GT FILOSOFIA DA EDUCAO - ANO 20: CONTRIBUIES DA TEORIA CRTICA DA SOCIEDADE Bruno Pucci1

O GT 17 Filosofia da Educao da ANPEd teve seu incio na 16. Reunio Anual (RA) da ANPEd, realizada em 1993, em Caxambu (MG), quando a proposta de sua criao foi aprovada pela assembleia geral, que o constituiu inicialmente como Grupo Especial de Filosofia da Educao. O argumento-chave que sustentou seu surgimento foi o de que muitos trabalhos apresentados nos GTs ento existentes abordavam temticas relacionadas s perspectivas filosfico-educacionais. Na 17. RA, 1994, graas ao nmero expressivo de trabalhos aprovados 34 ao todo, transformou-se de Grupo Especial em Grupo de Estudos; e no ano seguinte, 1995, na 18a. RA, foi constitudo como Grupo de Trabalho Filosofia da Educao, GT 17. Meu objetivo, neste texto, analisar a presena e a contribuio da Teoria Crtica da Sociedade na construo da histria dos 20 anos do GT 17 da ANPEd, especificamente atravs da apresentao e debate dos trabalhos cientficos selecionados pelos assessores ad hoc do Grupo2. A expresso Teoria Crtica muito ampla em sua acepo: nomeia as teorias que se pautam pela negao da ordem estabelecida, pelo antipositivismo, pela busca de uma sociedade mais justa e humana. Quando, porm, falo, neste texto, em Teoria Crtica da Sociedade me refiro ao pensamento de um grupo de intelectuais marxistas no ortodoxos, alemes, alguns deles filhos de judeus, que, a partir dos anos 1920, desenvolveram pesquisas e intervenes tericas sobre problemas filosficos, econmicos, sociais, culturais e estticos gerados pela sociedade de sua poca (WIGGERSHAUS, 2002). E mesmo permanecendo nos horizontes do pensamento marxista, esses intelectuais sentiram a necessidade de estabelecerem dilogos, critica e intensamente, com Kant, Hegel, Weber, Nietzsche, Freud e outros; e mesmo sendo caracterizados como pertencentes a uma escola de pensamento, no so homogneos

Professor Titular do PPGE/UNIMEP, pesquisador do CNPq e lder do Grupo de Pesquisa Teoria Crtica e Educao. 2 Sero observados os trabalhos cientficos apresentados desde a 17a. RA, em 1994, at os da 35a. RA, em 2012, portanto, trabalhos de 19 RAs. No levarei em conta os Trabalhos Encomendados, os trabalhos excedentes, os psteres, os minicursos e as Sesses Especiais.

e nem uniformes na construo de suas teorias; estabelecem relaes pessoais e tericas entre si; alimentam diversidades e so controversos, polmicos. Esses pensadores constituram a chamada Escola de Frankfurt, pelo fato de se estabelecerem enquanto um grupo de pesquisadores nesta cidade alem, criando a o Instituto de Pesquisa Social e um rgo de divulgao de suas produes, a Revista de Pesquisa Social. Destacam-se entre seus membros Max Horkheimer (1895-1973), Diretor do Instituto de 1930 at 1967; Herbert Marcuse (1898-1979), mais conhecido no Brasil nos anos 1970, por seus livros aqui publicados; Theodor Adorno (19031969), que ingressou no Instituto no final dos anos 1930 e dirigiu-o de 1967 a 1969; Walter Benjamin (1892-1940), bolsista do Instituto nos anos 1933-1940 e, ainda, Jrgen Habermas intelectualmente. (1929), filsofo e socilogo, aposentado, mas atuante

Desde 2001, o Diretor do Instituto de Pesquisa social Axel

Honneth (1949), filsofo e socilogo. O termo Teoria Crtica se consagrou a partir do artigo de Max Horkheimer, em 1937, Teoria tradicional e teoria crtica, escrito no exlio, nos Estados Unidos, em que o autor prefere utilizar essa expresso para fugir da terminologia materialismo histrico em voga pelo marxismo ortodoxo, hegemnico na poca, ao qual criticava; tambm por razes polticas - estava no exlio, em ambiente antimarxista - e, sobretudo, por querer mostrar que a teoria marxiana era atual, mas devia se importar em suas reflexes com outros aspectos crticos da realidade: o filosfico, o cultural, o educacional, o poltico, o psicolgico, o individual e no se deixar conduzir predominantemente pela anlise economicista. Diz Horkheimer no artigo Filosofia e Teoria Crtica, tambm de 1937:
A teoria crtica da sociedade (...) tem como objeto os homens como produtores de todas as suas formas histricas de vida. As situaes efetivas, nas quais a cincia se baseia, no so para ela uma coisa dada, cujo nico problema estaria na mera constatao e previso segundo as leis da probabilidade. O que dado no depende apenas da natureza, mas tambm do poder do homem sobre ele. Os objetos e a espcie de percepo, a formulao de questes e o sentido da resposta do provas da atividade humana e do grau de seu poder. (HORKHEIMER, 1961, p. 69)

Aps delinear o sentido do sintagma Teoria Crtica da Sociedade, sua vinculao Escola de Frankfurt, seus principais representantes, retomemos o objetivo deste texto, qual seja, a contribuio desta teoria construo da histria dos 20 anos do GT 17 da
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ANPEd. Uma primeira constatao que, da 17a. RA, de 1994, at a 35a. RA, de 2012, foram apresentados e debatidos no GT 249 trabalhos cientficos, dos quais 43 tiveram como referencial a Teoria Crtica da Sociedade (17,26%). Albuquerque e Dias, no artigo Quinze anos da Filosofia da Educao na ANPEd: balanos e desafios (2012), j tinham observado a marcante presena dos pensadores da Teoria Crtica nos trabalhos cientficos do GT. Aps relacionarem os nomes dos clssicos que se fizeram presentes nas reunies do Grupo, afirmam:
A relao desses pensadores evidencia que a Filosofia da Educao que se faz no GT concentra-se muito pouco nos marcos da filosofia antiga, sendo Scrates e Aristteles os filsofos do perodo mais mencionados. Em geral, a maioria dos pensadores abordados nos trabalhos situa-se na ambincia da filosofia contempornea, destacando-se os filsofos vinculados Escola de Frankfurt, como Habermas, Horkheimer e Adorno. (ALBUQUERQUE; DIAS, 2012 p. 245)

De fato, j na 17. RA3, em 1994, primeira reunio cientfica do GT na ANPEd, dos 34 trabalhos/comunicaes 4 apresentados e debatidos no ento Grupo Especial de Filosofia da Educao, 8 deles tinham como suporte terico os filsofos da Escola de Frankfurt; 3 se fundamentavam em Adorno/Horkheimer; 3 em Adorno; 1 em Habermas; e 1 na Teoria Crtica em geral. A Comisso Organizadora, na ocasio formada por Antnio Joaquim Severino, Newton Duarte e Ari P. Jantsch, dividiram os trabalhos em seis eixos terico-metodolgicos, e um deles, com 5 trabalhos cientficos, se intitulou: Contribuies da produo da Escola de Frankfurt: Teoria Crtica e Educao (17a. RA ANPEd, 1994, p. 185-195). Uma segunda reunio do GT, com participao significativa dos pensadores da Teoria Crtica aconteceu em 2007, por ocasio da 30a. RA da ANPEd, em que, dos 15 trabalhos apresentados, 6 estavam vinculados a essa escola filosfica: 2 a Adorno; 2 a Habermas; 1 a Adorno/Horkheimer e 1 a Oevermann, da 2a. gerao frankfurtiana. Observando a relao dos trabalhos cientficos apresentados nas outras reunies anuais nota-se que, com exceo das 20a. e 22a. RAs, 1997 e 1999, em todas as outras foram expostos trabalhos cientficos com fundamentao terica frankfurtiana, com destaques para a de 2006, 29a. RA - 4 trabalhos dos 15 apresentados - e para a 35a. RA, em 2012, - 4
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O presidente da ANPEd, em 1994, era o saudoso Neidson Rodrigues, pertencente ao GT 17 e um dos destacados filsofos brasileiros da Educao na contemporaneidade. 4 De fato, foram selecionados pela comisso organizadora do Grupo Especial 24 trabalhos e 12 Comunicaes.

