundo de otra forma, a travs de tipos de saberes no preestablecidos. La negacin de esto sera repetir el proceso hegemnico de las clases dominantes, que siempre determinaron lo que pueden y deben saber las clases dominadas.9
De este modo, el aprovechamiento de las tecnologas de la informacin y comunicacin no pueden estar disociadas de las condiciones propias e institucionales en cada sociedad y de los profesores en particular. Las tecnologas, que ahora traen su propio discurso incluido, Freire ya las discuta en la dcada de los 60 y 70. Desde entonces, Paulo Freire nos prepar para cuando la tecnologa no sea el problema; l nos prepar para la solidaridad humana.

Freire, todava afirma que el saber fundamental continua siendo la capacidad de desvendar la razn de ser del mundo, e ese es un saber que no es superior ni inferior a otros saberes, sino que es un saber que elucida, que desoculta, al lado de la formacin tecnolgica. Por ejemplo, estoy convencido que, si soy un cocinero, si quiero ser un buen cocinero necesito conocer muy bien las modernas tcnicas del arte de cocinar. Pero necesito sobre todo saber para quin cocino, en que sociedad cocino, contra quien cocino, a favor de quien cocino. Y ese es el saber poltico que la gente tiene que crear, cavar, construir, producir para la posmodernidad democrtica, para que la posmodernidad progresista se instale y se instaure contra la fuerza y el poder de otra posmodernidad que es reaccionaria.10
Conocer el contexto del proceso de comunicacin en el que la lectura y la escritura se producen, es de fundamental importancia para comprender la competencia del profesor desde la ptica freireana. Reconocer, por ejemplo, que existe una sociedad fuertemente atravesada por el mercado, que marca la produccin de las palabras al punto de ofrecer y demandar conocimiento, capacitacin en el anlisis del lenguaje visual, textual y/o en movimiento a travs de tecnologas de la comunicacin para el desarrollo de la alfabetizacin, la lectura y la escritura a travs de softwares "educativos"; pero tambin, que los multimedias dejan expuesto al educador ante los ojos de una comunidad, la cual frente a las mnimas dificultades de su desempeo en la "transmisin" del nuevo repertorio vocabular, lo coloca como si fuera el verdadero problema; hay, con seguridad, necesidad de formacin en ciertas competencias especficas para estar a la par, por lo menos, de algunos de los nuevos repertorios emergentes, asimilndolos a los saberes de los profesores. No se trata de una incorporacin acrtica, sino que, partiendo de una de las premisas, pasa por entender el mundo-palabra; "se reconoce la necesidad de la apropiacin, por parte de los educadores, de los avances cientficos del conocimiento humano que puedan contribuir para la calidad de la escuela que se quiere."11 Ante todo, se trata de reflexionar sobre la relacin escuela-profesor; alumno-computadora; sobre la computadora como concurrente del profesor o la mquina que "habla" con el alumno. Cierta presin nos "sugiere" una capacitacin x para estar dentro de determinado "universo vocabular",12 entendida sta como la necesidad de pensar que todava no ha sido superada la escritura. Es comn, por ejemplo, encontrar profesionales, an los especialistas en informtica, que no consiguen escribir directamente en la pantalla sin antes hacer un borrador en papel, sin que este sea un problema de desconocimiento del artefacto. Lauro de Oliveira Lima, en una contribucin provocadora, pero responsable, afirmaba en la dcada de los aos 70 que el profesorado brasileo no haba alcanzado siquiera la "galaxia de Gutenberg", es decir, la utilizacin del libro. Comportndose como "lector" medieval que "recitaba" pergaminos y papiros para alumnos analfabetas. A pesar de estas afirmaciones lcidas y provocativas, las escuelas continan sin biblioteca. No hay resistencia a la coexistencia de escenarios medievales con tecnologa de punta, pero no se puede fingir ingenuidad.

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El asumir la responsabilidad como educador, parte de reconocer que un nuevo discurso se est conformando con esos elementos y, tal vez, como afirma Moacir Gadotti, "con respeto a la transformacin del discurso interno en discurso escrito, las propuestas [de Freire y Vygostki] pueden ser poderosas herramientas no slo en programas bsicos de alfabetizacin, sino tambin en la programacin de habilidades de escritura ms avanzadas".13 El protagonismo del profesor en la lectura y escritura en los medios de comunicacin, desde la ptica freireana: "lectura del mundo", puede ofrecer un camino para descubrir, decodificar y explorar el texto previamente escrito y grabado en la memoria de la computadora, lo que vendr, a su vez, a caracterizar la competencia del profesor para el nuevo milenio. Si bien la escritura aparece como un proceso inacabado, es eso mismo lo que permite afrontar el desafo de comenzar a reflexionar y actuar para cuando la tecnologa no sea el problema. De cualquier modo, en la pedagoga freireana, las computadoras y la lectura no son incompatibles, ni perturban o impiden la lectura ni la escritura. Pero, si se pretende desarrollar la competencia comunicativa en los alumnos, por medio del desempeo en las computadoras, se deberan considerar conjuntamente las teoras crtico-constructivistas en relacin con la transformacin del discurso interno en discurso escrito, tanto en la alfabetizacin bsica como en el desempeo de habilidades de escritura ms avanzadas. La relacin dialctica sujeto/objeto en el acto de conocer, en la formacin de la consciencia humana que permite transformar el mundo. En este sentido, "el constructivismo freireano va ms all de la investigacin y tematizacin, la tercera etapa de su mtodo, la problematizacin, supone la accin transformadora".14 Este enfoque todava prev el "ecodesarrollo", de all la importancia de considerar la dimensin histrica, contempornea y futura de la tecnologa en la educacin y a cada sociedad en relacin con el uso de la misma. El legado de Paulo Freire en relacin con la representacin construida sobre el mundo, posibilita la contextualizacin de los propios saberes del mundo, y para sobrevivir en la sociedad cripto-conservadora-posmoderna, al decir de Nick Cohen,15 tal vez sea necesario pensar en una pedagoga de la representacin y, "por qu no insertar crticamente a los alfabetizados en el montaje de su sistema de seales grficas en cuanto sujeto de ese montaje y no en cuanto objetos de ella?"16 Notas 1. Gadotti, M. (org.). Paulo Freire: uma biobibliografia. Cortez/Braslia, DF/UNESCO. So Paulo, 1996. p. 30. 2. Freire, P. Comunicao ou extenso. Paz e Terra. So Paulo, 1977.

3. Cf.: Freire, P. Pedagogia do oprimido. Paz e Terra. Ro de Janeiro, 1984. 4. Cf.: Freire, P.; Guimaraes, S. Sobre educao (Dilogos). [2da. ed.]. Paz e Terra. So Paulo, 1986. p. 103.
5. Lucha establecida entre los griegos y la ciudad de Troya, localizada al noroeste de la actual Turqua. La guerra se vuelve legendaria y es el tema de la Iliada, poema pico del siglo VIII a. de C. (750 a. de C.?) atribudo a Homero. Segn la Iliada, lo que ocasiona la guerra es el rapto de Helena, mujer de Menelao (rey de Esparta), por el prncipe troyano Paris. Ayudado por Afrodita, la diosa del amor (ver Mitologa grecorromana), Paris aprovecha un viaje de Menelao para conquistar Helena. Enamorada, ella rene todos sus tesoros y huye con el amante. Ante la intransigencia de Paris para resolver pacficamente el problema, Menelao rene a los griegos en Aulis, bajo el comando de Agamenn (rey de Micenas), y parte para la guerra. Se siguen diez aos de lucha, en que la suerte se alterna entre griegos y troyanos. Para vencer a los enemigos, el guerrero Ulises crea la estrategia que lleva a los griegos a la victoria. El ejrcito finge retirarse y deja un gigantesco caballo de madera delante de las murallas de Troya. Como consideraban al caballo un animal sagrado, los troyanos recogieron el presente, que esconda soldados griegos en su interior. De esa forma, la

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ciudad es invadida, saqueada y quemada. La victoria da a Grecia el control del trfico martimo en la regin. 6. Cf. Lima, Vencio A. de. "Conceito de comunicao em Paulo Freire", en: Gadotti, M. Paulo Freire: uma biobibliografia. IPF. So Paulo, 1996. p. 39. 7. Cf. Tecnologa de la educacin. Santillana. Madrid, 1991. p. 113. 8. Cf. Freire, P. Extenso ou comunicao. Paz & Terra. So Paulo, 1977. p. 81. 9. Cf. Zibas, D. "Paulo Freire: la pedagoga del oprimido treinta aos despus" (Entrevista), en: Propuesta educativa, nm. 9, octubre de 1993. p. 62-63. 10. Cf. Idem. p. 63. 11. Gadotti, M., Paulo Freire: biobibliografia. IPF. So Paulo, 1996. p. 97. 12. Cf.: Gmez, M. V. "Misse-en-scne" do leitor na rede informtica? [Em prelo]. 13. Gadotti, M. (org.). Op. cit. p. 29. 14. Gadotti, M. Idem. p. 30. 15. Cohen, Nick. Folha de So Paulo, Mas! 12 de julio de 1998. 16. Gadotti, M. "A voz do bigrafo brasileiro: a prtica altura do sonho", en: Paulo Freire: uma biobibliografia, Gadotti, M. Cortez/IPF/Braslia, D. F./UNESCO. So Paulo, 1996. p. 83.

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17. NUEVAS CORRIENTES PEDAGGICAS

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FRANCESC FERRER I GUARDIA

Francesc Ferrer i Gurdia (Alella, 10 de enero 1859 - Barcelona, 13 de octubre 1909). Fue un famoso pedagogo cataln. De familia muy catlica, Ferrer Guardia reaccion como anticlerical e

ingres en la logia masnica Verdad de Barcelona. Apoy en 1886 el pronunciamiento militar cuya finalidad era proclamar la Repblica, pero al fracasar este tuvo que exiliarse en Pars. Subsisti enseando castellano hasta 1901, tiempo que aprovech para concebir los conceptos educativos anarquistas que luego aplicara en Espaa en su proyecto de Escuela Moderna. Una cuantiosa herencia (un milln de francos) de una antigua alumna, Ernestina Meunier, hizo posible llevar a cabo su proyecto en la ciudad de Barcelona, hasta que en 1906 Mateo Morral, traductor y bibliotecario de su centro educativo, perpetr el atentado frustrado contra Alfonso XIII. Esto tuvo como consecuencia para Ferrer el cierre de la Escuela Moderna y varios meses de encarcelamiento por complicidad, al trmino de los cuales fue absuelto. Al ao siguiente, se traslad a Francia y a Blgica; en este ltimo pas fund la Liga Internacional para la educacin racional de la infancia. Cre la Escuela Moderna (1901), un proyecto prctico de pedagoga libertaria. Tambin escribi la obra que lleva por ttulo La Escuela Moderna donde expone sus principios pedaggicos. El 13 de octubre de 1909 fue ejecutado en la prisin de Montjuc, acusado de haber sido el instigador de la revuelta conocida como la Semana Trgica de Barcelona del 1909. Una revuelta anticlerical, tras la cual Ferrer debido a sus pocas amistades estratgicas y su antigua vinculacin con Mateo Morral fue declarado culpable ante un tribunal militar. Su obra ms conocida es La Escuela Moderna, de la cual el estudioso de su obra Pere Sol duda que l sea el autor nico.

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LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN COMO DISCIPLINA Y PROFESIN. ENTREVISTA CON CSAR COLL.

