En este proceso de produccin, queremos hacer un agradecimiento especial a la Prof. Nidia Landi y la Dra.

Ins Dussel quienes han acompaado y asesorado al equipo de la Comisin Curricular durante la concrecin del proyecto de la Resignicacin de la Escuela Secundaria.

Profesora Graciela BAR

AUTORIDADES
GOBERNADOR Don Sergio Daniel Urribarri VICEGOBERNADOR DR. Jos Eduardo Lauritto

MINISTRO DE GOBIERNO, JUSTICIA, EDUCACIN, OBRAS Y SERVICIOS PBLICOS Cr. Adn Humberto Bahl PRESIDENTE DEL CONSEJO GENERAL DE EDUCACIN Prof. Graciela Yolanda Bar VOCALES Prof. Graciela Maciel Prof. Marta Irazbal de Land Prof. Soraya Flores Prof. Susana Cogno DIRECTORA DE EDUCACIN SECUNDARIA Prof. Mercedes Roude DIRECTOR DE EDUCACIN TCNICO PROFESIONAL Prof. Humberto Javier Jos DIRECTORA DE EDUCACIN DE GESTIN PRIVADA Prof. Ins Patricia Palleiro COORDINADORA COMISIN PARA LA ORGANIZACIN CURRICULAR DE LA EDUCACIN SECUNDARIA Prof. Marcela Mangen

EQUIPO TCNICO: Prof. Bonfantino Irma Prof. Bonn Graciela Prof. Bretn Rosana Prof. Centurin Silvia Lic. Galeano Gabriela Lic. Galeano Vernica Prof. Galizzi Claudia Prof. Gerlo Gloria Lic. Kober Stella Maris Prof. Ramrez Ana Mara Lic. Richar Daniel Prof. Rodrguez Mercedes Prof. Siboldi Marcela Prof. Schamle Ana Mara Prof. Soto Mara Alejandra Prof. Terenzio Alejandra Lic. Varela Jos Emilio COLABORACIN Prof. Cabrera Patricia Prof. Gauna Matas Prof. Monzn Graciela

NDICE
TERCERA PARTE: LO ESTRATGICO EN LA EVALUACIN. Prlogo ............................................................................................................................... Estrategias de Enseanza y Evaluacin: Lectura y escritura .............................................................................................................. Resolucin de Problemas ................................................................................................... INSTRUMENTOS DE EVALUACION Carpeta del Directivo .......................................................................................................... Contrato didctico .............................................................................................................. Cuestionarios KPSI ............................................................................................................. Diagrama de V .................................................................................................................... Estrella de progreso ............................................................................................................ Entrevista ............................................................................................................................ Estudios o trabajos dirigidos al ambiente exterior ................................................................ Grupos de estudio y reexin .............................................................................................. Informes de investigacin .................................................................................................... Mapas conceptuales ........................................................................................................... Matrices de valoracin ........................................................................................................ Mesa redonda: entrevista coloquio ...................................................................................... Palabras reveladoras .......................................................................................................... Portafolio ............................................................................................................................ Progreso del grupo ............................................................................................................. Prueba escrita ..................................................................................................................... Prueba oral ......................................................................................................................... Relato autobiogrco .......................................................................................................... Seminario ............................................................................................................................ Superar obstculos ............................................................................................................. BIBLIOGRAFIA GENERAL ................................................................................................... 05 06 06 07 09 09 10 11 14 16 16 16 17 18 19 21 21 22 23 24 24 24 25 26 27

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PRLOGO
Las recientes investigaciones nos demuestran que la evaluacin es un factor clave para la mejora de los aprendizajes de los alumnos. Por este motivo, constituye una accin relevante el seguimiento del proceso y la aplicacin de una diversidad de instrumentos. La evaluacin debe ser para los docentes una herramienta de trabajo que permita ver qu aprenden, qu no aprenden y por qu no aprenden los alumnos, cules son las causas que subyacen a los diferentes niveles de error e incorporar esta informacin para redireccionar el proceso de enseanza. Es tambin una informacin vital para los alumnos, para que puedan ser conscientes de sus debilidades, no sentirlos como un fracaso sin solucin, sino como un momento en el proceso de aprender ya que al conocerlos y asumirlos construyen una va para la superacin. Desde esta perspectiva podemos considerar la evaluacin como un proceso de recoleccin sistemtica de informacin y su interpretacin, descripta cualitativa y cuantitativamente en trmino de juicio de valor para seleccionar entre distintas alternativas de decisin y para su comunicacin a los interesados. La evaluacin del alumno es un proceso complejo y para poder desarrollarlo adecuadamente es necesario disear previamente diferentes estrategias. La lectura y anlisis del Documento N 4 que presentamos, permitir usar la informacin que proporcionan los alumnos, formales e informales, cotidianamente para redireccionar las prcticas docentes en el proceso de enseanza de las diferentes disciplinas que integran el Diseo Curricular. En este proceso de produccin, queremos hacer un agradecimiento especial a la Prof. Nidia Landi y la Dra. Ins Dussel quienes han acompaado y asesorado al equipo de la Comisin Curricular durante la concrecin del proyecto de la Re-signicacin de la Escuela Secundaria.

Profesora Graciela BAR

TERCERA 06 PARTE

Tercera Parte: lo estratgico en la evaluacin.