trabalhos dos 14 apresentados. Na 18a. RA, em 1995, de 16 trabalhos, 3 se relacionavam com a Teoria Crtica; e nas 33a. e 34a. RAs, em 2010 e 2011, dos 12 trabalhos apresentados em cada uma delas, 3 diziam respeito Teoria Crtica da Sociedade. Esse levantamento nos mostra que, no desenvolvimento da histria do GT Filosofia da Educao da ANPEd, em seus primeiros 20 anos de existncia, a contribuio das ideias dos filsofos de Frankfurt para se pensar a educao brasileira, foi, no aspecto quantitativo, expressiva. Nos ltimos 20 anos, em 90% das RAs da ANPEd, no GT Filosofia da Educao, foram apresentados e debatidos trabalhos cientficos com referencial fundamentado na Teoria Crtica da Sociedade. E quais foram os pensadores da Escola de Frankfurt que subsidiaram as reflexes educacionais dos trabalhos cientficos do GT Filosofia da Educao em seus primeiros vinte anos de existncia? Pelo levantamento realizado, podemos verificar os seguintes dados: Habermas, como terico principal em 15 trabalhos; Adorno, em 14; Adorno/Horkheimer, em 5; Horkheimer, em 3; Adorno/Habermas, em 2; Adorno/Horkheimer/Habermas, em 1; Habermas/Benjamin, em 1; Oevermann, em 1; Honneth, em 1. Se somarmos todas as participaes de Adorno, poderemos dizer que esse pensador esteve presente, como interlocutor principal, em 22 exposies cientficas, ou seja, em 54% da contribuio frankfurtiana; por sua vez, 19 trabalhos cientficos dialogaram, em sua composio, com as categorias filosficas de Habermas; Horkheimer fundamenta teoricamente 9 trabalhos, 3 individualmente e 6 em companhia de Adorno e Habermas; Benjamin s aparece em uma exposio, ao lado de Habermas; Marcuse no aparece como pensador principal. Oevermann e Honneth aparecem cada um uma vez. Outros dados quantitativos que merecem nossa ateno: os 35 pesquisadores que apresentaram os 43 trabalhos cientficos vinculados Teoria Crtica da Sociedade provieram das seguintes regies brasileiras: 21 do Sudeste (10 de SP; 7 do RJ; 3 de MG; 1 do ES); 12 do Sul (10 do RS; 2 de SC); 2 do Centro Oeste, de Braslia. Nenhum do Norte e nenhum do Nordeste. Ou seja, 95% das Regies Sudeste e Sul. Os 43 trabalhos vinculados Teoria Crtica foram apresentados por 35 pesquisadores na seguinte proporo: 11 pesquisadores, vinculados ao Grupo de Pesquisa Teoria Crtica e Educao e provindos, majoritariamente, da Regio Sudeste, apresentaram 14 trabalhos cientficos; 8 pesquisadores, vinculados ao Grupo de Pesquisa Racionalidade e Formao, provindos quase todos eles da Regio Sul, apresentaram
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14 trabalhos vinculados Teoria Crtica da Sociedade. Os outros 15 trabalhos provieram de outros grupos de pesquisa e foram apresentados por 16 pesquisadores. Quero destacar aqui esses dois grupos de pesquisas, formados majoritariamente por filsofos da educao que, juntos, apresentaram e debateram 28 dos 43 trabalhos cientficos no GT, vinculados Teoria Crtica da Sociedade, e se fizeram representar por 19 pesquisadores. O Grupo de Pesquisa Teoria Crtica e Educao teve incio em agosto de 1991, na UFSCar, com o objetivo de investigar as contribuies terico-metodolgicas da Teoria Crtica da Sociedade e, a partir desses elementos, explorar seu potencial formativo. No ano 2001, aps processo de avaliao interna, esse Grupo decidiu investir prioritariamente seu esforo de pesquisa no impacto das novas tecnologias na Cultura e na Educao, sob o enfoque da Teoria Crtica da Sociedade. O Grupo atualmente desenvolve suas atividades em sete sedes institucionais na UFSCar, desde 1991, com Antonio Zuin, Luiz Roberto Gomes e Newton Ramos-de-Oliveira; na UNIMEP, desde 1996, com Bruno Pucci, Belarmino Cesar G. da Costa, Nilce Maria de A. Campos e Luzia Batista de O. Silva; na UNESP-Araraquara, desde 2000, com Renato Franco e Luiz Antonio C. N. Lastria; na UNICAMP, desde 2008, com Fbio A. Duro; na UFSC, desde 2011, com Alexandre Vaz; na UFES, desde 2011, com Robson Loureiro; e na UFLA, desde 2012, com Luciana Azevedo Rodrigues. Alm das 7 Sedes Institucionais, o Grupo de Pesquisa congrega doutores pesquisadores em outras trs universidades: na UEM, Maring (PR), com Luiz H. Fabiano; na PUC-MINAS, com Rita Amlia T. Vilela e na UNESP/Bauru, com Ari Maia5. Os pesquisadores, vinculados ao Grupo de Pesquisa Teoria Crtica e Educao que apresentaram trabalhos cientficos no GT Filosofia da Educao foram, por ordem cronolgica de apresentao: Antnio Zuin (1994), Claudia Barcelos (1994) Bruno Pucci (1994 e 1995), Wagner Weber (1995), Divino Jos da Silva (2001 e 2004), Luciana Azevedo Rodrigues e Mrcio Norberto Farias (2002), Luiz Roberto Gomes (2006 e 2010), Robson Loureiro (2007 e 2012), Alex Sander da Silva (2011) e Luiz A. C. N. Lastria (2011).

Por sua vez, o Grupo de Pesquisa Racionalidade e Formao produzem conhecimentos sobre os modos de racionalidade que constituem a educao, em
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Conforme Site do Grupo de Pesquisa: www.unimep.br/teoriacritica.

dilogo com a tradio e tambm com as correntes filosficas contemporneas. Pretendem eles contriburem para o esclarecimento das posies epistemolgicas, ticas, estticas e ontolgicas que orientam o agir educacional e os processos de formao humana. Os temas recorrentes em suas investigaes: racionalidade, hermenutica, tica e esttica, iluminismo e pedagogia, teorias da ao e educao, paradigma da comunicao e agir comunicativo, cultura, mundo da vida e esttica, teoria crtica e educao, formao humana e excluso social. Este Grupo de Pesquisa tem suas sedes institucionais na Universidade de Passo Fundo (RS), com Claudio Dalbosco; na PUC (RS), com Nadja Herman; na Uniju (RS), com Jos Pedro Boufleuer; na UFSM (RS), com Amarildo Trevisan; na UFPel (RS), com Avelino da Rosa Oliveira e Neiva Afonso Oliveira6. Os pesquisadores, vinculados ao Grupo de Pesquisa Racionalidade e Formao que apresentaram trabalhos cientficos no GT Filosofia da Educao foram, por ordem cronolgica de apresentao: Nadja Herman (1995), Avelino da Rosa Oliveira (1998), Amarildo Trevisan (2000, 2002, 2003 e 2007), Claudio Dalbosco (2003 e 2010), Catia P. Viero (2005, 2006 e 2009), Maiane Ourique (2007), Jos Pedro Boufleuer (1994, 2007) e Vitor Hugo Mendes (2007).