Este documento ofrece una entrevista realizada por los tres autores el 10 de junio de 2004 al Dr. Csar Coll Salvador de la Universidad de Barcelona, quien es uno de los psiclogos de la educacin ms reconocidos e influyentes en el mbito

hispanoamericano. En ella, Coll ofrece interesantes aportes acerca de temas como: el estatuto epistemolgico de la psicologa de la educacin, las tendencias en la formacin de los profesionales de este mbito, las nuevas prcticas de la profesin, algunos problemas relacionados con la acumulacin e inconmensurabilidad del conocimiento psiclogo y sobre la continuidad de los grupos acadmicos y de investigacin.

Palabras clave: Psicologa de la educacin, formacin profesional, currculo.


El Dr. Csar Coll Salvador es sobradamente conocido en el medio pedaggico de habla hispana. Desde hace ms de una dcada sus publicaciones han tenido enorme difusin y han impactado de manera sensible el pensamiento, la investigacin y la intervencin profesional dentro del terreno educativo. El trabajo desarrollado por Csar Coll y su equipo en el contexto de la reforma escolar espaola constituye una de las influencias ms decisivas sobre tericos y prcticos del currculo y la enseanza en los noventa. Sus planteamientos en torno a la concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje as como sus investigaciones sobre los mecanismos de influencia educativa que se activan en el aula, han encontrado una amplia caja de resonancia entre psiclogos, didactas y educadores. No es exagerado afirmar que se trata de uno de los especialistas en psicologa educacional de habla hispana ms influyentes dentro del mbito regional. Nacido en Espaa, Csar Coll obtiene el ttulo acadmico de Maestro de Enseanza Primaria en el ao de 1967. En 1972 obtiene el ttulo de Licenciado en Psicologa en la Universidad de Barcelona y en 1973 el de Licenciado en psicologa gentica y experimental, en la Facultad de Psicologa y de las Ciencias de la Educacin de la Universidad de Ginebra, Suiza. Entre 1973 y 1978 es colaborador del equipo de investigacin del Centro Internacional de Epistemologa Gentica de Ginebra, dirigido por Jean Piaget, y en 1977 alcanza el grado de Doctor en Psicologa por la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin, en la Universidad de Barcelona. Actualmente es Catedrtico de esta misma universidad, en el Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Facultad de Psicologa. Su produccin cientfica en los campos de la psicologa evolutiva y de la educacin, el currculo, la psicopedagoga, el constructivismo y el anlisis de la prctica educativa son realmente notables, no slo por la riqueza y diversidad de sus escritos sino, como se ha vislumbrado antes, por el impacto real que han tenido en los sistemas y actores educativos de los pases latinoamericanos. En su prolfica labor como investigador ha trabajado con personalidades como Jean Piaget, Brbel Inhelder, Cristian Gilliron, Eduardo Mart, Juan Ignacio Pozo, Jess Palacios y lvaro Marchesi, entre otros. Algunos de sus libros ms conocidos son: La conducta experimental en el nio (1978). Psicologa gentica y educacin (1981, compilador). Psicologa gentica y aprendizajes escolares (1983, compilador). Psicologa y currculum (1987). Conocimiento psicolgico y prctica educativa (1989). Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento (1990). Desarrollo psicolgico y educacin (1990, 3 volmenes, coordinador con J. Palacios y A. Marchesi). Los contenidos de la reforma (1992, coautora con J. I. Pozo y otros).

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El constructivismo en el aula (1993, coautora). Psicologa de la educacin (1998, coordinador). Psicologa de la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin secundaria (1999, coordinador). Aprender contenidos, desarrollar capacidades (2003, coordinador con E. Martn). Coll ha realizado varias visitas a Mxico. Durante sus estancias ha impartido cursos de actualizacin sobre temas educativos y ha colaborado en diversos proyectos de investigacin, como asesor ocasional o como asesor permanente. Lo hizo de esta manera al colaborar en el Proyecto sobre Enseanza de la Qumica y de la Historia en el bachillerato del CCH de la UNAM, en el que los autores de la presente entrevista tuvimos oportunidad de participar. Esta colaboracin nos permiti constatar, de modo directo, tanto su profesionalismo como su indudable calidad humana. En junio del 2004 realiz una nueva visita a nuestro pas. Como en anteriores ocasiones, ofreci generosamente parte de su tiempo para intercambiar experiencias e impresiones con los profesores del rea de psicologa educativa, en la Facultad de Psicologa de la UNAM. En este contexto se dio la oportunidad de una larga entrevista con el autor espaol, de la cual reproducimos aqu solamente la parte que se circunscribe a la visin que tiene Csar Coll sobre la psicologa de la educacin, y que consideramos de mayor inters para los lectores de la Redie. Marco Antonio Rigo Lemini (MARL): Queremos hacerte algunas preguntas sobre cmo visualizas la situacin de la psicologa educativa hoy. Has tenido un trabajo destacado en este mbito, has escrito bastante sobre las relaciones entre psicologa y educacin y hay algunas cosas que, en un intento de ponerlas al da, nos interesara preguntarte. Una primera, en relacin con el conjunto de las ciencias de la educacin: Qu protagonismo le atribuyes hoy a la psicologa educativa? Qu tanto consideras que esta disciplina efectivamente tiene un impacto, tanto en la educacin formal como en la no formal? Csar Coll Salvador (CCS): Creo que hoy en da, el papel de la psicologa de la educacin en el marco de las ciencias de la educacin est ms equilibrado que en el pasado. Pienso que histricamente la psicologa de la educacin jug un papel de protagonismo casi absoluto en la primera mitad del siglo XX, cuando prcticamente era el referente cientfico de la pedagoga y de la educacin o se pretenda que fuera el referente cientfico nico de la teora y de la prctica educativa. Creo que afortunadamente esto ya pas. Han surgido otras disciplinas en el mbito de las ciencias de la educacin que en un primer momento tuvieron que definirse, muchas de ellas, precisamente en contraposicin o disputndole el protagonismo a la psicologa de la educacin. As, se llega a una fase en que la Psicologa de la Educacin fue cuestionada, justamente en su papel protagnico. Creo que hoy en da tanto los psiclogos de la educacin como los colegas que trabajan desde otros referentes disciplinarios, tenemos muy claro que los procesos educativos son tan complejos en los que estn presentes tantas variables y factores que requieren una mirada multidisciplinaria, y dentro de esta mirada pienso que la de la psicologa de la educacin sigue siendo muy importante, pero es una ms junto con otras miradas, una mirada digamos especfica, y quiz se sea uno de los riesgos que tenemos hoy en da los psiclogos de la educacin: el de diluir la especificidad de nuestra mirada en el marco de esta aproximacin multidisciplinar de los procesos educativos. MARL: Has insistido tiempo atrs en el problema del reconocimiento de esta especificidad: Crees que en efecto es un problema vigente? Todava falta por reconocerse esa especificidad? CCS: Pues creo que sigue siendo un problema, pero no tanto en relacin al reconocimiento de la especificidad por parte de otras miradas disciplinares o de los colegas digamos de otras ciencias de la educacin, sino de los propios psiclogos. Creo que la especificidad de la psicologa de la educacin es ms cuestionada por los colegas psiclogos

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que trabajan en otros mbitos de la psicologa y que tienden ms bien a ver a la psicologa de la educacin como un campo de aplicacin de un conocimiento cientfico psicolgico generado por la psicologa del aprendizaje, por la neuropsicologa, por la psicologa experimental, y que tienden a considerar a la psicologa de la educacin como la [psicologa] clnica o como la social como una contextualizacin de estos conocimientos universales cientficos que proporciona la investigacin psicolgica bsica. Creo que el problema del reconocimiento de la especificidad viene ms de nuestros propios colegas psiclogos que de otros colegas de disciplinas provenientes de las ciencias de la educacin. Frida Daz Barriga Arceo (FDBA): Qu problema o qu peligro veras en esta visin aplicacionista de los principios bsicos o de los procesos psicolgicos bsicos, pensando en los colegas que creen que as debe ser la psicologa de la educacin? puesto que argumentan que si no se hace de esta manera, lo que terminamos haciendo los psiclogos de la educacin son cuestiones vinculadas con la pedagoga o con la didctica y nos apartamos de lo que es la base de lo psicolgico. CCS: Pienso que ese razonamiento parte de una determinada opcin epistemolgica de considerar que la psicologa de la educacin tiene como misin aplicar el conocimiento cientfico psicolgico bsico a las situaciones educativas. Esta es una visin epistemolgica superada, aunque es verdad que todava sigue vigente, que remite a la idea de una jerarqua de conocimientos. Es como si se aceptara la existencia de leyes que rigen el comportamiento humano al margen de cualquier contexto concreto en el que esa actividad o esa conducta toma cuerpo. Es una postura epistemolgica que ha tenido y contina teniendo mucha fuerza dentro de la psicologa cientfica, que considero es totalmente errnea no slo yo, sino mucha gente pensamos que es errnea porque el objeto de estudio de la Psicologa es un objeto de estudio especfico, digamos que es el comportamiento humano, y el comportamiento humano siempre debe entenderse en el marco de una red de significados, de sentidos y de intencionalidades. Los psiclogos estudiamos cmo se construye el sentido, cmo las personas construimos el sentido de nuestra actividad y nuestra accin, y eso es imposible que se pueda hacer al margen del contexto, de las condiciones, de las situaciones concretas en las que ese comportamiento, esa actividad realmente se despliega. Por otra parte, no obstante, pienso que tienen parte de razn o que pueden llegar a tener algo de razn los que hacen esa crtica, si nosotros perdemos nuestra especificidad y si diluimos nuestra mirada en relacin con las miradas de otras disciplinas educativas, quiere decir que ellos pueden llegar a tener razn, aunque estoy convencido de que en el fondo de su argumento est la concepcin epistemolgica que sealaba antes. No obstante, es verdad que debemos tener en cuenta esta crtica pero slo para prestar atencin a la exigencia de conservar la especificidad de nuestra mirada dentro de la aproximacin multidisciplinar a los procesos y fenmenos educativos; es decir, los psiclogos de la educacin cuando analizamos una prctica educativa tenemos una mirada distinta de la didctica, de la pedagoga, de la sociologa, etc. FDBA: FDBA: Pensaras que ah es donde debe darse la presencia de esos paradigmas, enfoques o metodologas con un carcter propiamente psicoeducativo, un abordaje especfico del conocimiento psicolgico sobre los procesos y fenmenos educativos? CCS: Bueno, yo creo que ah hay dos niveles distintos que deben tomarse en consideracin: El primero, tiene que ver con planteamientos epistemolgicos internos de la disciplina sobre cmo se entienden las relaciones entre el conocimiento psicolgico y la teora y la prctica educativa. Este nivel es independiente del paradigma terico explicativo de referencia, porque se pueden tener dos posturas, justamente la que postula una jerarqua epistemolgica de aplicacin del conocimiento universal bsico en los contextos y la postura que sostiene que el comportamiento humano no se puede entender al margen del contexto en el que se genera, y que a eso no se puede renunciar. Luego, el segundo nivel, que adems es efectivamente el de las teoras o el de paradigmas explicativos de los procesos psicolgicos, porque es verdad que hay algunos paradigmas o modelos explicativos en Psicologa del aprendizaje, del desarrollo, de la