LO ESTRATGICO EN LA EVALUACIN En esta parte se presentan algunas estrategias, tcnicas e instrumentos de evaluacin que -a manera de posibles ejemplos- sugerimos tener en cuenta para construir otros o combinarlos con aqullos que los / las docentes conocen y utilizan en sus prcticas. Si entendemos por estrategia, siguiendo a Morn como un mtodo de accin propio de un sujeto en situacin de juego (Documento 3, 2008:7) estrategia de evaluacin es la que nos permite lograr algunos objetivos aun en medio de incertidumbres y azares, por lo tanto no podran reducirse a tcnicas o instrumentos. A continuacin describimos algunos instrumentos que pueden ser utilizados para la evaluacin de la gestin, de los aprendizajes y de la enseanza. Para que estos instrumentos puedan formar parte de la situacin de evaluacin, deberan ser enseados para que los alumnos los incorporen en calidad de estrategia de aprendizaje (Bonvecchio, 2004: 116), debido a que cada uno de stos requiere de la comprensin por parte del alumno. Como estrategias de enseanza (Doc. 3)1 y de evaluacin consideramos tales la Lectura y Escritura y la Resolucin de Problemas: Estrategias de Enseanza y Evaluacin Lectura y escritura Si deseamos formar sujetos capaces de articular, de hacer dialogar los saberes tcnicos y socioculturales, es necesario propiciar prcticas de lectura y escritura que adems de lo instrumental, provoquen una relacin rica y creativa con la lengua. Leer y escribir no son slo habilidades instrumentales sino que tienen que ver con la subjetividad del lector- escritor, es decir, que son prcticas que no se relacionan solamente con lo que el lector (escritor) sabe sino que , como sostiene Larrosa, con lo que se es. De este modo, la lectura y la escritura nos constituyen, nos forman pero tambin nos deforman. En este sentido, recuperar estrategias de evaluacin basadas en la invencin, que se orienten a la generacin de ideas, a la desautomatizacin de la percepcin y del lenguaje, son vas que permiten no slo el desarrollo de la creatividad y de la imaginacin, sino una experiencia singular, inquietante y pasional con el lenguaje.

1. Documento 3 estratgico-metodolgico de la Resignicacin de la Escuela Secundaria Entrerriana.

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Ahora bien, ms all de las estrategias empleadas, lo importante es que la evaluacin de estos aprendizajes debe estar sustentada en la diversidad. La escena pedaggica es una multiplicidad y convergen en ella diferentes lgicas con sus tensiones, sus paradojas que generan diferentes de acercamiento a las prcticas de lectura y de escritura. Un profesor, explica Perrenoud, no debe perder de vista que no todos los alumnos en un aula se interesan por los mismos debates, ni tienen ganas de escribir los mismos tipos de textos puesto que, segn este autor, las relaciones con la ccin, la narracin, la teora, la argumentacin dependen de diferencias sociales, culturales, de clase y tambin, de la diversas maneras de ser en el mundo y de las diversas personalidades. Pero esta estrategia de evaluacin nos debe permitir pensar las prcticas de manera contextualizada, con sujetos particulares, esto es, con alumnos que tienen determinadas experiencias y expectativas en relacin a la lectura y la escritura, y con docentes que tambin tienen una determinada formacin y trayectoria. En este sentido, Bombini en La trama de los textos. Problemas de la enseanza de la literatura (2005) sostiene que las prcticas de leer y de escribir ponen en juego no solamente el modo de construir enseanza y de propiciar prcticas de lectura y escritura sino que los modos de enseanza dan cuenta de quin es ese profesor como lector y escritor. Resolucin de Problemas Retomando algunas ideas expresadas en el Documento 3 acerca de la resolucin de problemas (RP), la misma se torna imprescindible en todos los niveles del sistema y es aplicable a todas las disciplinas o reas. Se caracteriza por ser una de las actividades humanas ms complejas y a travs de ella se alienta a los estudiantes a abordar situaciones nuevas, buscando respuestas que no son inmediatas, para lo cual deben elaborar estrategias cognitivas, plantearse preguntas y aplicar sus conocimientos y destrezas a otras situaciones. Tambin se ha sostenido que un buen problema debe centrarse en la aplicacin de procedimientos heursticos y que el profesor debe generar espacios en los que se discuta, se analice y se reexione acerca de los diferentes procedimientos utilizados permitiendo de este modo, que los estudiantes puedan apropiarse de otros modos de afrontar una misma situacin. Desde el enfoque que sostiene la re-signicacin de la Escuela Secundaria en cuanto a que las ciencias estn en construccin permanente y que el saber no es acabado, es posible pensar

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la resolucin de problemas como una estrategia ms de evaluacin. Pero las particularidades mencionadas en los prrafos anteriores nos llevan, necesariamente, a pensar en una evaluacin diferente a las tradicionales y nos conduce a reexionar acerca de las expectativas de los docentes respecto de las respuestas que esperan de los estudiantes: ya no se puede pretender una solucin nica, sino que cada alumno podr utilizar distintas estrategias y llegar a soluciones diferentes. O incluso, no llegar a ninguna solucin, porque lo que se pretende con la RP es tambin movilizar la bsqueda, debatir posibles procedimientos, revisar conceptos, evaluar las herramientas disponibles de resolucin o la necesidad de otros conocimientos, entender la situacin planteada desde diferentes puntos de vista, con lo cual se abren nuevas posibilidades de evaluacin mediante tareas cooperativas. Por lo cual, estamos ante dos posibilidades bsicamente: evaluar a travs de la resolucin de problemas teniendo en cuenta algunos aspectos relacionados con los conceptos, los procedimientos y las actitudes de los estudiantes en relacin a las disciplinas donde se la utiliza. En este sentido, deben presentarse problemas que los alumnos puedan resolver mediante procedimientos bien conocidos por ellos, de lo contrario podran encontrar dicultades en la estrategia y no poder dar cuenta de los conocimientos disciplinares que se desean evaluar. evaluar la RP en s misma. En este ltimo caso, la amplitud de esta estrategia supone seleccionar previamente aspectos que se tendrn en cuenta para su evaluacin, tales como: la comprensin del problema, la disposicin hacia la exploracin necesaria para resolverlo, la elaboracin de un plan y su originalidad, las habilidades puestas de maniesto, la pertinencia de la solucin obtenida respecto de lo que el problema solicita, la claridad con que se comunican los procesos de razonamiento, la aceptacin de las propuestas de los otros, las ideas respecto de los conceptos utilizados, la transferencia de dichos conceptos para la solucin de otros problemas, la autonoma alcanzada, etc. En ambos casos, ya se trate de evaluar el manejo del procedimiento en s -es decir la RP como estrategia-, o se trate de evaluar aspectos disciplinares a travs de ella por ejemplo aprendizajes, propuesta de enseanza-, siempre se deber pensar antes para qu se la utilizar, porque de ello depender la seleccin / construccin de problemas que deben responder a los criterios propuestos.