E as temticas apresentadas e debatidas nas reunies do GT Filosofia da Educao, que contribuies trouxeram para a sua histria de 20 anos? Para fins de anlise desta questo, dividi os trabalhos em 5 eixos temticos: 1. Educao/Formao; 2. Racionalidade Comunicativa e Consenso; 3. Epistemologia e Educao; 4. tica e Educao ; 5. Esttica e Educao. 1. Educao/Formao: Na verdade, todos ou quase todos os trabalhos apresentados e debatidos no GT Filosofia da Educao, de uma maneira ou de outra, se apresentam como anlise, reflexo ou crtica de problemas educacionais. Porm, 13 desses trabalhos tm a questo da formao como seu centro de tenso. Para melhor abordlos, organizei este eixo em 3 subeixos: 1.1. Formao: constitudo por quatro trabalhos que tm como palavra-chave o conceito de formao, no alemo Bildung. Adorno associa o conceito de Bildung ao
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Conforme: http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional/detalhegrupo.jsp?grupo=0006708NWQZ7GS .

processo de emancipao da burguesia a partir do final do sculo XVIII, que era tambm o tempo de Kant, Schiller, Humboldt, Herder e Goethe, entre outros. Diz o frankfurtiano: [...] a formao era tida como condio implcita a uma sociedade autnoma: quanto mais lcido o singular, mais lcido o todo (ADORNO, 2010, p. 13). Para Flickinger (2009), o [...] fazer uso de seu entendimento sem a direo de outro, de Kant, o fio condutor do conceito iluminista da Bildung (p. 65). Para Maas (2000), a filosofia, a literatura, a msica, o pietismo, o processo educativo, tiveram um papel importante na construo da expresso Bildung. A noo de processo, enquanto sucesso de etapas encadeadas, que constituem o desenvolvimento do indivduo em direo a um harmonioso conhecimento de si e do mundo, se torna uma das conotaes marcantes da expresso Bildung e, com isso, se interpe o dilogo com a educao (Erziehung), conceito tambm muito caro aos iluministas e ao mundo burgus. Eram conceitos diferentes, mas muito prximos: educao (Erziehung) se atribua o sentido de uma ao dirigida, com objetivos bem definidos; e formao (Bildung) era entendida como resultado de um processo que no podia ser atingido apenas pela ao metdica; pressupunha a atividade espontnea do indivduo ao longo do aperfeioamento (MAAS, 2000, p. 27-30). Para Giacia Junior (2004), leitor de Nietzsche, mas tambm de Adorno, Bildung pode ser entendida como formao espiritual e interna, aperfeioamento, cultivo espiritual, cultura (p. 4). Para este autor, pessoas cultivadas, bem formadas, em sentido prprio, so aquelas que tm horizonte e sensibilidade espiritual e, para tanto, exige-se delas capacidade de reflexo, esprito crtico, faculdade de julgar, integrao da multiplicidade dos saberes especficos na unidade de um gosto, estilo, graa, juzo, senso de valor (p. 4). Os trabalhos do GT 17, que se utilizam do conceito de formao, ou nele se fundamentam, so os seguintes: A formao dos cidados luz de alguns textos frankfurtianos, escrito por Weber, 1996; Teoria crtica e formao do trabalhador flexvel: contradies e possibilidades de emancipao, de Viegas, 2010; Formao cultural e pluralidade de perspectivas entre outros (en)cantos das sereias, de Ourique e Trevisan, 2007 e Educao, racionalidade e formao: por um desencantamento dos conceitos, escrito por Silva, 2011. Os objetivos dos trabalhos citados se manifestam no enfoque reflexivo sobre a formao do cidado e do trabalhador em tempos de capitalismo global, na tenso do conceito de formao cultural com as inovadoras e aliciantes facetas das indstrias culturais, na desconstruo do prprio
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conceito de formao que se transformou em semiformao, temtica do prximo eixo. 1.2. Semiformao: o conceito Halbbildung - criado por Adorno e Horkheimer na Dialtica do Esclarecimento (1944) e que se tornou mais conhecido e adotado a partir do ensaio educacional de Adorno Theorie der Halbbildung (1959), ora traduzido para o portugus como Semicultura (1996), ora como Semiformao (2010) e at como Pseudoformao -, pelo seu contraponto ao conceito de Bildung, muito frtil seja como uma crtica abrangente ao deperecimento da formao que se desenvolveu em tempos de indstria cultural e de tecnologias digitais, seja para, a contrapelo, tensionar e compreender mais a fundo o prprio conceito de formao. Defensor da dialtica negativa, em contraposio dialtica hegeliana, Adorno nomeia o seu ensaio Teoria da semiformao e no Teoria da formao. O ttulo j contm o parmetro intencional de sua anlise: desenvolver reflexes que ajudem a detectar criticamente a realidade em que se transformou a formao cultural e no apresentar uma teoria positiva da formao cultural para superar as evidentes deficincias formativas. Adorno quer demarcar a contraposio entre formao cultural e semiformao. Esta no a metade do caminho em direo quela, e sim um obstculo como que intransponvel. Esclarece o frankfurtiano que O entendido e experimentado medianamente - semi-entendido e semi-experimentado - no constitui o grau elementar da formao, e sim seu inimigo mortal (ADORNO, 2010, p. 29). A semiformao, para ele, passou a ser a forma dominante da conscincia atual. A tradicional formao cultural se transformou, em pleno sculo XX, na onipresena do esprito alienado. Se esse o processo histrico e regressivo da ideia de formao cultural, esse processo que deve ser observado em sua negatividade e com rigor, e no o seu avesso (PUCCI, 2007). So quatro os trabalhos do GT 17 que se utilizaram do termo Halbildung como categoria-chave de anlise. So eles: Teoria da semicultura: elementos para uma proposta educacional (PUCCI, 1994); Educao, paranoia e semiformao (BUENO, 2008); Semicultura e educao: uma anlise crtica da revista Nova Escola (BUENO, 2006); Reforma educacional e semiformao: aproximaes crticas (LASTRIA, 2011). Como se v pelos ttulos dos trabalhos, o substantivo Halbbildung tensionado na perspectiva de se pensar uma proposta educacional crtica, como pano de fundo da alienao generalizada que se transforma em paranoia,
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como um instrumento metodolgico para se questionar a postura semiformativa do contedo e forma de uma revista de renome na rea da educao e, tambm, como um instrumento crtico para se aproximar reflexivamente das reformas educacionais em nossos dias. 1.3 - Esclarecimento. Aufklrung, traduzido ora como esclarecimento, ora como iluminismo ou menos como ilustrao, um conceito central na concepo educacional dos frankfurtianos, principalmente de Adorno e Horkheimer, leitores e crticos de Kant. claro que o conceito tem tudo a ver com o iluminismo, com o desenvolvimento da razo, das luzes, no sculo XVIII. Kant traz a potencialidade histrica e subjetiva desse termo para a Educao. Em seu famoso ensaio de 1783, o filsofo de Knigsberg, ao responder questo o que o esclarecimento, assim se expressa: [...] a sada do homem de sua menoridade; servir-se de si mesmo sem a direo de outrem; saber ousar; ter a coragem de fazer uso do prprio entendimento (KANT, 1985, p. 100). Adorno e Horkheimer, no Dialtica do Esclarecimento, ao analisarem o conceito Aufklrung, ao mesmo tempo em que destacam o impressionante desenvolvimento da razo, da tcnica, da cincia, do esclarecimento, em pleno sculo XX, momento da Revoluo das Mquinas, em que o homem soube fazer uso de sua razo e levou o progresso a horizontes nunca dantes imaginados, destacam tambm o lado sombrio do esclarecimento, a razo instrumental a servio da dominao, da destruio, do capital, ou seja, as luzes que a modernidade resgatou do poder da teofania medieval e que se apresentava como um instrumento impar a servio do progresso e do bem-estar da humanidade, progressivamente expande mais sua faceta de regresso, de desumanizao; e a racionalidade volta a se aproximar do mito de onde pensava ter-se afastado para sempre. Mas o esclarecimento, a possibilidade de pensar com a prpria cabea, de falar com a prpria boca, continuava presente entre os homens como um instrumento de resistncia, de busca da autonomia, de construo da individualidade. essa dimenso que os frankfurtianos resgatam de Kant e iluminam com suas reflexes a possibilidade de construo de novas experincias educativas, cerca de cento e cinquenta anos aps o desaparecimento do filsofo da Crtica da Razo Pura. Para Adorno, A educao tem sentido unicamente como educao dirigida a uma auto-reflexo crtica e, continua o filsofo,