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educacin, que son ms proclives a una postura aplicacionista o a una postura interdependencia-interaccin; aunque yo me he encontrado con textos conductistas en psicologa de la educacin, que claramente repudian una aproximacin aplicacionista y con paradigmas piagetianos o socioculturales, que son claramente aplicacionistas. Creo que son dos niveles distintos de anlisis y que los dos merecen ser tomados en consideracin. FDBA: Una cosa ms al hilo de esto: Estas dos visiones, la aplicacionista y la de interdependencia-interaccin, si las llevamos al terreno de la formacin de los profesionales de la psicologa, en qu tipo de formacin se puede concretar en uno y en otro caso, y qu directrices crees que se pudieran desprender para estos procesos formativos? CCS: Creo que a nivel formativo est claro, si uno toma una perspectiva aplicacionista lo que har lgicamente ser: primero, empezar la formacin por la adquisicin de conocimientos y de habilidades en el mbito de lo que podramos llamar los supuestos procesos psicolgicos universales y una vez hecho esto que adems de hacerse primero, tiene que ser lo que ocupe ms, lo que tenga ms presencia en la formacin vienen las derivaciones y las aplicaciones para ver cmo esto se va concretando en cada uno de los mbitos de aplicacin. En contraste, si uno tiene una postura no aplicacionista, no quiere decir que esos procesos bsicos no van a estar presentes, van a estar igualmente presentes y van a tener mucha importancia, pero junto con esto va a entrar una parte importante relativa a lo que es el conocimiento especfico del mbito de aplicacin. La gran diferencia es que en el primer caso no necesitas conocer la dinmica interna de los procesos educativos porque no te interesan, porque de ah no va a salir nada importante para la aplicacin, lo que va a ser importante para la aplicacin va a ser el conocimiento bsico; mientras que en el segundo caso, eso es fundamental, porque la intervencin psicoeducativa o la formacin del psiclogo de la educacin va a tener dos pilares: el primero, el conocimiento del sistema educativo, de los fenmenos y de los procesos educativos, y luego, el conocimiento de los procesos psicolgicos bsicos. Es justamente de la interrogacin de lo uno a partir de lo otro y de lo otro a partir de lo uno, de donde va a salir el conocimiento especfico psicoeducativo. Digamos que yo creo que son dos lgicas completamente distintas desde el punto de vista de la formacin. FDBA: Mirando el currculum de la formacin actual del psiclogo, dado que t tienes una gran experiencia, por supuesto en el contexto de Espaa, pero tambin te has acercado a lo que pasa en Amrica Latina y seguramente debes tener referentes del medio anglosajn y del europeo hacia dnde se orienta la formacin del psiclogo educativo? CCS: Yo creo que hay tendencias muy diferentes, porque efectivamente estas posturas la aplicacionista y la de interdependencia-interaccin cuentan con mucha presencia y mucha fuerza en el medio. Entonces yo dira que el que acabe dominando una u otra en un plan de estudios determinado, tiene que ver ms con la tradicin predominante. En los lugares en donde ha habido una tradicin acadmica muy fuerte, centrada en lo que son los procesos bsicos, la neuropsicologa, etctera, claramente ah lo que se acaba reflejando en los planes de estudio es una postura aplicacionista. En los lugares donde el surgimiento de las instituciones de formacin se ha hecho sobre todo a partir de preocupaciones de aplicacin y en donde la tradicin primigenia, que fundamenta o que funda los planes de estudio, es una tradicin ms bien basada en compromisos sociales, de intervencin en mbitos profesionales, lo que suele prevalecer a nivel de formacin son las posturas que son tributarias de esta perspectiva interdependencia-interaccin. El caso ms claro son las escuelas de psicologa clnica. Por un lado est la psicologa clnica que se ensea en facultades de psicologa con una fuerte tradicin acadmica donde la formacin acaba siendo la aplicacin de paradigmas, conductistas, conductista-cognitivos, cognitivos y, en el otro extremo, tienes las escuelas de psicologa clnica fundadas a partir de la psicologa dinmica o del psicoanlisis, donde no hay prcticamente ninguna formacin en procesos bsicos y parten justamente de lo que es el mbito de la clnica. Algunas escuelas de psicologa de Argentina

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son un ejemplo en este sentido, porque es la contraposicin de lo que sucede en la mayor parte de las universidades en Espaa o, me imagino, inclusive de aqu [Mxico]. Hace algn tiempo estuve all trabajando con ellos en la reforma curricular y cuando les propuse que tenan que poner en el plan de estudios de psicologa el estudio de procesos bsicos, no vean o no entendan para qu, consideraban que no haba ninguna necesidad, la formacin tena que venir de la prctica clnica, y por lo tanto no haba neuropsicologa, ni procesos bsicos, justo lo contrario que puede encontrarse en otros lugares. MARL: Has venido hablando de la disciplina y poco a poco tambin de la dimensin profesional t crees que el psiclogo educativo est gozando ya de un reconocimiento creciente en lo que alcanzas a mirar en el mbito europeo, espaol, o incluso, en Latinoamrica? CCS: Bueno, yo creo que eso tambin depende de cada contexto, aunque el psiclogo educativo cada vez est participando ms en el campo, aunque tradicionalmente el psiclogo educativo ha trabajado en el sistema de educacin formal al menos en Europa que es lo que yo conozco un poco ms. Y dentro de esta educacin formal, en qu tipo de tareas? pues en el tipo de tareas relacionadas con necesidades educativas especiales, con problemticas de intervencin, con la orientacin, consultoras; pero siempre dentro del sistema educativo y siempre dentro de la educacin escolar en los primeros niveles de escolaridad (en Europa al menos, no es frecuente encontrar a psiclogos educativos a partir del bachillerato porque en la educacin superior no suele haberlos). Ah s que se ha conseguido un reconocimiento, pero es un reconocimiento muy vinculado a lo que es un determinado tipo de trabajo del psiclogo de la educacin, muy prximo a lo que sera la tradicin britnica de principios de siglo XX de la psicologa clnica escolar o a lo que sera la tradicin francesa de psicologa escolar vinculada siempre a lo que son asuntos de tratamientointervencin en torno a problemas y dificultades de aprendizaje, ya sea, digamos, dentro de filosofas segregacionistas e intervencionistas. Ms difcil ha sido el reconocimiento del trabajo del psiclogo de la educacin en mbitos no escolares, en escenarios educativos no formales o informales; aunque ah tambin se ha ido abriendo espacio en tareas de planificacin, de diseo y de formacin; en el mbito de la empresa o en el contexto de entornos no formales en el sentido de no escolares, y ahora ltimamente se estn abriendo espacios importantes en escenarios educativos emergentes. Emergentes o tradicionales que reconsideran, por ejemplo, la intervencin en el mbito familiar (tradicionalmente considerado como algo reservado a la psicologa clnica) en prcticas educativas-familiares o en actividades de ocio o incluso en lo que son actividades comunitarias y actividades culturales en un foro comunitario, o bien, en nuevos escenarios educativos como, por ejemplo, la participacin de los psiclogos de la educacin en tareas de programacin y asesoramiento en cadenas de televisin, en programas que en principio no tienen una finalidad educativa pero que tienen una incidencia educativa en la formacin y socializacin de las personas en general y de los nios y jvenes en particular. Igualmente todo lo que se refiere a la intervencin en entornos virtuales con el uso de nuevas tecnologas y la emergencia y la aparicin de nuevos escenarios educativos. Gerardo Hernndez Rojas (GHR): Por qu no abundas un poco ms en relacin con la cuestin de la identidad del psiclogo educativo, en qu consiste eso que le da identidad? CCS: CCS Yo creo que la psicologa de la educacin, a mi manera de ver, es una disciplina aplicada que tiene que generar conocimiento sobre su objeto especfico y tiene una vertiente de intervencin profesional clarsima, que es lo que la diferencia de otras ciencias o de otros mbitos del conocimiento psicolgico no aplicados, sino ms bien bsicos. Yo creo que hay que distinguir en dnde nos situamos desde el punto de vista de la exigencia de generar conocimiento propio que tiene la psicologa de la educacin; para m est claro que se tiene que referir al conocimiento propio que nos

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permita entender los cambios que se producen en las personas, lo cual tiene que ver con el hecho de que participen en situaciones educativas de manera formal, informal, etctera. Cada uno puede pensar lo que quiera, pero lo que a m me parece que es lo especfico de los psiclogos, es que intentamos comprender y explicar cambios en el comportamiento; definamos el comportamiento como queramos, si no queremos usar el concepto de comportamiento, digamos actividad. Yo como psiclogo necesito entender por qu una persona acta como acta en un momento determinado, pero para entender eso no lo puedo hacer al margen de la dimensin temporal. Por lo tanto, mi objeto son los cambios en la manera como las personas actan o se comportan, esos cambios pueden ser vinculados con la edad y entonces ests en la psicologa evolutiva, o vinculados con la participacin en determinado tipo de actividades sociales de grupo y entonces estars en la psicologa social; pero para m, lo que estudia toda la psicologa son los cambios, porque es imposible estudiar el comportamiento humano estticamente. Los psiclogos de la educacin estudian aquellos cambios que parecen vinculados al hecho de que las personas participemos en actividades, que calificamos de educativas sean formales, informales, escolares, familiares, es igual. Y cada vez que haya un tipo de prctica social que podamos identificar como educativa y cada vez que podamos identificar cambios en el comportamiento de las personas asociadas con el hecho de que participen en esas actividades, aparecen ah los objetos de estudio de la psicologa de la educacin y nuestra obligacin es generar conocimientos, modelos explicativos e instrumentos de intervencin para orientar, guiar y explicar esos cambios. Desde el punto de vista profesional, la situacin afortunadamente es mucho menos complicada, ah s que se da la integracin. Como psiclogo cuando intervengo en una escuela y se me presenta una demanda estoy obligado a hacer la integracin de la intervencin, no es una prctica que se pueda analticamente desmembrar. Y en ese sentido, la clave est en que la intervencin se d en el marco de equipos multidisciplinares. Creo que un psiclogo de la educacin, difcilmente puede tener una intervencin l solo con el aval de una institucin educativa, al margen de lo que es un equipo multiprofesional. Bajo el marco de un equipo multiprofesional circulan o aparecen conocimientos que provienen de disciplinas, de referentes distintos; pero mi experiencia me dice que los equipos multiprofesionales que funcionan, no funcionan porque cuando llegan las tareas, stas se dividen y se dice este trozo es para t que eres psiclogo, este trozo para m, este trozo para tal, no, son multiprofesionales, y es lo que garantiza que el conocimiento relevante procedente de las diferentes disciplinas converja, pero luego todos hacen todo!. Y lo que permite que todos hagan todo es que fundamentalmente ese conocimiento circula y se instancia ah porque los diferentes profesionales que ah aparecen lo pueden aportar. MARL: De qu forma se realiza el trabajo acadmico hoy en da al interior de los grupos acadmicos en Espaa; consideras que difieren de nosotros [en Mxico]? CCS: No s si sera capaz de establecer diferencias entre cmo se trabaja a nivel acadmico en Espaa y aqu. Tampoco es que los grupos en Espaa funcionen todos por igual. Digamos que hay enormes diferencias entre grupos, personas, instituciones; no se trabaja igual en mi departamento que en el de al lado, incluso en mi departamento al interior de mi grupo y en relacin con los que estn al lado y que forman otro grupo. Ms bien percibo tendencias que son bastante generales, por ejemplo una tendencia que a m me parece nefasta para la investigacin, la cual percibo aqu pero tambin all, en realidad es muy difcil encontrar verdaderos equipos o grupos de investigacin. En general te encuentras con investigadores, con personas que investigan y resulta que cuando hay grupos, stos son coyunturales. No tienen ni una tradicin, ni una continuidad en el tiempo, y para m eso es fundamental desde el punto de vista acadmico, porque en ltimo trmino Csar Coll no es nada, si fuera l solo. En todo caso, si es algo, pues es que lleva trabajando 15 aos con un mismo grupo de personas; no quiere decir que no haya gente que sale, gente que entra, pero bueno, hay un grupo, hay una tradicin, hay una lnea de investigacin. Al final yo estoy convencido de que esto es lo