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INSTRUMENTOS DE EVALUACIN CARPETA DEL DIRECTIVO: Harf y Azzerboni (2007) piensan esta carpeta para la accin directiva en relacin a la gestin curricular, de manera semejante al portafolio del alumno y del docente. Considerando esa propuesta, sugerimos utilizarla en todos los aspectos institucionales que se decida evaluar. La interpretacin de dicha informacin permitir comprender cmo se han desarrollado los procesos, los resultados de las acciones emprendidas, las tendencias que sealan las estadsticas, es decir, permiten evaluar aspectos de la gestin escolar. En dicha carpeta se pueden incorporar: registros de reuniones, jornadas, encuentros, tomados de distintos actores institucionales que pongan de maniesto diversas miradas de dichos momentos, como tambin los relatos de clases con sus respectivas valoraciones y devoluciones; proyectos / propuestas de grupos, equipos docentes, seleccionados segn criterio adoptado; informacin recabada acerca de alguna problemtica particular; estadsticas en relacin a cmo se van desarrollando los procesos pedaggicos. CONTRATO DIDCTICO: (Fuente: Benejam, Piar y Pags, Joan y otros, op.cit., Cap.V, pp 117-118) Tema: Nivel: Contrato individual. Nombre del alumno: Nombre del profesor 1. Constatacin de la situacin: el alumno redacta la dicultad. 2. Objetivo del contrato. 3. Medios para mejorar los resultados 4. Quin me ayudar 5. Evaluacin del contrato: Autoevaluacin del alumno segn los criterios de evaluacin enunciados. Revisacin del profesor. Firma: del alumno - del profesor.

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Cuestionarios KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory- Listado de conocimientos y estudios previos). (Adaptacin de Bulwik, 1999: 140) Estos cuestionarios facilitadores de la autoevaluacin que permiten evaluar diferentes conocimientos, se caracterizan por ser cortos, de no ms de seis o siete preguntas y muy fciles de utilizar. Por ejemplo:
Nombre y apellido: Curso

Trabajo de laboratorio Responde las preguntas colocando el nmero correspondiente, de acuerdo a la siguiente escala: No lo s hacer Quizs lo sepa hacer Lo s hacer bien Lo puedo ensear a hacer a un compaero Indica con (s/no) si has practicado con anterioridad los procedimientos que se mencionan. Preparar un dispositivo para ltrar? Filtrar una mezcla de agua y arena? Acondicionar una ampolla de decantacin? Decantar una mezcla de agua y aceite? Armar un dispositivo de destilacin? Destilar el alcohol de un trago? Cristalizar una solucin de sal en agua? si/no Fecha Fecha

Al observar la escala podemos armar que el mayor nivel de conocimiento se le otorga a la explicacin del procedimiento, pues se considera que solo cuando un estudiante comprende el tema en cuestin, es capaz de verbalizarlo. Se sugiere que el docente registre en el pizarrn las valoraciones para realizar la puesta en comn de los resultados con la intencionalidad de que los estudiantes analicen cuestiones como: La diferencia de valoracin por la misma explicacin. La divergencia entre lo que se supona saber y lo que realmente se sabe La discusin de los temas que deberan ser reforzados

Cuando queremos valorar la enseanza y el progreso en el aprendizaje de los estudiantes podemos utilizar el cuestionario antes de empezar el tema y al nalizar el mismo, tal se evidencia en el ejemplo con las dos fechas.

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DIAGRAMA DE V: El diagrama de V postulado por Gowin resulta ser una estrategia que permite dejar en claro la interaccin entre el dominio conceptual de un conocimiento dado y su dominio metodolgico o la forma de llegar al mismo. Pretende ser la expresin escrita de dicha interaccin, intercambio y negociacin de signicados, sentimientos entre los protagonistas del proceso de enseanza y aprendizaje. Por medio de esta herramienta se puede, reexionar sobre el mtodo que se lleva a cabo en el proceso de produccin, y por ello se considera que es un instrumento de meta-conocimiento que resulta extraordinariamente poderoso en el proceso de enseanza y aprendizaje. El diagrama de V permite que quien lo use desarrolle un esquema mental integrador, conozca su propio conocimiento y que se capacite para las actividades de indagacin dentro de la ciencia. Es as que utilizado en clases se lo considera un instrumento que favorece, dentro de un enfoque constructivista, el esclarecimiento de lo que es una investigacin. A la luz de la teora del aprendizaje signicativo permite observar, analizar, criticar, etc., el proceso de la investigacin y aprendizaje. Gowin propone 5 cuestiones que originan este mtodo: 1. Cul (es) es (son) la (s) cuestin (es) foco? 2. Cules los conceptos clave? 3. Cul (es) es (son) el (los) mtodo (s) usado (s) para responder a la cuestin (es) foco? 4. Cules son las aserciones de conocimiento? 5. Cules son las aserciones de valor?
DOMINIO CONCEPTUAL Filosofa: Teoras: Principios y Leyes: Conceptos Clave: DIAGRAMA V DE GOWIN PREGUNTAS CENTRALES DOMINIO MOTODOLOGICO Armaciones de valor: Armaciones de conocimiento: Transformaciones: Registros:

ACONTECIMIENTOS:

Esquema simplicado del Diagrama V (NOVAK - GOWIN: 1998)

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El diagrama en V es un esquema en el que se pueden identicar partes que permiten organizar el trabajo y as responder las preguntas anteriores. En dichas partes se presenta una estructura con elementos que potencialmente permitir, a quien la utilice crtica, creativa y cientcamente, lograr un aprendizaje signicativo. Esto es, desarrolle capacidades como: relacionar realidad con ideas, observar descubrimiento de problemas, desarrollar estrategias de bsqueda de informacin y documentacin, aplicar criterios de vericacin de datos, extraer y socializar conclusiones y resultados, as como valorar lo hecho. Se puede observar que el diagrama exige una distribucin de conceptos de tal manera que permitir relacionar el pensar (razonamiento) con el hacer (manejo de la realidad) de tal forma que la realidad podr ser analizada, interpretada y comprendida. Es una distribucin caracterstica donde se va de lo general a lo particular (de la cosmovisin al concepto), donde lo que se construye se agrega a lo ya construido. Entonces, las partes son: vrtice, lado izquierdo, lado derecho y centro. En el vrtice debe precisarse el acontecimiento que ser estudiado. A la izquierda de la V, se debe ubicar lo conceptual / terico, lo que denominamos el dominio conceptual: cosmovisin (lo que cada uno cree), losofas (visin del mundo, modelo de interpretacin del conocimiento al que adhiere), teoras, principios, leyes, conceptos claves, regularidades observadas, reas de conocimiento, esquemas conceptuales (frmulas) que explican el problema a estudiar. A este lado se lo denomina lado del pensar. En l se incorpora el conocimiento creado hasta ese momento del estudio. Es decir, el conocimiento desarrollado con el tiempo. Adems, debe declararse cmo se puede estudiar el problema a estudiar y el vocabulario necesario para estudiar el tema. A la derecha, de la V, se debe ubicar lo metodolgico/ prctico: lo que se ha observado, manipulado. Es el denominado lado del hacer. En l debe organizarse la informacin conseguida, escribir los pasos a seguir para resolver el problema, registrar lo observado, recolectar datos en bruto y procesarlos. Esto es lo que se llaman las transformaciones: tablas, grcos, mapas conceptuales, estadsticas que en denitiva organizan el trabajo.

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En otras palabras, en este lado se incorpora informacin a la V sobre la investigacin inmediata, lo aprendido con el trabajo hecho. Debe enriquecerse adems aclarando la valoracin del trabajo hecho: se plantear el valor prctico, esttico, moral o social de la investigacin, junto con armaciones de valor. Por ltimo, en el centro de la V, donde se encuentra el nexo de unin entre ambos lados se plantearn los interrogantes de estudio, preguntas centrales, que estarn en estrecha relacin con el tema en investigacin. El diagrama de V posibilita a quien elija utilizarla abordar en forma autnoma su propio aprendizaje y auto-evaluacin- pues al resultar cmodo su aplicacin favorece el desarrollo de la lgica humana en la resolucin de problemas. Lograr darse cuenta que el conocimiento se producir luego de sucesivas aproximaciones, con reiteradas diferenciaciones progresivas, evolucionando para enriquecerse tanto en lo que ir descubriendo como en cmo abordar su construccin. En las ciencias como Fsica, Qumica y Biologa, por ejemplo, donde el trabajo de laboratorio es de desarrollo habitual, el diagrama de V permitir analizar dichos trabajos como as tambin experimentos de hoy y de ayer. Hacer uso cotidiano de sta herramienta permitir una ecaz manera de auto evaluarse. Esto es porque ella permitir, por ejemplo, analizando materiales propios y ajenos, secuenciar temas de un programa, en orden de complejidad, distinguir entre principios, teoras, losofas y opiniones del mundo, proponer y criticar investigaciones sobre cuestiones centrales, preparar los informes de dichas investigaciones, observar la existencia o inexistencia de coordinacin entre lo que se saba y pensaba, y lo que se decida y haca. Ejemplo:

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DOMINIO CONCEPTUAL Filosofa: La naturaleza puede ser estudiada a travs de la observacin, experimentacin y a travs de teoras. Teoras: Histologa Tejidos vegetales Principios y Leyes: Microscopa Conceptos Clave: Tejido Parnquima T. Protectores Meristemos Vasculares DIAGRAMA V DE GOWIN PREGUNTAS CENTRALES Qu es un tejido? / Qu funciones cumplen? / Cul es su importancia? / Cuntas clases de tejidos vegetales existen? / Cules son los tejidos conductores? / Qu carac. presentan? DOMINIO MOTODOLOGICO Armaciones de valor: El estudio del tejido vegetal es importante porque casi la mayora forman alimentos. Armaciones de conocimiento: Es un conjunto de clulas. Cumplen funciones varias y forman rganos. Los tejidos son importantes porque dan volumen. Transformaciones: Ver hoja adicional. Registros: Revisin Bibliogrca Resumen Dibujos y cuadros Mapas conceptuales