Se falo da educao aps Auschwitz, tenho em mente dois aspectos: primeiro, a educao infantil, sobretudo na primeira infncia; depois, o esclarecimento geral, criando um clima espiritual, cultural e social que no d margem a uma repetio da barbrie (ADORNO, 1986, p. 36-37).

Os trabalhos do GT Filosofia da Educao que postei no subeixo Esclarecimento so os seguintes: A teoria da resistncia de H. Giroux e a questo cultural (ZUIN, 1994), em que o autor dialoga com o educador canadense sobre a aproximao de sua teoria da resistncia com os conceitos de Bildung e de Aufklrung dos frankfurtianos. Nessa direo, o texto de Pucci (1994), Adorno, Horkheimer e Giroux: a ideologia enquanto instrumento pedaggico crtico, em que o autor, com base nos escritos dos frankfurtianos, questiona o conceito de ideologia de Giroux, ao sobrevalorizar a dimenso positiva de tal conceito e de utiliz-lo na construo de um instrumento educacional crtico. Fazem ainda parte deste subeixo os textos Para que Auschwitz no se repita, de Abreu (1994) e O sacrifcio da corporeidade e dos sentidos no processo de construo do sujeito esclarecido, de Rodrigues e Farias (2002); no primeiro a autora, com base em Adorno, retoma os elementos pedaggicos presentes do texto Educao aps Auschwitz e resgata-os tendo como parmetro de anlise os problemas educacionais e sociais da contemporaneidade; no segundo, os autores, com base em Adorno e Horkheimer, retomam o conceito de esclarecimento e tentam mostrar como o processo de construo do sujeito tido como esclarecido, potencializado pela razo instrumental, marginalizou suas dimenses somticas e, consequentemente, fez regredir os sentidos. Faz parte deste eixo, tambm, o texto Buscando o mito nas malhas da razo: uma conversa sobre educao e teoria crtica, de Nunes e Pereira (1994), em que as autoras retomam a dialtica da razo e do mito e se propem, a partir da tenso do conceito de esclarecimento, de sua ambivalncia, resgatar elementos crticos e formativos nele presentes. Na anlise de Pagni e Dalbosco (2013), o tema da Formao comea a ganhar fora nas exposies do GT Filosofia da Educao a partir de 2006 e se consolida como seu principal objeto de produo e de interlocuo entre as diversas perspectivas debatidas. A Teoria Crtica da Sociedade colaborou nesta perspectiva apresentando, no perodo 2006 a 2012, 22 trabalhos, 5 deles abordando diretamente o tema da formao. Mas a preocupao com as reflexes sobre a educao enquanto Bildung
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com a perspectiva frankfurtiana esto presentes desde o incio do GT 17 e se prolongaram at 2012. No perodo pr 2006 foram apresentados e debatidos 8 trabalhos sobre formao com referenciais da Teoria Crtica. E j na primeira reunio do GT, em 1994, quando ainda era Grupo Especial, dos 8 trabalhos apresentados, 5 abordaram a temtica da educao os enquanto de formao. Vinculados

Formao/Semiformao

esto

conceitos

emancipao,

resistncia,

conscientizao, racionalidade, individualidade, de voltar-se ao sujeito, da tenso entre integrao e autonomia. Cito Theodor Adorno:
De um certo modo, emancipao significa o mesmo que conscientizao, racionalidade [...] A educao seria impotente e ideolgica se ignorasse o objetivo da adaptao e no preparasse os homens para se orientarem no mundo. Porm ela seria igualmente questionvel se ficasse nisto, produzindo nada alm de [...] pessoas bem ajustadas, em consequncia do que a situao existente se impe precisamente no que tem de pior. [...] A educao por meio da famlia, na medida em que consciente, por meio da escola, da universidade teria neste momento de conformismo onipresente muito mais a tarefa de fortalecer a resistncia do que de fortalecer a adaptao. (ADORNO, 1995, p. 143-144)

2- Racionalidade comunicativa e consenso o ttulo do segundo eixo temticoanaltico: so dois conceitos bsicos e complementares da filosofia de Habermas e fecundos na abordagem de questes educacionais contemporneas. O pensador frankfurtiano prope o consenso como a possibilidade de desenvolver saberes racionalmente aceitos que atendam diversidade das culturas existentes. Sua compreenso de que existe na linguagem um ncleo universal, no qual os participantes da interao conseguem, pela fora do melhor argumento, chegar a um consenso vlido para todos. Trata-se de uma unidade conquistada na multiplicidade de vozes que reconhece as diferenas e as identidades constitudas por meio de confrontao e discusso pblica, e esse entendimento exige tolerncia e respeito (VIERO; JANTSCH, 2005). Para os pensadores da Teoria Crtica, a principal tarefa da educao o fortalecimento das formas de resistncia aos processos de inculcao ideolgica da indstria cultural, que se manifestam atravs das interaes sociais intermediadas pela racionalidade instrumental. Para Habermas, a escola deveria ser um espao pblico de acesso ao saber, capaz de interagir comunicativamente com os diversos setores estruturais da sociedade, em que a cultura provinda do mundo da vida de cada indivduo seja exposta crtica, para que se consolide uma ao voltada ao
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entendimento

(GOMES,

2006).