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que da sustancia, continuidad y satisfaccin al trabajo. De las cosas de las que puedo hablar ahora, pues son las que se vienen gestando durante 15 aos. Sin embargo, yo no percibo esto como tendencia general, desgraciadamente, ni entre los acadmicos espaoles, ni tampoco aqu, hay muy poca tendencia a trabajar en equipo. FDBA: Y a qu lo atribuyes Csar? Sera importante dilucidar si se relaciona con las posibilidades o la voluntad de las personas, las condiciones de la institucin o con la actual cultura organizada de las universidades. CCS: Probablemente a muchos factores, como en todas las situaciones se requiere el anlisis de una diversidad de factores, si no quieres ser muy simplista. FDBA: Es el signo individualista de los tiempos? CCS: Claro!, yo creo que por una parte es el signo de los tiempos, que es de un individualismo rampante, que nos invade y que por otra parte se integra en polticas institucionales que justamente potencian y favorecen ese individualismo en lugar del trabajo en grupo, las publicaciones en grupo, el trabajo en equipo y la consolidacin de una tradicin. Tambin se relaciona con la falta de recursos o de un sistema de provisin de recursos que permita realmente planificar a mediano y largo plazo, que no tengas que estar pendiente cada vez del proyecto, que se acab el proyecto y que se acab el equipo de investigacin! Probablemente tambin tiene que ver con nuestra tradicin disciplinar, pues en otras reas de conocimiento incluso de la misma institucin, los equipos son ms estables, ms slidos, tienen ms continuidad, por ejemplo en Medicina, en Fsica, en Qumica. Lo sorprendente es que estn en la misma institucin y tienen el mismo sistema de incentivos, entonces esto tiene que ver con una tradicin disciplinar que es distinta, y luego tambin hay probablemente factores derivados de la juventud de nuestro mbito de conocimiento y esa es una de las cosas que me preocupan de la psicologa y de la educacin. Yo tengo la impresin que nosotros no acumulamos, sino que cada vez que abordamos un tema refundamos todo, desde la terminologa, el vocabulario, los conceptos, las teoras. En otras disciplinas, se construye a partir de lo anterior y puede haber discrepancias, pero hay conocimientos que son acumulativos y que as se aceptan. Nosotros no, tenemos la necesidad de refundarlo todo cada vez. Digamos que yo empiezo a estudiar un tema y me tengo que distanciar de todos los que estudiaron ese tema y volver a redefinir los conceptos y volver a definirlo todo y situarme en contraposicin a los otros; insisto, esto tal vez tiene que ver con la juventud de la disciplina. FDBA: Pero no slo reformulamos la disciplina, sino que tomamos conceptos o ideas parciales de otras disciplinas, por ejemplo, tomamos del mundo del pensamiento empresarial, de la ingeniera, de la propia medicina, de la qumica. Me vienen a la mente cuestiones como la reingeniera educativa, las competencias, los reactivos, entre muchas ms. CCS: Ya, pero no acumulamos, podramos tomar y acumular, pero no acumulamos. En el campo del currculo, donde t eres especialista, me parece que esto es bien claro: cada vez que alguien se mete en el currculo tiene la obligacin de mostrar primero que todos los anteriores cometieron errores imperdonables y poner en marcha uno nuevo. Pero no es solamente en este campo, en el del currculo, es en todos. Es esa falta de conciencia de que en realidad el conocimiento cientfico est sujeto a grandes revoluciones, pero no hay revolucin sin acumulacin y continuidad. Todos caemos en esos vicios, porque es como una especie de pecado original. Por ejemplo, Piaget, obvio que su teora tena muchas limitaciones, pero por qu no aceptar lo que eran aportes para partir de ah? No! es necesario construir una alternativa que se basa en el principio de que todo lo planteado por l era equivocado, en lugar de ver las cosas de manera diferente, completando tal y cual. Yo no soy conductista, pero en una poca se haba cometido una injusticia histrica terrible, al no aceptar que el conductismo ha supuesto aportaciones fundamentales con todo y sus grandes limitaciones. En sntesis, en educacin y en psicologa de la educacin, cada vez estamos redefiniendo la educacin, la psicologa y

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absolutamente todo, y eso junto con la falta de tradicin y equipos hace que el campo sea errtico, y que al final no haya un proceso acumulativo; yo creo que este es uno de los problemas ms graves que tenemos. Aunque seamos humanistas conductistas, constructivistas o lo que sea, necesitamos ponernos de acuerdo, debe haber un aspecto que sea acumulativo, porque si no, no generamos conocimiento cientfico en s mismo, generamos otro tipo de conocimiento, que puede ser muy interesante, muy vlido, que nos puede ayudar a comprender, pero no es conocimiento cientfico. Esto tiene que ver con un fenmeno muy tpico nuestro, el de las modas. Un da nos acostamos todos conductistas y al da siguiente nos levantamos todos cognitivistas, y luego nos volvemos a acostar todos cognitivistas y nos levantamos todos socioculturales. Yo creo que hay una recuperacin del positivismo puro y duro en el momento actual en las ciencias sociales y en psicologa de la educacin, que se fundamenta en buena parte en esta incapacidad de los no positivistas para generar conocimiento acumulativo. Es decir, es el mejor argumento que se les puede dar a los partidarios de la verdad nica en la ciencia entendida, porque si ustedes llevan 25 aos discutiendo cada vez qu es el currculo?, no generando conocimiento para el currculo, sino discutiendo sobre los principios fundantes, esta desviacin posmoderna en que de alguna manera nos hemos metido, es el mejor argumento para dar alas al neopositivismo ms radical y ms rampante. GHR: Pasando a otras cuestiones, No crees que a la larga la cultura de la Psicologa generar un desmembramiento y en lugar de que hubiera un monismo psicolgico, una sola disciplina, lo que ocurrir es que habr realmente varias subdisciplinas de la psicologa, tales como: psicologa de la educacin, psicologa clnica, etctera? Cul es tu opinin al respecto y qu repercusiones crees que puede haber sobre la formacin futura del psiclogo? CCS: Hace como siete, ocho aos o algo as, el Anuario de Psicologa, la revista que edita la Universidad de Barcelona, con motivo de los 25 aos de su fundacin sac un nmero monogrfico sobre la unidad de la psicologa, y nos pidieron a varios que escribiramos sobre esto. Eran folios y folios de la gente de la Facultad y yo ya deca ah lo que pensaba. Sobre la unidad en la psicologa yo deca que era algo as como una utopa siempre presente y nunca alcanzada. La psicologa no ha tenido nunca unidad, otra cosa es que tenemos voluntad y seguimos tenindola, o no? porque eso tambin forma parte de la realidad. Si hago una pregunta as: Cules son tus autores de referencia, cules son tus lneas de referencia, cules son las revistas que t consultas, dnde publicas?, dime cinco y yo hago lo mismo, y le pregunto a uno de social y le pregunto a uno de clnica, y apuesto lo que queris a que si coincidimos en uno, vamos ya! Tampoco hay acuerdo en relacin con lo que hace el psiclogo en el lugar de trabajo, ni respecto a las competencias profesionales entre el psiclogo que trabaja en un hospital y que atiende a enfermos terminales de cncer y el psiclogo que trabaja en un ayuntamiento, haciendo seleccin de personal, y el psiclogo que trabaja en un departamento de orientacin con alumnos con necesidades educativas especiales. Dime qu hay de comn en cuanto a competencias profesionales, excepto en aquellas necesarias para relacionarse. Cuando se hacen planes de estudio, lo peligroso es que desde un solo sector se intente imponer una unidad que en realidad no existe en la psicologa y que por lo tanto es ficticia. Desde el punto de vista de la formacin, no me parece bien y creo que s hay elementos o contenidos que es bueno que todos conozcamos mientras sigamos siendo psiclogos, pero de ah a imponer una visin de que aquello es lo fundamental, sobre todo si es una visin excluyente de otras, porque si es sumativa, pues mira, pues vale, no? pero si es excluyente, perdname, estoy en contra de ello. S somos todos psiclogos, pero la verdad es que es as porque nos declaramos como tales, pero ni las fuentes, ni los problemas, ni la manera de abordar los conflictos son comunes, en fin, preguntadle a vuestros colegas de experimental cinco autores de referencia, cinco revistas de referencia, cinco libros de referencia Est claro! A partir de ah, querer imponer una visin unitaria, me parece que no tiene ningn sustento en la realidad. Yo no digo que sea ni bueno ni malo, no estoy haciendo ningn juicio.

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GHR: Pero la pregunta era tambin en relacin a qu visualizas respecto a esa posibilidad de desmembramiento de la psicologa, porque, por ejemplo, en nuestro pas las licenciaturas en psicologa de la educacin o en psicologa clnica comenzaron a aparecer en algunas universidades desde los aos ochenta. La tendencia que podra ms o menos suponerse y que quizs cristalizara ms adelante es que tal vez terminen por ensearse por separado o algunas de ellas en ciertas facultades donde se ensee psicologa, mientras que otras no, y ah es donde ocurre un desmembramiento. CCS: Yo creo que epistemolgicamente el desmembramiento ya es una realidad. Digamos que luego est la vertiente institucional o acadmica y sobre todo la profesional. Creo que ah lo que juega mucho son los intereses corporativos profesionales, eso es evidente. Pero desde el punto de vista de la colegiacin, a los psiclogos les interesa que haya un colegio de psiclogos fuerte, en base a intereses muy legtimos, pero que no son epistemolgicos. En Estados Unidos lo tienen mucho mejor resuelto, a los psiclogos de la educacin que estn en la AERA (American Educational Research Association) no les preocupa mucho esto. Porque lo que importa, lo que tiene peso son las asociaciones profesionales, no importa que t seas psiclogo, lo que importa es si trabajas en orientacin, en educacin, en currculo, en tal o cual y lo que te da la identidad es la asociacin profesional y su prestigio. Pero en los pases latinos no es as. GHR: Yo creo que hay un gran problema en relacin al supuesto ncleo comn o currculo nuclear de una formacin general o bsica, se le ha dado muchas vueltas al asunto de cules son los contenidos de la misma, en algunos casos se ha concluido que es mejor ensear una psicologa por tradiciones o paradigmas en paralelo y en cada una de ellas se define segn sus criterios qu es lo sustancial. CCS: Cuando decs que en algunos currcula se pretende que la parte bsica de la formacin en la carrera de psicologa est montada sobre paradigmas me parece horroroso! Porque es institucionalizar, con perdn, el que no hay ni habr acumulacin posible si no es al interior de paradigmas. Es interiorizar y aceptar que si eres cognitivo la Psicologa es una cosa y si eres conductista es otra y si eres humanista es otra. FDBA: Tal vez sea la nica manera de conciliar intereses entre grupos o bien dar apertura a una visin plural en planes de estudio que en el pasado se estructuraron sobre la base de una sola perspectiva, por ejemplo, la conductual experimental. La otra manera de ver el asunto es estableciendo un comn denominador y consensarlo, lo cual no va a ocurrir sin conflictos. El asunto se ha planteado como si slo hubiera dos posibilidades, la visin hegemnica que tuvimos un solo paradigma dominante y por ende una sola psicologa o la visin posmoderna de que cada quien lo suyo mltiples psicologas en paralelo, contrapuestas incluso. Algunos de los compaeros de nuestra Facultad siguen sosteniendo 30 aos despus de su fundacin, que el ncleo de la formacin del psiclogo debe ser la tradicin de la psicologa cientfica, la visin del paradigma cuantitativo, porque a su juicio es lo que ha permitido el desarrollo y prestigio de la psicologa en Mxico y en el mundo entero, y consideran que a partir de ah se pueden hacer las aplicaciones que se quieran en los escenarios que se deseen. Entonces parece ser que slo son esas dos opciones: o se acepta esa visin hegemnica y fundante, como la nica o al menos como la base de la formacin, o entonces optamos por la visin posmoderna, cada quien su psicologa, para que no tengamos conflictos. No ha habido un punto de mediacin y en ese sentido representa un avance pasar de la tradicin en singular a las tradiciones en plural, no queda claro si aceptando una cierta inconmensurabilidad entre ellas o buscando puentes e integraciones. CCS: El problema es que ese comn denominador no se define desde mbitos disciplinarios, desde mbitos del conocimiento, sino desde miradas, terico-ideolgicas. Al fin y al cabo, todo psiclogo tiene que saber de procesos de motivacin, pero ah va a estar alguien en contra. Todo psiclogo tiene que saber de procesos de desarrollo, todo psiclogo tiene que saber de procesos de atencin, pero tambin ah estar otro en contra, no? Es decir, el problema es que cuando intentamos precisar eso, cada uno lo mira desde la perspectiva ideolgico-terico-conceptual, entonces lo que para uno es atencin, para otro ya no lo es. El problema es que justamente la nica manera de referenciarse son las