ACONTECIMIENTOS: TEGIDOS VEGETALES

En la interrelacin del docente de ciencia y el alumno se hace necesario el dilogo permanente, el intercambio de ideas, y la accin continua con el mismo propsito: construir el conocimiento cientco, y sobre la base que ste conocimiento es ante todo crtico, ordenado, contrastable, objetivo, general, socializable y provisorio es que se intentan gran cantidad de estrategias de enseanza que permitan lograr este conocimiento con caractersticas simultneamente propias. En el diagrama de V de Gowin elaborado por un alumno de ciencias deber manifestarse su capacidad de averiguar sobre alguna cuestin especcamente fsica o qumica y, ante el desafo de resolver esa situacin, deber saber distinguir aquel concepto especco y clave, que ya fue elaborado por otros, y que est supeditado a teoras, leyes y contextos. Es decir, el docente evaluar la capacidad del alumno para distinguir y seleccionar, de aquel campo de teorizacin, lo que sea pertinente para su trabajo de investigacin. ESTRELLA DE PROGRESO: Permite visualizar los progresos individuales o del grupo. La propuesta de Bartolom (2007: 123) consiste en completar un grco de estrella:

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Primer momento: Llenar la estrella Hacer un dibujo con rayas como los de una bicicleta; Los rayos se gradan desde el centro que vale 0 hacia los extremos que valen 5; En cada extremo colocar una etiqueta con distintos aspectos de los cuales se quiere valorar el progreso, por ejemplo: inters, aprendizajes acerca de, cooperacin, etc.; Reexionar crticamente sobre los aspectos seleccionados para luego asignar valores correspondientes al momento del inicio del proceso. La unin de estos puntos de las gradaciones asignadas dibujar una estrella que representa el nivel inicial; Hacer otra estrella igual asignando valores a cada rayo para el momento presente; se unen las gradaciones y aparecer otra estrella de un segundo nivel. Por ejemplo:
_5 _4 _3 _2 _1 _0

Segundo momento: Comparar y valorar las estrellas Observar si son distintas las dos estrellas formadas: la del momento inicial y la actual. Reexionar acerca de por qu son diferentes, qu cambios se han producido individual o grupalmente, etc. Tercer momento: Registrar la informacin obtenida Se pueden volcar las apreciaciones del punto anterior, por ejemplo en la siguiente tabla:
De menos a ms Igual Inters: Aprendizajes sobre ...: Cooperacin: Se pueden sumar las cruces como representacin del nivel de logros alcanzados: De ms a menos

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Es una estrategia que puede modicarse, aplicndose a lo individual / grupal, a aprendizajes disciplinares o comportamentales. ENTREVISTA: Es un instrumento que responde a las tcnicas de intercomunicacin y podra complementar todas las dems. (Bonvecchio, 2004: 94) La entrevista es un instrumento que permite conocer opiniones, interpretaciones y fundamentaciones de quienes son circunstancialmente evaluados, de quienes toman decisiones en relacin a la gestin / a la enseanza y por qu, de los alumnos evaluados y las fundamentaciones de sus trabajos o respuestas. Se puede utilizar para investigar intereses, actitudes, causas de problemas de aprendizajes y de enseanza, de gestin 94 Este instrumento, que siempre est al alcance de las posibilidades docentes debido a que no requiere de mayores formalidades, puede emplearse con otros, porque permite recabar otro tipo de informacin. ESTUDIOS o TRABAJOS DIRIGIDOS AL AMBIENTE EXTERIOR: Es una estrategia que tiene larga trayectoria, sobre todo el Estudio dirigido para temas de investigacin. En este caso, orientado al ambiente exterior, implica un trabajo de campo de relevamiento y tratamiento de la informacin, observaciones, entrevistas en base a guas de trabajo. Esta estrategia se propone revisar las propias creencias, superar el etnocentrismo, reexionar sobre las condiciones sociales de la escolarizacin y discutir alternativas de forma colectiva. [] El estudio puede estar acompaado por el desarrollo de trabajos cooperativos con la comunidad. Es muy valioso contrastar marcos conceptuales, teoras e investigaciones con las informaciones obtenidas por esta estrategia. (Davini, 2008: 138) Sera muy oportuno utilizarla en Ciencias Sociales, Formacin tica y Ciudadana y dems disciplinas, en la evaluacin de actividades que impliquen observaciones directas o indirectas y en espacios de trabajo con la comunidad. GRUPOS DE ESTUDIO Y REFLEXIN: Es una estrategia que se aplica en pequeos grupos, en los que el conocimiento mutuo, el entendimiento por la participacin asidua, la comunicacin, colaboracin e intercambios en

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procesos que tienen continuidad, permite observar los progresos individuales y del grupo de alumnos, tambin en los equipos docentes. Se pueden emplear mltiples medios: intercambios, observaciones, lecturas, juegos de roles, simulaciones, procedimientos de negociacin, etc. Pero, a medida que se avanza, la estrategia permite una progresiva autonomizacin del grupo en materia de juicio sobre las distintas situaciones, fortaleciendo el estudio y el trabajo independiente. (Davini, 2008: 140) Puede aplicarse tanto a equipos docentes como de alumnos. Ayuda a que se elaboren registros de sus participaciones en forma individual o grupal, con lo cual se puede concretar una modalidad de evaluacin procesual. Por lo que implica de progresiva autonomizacin, sugiere que se lleven a cabo auto y co-evaluacin. INFORMES DE INVESTIGACIN: A partir de la informacin registrada en el informe respecto de la investigacin realizada, se podran realizar valoraciones cualitativas y cuantitativas en relacin a lo planteado y desarrollado, como tambin la toma de decisiones a partir de los resultados obtenidos. Es recomendable darle importancia no slo al Informe Final y comunicacin de conclusiones, sino tambin a los Informes Parciales que permiten evaluar la investigacin durante todo su desarrollo. Es evidente que estos instrumentos nos permiten evaluar distintos tipos de conocimiento, como de las estrategias de razonamiento y de las formas de comunicacin expresin escrita, distintos lenguajes, produccin textual, lectura comprensiva. Tiene la utilidad de permitir evaluar muchos alumnos a la vez, y pasado el tiempo volver sobre el escrito para poder diagnosticar problemticas y valorar progresos. Los informes se pueden emplear como instrumentos de evaluacin de aprendizajes de los alumnos, de la enseanza, de la gestin institucional, entre otros.