Habermas

prope,

pois,

em

resposta

instrumentalizao da racionalidade moderna, uma racionalidade comunicativa. A base de validao, nesse caso, no seria mais o sujeito transcendental kantiano, monolgico e solipsista, e sim os processos de entendimento intersubjetivo. Trata-se agora de uma razo dos atos de fala, que pressupe sempre as figuras do eu, do outro e do mundo da vida. Assim, a teoria da ao comunicativa inscreve-se na pragmtica universal, o mesmo acontecendo com as anlises educacionais sob a tica da racionalidade comunicativa. A educao , pois, desenvolvida de natureza dialgicoproblematizadora, avessa tanto estagnao do saber docente quanto passividade discente (ZASLAVSKY, 2006). Cinco trabalhos compem este subeixo: A pragmtica universal de Habermas e a apropriao da ideia de consenso pela educao, de Viero e Jantsch, apresentado em 2005; O consenso como perspectiva de emancipao: implicaes educativas a partir da Teoria da Ao Comunicativa, de Gomes, em 2006; Racionalidade comunicativa e interao pedaggica: em busca de mediao, de Zaslavsky, em 2006; O sujeito da educao no horizonte da intersubjetividade comunicativa, de Mendes, em 2007; e Teoria crtica, esfera pblica e formao poltica em Habermas, de Gomes, em 2010.
Quando os pais querem educar os seus filhos, quando as geraes que vivem hoje querem se apropriar do saber transmitido pelas geraes passadas, quando os indivduos e os grupos querem cooperar entre si, isto , viver pacificamente com o mnimo de emprego de fora, so obrigados a agir comunicativamente. Existem funes sociais elementares que, para serem preenchidas, implicam necessariamente o agir comunicativo. Em nossos mundos da vida, compartilhados intersubjetivamente e que se sobrepem uns aos outros, est instalado um amplo pano de fundo consensual, sem o qual a prtica cotidiana no poderia funcionar de forma nenhuma. (HABERMAS, 1993, p. 105)

3. Epistemologia e Educao o terceiro eixo temtico-analtico. Para Severino (1993), as temticas centrais da Filosofia da Educao que constituem o mbito epistemolgico so as seguintes:
[...] a questo do estatuto da Filosofia da Educao; a educao e a construo do conhecimento; os paradigmas epistemolgicos em educao; as situaes de transmisso e apropriao do conhecimento; a questo do estatuto epistemolgico da prpria educao; a problemtica da linguagem pedaggica e da clareza 12

conceitual do conhecimento educacional; a significao ideolgica do discurso pedaggico. (p. 20)

So 10 os trabalhos do GT 17 fundamentados na Teoria Crtica da Sociedade que analisam questes relacionadas ao eixo epistemolgico. Por ocasio da 18a. RA, em 1995, quando o Grupo de Estudos Filosofia da Educao se transformou em Grupo de Trabalho, duas apresentaes desenvolveram questes relacionadas s bases epistemolgicas da educao: Conhecimento e educao luz do paradigma da comunicao: uma abordagem a partir de Habermas e Educao e racionalidade: conexes e possibilidades de uma razo comunicativa na escola. Na primeira, Boufleuer (1995) aborda o problema do conhecimento na educao contrapondo dois paradigmas: o da filosofia da conscincia, amparada em uma razo monolgica em que a conscincia individual se confronta com a realidade na tentativa de conhecer suas essncias; e o da razo dialgico-processual, em que o conhecimento, produto de uma relao social argumentativa entre sujeitos, busca compreender o mundo objetiva e subjetivamente. Na segunda apresentao, Prestes (1995) mostra que a racionalidade e a subjetividade, que constituram a base da justificao da educao moderna, entraram em crise em relao emancipao pretendida, devido ao eclipse da razo e pelas contradies objetivas da sociedade e que a formulao habermasiana de racionalidade comunicativa indica a possibilidade de renovao da base justificadora da educao, por meio de uma ao racional que d espao pluralidade e s diferenas. No texto de 2003, por ocasio da 26a. RA, Dalbosco (2003) apresenta o tema Ao humana e ao pedaggica, inserindo sua argumentao no contexto de uma teoria da ao de procedncia filosfica, mas tambm de alcances pedaggicos. Para ele, a filosofia no pode abrir mo de ser guardi da racionalidade, mas, para poder dialogar produtivamente com a pedagogia, no pode mais assumir um conceito forte e, ao mesmo tempo, estreito, de razo e que, por sua vez, a ao humana um conceito produtivo para se pensar um aspecto nuclear e caracterstico da pedagogia, a saber, o conceito de ao pedaggica. Na 21a. RA, de 1998, Oliveira (1998) examina a questo epistemolgica da educao a partir de um outro frankfurtiano: O problema da verdade e a educao: uma abordagem a partir de Horkheimer. O autor procura demonstrar, com base no artigo Sobre o problema da verdade, que Horkheimer, ao analisar a educao, no abre
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mo da fora da razo e postula a atitude terico-prtica de uma verdade objetiva, conduzida por uma razo que se olha criticamente. Nas 29a. RA, em 2006 e na 30a. RA, em 2007, quatro outros trabalhos so apresentados no GT 17 vinculados a questes epistemolgicas: A educao entre a verdade e a justificao (VIERO, 2006); O operar pedaggico sob o primado da comunicao: a pedagogia em perspectiva auto-fundante (BOUFLEUER, 2007); A hermenutica como mtodo emprico de investigao (WELLER, 2007) e Adorno e o ps-moderno (LOUREIRO, 2007). No primeiro texto, Viero (2006), fundamentada na obra Verdade e Justificao, de Habermas, por ele revisada a partir de crticas recebidas, se prope a discutir uma forma de conduzir a fundamentao racional do campo discursivo para o mbito da ao, com consequncias prticas para a educao. Assim sendo, o consenso pragmtico proposto pelo pensador se coloca como telos lingustico ligado ao campo da ao, no qual a educao pode acontecer enquanto fenmeno evolutivo da humanidade. No texto seguinte, Boufleuer (2007) questiona a noo da Pedagogia como um fazer instrumental, derivado de princpios estabelecidos fora dela e, em contraposio, procura caracterizar a constituio da pedagogia como um fazer auto-fundante, em que ela mesma, no encontro de educadores e educandos, produz o prprio sentido e o contedo do seu fazer. Por sua vez Weller (2007), tomando como ponto de partida a necessidade de estudos sobre a reconstruo das bases filosficas das abordagens terico-metodolgicas de carter qualitativo no campo das cincias sociais e da educao, se prope a analisar a contribuio da hermenutica objetiva de Ulrich Oevermann, vinculado teoria crtica, investigando sua origem, seus princpios, normas de interpretao e seu potencial crtico-analtico para abordar questes educacionais. Ainda em 2007, por ocasio da 30a. RA. da ANPEd, Loureiro (2007), em contraposio afirmativa de que a Teoria Crtica da Sociedade estaria na raiz do pensamento ps-moderno e ps-estruturalista, analisa os elementos constitutivos da filosofia de Theodor Adorno, bem como suas contribuies reflexivas formao educacional, defendendo posio contrria e justificando-a. E no final da primeira dcada do sculo XXI, so apresentados mais dois trabalhos sob o enfoque do eixo epistemolgico: A racionalidade comunicativa de Habermas e a possibilidade contempornea de crtica e de objetividade nas pesquisas em educao (VIERO, 2009) e Educao, reificao e reconhecimento (DALBOSCO,
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2010). No texto de 2009, por ocasio da 32a. RA da ANPEd, Viero questiona a forma pulverizada, carente de referencial terico-metodolgico e de avaliao crtica, da produo cientfica na educao, decorrentes da crtica razo iluminista e do perspectivismo interpretativo, e traz a proposta da racionalidade comunicativa de Habermas como possibilidade de resgatar a crtica e a objetividade das pesquisas na educao e, assim, garantir maior qualidade s produes cientficas, sem perder de vista as particularidades, mas na comunho com o coletivo. J no texto de 2010, na 33a. RA. da ANPEd, Dalbosco, baseando-se nas anlises do pensador alemo Axel Honneth sobre a teoria do reconhecimento como forma principal da sociabilidade humana, defende a hiptese de que um conceito crtico de educao deve sustentar-se na recusa decidida de qualquer forma de reificao. Pelas propostas dos trabalhos relacionados ao eixo Epistemologia e Educao percebemos nos autores, particularmente fundamentados por Habermas, mas tambm por Horkheimer, Oevermann e Adorno, estudos e reflexes sobre as relaes verdade e educao, conhecimento e educao, reconhecimento e educao, racionalidade e educao, autofundamentao da cincia da educao, ao humana e ao pedaggica, objetividade nas pesquisas em educao, hermenutica objetiva e educao, modernidade e educao. Ou seja, as teorias dos pensadores frankfurtianos foram estudadas e analisadas como referenciais para iluminar e ajudar a refletir sobre os problemas epistemolgicos e formativos que atingem a realidade educacional brasileira contempornea. 4. tica e Educao: Um segundo campo temtico da Filosofia da Educao, na concepo de Severino (1993), diz respeito ao mbito axiolgico, ligado prtica educacional, que envolve valores ticos, estticos e polticos, cujas temticas so destacadas: [...] o sentido da educao como prtica social; relaes entre
educao e trabalho (as finalidades tcnico-profissionais da educao); as implicaes polticas da prtica educacional (relaes de poder, a construo da cidadania e da democracia); relaes entre educao e prtica cultural (as diversas dimenses culturais da existncia em suas relaes com a educao); a significao tica da educao e a dimenso esttica da pedagogia. (p. 21)