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escuelas y no los mbitos del conocimiento, porque ah no ha habido acumulacin y como no ha habido acumulacin, pues no hay otra manera. Pero eso es una realidad, solamente se mantiene la afiliacin por intereses corporativos, muy legtimos de tipo acadmico o de tipo profesional, pero son intereses corporativos. Insisto, el problema aqu no es que yo tenga una dificultad para entender al psiclogo social, porque yo lo miro al objeto de estudio o intervencin desde la perspectiva psicoeducativa y el psiclogo social lo mira desde una perspectiva psicosocial; sino que l lo mira desde una perspectiva ideolgico-terica. Digamos que arranca del mbito de la psicologa social, porque no define el objeto en trminos, digamos disciplinares, sino en trminos de mirada paradigmtica. Y probablemente yo hago lo mismo, y entonces el problema es que las miradas paradigmticas a nivel general no se definen como miradas complementarias, sino como miradas excluyentes en cuanto a la definicin del objeto de estudio. El problema que tenemos no es el problema del conductismo, el constructivismo, el cognitivismo, no es que sean miradas complementarias, sino que en su propia conformacin y configuracin se definen como miradas excluyentes, es decir, o es una o es la otra.

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LA FORMACIN DE LOS DOCENTES EN EL SIGLO XXI PHILIPPE PERRENOUD

El siglo XXI acaba de comenzar y, por el momento, se parece terriblemente al siglo XX. En el corto plazo, las orientaciones deseables para la formacin de docentes no sern radicalmente diferentes de aquellas que se podan proponer hace cinco aos.

En cuanto a saber qu profesores habr que formar el 2100, o an el 2050, habra que ser adivino para saberlo. Puede ser que la escuela haya desaparecido, que se hable de la enseanza como de uno de esos oficios del pasado, muy conmovedores a fuerza de ser anticuados. " Un profesor trataba de formar a 25 alumnosa la vez, o a 40, o a ms ", se le dir a los cibervisitantes de un cibermuseo de la educacin. Ellos vern con emocin una pelcula de los aos 80 reconstruida en tercera dimensin que muestra a un profesor haciendo clase frente a un pizarrn. Se reirn ante las imgenes del ao 2000, la poca en que las computadoras necesitaban una pantalla y un teclado, treinta aos antes de que se implante un dispositivo en el cerebro de cada recin nacido y 70 aos antes de que una mutacin gentica controlada ponga en red a todas las almas de la Galaxia. Podemos imaginar que ya no existan escuelas porque la humanidad habr, por fin, logrado destruir el planeta o porque ste estar bajo el control de extraterrestres que disponen de medios ms sofisticados para conformar los espritus y los actos. De manera menos dramtica podemos imaginar que los seres humanos, por la ingeniera gentica o la informtica, habrn sabido liberarse del aprendizaje laborioso que conocemos hoy, las neurociencias habrn permitido dominar la memoria de manera ms directa y menos aleatoria. Podemos tambin imaginar que encontraremos, en salas de clases un poco mejor equipadas que las actuales, prcticas basadas fundamentalmente en la palabra y en los intercambios entre un profesor y un grupo de alumnos, an cuando se trate de una clase virtual cuyos alumnos estn fsicamente dispersos en los cuatro rincones del planeta, cada uno hablando su idioma y comprendiendo todos los dems gracias a un dispositivo de traduccin simultnea. Talvez los intrpretes desaparezcan antes que los profesores, a menos que ocurra a la inversa. A menos que nada cambie. Detengmonos aqu con la ciencia ficcin. Los novelistas de los aos 50 no haban previsto las tecnologas electrnicas o las biotecnologas del ao 2000, ni siquiera Internet. Nuestra capacidad de anticipacin est cerrada porque conocemos y extrapolamos de manera tmida, mientras el futuro nos reserva, con toda seguridad, sorpresas que desafan nuestra imaginacin. Es ms til y razonable entrar de lleno al siglo XXI que comienza para (re)pensar las orientaciones deseables para la formacin de profesores en el corto plazo, digamos en el horizonte del 2010. No olvidemos que estos profesores se titularn hacia el 2015 y formarn a los alumnos que tendrn veinte aos entre el 2030 y el 2035. Ya es difcil prever de qu estar hecho el planeta en ese momento. Finalidades de la escuela y finalidades de la formacin de profesores No se pueden formar profesores sin hacer opciones ideolgicas. Segn el modelo de sociedad y de ser humano que se defiendan, las finalidades que se asignen a la escuela no sern las mismas y en consecuencia, el rol de los profesores no se definir de la misma manera.

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Eventualmente, se pueden formar qumicos, contadores o informticos haciendo abstraccin de las finalidades de las empresas que los emplearn. Podemos decirnos, de manera un poco cnica, que un buen qumico sigue siendo un buen qumico si fabrica medicamentos o si fabrica droga. Que un buen contador sabr, indiferentemente, blanquear dinero sucio o aumentar los recursos de una organizacin humanitaria. Que un buen informtico podr servir de manera igualmente eficaz a la mafia o a la justicia. No podemos disociar tan fcilmente las finalidades del sistema educativo de las competencias que se requieren de los docentes. No se privilegia la misma figura del profesor segn se desee una escuela que desarrolle la autonoma o el conformismo, la apertura al mundo o el nacionalismo, la tolerancia o el desprecio por las otras culturas, el gusto por el riesgo intelectual o la demanda de certezas, el espritu de indagacin o el dogmatismo, el sentido de la cooperacin o la competencia, la solidaridad o el individualismo. Edgar Morin propone siete saberes fundamentales que la escuela tiene por misin ensear: Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin, Los principios de un conocimiento pertinente, Ensear la condicin humana, Ensear la identidad terrenal, Afrontar las incertidumbres, Ensear la comprensin, La tica del gnero humano. Estamos seguros de que los profesores capaces de ensear estos saberes deben no slo adherir a los valores y a la filosofa subyacentes pero, an ms, disponer de la relacin con el saber, la cultura, la pedagoga y la didctica, sin las cuales este hermoso programa sera letra muerta. Cuando se hace este tipo de proposiciones en el marco de un mandato de la UNESCO, no se puede sino invitar a los Estados a inspirarse en ellas, sabiendo que harn lo que ellos quieran. Desgraciadamente hay un abismo entre el ideal de Morin; que yo comparto; y el estado de nuestro planeta y, en particular, entre las relaciones de fuerza que configuran los sistemas educativos, tanto a escala mundial como en cada pas. Es por esto que, an cuando se destaque el vnculo entre la poltica y los fines de la educacin, por una parte y el rol y las competencias de los profesores, por otra, no es til alargar la lista de las caractersticas de una escuela ideal en un no man's land, donde la libertad de expresin equivale slo a la ausencia de poder. Lo que se dibujar en la pista deriva del combate poltico y de los medios econmicos. An cuando nos dirigimos hacia una sociedad planetaria dominada por algunas grandes potencias, los fines de la educacin continan siendo un asunto nacional. El pensamiento, las ideas pueden atravesar las fronteras, pero son los brasileos quienes definirn los fines de la escuela en Brasil y formarn consecuentemente a sus profesores. El asunto es saber si lo harn de manera democrtica y para el desarrollo de la democracia o si la educacin seguir siendo, como en la mayora de los pases, un instrumento de reproduccin de las desigualdades y de acomodacin de las masas al pensamiento dominante. Desgraciadamente, casi no existen razones para ser muy optimista. Esto no impide reflexionar sobre la formacin ideal de los profesores para una escuela ideal, pero no caigamos en la ingenuidad de creer que las ideas por s solas pueden transformar las relaciones de fuerza.

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Recordemos algunas de las mayores contradicciones que van a estructurar nuestro futuro: Entre ciudadana planetaria e identidad local, Entre mundializacin econmica y encierro poltico, Entre libertades y desigualdades, Entre tecnologa y humanismo, Entre racionalidad y fanatismo, Entre individualismo y cultura de masa, Entredemocracia y totalitarismo. La esperanza de dominar estas contradicciones o al menos de no sufrir demasiado a causa de ellas, nos lleva a los siete saberes de Morin. Yo deduzco una figura del profesor ideal en el doble registro de la ciudadana y de la construccin de competencias. Para desarrollar una ciudadana adaptada al mundo contemporneo, defiendo la idea de un profesor que sea a la vez: persona creble, mediador intercultural, animador de una comunidad educativa, garante de la Ley, organizador de una vida democrtica, conductor cultural, intelectual.

En el registro de la construccin de saberes y competencias, abogo por un profesor que sea: organizador de una pedagoga constructivista, garante del sentido de los saberes, creador de situaciones de aprendizaje, gestionador de la heterogeneidad, regulador de los procesos y de los caminos de la formacin.