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MAPAS CONCEPTUALES: Los mapas conceptuales (araa, jerarquizado, de ujo y sistmico) responden a la lgica de las disciplinas cientcas, estn delimitados por la estructura de dichas disciplinas y constan de nodos que contienen un concepto, un tem o una cuestin y de enlaces que son lneas que unen los nodos. Un mapa conceptual constituye un excelente mecanismo que ayuda a observar si el alumno logra organizar el conocimiento y estructurarlo pieza a pieza, aplicable en la resolucin de problemas y el currculum de enseanza integrada. Si los mapas conceptuales pueden utilizarse para la instruccin y el aprendizaje signicativo, tambin pueden utilizarse para la evaluacin. Los mapas conceptuales se ubican como un medio ptimo para evaluar, ya que al tener que seleccionar los conceptos ms relevantes, organizarlos jerrquicamente por grados de inclusin y establecer diferentes relaciones signicativas por medio de conectores, no es posible evaluar por medio de la memorizacin mecnica [] (Boggino, 2005: 76) Pueden ser usados como elemento de evaluacin, siempre que hayamos enseado a los alumnos a hacerlos y que tengamos en cuenta que no existe un mapa conceptual correcto y nico. Lo que se observa en ellos son jerarquas de relaciones. Lo que fundamentalmente se valora de ellos es: a) La organizacin jerrquica de los contenidos, qu conceptos el alumno considera relevantes o cmo los ordena. b) Las diferenciaciones progresivas de los conceptos, los vnculos proposicionales y vnculos conceptuales que se establecen entre ellos. A medida que los alumnos puedan constituir nuevas relaciones sern ms completos los signicados que se construyen. Es decir, podemos ver desde la forma en que subordina y relaciona los conceptos, hasta la reorganizacin cognitiva (mapa cognitivo) en un momento dado. Pueden utilizarse en cualquier disciplina, en forma complementaria con otros instrumentos. Para los docentes es una manera de diagnosticar la comprensin de los signicados, de visualizar las redes semnticas construidas por los alumnos y si a los trminos se les est dando el signicado esperado. Se convierten as en un motivo de interaccin dialgica. La posibilidad que los mapas abren para interconectar temas de biologa con otras disciplinas, temas frontera y poder evaluar la interdisciplinariedad con una mirada holstica.

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MATRICES DE VALORACIN Para construir matrices de valoracin -tambin llamadas rbricas- es necesario denir que categoras o aspectos sern evaluados, tambin es necesario denir la escala de calicacin (numrica o conceptual) a utilizar, as queda conformada una tabla de doble entrada. De esta forma quedan denidas las celdas donde se explicitarn los criterios con que se evaluar el desempeo de los estudiantes en cada una de las categoras denidas para la evaluacin. Al elaborar las matrices en el proceso de diseo de la enseanza, la evaluacin deja de situarse al nal del proceso, permite reexionar sobre la propuesta didctica y sobre las posibilidades de aprendizaje que se generan a partir de las actividades propuestas. Permite al docente describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el estudiante debe alcanzar. Escala de calicacin Categoras a evaluar Criterios

Las matrices constituyen una alternativa que permite transparentar cmo se calicar el aprendizaje de los estudiantes, de esta forma los estudiantes pueden conocer que es lo que se espera de ellos reduciendo la incertidumbre propia de los exmenes. La evaluacin adquiere un carcter pblico y reduce la subjetividad que se pone en juego al momento de la valoracin. Generalmente son utilizadas para evaluar proyectos, unidades didcticas, trabajos de laboratorio, presentaciones, entre otras propuestas. Existen sitios de Internet como http://rubistar.4teachers.org donde se encuentran herramientas interactivas para la construccin de matrices, tambin pueden encontrase matrices elaboradas por otros docentes que pueden servir de buenos modelos o ejemplos para adaptar en las clases. Tomamos un ejemplo de construccin de Matrices de Valoracin, del rea de Educacin Tecnolgica. Matriz de valoracin elaborada con herramientas disponibles en http://rubistar.4teachers.org. Altec. Universidad de Kansas.

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Diseo de artefactos: Dispositivo para seleccionar naranjas Nombre del docente: Nombre del grupo: Nombre de los integrantes: CATEGORA Logra un desempeo Logra ampliamente los Logra aprendizajes m- No logra aprendizajes excelente aprendizajes nimos esperados mnimos esperados

Construccin-Mate- Los materiales apropiados fueron selecriales cionados y creativamente modicados en formas que los hacen mucho mejor. Modicacin/ Evaluacin Clara evidencia de localizacin de fallas, evaluaciones y renamientos basada en los datos o principios tcnicos. Las explicaciones de todos los miembros del grupo indican la construccin de conocimiento sobre diversos principios subyacentes en la construccin y en las modicaciones. Establecen varias analogas con dispositivos con funciones semejantes. Reconocen la delegacin de funciones de medicin y control El artefacto funciona segn lo previsto, cumple la funcin para lo cual fue creado, soportando diversas pruebas y requerimientos.