No eixo axiolgico tica e Educao foram debatidos 9 trabalhos com fundamentao na Teoria Crtica da Sociedade. O primeiro, A influncia de Piaget sobre a
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concepo de desenvolvimento moral e evoluo social de Habermas (CRESO, 1994), foi apresentado na primeira reunio cientfica do GT, em 1994, por ocasio da 17a. RA. No tive acesso ao texto e nem mesmo a seu resumo, mas, me parece, que seu objetivo se manifesta claramente no ttulo que o nomeia. O segundo trabalho de 2001, por ocasio da 24a. RA: tica e a educao para a sensibilidade em Horkheimer, de Silva (2001) e tem como objeto a crtica de Horkheimer racionalidade instrumental e os elementos decorrentes desta crtica para se pensar uma educao para a sensibilidade que se contraponha apatia, frieza e crueldade que, em grande medida, caracterizam o comportamento dos indivduos na sociedade contempornea. Trs anos depois, na 27a. RA., o mesmo autor apresenta um outro trabalho, que continua o dilogo de Horkheimer com Schopenhauer na formao tica contempornea: Educao e compaixo: consideraes a partir de Max Horkheimer (SILVA, 2004). Segundo ele, o frankfurtiano, em seus escritos tardios, busca construir uma tica, que tenha como mvel a compaixo, a no adeso crueldade, a luta contra a indiferena diante da dor e do sofrimento dos indivduos. Por sua vez, Souza (2005), no texto tica, ciudadana y educacin para la tolerancia: una aproximacin al pensamiento de Jnger Habermas, vai buscar amparo em outro frankfurtiano para analisar o tema da formao tica como exigncia de nossos dias para a vida reta na plis. Com fundamentos na teoria do estado e da cidadania de Habermas, busca o autor detectar caminhos para uma convivncia tica que considere a tolerncia como um valor formativo do cidado. Os outros 5 trabalhos do eixo tica e Educao foram apresentados nas reunies de 2011 e 2012. Cmara (2011), no texto tica, educao e diversidade: dilogos possveis a partir de Habermas e Kohlberg, apresenta uma reflexo sobre as possibilidades de uma educao moral que tenha como pressuposto a diversidade cultural nas sociedades contemporneas e, em especial, no contexto escolar, e apresente propostas de soluo para os dilemas morais referentes injustia, ao preconceito e discriminao vigentes no cotidiano dessa instituio. Na reunio anual de 2012, Bueno, no texto Dialtica da diferena analisa de um lado, com a ajuda de Adorno e Horkheimer, a recepo negativa produo de esteretipos e preconceitos de natureza tnica, racial e de gnero, a partir do conceito de unheimlich (estranho), de Freud. De outro lado, analisa tambm, a partir de Pierucci e de outros pensadores, a recepo positiva da bandeira das diferenas pelos movimentos sociais, para, a seguir, com base na Dialtica Negativa de Adorno, problematizar ambos os
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tipos de recepo da diferena, como possvel via de mediao entre a particularidade emprica e a universalidade conceitual. Fenerich, tambm em 2012, debate seu trabalho Possibilidades e limites da comunicao na formao tica, moral e poltica. Discute a autora a temtica com base no reconhecimento de que a vida humana possui um sentido, que deve ser orientado por princpios justos e realizado por projetos em comum. E, a partir de um dilogo entre Habermas e Benjamin, afirma que o sentido uma condio moral vital, e que, sem ele, a razo, objetivada em formas jurdicas, no conta com a fora necessria para encaminhar os problemas que afetam a vida de homens hoje. Para a autora, o foco de uma formao tica, moral e poltica deve voltar-se para o problema da constituio do sentido. Loureiro (2012), por sua vez, debate a problemtica A dimenso filosfico-amorosa da atividade docente: uma leitura terico-crtica do conceito de amor. O trabalho analisa o conceito de amor pela mediao da filosofia terico-crtica de Adorno e esboa possveis desdobramentos para conceber a dimenso ertica do processo educativo. As consideraes adornianas sobre o amor se constroem na te(n)so entre a psicanlise e a teoria marxiana. A experincia amorosa relaciona-se ao reconhecimento do outro como aquele que estrutura a existncia humana. Nesses termos, significa, de um lado, estar a contrapelo da lgica da troca que permeia as relaes humanas no capitalismo e, de outro, envolver-se no trabalho de elaborao do passado, entendido como crtica social. Essa perspectiva tem o mrito de trazer para o campo educacional uma alternativa diferente da que reduz o amor a um sentimento imediato de afeio entre os sujeitos escolares. Tambm evoca o enfrentamento de tabus relativos histria do magistrio e da instituio escolar. Alm disso, trata a ao de amar como experincia formativa que envolve conhecimento e esforo. E, finalmente, Giovanazzo Jr. desenvolve o tema Educao das novas geraes: experincia obstruda e conformao moral, em que, com base na categoria indstria cultural, analisa o fato de a educao em geral e a escola em particular contriburem para a afirmao da ordem social burguesa em par com a indstria cultural, porque esta incorporou prticas e preocupaes que antes eram prerrogativas da pedagogia, tais como a educao ambiental, os comportamentos politicamente corretos e questes ligadas sociabilidade. Sugere que esse fenmeno pode ser interpretado como pedagogizao da cultura e que do mesmo modo que os educadores, os agentes da indstria cultural consideram-se responsveis pela educao das novas geraes.
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Como se v, so nove trabalhos que se preocupam com a formao tica do indivduo na luta contra a frieza burguesa, na exigncia da tolerncia para se viver corretamente na sociedade, no respeito diversidade e diferena, particularmente na escola, na constituio do sentido como condio moral vital, na ao de amar como experincia
formativa, na luta contra o conformismo generalizado que, com a ajuda da indstria

cultural, cada vez mais ingressa nas salas de aula. A citao de Adorno, na Dedicatria do livro Minima moralia, ratifica as anlises ticas elaboradas acima:

Em face da concrdia totalitria que apregoa imediatamente como sentido a eliminao da diferena, possvel que, temporariamente, at mesmo algo da fora social de libertao tenha-se retirado para a esfera individual. Nela a teoria crtica se demora e isso no somente com m conscincia. (1992, p. 10)

5. Esttica e Educao o ltimo dos eixos que congregam as apresentaes dos trabalhos que se fundamentam no referencial da Teoria Crtica da Sociedade em seus primeiros vinte anos de existncia. De acordo com Severino (1993) possui este tambm, o esttico, um parmetro axiolgico. So 6 os textos que o compem. O primeiro, apresentado ainda em 1994, por Siqueira, Filosofia da Educao na Teoria Crtica de T. W. Adorno: a concepo de arte como a plena experincia educacional da sociedade, se fundamenta nas reflexes estticas de pensador e msico frankfurtiano, analisa a tenso e a complementao entre esttica e filosofia e v na experincia esttica um elemento essencial para a formao da sensibilidade e da racionalidade crtica do educador e do educando. Cito Adorno, em sua Teoria Esttica: A filosofia e a arte convergem no seu contedo de verdade: a verdade da obra de arte que se desdobra progressivamente apenas a do conceito filosfico (1982, p. 201). Nos incios dos anos 2000, Trevisan apresenta trs trabalhos embasados na perspectiva esttica e interligados entre si. No primeiro, de 2000, O potencial metafrico da mmesis para a educao na teoria da ao comunicativa, o autor prope a utilizao de metforas visuais para auxiliar a compreenso do potencial do conceito de mmesis para a educao, na teoria da ao comunicativa. Analisa a passagem do conceito de mmesis da arte da antiguidade clssica para a modernidade,
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tendo como parmetro a obra de arte A Escola de Atenas, de Rafael Sanzio; e, ao mesmo tempo em que incorpora a historicidade do termo de maneira crtica, acentua seus benefcios reflexivos para a educao no contexto da pragmtica formal da linguagem. No segundo texto, de 2002, Formao cultural e educao: leitura de imagens, Trevisan, frente crise da formao cultural iluminista gerada pelo descrdito trazido pelo discurso ps-moderno, prope-se a retomar um dilogo interrompido, desobstruir os poros da racionalidade comunicativa, e repensar a expectativa de uma formao auto-regulada da espcie humana. No mundo da cultura hodierna, em que novas metforas esto em evidncia no campo formativo, disputando espaos/tempos, importante examin-las criticamente, pensa o autor, na busca de um consenso histrico e no absoluto. Para este autor, a metfora da guia veloz, que voa mais alto para ter a viso de conjunto, a fim de enxergar com mais nitidez a qual ponto estratgico efetivamente ela deva atacar, est mais de acordo com a ideia da educao como formao da vontade esclarecida. Urge, pois, atravs dessas imagens, recuperar a base esttica do conhecimento operado nas instituies educativas, aproximar a cincia da arte, o raciocnio lgico da expressividade artstica, para que o aluno possa, enfim, conceber o conhecimento como algo to belo e prazeroso quanto o ato de admirar uma boa pintura. No terceiro texto, de 2003, em continuidade aos textos anteriores, Trevisan apresenta a Ideia para um ensino de filosofia por imagens. Neste trabalho, o autor busca inspirao nas contribuies das imagens estticas para diluir as resistncias da dominao do imprio do conceito. O intuito bsico o de renovar a discusso sobre o ensino de Filosofia, a partir do referencial das imagens estticas utilizadas na linguagem. Elas podem servir como estratgias para acessar melhor o contedo interpretativo do texto e podem auxiliar a liberao das contradies a que ficou submetida a discusso, presa muitas vezes aos didatismos rgidos e s abstraes e brutalidades do conceito. Complemento os textos de Trevisan com uma citao de Adorno (1982):
Quanto mais compactamente os homens cobriam o que diferente do esprito subjetivo com a rede das categorias, tanto mais profundamente se desabituaram da admirao perante esse outro e, com familiaridade crescente, se frustraram da estranheza. A arte, como que numa gesticulao bem fatigada, procura, debilmente, reparar isso. Leva a priori os homens admirao, como outrora Plato exigia da filosofia, que se decidiu pelo contrrio. (p. 195)

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Os dois outros trabalhos poderiam estar arrolados no eixo Epistemologia e Educao ou neste mesmo, Esttica e Educao. Optei por relat-los aqui, pois refletem a importncia da esttica na constituio da experincia educacional. No primeiro, A dimenso esttica, a linguagem e a comunicao na experincia educativa: divergncias entre Dewey e Adorno, Pagni (2004) se prope a analisar as argumentaes de Dewey e de Adorno sobre a dimenso esttica da experincia educativa, assim como a compreenso dos limites e das possibilidades do significado atribudo a essa experincia pela linguagem e por sua comunicao na sociedade. O texto mostra ainda que mesmo relativizando a associao da racionalidade instrumental ao pragmatismo, as divergncias entre Dewey e Adorno continuam marcantes nessas questes. Se Dewey vem sendo retomado no debate filosfico e educacional contemporneo, pelo seu pensamento sobre a pragmtica da linguagem e para o desenvolvimento de uma qualidade esttica da experincia educativa, importante que seu pensamento, tanto quanto o de Adorno, deva ser recuperado na atualidade enquanto uma das perspectivas em jogo no debate filosfico contemporneo. Por outro lado, o texto de Markert (2007), Teoria Crtica, formao esttica e educao: reflexes sobre crtica da economia poltica, formao esttica e o conceito de professor reflexivo-transformativo, se prope a problematizar o conceito de professor crtico-reflexivo, que desafiado a submeter reflexo os problemas da prtica docente mais imediatos e, a partir das contribuies da Teoria Crtica da Sociedade, trabalhar com um novo conceito, o de professor reflexivo-transformativo, que se caracterizaria pela sua capacidade de, apoiado em uma concepo crtica da reflexibilidade, ir alm da imediatidade e pensar sobre as questes educacionais que atingem a escola, a educao, a sociedade. Para o autor, o trabalho do professor sempre vinculado aos contextos polticos e socioculturais; ele imbudo da dialtica entre ao instrumental e comunicativa, e precisa do contexto terico de uma cultura crtica para conquistar sua autonomia. Neste sentido, as contribuies das reflexes estticas de Adorno - particularmente na reconstruo dialtica da obra de arte, pelo intrprete, que ao faz-lo, se aproxima da lgica de ao do artista - caminham na perspectiva da formao da experincia esttica, que se recusa adaptao mercadolgica da indstria cultural. Para o autor, encontramos nesta experincia a base de uma pedagogia socrtica para a educao emancipatria, que indispensvel para a formao do professor crtico, reflexivo e transformativo.