Completara esta lista con dos ideas que no remiten a competencias, sino a posturas fundamentales : prctica reflexiva e implicacin crtica. Prctica reflexiva porque en las sociedades en transformacin, la capacidad de innovar, de negociar, de regular su prctica es decisiva. Pasa por una reflexin sobre la experiencia, la que favorece la construccin de nuevos saberes. Implicacin crtica porque las sociedades necesitan que los profesores se comprometan en el debate poltico sobre la educacin, a nivel de los establecimientos, de las colectividades locales, de las regiones, del pas. No slo en apuestas corporativas o sindicales, sino a propsito de los fines y de los programas de la escuela, de la democratizacin de la cultura, de la gestin del sistema educativo, del lugar de los usuarios, etc. No voy a volver a detallar estos puntos que han sido objeto de otros textos (Perrenoud, 1999 b, 2001 a). Quera, sin embargo, mencionarlos puesto que es imposible reflexionar sobre las competencias y la formacin de los profesores desde un punto de vista puramente tcnico. La concepcin de la escuela y del papel de los docentes no es unnime. Como consecuencia de lo anterior, los enfrentamientos sobre la formacin de los profesores pueden enmascarar divergencias que son mucho ms fundamentales. Desgraciadamente, no se puede defender la hiptesis de que todos los Estados quieren formar docentes reflexivos y crticos, intelectuales y artesanos, profesionales y humanistas.

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Las tesis que voy a desarrollar sobre los principios bsicos de una formacin de docentes no son ideolgicamente neutras. Por dos razones: Porque estn ligados a una visin de escuela que apunta a democratizar el acceso a los saberes, a desarrollar la autonoma de los sujetos, su sentido crtico, sus competencias de actores sociales, su capacidad de construir y defender un punto de vista; Porque estos principios pasan por un reconocimiento de la autonoma y de la responsabilidad profesionales de los profesores, tanto de manera individual como colectiva. En consecuencia, nada tengo que decir a quienes quieren profesores elitistas o ejecutantes dciles. Orientaciones bsicas para una formacin de docentes He defendido la idea (Perrenoud, 1998) que la calidad de una formacin se juega, en primer trmino, en su concepcin. En todos los casos, es preferible que los profesores lleguen a la hora y que no llueva en el aula, pero una organizacin e infraestructuras irreprochables no compensan en ningn caso un plan y dispositivos de formacin mal concebidos. Yo haba propuesto nueve criterios a los que, segn mi entender, debera responder una formacin profesional de alto nivel. Esta lista me parece siempre actual. La voy a utilizar, afinndola un poco para centrame ms especficamente en la formacin de docentes y agregar un dcimo criterio: una transposicin didctica fundada en el anlisis de las prcticas y de sus transformaciones, un referencial de competencias que identifique los saberes y capacidades requeridos, un plan de formacin organizado en torno a competencias, un aprendizaje a travs de problemas, un procedimiento clnico, una verdadera articulacin entre teora y prctica, una organizacin modular y diferenciada, una evaluacin formativa fundada en el anlisis del trabajo, tiempos y dispositivos de integracin y de movilizacin de lo adquirido, una asociacin negociada con los profesionales, una seleccin de los saberes, favorable a su movilizacin en el trabajo.

Una transposicin didctica fundada en el anlisis de las prcticas y de sus transformaciones


Cuando un jurista forma trabajadores sociales, cuando un mdico forma ergoterapeutas, cuando un informtico forma policas, ellos no pretenden conocer, desde el interior, el oficio al que estn destinados sus alumnos. A veces, se dan el tabajo de informarse, de ir a terreno, " para ver ". Uno podra desear que los psiclogos, los lingistas, los socilogos que intervienen en la formacin de los profesores hicieran lo mismo. No siempre ocurre as, pues estos especialistas creen saber lo que sucede en una clase " a fuerza de or hablar al respecto ", porque ellos mismos ensean en la universidad o porque sus saberes tericos les permiten, segn creen ellos, representarse los procesos de aprendizaje o de interaccin. Cuando los formadores son ellos mismos ex profesores de escuela, de colegio o de liceos imaginan gustosos, y con plena conciencia, " conocer el oficio desde el interior ", por haberlo ejercido hace algunos aos o porque regularmente visitan clases para evaluar a los practicantes. Derivado de lo anterior, la formacin de docentes es sin duda- en este nivel de experticia-una de las menos provistas de

observaciones empricas metdicas sobre las prcticas, sobre el trabajo real de los profesores, en lo cotidiano, en su
diversidad y su dependencia actual.

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Esto se complica porque numerosos curricula de formacin inicial se fundan en una visin prescriptiva del oficio antes que en un anlisis preciso de su realidad. Por supuesto, nada obliga a conformar la formacin inicial a la realidad actual de un oficio, en todos sus aspectos. La formacin no tiene ninguna razn de estar completamente al lado de la

reproduccin, ella debe anticipar las transformaciones. Es justamente para hacer evolucionar las prcticas que importa describir las condiciones y las dificultades del trabajo real de los docentes. Es la base de toda estrategia de innovacin.
Las reformas escolares fracasan, los nuevos programas no son aplicados, se exponen, pero no se aplican bellas ideas como los mtodos activos, el constructivismo, la evaluacin formativa o la pedagoga diferenciada. Por qu? Precisamente porque en educacin no se mide lo suficiente la distancia astronmica entre lo que se prescribe y aquello que es posible hacer en las condiciones efectivas del trabajo docente. Idealmente, cuando se elabora un plan de formacin inicial, sera necesario darse el tiempo para una verdadera indagacin sobre las prcticas. La prctica muestra que el estrecho calendario poltico de las reformas obliga a saltarse esta etapa, suponiendo que ha sido prevista. Parece indispensable, entonces, crear en cada sistema educativo un

observatorio permanente de las prcticas y de los oficios del docente, cuya misin no sera pensar la formacin de
profesores sino dar una imagen realista y actual de los problemas que ellos resuelven en lo cotidiano, de los dilemas que enfrentan, de las decisiones que toman, de los gestos profesionales que ellos ejecutan. Esta separacin entre la realidad del oficio y lo que se toma en cuenta en la formacin constituye el origen de muchas desilusiones. As, en numerosos sistemas educativos nos quejamos del ausentismo, de la falta de formacin ciudadana, inclusive de la violencia de los alumnos, de su negativa a trabajar, de su resistencia pasiva o activa frente a la cultura escolar. En qu programas de formacin inicial encontramos que estos problemas son considerados en la justa medida de su amplitud? Sabemos tambin que la heterogeneidad del pblico escolar y la dificultad de instruirlo se acentan, debido a los movimientos migratorios, a las transformaciones de la familia y a los modos de produccin, a la urbanizacin no manejada, a las crisis econmicas. Los planes y los contenidos preparan para estas realidades? Otro ejemplo: propuse un inventario de aquello que no se dice del oficio docente, dentro del cual est el miedo, la seduccin, el poder, el conflicto, la soledad, el tedio, la rutina (Perrenoud, 1995, 1996 a, 2001 k). Estos temas son muy dbilmente aboradados en la formacin inicial. Todava se deja a los estudiantes que quieren ser profesores con la ilusin de que se trata de dominar saberes para transmitirlos a nios vidos de ser instruidos. La resistencia, la ambivalencia, las estrategias de fuga y las astucias de los alumnos desconciertan a los profesores debutantes, lo mismo que el enfrentamiento permanente con ciertos cursos o la desorganizacin crnica de ciertos establecimientos. An en el campo de los saberes escolares, se puede estimar que la formacin desarrolla una imagen trunca de la realidad, formando a menudo un callejn en trminos de las condiciones psicosociolgicas de instauracin y mantencin de una relacin con el saber y de un contrato didctico que permita ensear y estudiar. Lo mismo ocurre con las secuencias didcticas propuestas y las actividades reales que se desarrollan en clase. Es urgente, entonces, sentar las bases de una transferencia didctica a partir de las prcticas efectivas de un gran nmero de profesores, que respete la diversidad de condiciones de ejercicio del oficio. Sin encerrarse en esto, se podr encontrar la justa distancia entre lo que se hace en lo cotidiano y los contenidos y objetivos de la formacin inicial.

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Un referencial de competencias que identifican los saberes y capacidades requeridos


No se forma directamente para las prcticas; se trata de identificar, a partir del trabajo real, los conocimientos y las competencias requeridas para hacer aprender en tales condiciones Tomemos algunos ejemplos: Si los profesores estn enfrentados, en una gran proporcin, a clases agitadas, imponer la calma debe ser una competencia de los docentes. Si los alumnos se resisten, no invierten, movilizarlos y provocar en ellos las ganas de aprender debe ser una competencia de los docentes. Si los alumnos viven una doble vida, por momentos nios o adolescentes en la escuela, por momentos adultos en la sociedad, tomar en consideracin esta situacin debe ser una competencia de los docentes. Si su relacin con el saber y con el mundo les impide dar sentido de manera espontnea a los saberes y al trabajo escolar, ayudarles a construir este sentido debe ser una comptencia de los docentes. Si los programas estn a aos luz de los alumnos, adaptarlos, aligerarlos debe ser una comptencia de los docentes. El reconocimiento de una competencia pasa no slo por la identificacin de las situaciones que hay que manejar, de los problemas que hay que resolver, de las decisiones que hay que tomar, sino tambin por la explicitacin de los saberes, de las capacidades, de los esquemas de pensamiento y de las necesarias orientaciones ticas. Actualmente, se define en efecto una competencia como la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones anlogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rpida, pertinente y creativa, mltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepcin, de evaluacin y de razonamiento. Todos estos recursos no vienen de la formacin inicial, ni siquiera de la formacin continua. Algunas se construyen durante la prctica, por acumulacin de " saberes de experiencia " o por la formacin de nuevos esquemas de accin, enriqueciendo o modificando lo que se llamar con Bourdieu un habitus. Sin embargo, corresponde a la formacin inicial desarrollar los recursos bsicos y asimismo entrenar su movilizacin (Perrenoud, 2001). A falta de anlisis de las competencias y de los recursos que ellas exigen, algunas formaciones iniciales de docentes se hacen cargo slo de una parte muy dbil de los recursos requeridos, limitndose al dominio de los saberes que hay que ensear y de algunos principios pedaggicos y didcticos generales. Es tiempo de identificar el conjunto de las competencias y de los recursos que obran en las prcticas profesionales y escoger de manera estratgica las que importa comenzar a construir en la formacin inicial de practicantes reflexivos. Mi propsito no es retomar aqu un inventario elaborado en otra parte (Perrenoud, 1999 a, 2000 b, 2001 d et e). Todo referencial es discutible, contextualizado, arbitrario y, si es institucional, producto de transacciones que debilitan su coherencia interna. Lo importante es que cada institucin de formacin inicial haga su trabajo.

Un plan de formacin organizado en torno a competencias


No basta con establecer un magnfico referencial para que la formacin desarrolle competencias. Tardif (1996) destaca la dificultad de los programas de formacin profesional para estructurarse en torno a competencias, en particular cuando los aportes disciplinares son minuciosos y numerosos, como es el caso en la educacin superior.