Los materiales apro- Los materiales apro- Los materiales apropiados fueron selec- piados fueron selec- piados no fueron seleccionados y concionados y hubo un cionados. tribuyeron a que el intento de modicarendimiento del procin creativa para meducto fuera pobre. jorarlos. Clara evidencia de localizacin de fallas, evaluaciones y ajustes. Cierta evidencia de localizacin de fallas, evaluaciones y ajustes. Poca evidencia de localizacin de fallas, evaluaciones o ajustes.

Saberes

Las explicaciones de todos los miembros del grupo indican la construccin de conocimiento sobre diversos principios subyacentes en la construccin y en las modicaciones. Establecen algunas analogas con dispositivos con funciones semejantes.

Las explicaciones de todos los miembros del grupo indican un entendimiento relativamente preciso de los principios subyacentes en la construccin y en las modicaciones. Tienen algunas dicultades para establecer analogas.

Las explicaciones de varios miembros del grupo no ilustran mucho entendimiento de los principios subyacentes en la construccin y en las modicaciones. No logran establecer analogas

Funcionamiento

El artefacto funciona segn lo previsto, cumple la funcin para lo cual fue creado.

El artefacto funciona segn lo previsto, cumple la funcin para lo cual fue creado, pero se deteriora con las pruebas y requerimientos.

Hay defectos impiden el cumplimiento de la funcin para lo cual fue creado.

Tercera Parte: lo estratgico en la evaluacin.

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Posteriormente, se pueden deducir conceptos y calicaciones que correspondan a dichos logros de cada grupo o alumno, teniendo en cuenta que a cada grado de la escala no le corresponde siempre la misma calicacin. Por ejemplo: los logros que para un alumno representan un concepto Muy Bueno, para otro puede representar un Sobresaliente, dependiendo de sus diferentes procesos y progresos: MESA REDONDA: ENTREVISTA COLOQUIO Es una estrategia de difusin de conocimientos, que puede llevarse a cabo con alumnos y con invitados especiales. La mesa redonda rene a un pequeo grupo de personas para exponer un tema desde distintas experiencias o enfoques. El propio grupo puede realizar la presentacin, asumiendo enfoques diversos. (Davini, 2008: 139) Generalmente utilizada en funcin de los aprendizajes, es interesante su aplicacin para poner en contexto la evaluacin oral dentro de una propuesta integrando distintos aportes, discutir entre tres a seis personas temas de inters bajo la coordinacin de un moderador. La evaluacin de la participacin y de la produccin de textos orales puede ser realizada por los mismos integrantes de esta situacin comunicativa. PALABRAS REVELADORAS: sta es una tcnica que propone Ceballos (2007: 409) y consiste en escribir dos o tres palabras que revelen el signicado de evaluacin (no se trata de una denicin, sino de manifestar una connotacin). A partir de ella, proponemos ampliar su aplicacin para evaluar aspectos / acciones relacionadas a la gestin, los aprendizajes o la enseanza. Para ello se elegirn palabras signicativas (decisiones, participacin, inters, aprendizaje, tema,) que puedan revelar pensamientos, sentimientos, valoraciones, juicios, pareceres, en relacin a lo evaluado. Se aplica tanto a docentes como a alumnos para poder contrastar los diversos puntos de vista; luego se escriben todas las palabras, se explican, analizan, interpretan entre todos los participantes y se formulan conclusiones. Es una tcnica apropiada para conocer otros puntos de vista en los comportamientos, la convivencia, los conictos.

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PORTAFOLIO: Tambin denominado Carpeta de trabajos, o Cuaderno de actividades, constituye una estrategia educativa que articula el proceso de enseanza y aprendizaje a la vez que supone un modelo alternativo de evaluacin (Pozuelos, 2003-2004); all deben quedar reejadas todas las actividades realizadas a lo largo de la unidad. Los tres grandes tipos de portafolios son: de trabajo (se renen y reservan los trabajos de los estudiantes hasta que se complete la presentacin), de presentacin (demuestra el nivel ms alto de realizacin alcanzado por los alumnos a lo largo del cursado del nivel) y de evaluacin (documenta los aprendizajes de los alumnos en relacin a determinados objetivos) Para que los trabajos incluidos sean representativos de esos procesos, se toma un criterio de seleccin e inclusin de los trabajos referidos a: presentacin de documentacin, desarrollos, conclusiones parciales, puestas en comn, conclusiones nales, informes, resmenes, pequeas investigaciones, etc. Del cuaderno de actividades se podr obtener informacin sobre: expresin escrita, la comprensin y el desarrollo de temas y actividades propuestas, fortaleciendo el uso de las fuentes de informacin y hbitos de trabajo. La denominacin de portafolio sugiere que esta informacin se puede realizar con el uso jerarquizado de informtica. Su valor reside en la posibilidad de recuperar / observar / interpretar los progreso en los procesos de aprendizajes y tambin de enseanza mediante el portafolio del Profesor (propuesto en Educacin Musical).