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A importncia da experincia esttica na formao dos educadores e dos educandos uma assertiva admitida por todos os que se preocupam com a educao, desde os elaboradores dos parmetros curriculares at os que ministram as disciplinas referentes arte nos cursos superiores e tambm nas escolas da formao fundamental. At o personagem de Goethe, Wilhelm Meister, quando deixou a administrao dos negcios da famlia e foi em busca de uma formao espiritual, o primeiro caminho que ele percorreu foi o do teatro, desde as peas dos mambembes at as maravilhas de Sheskepeare. A presena da msica, dos contos literrios, das obras de arte na escola e na sociedade, no apenas como artefatos que nos levam ao xtase, s emoes, mas, sobretudo, como elementos que nos desafiam a pensar, a conhecer e a criticar a realidade emprica de onde provm, em contraposio s manifestaes da indstria cultural, nos educa criticamente, eleva nosso esprito, propicia expresses de solidariedade, nos traz conhecimentos mais slidos e pertinentes. Para Adorno (1982), [...] a genuna experincia esttica deve tornar-se filosofia ou, ento no existe (p. 202) e ainda
O contedo de verdade das obras de arte a resoluo objetiva do enigma de cada uma delas. Ao exigir a soluo, o enigma remete para o contedo de verdade, que s pode obter-se atravs da reflexo filosfica. Isto, e nada mais, que justifica a esttica. (1982, p. 198).

Consideraes Finais Algumas observaes se fazem importantes ao final deste texto: H inmeros grupos de pesquisa no Brasil que trabalham com a Teoria Crtica e a Educao, cuja subrea de estudos a Filosofia da Educao ou se aproximam dela e que ainda no debateram suas pesquisas em nosso GT. H outros grupos da Filosofia, da Esttica, da Teoria Literria, das Cincias Sociais, da Comunicao, da Psicologia e de outras reas no Brasil que se fundamentam em suas pesquisas na Teoria Crtica da Sociedade. H diversos grupos de Pesquisa que dialogam com Walter Benjamin, com Marcuse em suas investigaes cientficas, particularmente na Filosofia, na Teoria Literria, na Educao. Como tambm h pesquisadores no Norte, no Nordeste e no Centro Oeste, especialmente nas reas das cincias humanas e sociais, que dialogam com a Teoria Crtica em suas investigaes; apenas no so filsofos da educao ou se o so ainda no participaram de nosso GT. E ainda mais uma observao: os colegas que apresentaram trabalhos em nosso GT, vinculados teoria crtica,
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participaram ativamente da construo de um terreno de interlocues entre as vrias perspectivas filosficas sobre temas comuns da educao, e dos debates capazes de garantir certa pluralidade de ideias, que, no dizer de Valle e Kohan, citados no texto de Pagni e Dalbosco (2013), se tornou a preocupao central do GT nessa sua histria de 20 anos de vida. Merece, pois, destaque e considerao a participao quantitativa e qualitativa de trabalhos cientficos, sob o referencial terico frankfurtiano, nos primeiros vinte anos do GT Filosofia da Educao, para fundamentar anlises e reflexes sobre problemas e manifestaes educacionais sob diferentes e importantes eixos analticos: educao enquanto formao humana; consenso e racionalidade comunicativa no processo formativo; a epistemologia a servio do conhecimento e da pesquisa educacional; a formao tica do indivduo; a experincia esttica na formao da racionalidade e da sensibilidade. Nessa perspectiva, dialogo com Albuquerque e Dias (2012), em artigo j citado, comentando uma de suas concluses. Na anlise que os autores fizeram dos resumos dos 225 trabalhos apresentados nos primeiros quinze anos do GT Filosofia da Educao, afirmam que 68 deles ficou por conta do eixo pensadores de filosofia (p. 11); e nessa direo se expressam nas Consideraes Finais:
Organizados em eixos temticos, a maior nfase esteve nos trabalhos estruturados a partir da tica de um pensador ou filsofo. Assim, a filosofia menos entendida como forma de abordagem, modo especfico de pensar ou ferramenta do pensamento do que como a explanao das ideias de um determinado pensador ou filsofo, fato este que tem sido apontado em diversos estudos da rea. (p. 15)

Como minha pesquisa foi apenas sobre os 43 trabalhos apresentados no GT 17 sob o referencial terico frankfurtiano, no tenho o que discordar dos autores. Teria sim se eles colocassem entre os 68 trabalhos as apresentaes sobre questes educacionais que tiveram como referenciais Habermas, Adorno, Horkheimer, Benjamin, Oevermann e Honneth, pois em minha avaliao, o dilogo com tais pensadores nos trabalhos no se deu com o objetivo de explanar, defender, divulgar suas teorias e sim no intuito de compreender a fundo suas ideias, mergulhar nelas, e desenvolver o exerccio de confront-las com os problemas educacionais da realidade brasileira contempornea para observar se elas ainda so vlidas ou no, se so atuais ou no para compreend-los. Tentar enquadrar os problemas educacionais nos conceitos dos
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pensadores ideologizar, hipostasiar suas teorias e debilitar o conhecimento. So os objetos que devem ser interpretados, que devem dizer o que so. A funo das luzes conceituais ilumin-los para eles se expressarem. Mas o dilogo com Albuquerque e Dias (2012) continua, pois ainda nas Consideraes Finais, os autores enfatizam:
A concentrao da produo do GT no pensamento de filsofos europeus, em detrimento do pensamento filosfico local, indcio de uma relao geogrfico-ideolgica que tende a delimitar a Europa como o centro da histria mundial e da filosofia. Nesse sentido, um dos desafios que se coloca ao GT a descolonizao da prpria reflexo filosfica, tal como sugere o filsofo Enrique Dussel. (p. 18)

Penso que os autores tm razo ao admitirem que os conceitos, por serem abstratos e universais, no conseguem captar a densidade das tenses histricas dos fenmenos educacionais, embora se esforcem com todas as artimanhas para conseguir faz-lo. essa a intencionalidade da filosofia. E que, historicamente, realidades sociais diferentes pela situao socioeconmica, pelas foras produtivas, pela formao social e cultural podem exigir conceitos especficos para capt-las em suas contradies. E que, na verdade, nossas reflexes filosficas se servem quase que exclusivamente de categorias provindas ou da cultura ocidental europeia ou da civilizao tecnolgica norte-americana. E Dussel nos mostra um modelo de como construir conceitos a partir de uma realidade perifrica, explorada, marginalizada, sem perder a inspirao filosfica ocidental. Mas os autores no tm razo, pois os conceitos mesmo provindos de outra cultura ou civilizao, a realidade histrica de onde se originam tem um pano de fundo comum com a realidade em que se desenvolvem nossos desafios educacionais: a origem greco-latina da lgica e da dialtica que guia nossas argumentaes; os valores ticos cristos que conduzem nossas aes; o capitalismo globalizado que nos envolve a todos, europeus e americanos do norte e do sul; as tecnologias digitais que expandem nossos contatos e cultura e restringem e funcionalizam nossas ideias. E ainda mais: os conceitos no so criados de uma vez por todas; eles tambm tm uma histria; podem se desenvolver, como podem se enfraquecer, morrer; e conceitos criados em outra realidade podem receber roupa nova no confronto com outras tenses. Ento, servir-se de teorias de autores europeus ou americanos no significa necessariamente ser colonizados por eles.

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