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Los programas de formacin profesional inicial son en principio elaborados a partir de objetivos finales. En la prctica, sucede lo contrario: lo esencial es colocar " en alguna parte " los saberes que se juzgan como " imprescindibles " por tal o cual lobby. Estamos lejos de una reflexin sobre los saberes que seran ordenados por la pregunta: constituyen ellos recursos que un docente necesitar para hacer su trabajo? Esto no significa que haya que proporcionar de manera estrecha los aportes tericos a lo que puede ser movilizado en la accin ms cotidiana de un profesor. Una prctica reflexiva pasa por saberes extensos, para no caer en circuito cerrado en los lmites del sentido comn; La implicacin crtica de los profesores en el sistema exige una cultura histrica, econmica, sociolgica que va ms all de lo que hay que manejar en la clase; Asimismo, la construccin de una identidad profesional y disciplinar requiere de la apropiacin de saberes tericos o metodolgicos amplios. No abogo, en modo alguno, por una visin estrechamente utilitaria de los saberes tericos. Por el contrario, en los planes de formacin, milito contra la acumulacin de contenidos que se justificaran slo por la tradicin, por un argumento de autoridad o por la influencia de un grupo de presin. Gillet (1987) nos propone una hermosa frmula: dar a las competencias un derecho de gerencia sobre la formacin. Dicho de otro modo: Fijar las competencias a las que debe apuntar la formacin profesional, con visin amplia, tomando en cuenta prctica reflexiva, implicacin crtica e identidad; Sobre esta base, identificar de manera rigurosa los recursos cognitivos que se necesitan; No inscribir nada en los programas que no se justifique con respecto de los objetivos finales; No contentarse con justificaciones vagas del tipo " esto no perjudicara ", " esto enriquece la cultura general " o " este curso se ha dado siempre ". Este rigor es tanto ms importante, en la formacin inicial de los profesores, cuanto que una parte de los saberes aludidos no son saberes para ensear, sino saberes que hay que ensear. Aqu tropezamos con una doble dificultad, en particular en la enseanza secundaria: Una gran parte de los saberes disciplinares (matemticas, historia, biologa, etc.) se adquieren en bloque o al margen de la formacin profesional, es decir sin referencia a su transferencia didctica en clases de primaria o secundaria. La mayora de los especialistas piensan todava que un buen dominio de los saberes disciplinares dispensa saberes pedaggicos o didcticos minuciosos o permite reducirlos al mnimo vital. Tanto es as que numerosos programas de formacin inicial se limitan a establecer un puente entre los saberes universitarios y los programas escolares, lo que no es intil, pero ocupa de manera muy amplia el curriculum, en detrimento de los saberes didcticos, pedaggicos y sociolgicos que estn ms prximos a las prcticas.

Un aprendizaje a travs de problemas, un procedimiento clnico


Las Facultades de Medicina estn viviendo una revolucin en varios pases. Tradicionalmente, en medicina, los estudiantes acumulan durante aos conocimientos tericos desligados de toda referencia a casos clnicos, para luego pasar numerosos aos como mdicos asistentes en un hospital, con pocos aportes tericos estructurados.

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El aprendizaje a travs de problemas induce otro tipo de curriculum muy diferente: Desde el principio, los estudiantes estn enfrentados a problemas clnicos, al comienzo sencillos y hechos en papel, luego ms complejos y con referencia a casos reales. Enfrentados a estos problemas, toman conciencia de los lmites de sus recursos metodolgicos y tericos y hacen emerger necesidades de formacin. Pueden entonces partir a la bsqueda de conceptos, de teoras o de herramientas para volver, mejor provistos, al problema que deben resolver. Los aportes tericos y metodolgicos son entonces respuestas, en el sentido en que John Dewey afirmaba que en el ideal

toda leccin es una respuesta.


Es necesario, por supuesto, evitar un doble escollo: Captar las demandas para proponer un curso anual, exactamente el mismo que se hace en ao propedutico clsico; Evitar una total fragmentacin de los aportes y estructurar espacios-tiempos propicios para la construccin ordenada de saberes que no pueden ser adquiridos nicamente a propsito de casos particulares. En las escuelas de negocios, se trabaja tambin sobre casos, en particular, a travs de simulaciones. En las escuelas tcnicas, se trabaja por proyectos. Es preciso adaptar el enfoque de problemas a la naturaleza de cada oficio. La idea bsica sigue siendo la misma: enfrentar al estudiante a situaciones prximas a las que se encuentran en el trabajo y construir saberes a partir de tales situaciones, las que a la vez destacan la pertienecia y la falta de ciertos recursos. La formacin de profesores debera, a su manera, orientarse hacia un aprendizaje a travs de problemas, enfrentar a los estudiantes a la experiencia de la clase y trabajar a partir de sus observaciones, de su asombro, de sus xitos y de sus fracasos, de sus temores y de sus alegras, de sus dificultades para manejar tanto los procesos de aprendizaje como las dinmicas de grupos o los comportamientos de determinados alumnos. An aqu, sera importante buscar un justo equilbrio entre aportes tericos estructurados, que anticipan los problemas y aportes ms fragmentados, pero que responden a necesidades que emergen de la experiencia. Se miden las incidencias sobre el curriculum de semejante opcin y asimismo el rol y las competencias de los formadores. Saber hacer una clase aceptable no prepara ipso facto para construir problemas pertinentes, menos an para improvisar aportes tericos y metodolgicos de acuerdo a las necesidades y a las demandas. La nocin de aprendizaje a travs de problemas es talvez un tanto estrecha para corresponder a oficios diversos. Sera mejor hablar de manera ms global de un proceso clnico de formacin, construyendo al menos parcialmente la teora a partir de casos, sin necesariamente limitarse a " problemas ". Un proceso clnico se organiza en torno a situaciones

singulares, ocasiones que sirven a la vez para movilizar conocimientos previos, para diferenciarlos, para contextualizarlos
y para construir nuevos saberes de formacin.

Una verdadera articulacin entre teora y prctica


En varias reas, incluyendo la formacin de profesores, prevalece una idea que en mi opinin hay que combatir de manera activa, pues compromete la construccin de competencias: la idea de formacin prctica. Qu entendemos por eso? En general, designa el conjunto de " prcticas en terreno " eventualmente trabajos prcticos, anlisis de prcticas o enseanzas clnicas en terreno.

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El modelo subyacente es bastante simple y sobre todo, muy cmodo: Los toricos dan una formacin terica, dicho de otro modo, clases y seminarios clsicos, sin preocuparse demasiado de la referencia al oficio. Por su parte, los profesionales que acogen y forman a los practicantes en terreno se encargan de iniciarlos en los " gajes del oficio ". En el lmite, la formacin terica permitira aprobar exmenes y obtener su ttulo y la formacin prctica preparara para sobrevivir en el oficio. Hay que combatir esta dicotoma y afirmar que la formacin es una, en todo momento prctica y terica a la vez, tambin

reflexiva, crtica y con identidad. Y que ella ocurre en todas partes, en clases y seminarios, en terreno y en los
dispositivos de formacin que llevan a los diferentes tipos de formadores a trabajar juntos: seguimiento de memorias profesionales, animacin de grupos de anlisis de prcticas o reflexin comn sobre problemas profesionales. Esto nos significa que se deba y pueda hacer los mismos en cada lugar, pero s que todos los formadores: Se sientan igualmente responsables de la articulacin terico prctica y trabajen en ello, a su manera; Estn conscientes de contribuir a la construccin de los mismos saberes y de las mismas competencias. En la actualidad, estamos lejos de eso. En parte, porque es ms sencillo que unos desarrollen saberes tericos y metodolgicos sin preguntarse mayormente si son pertinentes y posibles de movilizar en terreno, mientras que otros inician en el oficio sin preguntarse si lo que muestran o preconizan es coherente con los saberes tericos y metodolgicos que reciben los estudiantes en otro lado. Para romper con estas costumbres, se requiere que los institutos de formacin establezcan asociaciones ms estrechas y equitativas con los establecimientos escolares y con los profesores que reciben a los alumnos en prctica profesional. Pero, es preciso aceptar la idea que un tiempo de alternancia entre clases y prctica es slo una condicin necesaria,

pero no suficiente, para una verdadera articulacin entre teora y prctica.


Esto, probablemente, lleva a cuestionar tanto la idea de los perodos de prctica como la de clases, para sustituirlos por unidades de formacin especficamente concebidas para articular teora y prctica en lo interno, en un rea temtica

delimitada. En Ginebra, la formacin de profesores es una serie de mdulos temticos de 10 a 15 semanas. Durante
cada uno de ellos, los estudiantes alternan entre la universidad y el terreno, coordinados de manera conjunta por un equipo universitario y su propia red de formadores (Perrenoud, 1996 b, 1998 b). Esto no significa que haya que privar a los formadores de terreno de toda autonoma y hacerlos auxiliares dciles de los formadores universitarios. Ellos deben " encontrar su espacio " en tal dispositivo, lo que implica: que en la medida de lo posible, hay que asociarlos a la construccin de los objetivos y de los procesos de formacin, Dejarles toda la libertad para una parte del trabajo, transmitir lo que les parece importante, aun cuando esto vare de una persona a otra y no est sujeto a lo que la universidad les pide que trabajen con los estudiantes. Por analoga con los cuidados de enfermera, se podra decir que los formadores de terreno tienen entonces: un rol propio, vinculado a su proyecto personal de formacin de su alumno en prctica, un rol delegado, que corresponde a su parte en el logro de los objetivos de formacin del mdulo en el cual colaboran. La nica limitacin es que estos aportes sean compatibles entre ellos!

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Una organizacin modular y diferenciada


La mayora de las formaciones universitarias y una parte de las formaciones profesionales se inscriben en el sistema de las unidades capitalizables o " crditos ". Se podra temer, desgraciadamente, que hoy en da esta transformacin se vea a veces favorecida slo en una perspectiva estrecha de gestin y hasta mercantil. Algunos empresarios en formacin parece que suean con organizar el planeta de modo que en todas partes encontremos los mismos mdulos, con los mismos contenidos, el mismo formato temporal para que toda formacin pueda construirse como una acumulacin de unidades independientes ofrecidas por todo tipo de instituciones y de formadores, seguidas algunas de manera presencial y otras, por tele-eneseanza. En esta perspectiva bancaria, basta con saber sumar los crditos obtenidos por aqu y por all. Si la suma es suficiente, se entrega un diploma. Puede tambin suceder que los diplomas sean reemplazados de manera progresiva por un portafolios personalizado que especifica el conjunto de unidades de formacin que se han seguido. Desde ah, todo sucede como cuando se comercia a travs de Internet: cada quien hace su eleccin y acumula en un canasto virtual todo aquello que le interesa. Una vez que ha hecho su compra, pasa a la caja, tambin virtual, y se carga a su tarjeta de crdito. Las unidades capitalizables han representado un gran paso adelante en la formacin de los adultos. Si, en la actualidad, no se toman las prevenciones del caso, podran tener ms efectos perversos que ventajas para las formaciones de alto nivel, en la cules sera absurdo querer construir una competencia y una sola por mdulo. Cada mdulo contribuye a varias competencias y cada competencia depende de varios mdulos. Es esencial, entonces, que el plan de formacin sea pensado de manera coherente, como un camino construido, no como una acumulacin de unidades de formacin sin espina dorsal. En su origen, las unidades capitalizables deban facilitar la validacin del saber y permitir caminos de formacin

individualizados. Tenan tambin el mrito de flexibilizar el curriculum, de permitir a los profesionales volver a la
universidad y continuar ejerciendo su oficio, etc. En adelante, el desafo es doble: Conservar una coherencia de los caminos de formacin, es decir, de la articulacin y de la continuidad de las unidades de formacin, en particular bajo el ngulo de la relacin con el saber y de la prctica reflexiva; Concebir las unidades de formacin como dispositivos complejos y precisos, que deben favorecer el trabajo en equipo de los formadores y hacerse cargo en su interior, de la articulacin teora-prctica. Si los desvos de la gestin comprometen estas exigencias, la estandarizacin de las unidades de formacin y la posibilidad de intercambio entre formadores sobrepasarn por sobre la calidad de los procesos y la coherencia del trayecto.