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PROGRESO DEL GRUPO (pequeo o total): Es un instrumento de recoleccin de informacin y anlisis de procesos, que Bartolom (2007: 125) lo propone de la siguiente manera: Primer momento: Completar individualmente una grilla similar a sta, en base a los criterios acordados en la disciplina y al contrato establecido del el/la profesor/a con el grupo: Segundo momento: Entre todos los integrantes del pequeo grupo, se analizan las respuestas anteriores haciendo una valoracin del trabajo grupal para saber cules han sido los aspectos con ms dicultad:
Mis intentos He escuchado las ideas y aportes del grupo He procurado consensuar la mayora de las decisiones con el grupo He sabido enfrentar dicultades y problemas que han x surgido en el grupo en vez de ignorarlos He buscado soluciones con mis compaeros He cooperado en lugar de competir He sido responsable de mi trabajo personal y ante el grupo con una actitud de compromiso Suma individual o de todas las respuestas del pequeo grupo: x x x Poco Un poco x x Mucho

Se pueden considerar slo los tems que requieran ms atencin, relacionados a aspectos valorativos, cognoscitivos (aprendizajes enseanza) y de la gestin. Una variante puede ser que la primera grilla se complete en el pequeo grupo y la segunda en el grupo total.
Funcionamiento Responsabilidad Consenso Compromiso Cooperacin Convivencia Total Ha sido fcil de con- Se ha conseguido con Ha sido difcil seguir dicultad Ha sido imposible

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PRUEBA ESCRITA: Es adecuada para contribuir a desarrollar y evaluar habilidades relacionadas con la expresin y comunicacin de ideas, cognitivo-lingsticas, tales como: describir, denir, narrar, interpretar, explicar, justicar y argumentar, porque son las que se ponen en juego en el momento de producir o de intentar comprender un texto. Se relacionan tanto con habilidades cognitivas como analizar, comparar, clasicar, organizar, inferir, valorar, etc., como con los esquemas conceptuales (conceptos, modelos y teoras), procesos, tcnicas, valores y actitudes cientcas. Sugerimos evitar aquellas evaluaciones de respuestas monosilbicas o de acertijos. Si aplicamos una prueba de opcin mltiple, sugerimos justicar la seleccionada. PRUEBA ORAL: Tambin denominada coloquio (dilogo, charla, entrevista) favorecen la expresin oral, tiempos del discurso, defensas de posturas ideolgicas respecto de un tema planteado, su fundamentacin favoreciendo el dilogo con sus pares y con el profesor. Puede verse su relacin con la Mesa redonda. RELATO AUTOBIOGRFICO: La biografa es una interpretacin que permite al docente / alumno construir una gura de s mismo, en la que se van relatando hechos histricoscronolgicos, representaciones individuales y situaciones sociales que las atraviesan, poniendo de maniesto sentimientos, creencias, valores con el sentido de develar cmo piensan y resuelven sus prcticas cotidianas. (Ardiles, 2006: 22). cuando cada docente relata su propia biografa, [] le permite entenderse a s mismo buscando explicaciones, haciendo interpretaciones, explicitando ideas que orientan sus prcticas []. Esto supone una dinmica de introspeccin que a menudo permite analizar la propia vida o las decisiones tomadas []. Estas narraciones promueven procesos de reexin y debate que inducen al anlisis sobre las dinmicas profesionales de los docentes (Ardiles, 2006: 15). Aplicada a la vida profesional o de los alumnos, hace referencia a los mltiples recorridos escolares, desde el ingreso al sistema, a la institucin o al ao en curso; puede focalizar aspectos disciplinares o vnculos institucionales / grupales.

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Permite interpretar las situaciones descriptas y transitar desde el punto de vista externo al punto de vista interno, convertirse en observadores de su propia experiencia para comprenderla y comprender-se, es decir, evaluarse. Una biografa permite acceder a informacin sobre los procesos de aprendizajes -que no se obtiene con otros tipos de pruebas- referida al contexto y su incidencia en ellos. Permite acceder a informacin sobre la gestin y las prcticas docentes, por lo cual puede ser una estrategia valiosa de auto-evaluacin, como para iniciar los anlisis y abordar los cambios propuestos de la Re-signicacin. SEMINARIO: Es una estrategia centrada en el estudio y la profundizacin de autores y teoras respecto de un asunto relevante, que requiere interactividad entre los especialistas. El seminario es un grupo de aprendizaje activo, pues los participantes no reciben la informacin ya elaborada, como convencionalmente se hace, sino que la buscan, la indagan por sus propios medios en un ambiente de recproca colaboracin. Es una forma de docencia y de investigacin al mismo tiempo. Se diferencia claramente de la clase magistral, en la cual la actividad se centra en la docencia-aprendizaje. En el seminario, el alumno sigue siendo discpulo, pero empieza a ser l mismo profesor2. Facilita el manejo de materiales con creciente nivel de dicultad, tambin la elaboracin de redes conceptuales de los enfoques estudiados sobre una problemtica, la comparacin de diversas posiciones, su discusin grupal y conclusiones. (Davini, 2008: 143)

2. es.wikipedia.org/wiki/Seminario.

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SUPERAR OBSTCULOS: Esta tcnica ha sido propuesta por Bartolom (2007: 90) y consiste en resolver algunos ejercicios despus de una unidad o de una actividad, para evaluar el proceso grupal general: En pequeos grupos, se elabora una grilla con los puntos fuertes y las dicultades encontradas; Se socializan los aportes de todos en el grupo grande y se escriben en el pizarrn en una grilla nica; Se debaten los obstculos y se reexiona para responder a la pregunta: Qu podemos hacer para superar los obstculos? Se elabora un listado con las propuestas viables, consensuadas, acordadas, a modo de contrato de evaluacin del grupo Los contratos celebrados entre directivos y docentes, o docentes y alumnos, estn en la base de toda propuesta y actividad escolar. Cualquiera de los Instrumentos aqu detallados permite establecer su correlato didctico con las Estrategias de Enseanza descriptas y explicadas en el Documento N 3 Estratgico- Metodolgico de la RE-SIGNIFICACIN DE LA ESCUELA SECUNDARIA ENTRERRIANA (2009: 25).

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