Una evaluacin formativa fundada fundada en el anlisis del trabajo


No se construyen competencias sin evaluarlas, pero esta evaluacin no puede tomar la forma de pruebas del tipo papel y lpiz o de los clsicos exmenes universitarios. La evaluacin de las competencias debera ser, en gran medida, formativa, pasar por un co-anlisis del trabajo del alumno y la regulacin de su inversin antes que pasar por notas o clasificaciones, aproximndose as a las caractersticas de toda evaluacin autntica, tal como Wiggins (1989) las ha descrito.

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Aqu, resear slo algunas de ellas, las que me parecen particularmente pertinentes en la formacin de los docentes: La evaluacin incluye solamente tareas contextualizadas. La evaluacin se refiere a problemas complejos. La evaluacin debe contribuir a que los estudiantes desarrollen en mayor grado sus competencias. La evaluacin exige la utilizacin funcional de conocimientos disciplinares, La tarea y sus exigencias son conocidas antes de la situacin de evaluacin. La evaluacin exige una cierta forma de colaboracin con los pares. La correccin toma en cuenta las estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas por los alumnos. La correccin considera slo los errores importantes en la ptica de la construccin de competencias. La autoevaluacin forma parte de la evaluacin.

Para ir en esta direccin, es importante que los formadores se familiaricen con los modelos tericos de la evaluacin formativa, de la regulacin de los aprendizajes, de la retroalimentacin y, tambin, que desarrollen sus propias competencias en materia de observacin y de anlisis del trabajo y de las situaciones.

Tiempos y dispositivos de integracin y de movilizacin de los saberes


La nocin de integracin puede ser entendida en un doble sentido: Por una parte, designa el relacionamiento de los diversos componentes de la formacin; puede hacerse conforme a un trabajo " metaterico " y epistemolgico, pero tambin a travs de proyectos que apelan a diversos tipos de conocimientos y de capacidades y obligan a orquestarlos; Por otra parte, ella evoca los procesos de incorporacin de los saberes y el entrenamiento para su transferencia y movilizacin. En numerosas formaciones de profesores, no existe preocupacin por esta doble integracin y se la atribuye mgicamente al perodo de prctica. Por el contrario, sera importante prever en los planes de formacin tiempos y

dispositivos que apunten especficamente a la integracin y a la movilizacin de los saberes.


Es el papel que le corresponde a los perodos de prctica en terreno, pero no slo a ellos. Parece oportuno situar a lo largo del curriculum unidades de integracin, ya sea en series (por ejemplo un seminario de anlisis de prcticas o de acompaamiento del trabajo prolongado en terreno), ya sea compactas, por ejemplo dos o tres semanas dedicadas a unir los saberes, a travs de un trabajo sobre la identidad profesional, las competencias, la relacin con el conocimeinto o a travs de proyectos que activen recursos provenientes de diversos componentes del curriculum. En Ginebra, por ejemplo, los alumnos conducen, en tres semanas, un proyecto colectivo cuya nica restriccin es que trate sobre sobre su formacin. Ellos decidirn, por ejemplo, hacer una pelcula que presente esta formacin o que la cuestione.

Una asociacin negociada con los profesionales


No se puede apuntar a una transposicin didctica cercana a la prctica, trabajar la transferencia y la integracin, adoptar un procedimiento clnico, aprender a travs de problemas y articular teora y prctica sin construir una asociacin slida entre el instituto de formacin docente y el terreno. Esto ltimo debe ser considerado en al menos tres niveles: El sistema educativo que recibe a los alumnos en prctica; Los establecimientos,

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Los profesores, individualmente o en equipo. Ninguno de estos niveles de asociacin podra reemplazar a los otros. En el primer nivel, es preciso negociar con las autoridades escolares y las organizaciones sindicales una concepcin de

la alternancia y de sus implicaciones (nmero y duracin de los perodos de prctica y de trabajo en terreno; modo de
insercin, tareas y responsabilidades de los practicantes; rol, formacin, pago a los formadores de terreno; rol de las autoridades). A nivel de los establecimientos, el desafo es comprometer a cada uno de los que reciben a los alumnos en prctica para

que sea socio de la formacin inicial, en su conjunto, direccin y cuerpo docente. Como contrapartida, es justo que los
formadores contribuyan con el proyecto institucional o con acciones de formacin de los profesores en ejercicio. Por ltimo, an cuando exista un contrato marco y una poltica del establecimiento, es importante que los formadores de terreno decidan libremente acoger a los alumnos en prctica y que se asocien a la concepcin y a la regulacin de los

dispositivos de formacin y de evaluacin en los que estn implicados.


Sera lamentable que los convenios establecidos al ms alto nivel se conviertan en obligaciones para los formadores de terreno, ya sea ad personam, ya sea porque la recepcin de los alumnos en prctica forma parte del oficio. Estos acuerdos deben facilitar el compromiso de los profesores, valorarlos simblicamente, retribuirlos financieramente, dar un estatus claro a los formadores de estos formadores.

Un corte favorable de los saberes para su movilizacin en el trabajo


Este ltimo punto me parece que emerge de manera cada vez ms clara de una reflexin sobre las competencias de movilizacin de los saberes. Los trabajos sobre la transferencia de conocimientos demuestran que la movilizacin no se adquiere nunca de manera automtica, que es necesario trabajarla como tal, hacerla parte de la formacin, hacerse cargo de ella en terreno y en las escuelas de formacin. Esto no basta. No todos los saberes se movilizan de igual modo. Pueden ser enseados y evaluados sin que exista preocupacin por su movilizacin en una prctica profesional o, por el contrario, se puede facilitar deliberadamente. Me limitar a plantear dos problemas que conciernen al conjunto del plan de formacin inicial: El tema de los objetos y de las unidades pluridisciplinarias de formacin; El tema de los saberes procedimentales. Una de las dificultades de la movilizacin de los saberes obedece a su enclaustramiento dentro del curriculum. De ah que sea necesario construir unidades de formacin que conjuguen varias ciencias humanas y sociales. Estos aportes plurales estn en el programa de las didcticas de las disciplinas de enseanza, lengua materna, historia, biologa, educacin fsica, etc. Adems, es necesario que en torno a cada una de ellas se renan no slo especialistas del saber que se debe ensear y de su trasnferencia, sino tambin psiclogos, psicoanalistas, socilogos, historiadores, lingstas. Entre el proyecto terico de la didctica de las disciplinas y su encarnacin en el terreno mismo, con frecuencia existe todava un abismo.

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Por otra parte, es necesario que como contrapartida de los enfoques didcticos, el curriculum de formacin de los profesores ofrezca unidades de formacin centradas en enfqoues transversales, denominados de este modo porque su objeto: atraviesa todas las disciplinas de enseanza, como por ejemplo la evaluacin, la relacin con el saber; no pertenece a ninguna, por ejemplo la relacin con los padres o la gestin de la clase. Es preciso romper con las formaciones que incluyen de todo un poco y que mezclan filosofa, pedagoga, psicologa en una vaga reflexin sobre " la educacin ", como asimismo con los aportes esencialmente disciplinares- clases de psicologa cognitiva, de historia o de sociologa de la educacin-, para llegar a constituir objetos de saber y de formacin

transversales, coherentes y relativamente estables.


Aqu presentamos algunos de ellos: Relaciones intersubjetivas y deseo de aprender, Relacin con el saber, oficio de alumno, sentido del trabajo escolar, Gestin de la clase, contrato pedaggico y didctico, organizacin del tiempo, del espacio, del trabajo, Diversidad de culturas en la clase y en el establecimiento, Ciudadana, socializacin, reglas de vida, tica, violencia, Oficio docente, trabajo en equipo, proyectos institucionales, Relacin entre escuela, familia y colectividades locales, La escuela en la sociedad, la poltica de la educacin, Diferencias individuales y dificultades de aprendizaje, Pedagoga diferenciada, ciclos de aprendizaje, mdulos y otros dispositivos de individualizacin de la formacin, Regulacin de los procesos de aprendizaje, evaluacin formativa, Fracaso escolar, seleccin, orientacin, exclusin, Desarrollo e integracin de la persona, Enfoques pluri, inter y transdisciplinarios.

Tales objetos, los que sin duda pueden disociarse de manera ms fina o agruparse en unidades ms amplias, apelan evidentemente a formadores provenientes de varias ciencias humanas y sociales para que trabajen en equipo. Estos objetos complejos se construyen, no existen en la realidad tal como se enuncian, pero estn prximos a la complejidad de las situaciones de trabajo de los profesores, las que derivan siempre y al mismo tiempo, en proporciones diversas, de la didctica especfica, de la psicologa cognitiva, del psicoanlisis, de la psicologa social, de la antropologa cultural, de la sociologa. Es en favor de tales cortes que convendra plantear el problema de los saberes procedimentales. El que la formacin docente se haya convertido en universitaria ha permitido una ruptura con la normalizacin de las prcticas. No se forma a un prctico reflexivo imponindole formas ortodoxas para hacer la clase (Perrenoud, 2001 a). Esto no significa que haya que dejarle la carga de traducir los saberes tericos en procedimientos, mtodos, dispositivos de accin. Entre la imposicin de una doxa pragmtica y el rechazo a rebajarse a proponer procedimientos, la formacin profesional de los docentes busca todava su camino en el marco de las universidades y de las instituciones de nivel superior (Perrenoud, 2001 f, g et h).

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Sabemos, en la actualidad, que ninguna prctica compleja puede limitarse a aplicar un saber. El paradigma de la prctica reflexiva se ha desarrollado gracias a Schn y Argyris, como reaccin en contra de la idea de que los saberes enseados, tericos o metodolgicos, bastaban para actuar eficazmente. Sera paradjico que los oficos de lo humano desarrollen las prescripciones mientras los oficios tcnicos reconocen sus lmites. Esto no quiere decir que haya que renunciar, por prudencia o preocupacin de pureza, a proponer procedimientos, tanto a partir de los saberes sabios como de los saberes de experiencia y de la base de conocimeinto de los profesionales. A cada uno le corresponde utilizarlos a conciencia y adaptarlos a su realidad. Conclusin Los tres primeros criterios de calidad evocados llevan a reconsideran la cadena de transposicin didctica externa, la que sirve de fundamento al curriculum de formacin inicial (Perrenoud, 1998 c).

Transposicin didctica a partir de prcticas


Prcticas profesionales v Identificacin y descripcin fina de las prcticas v Identificacin de las competencias competencias y de los recursos v Definicin de los objectivos y de los contenidos de la formacin

Los siguientes entran ms en el detalle de los dispositivos de formacin. Cada uno de los puntos abordados habra merecido algunas profundizaciones. Pero, estos ltimos slo tienen sentido si se conserva un punto de vista sistmico. En efecto, me parece que los formadores y los responsables de la formacin de los profesores deben trabajar en dos planos: Juntos, a escala de un proyecto institucional, para cosntruir una visin comn y sinttica de la formacin de profesores, de sus objetivos, de sus procesos; En grupos de trabajo ms restringidos para desarrollar dispositivos especficos en coherencia con el plan de conjunto. En la actualidad, las carencias son ms elocuentes en el primer registro. Los formadores trabajan, reflexionan, se forman, innovan, pero a menudo cada uno en su rincn. Dejan a los ministros y a las direcciones de las instituciones la tarea de desarrollar la visin de conjunto. La profesionalizacin de los formadores de docentes pasa tambin por su constitucin en comunidad de trabajo.

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