1

LEER es: 1. 2. #. %. (. +. /. 1. 3. 14. Hacerse de amigos para siempre. El libro que nos gust, los personajes que nos impresionaron, nos acompaaran en el recuerdo toda la vida. iajar a trav!s del tiempo " del espacio sin necesidad de calendarios, ni de aviones, trenes o barcos. $o estar nunca solos. Entablar un di&logo imaginario con el autor o con sus personajes' con los ambientes o con los lugares' con el tiempo evocados en el Libro. )lustrarse, es amueblar el *ntimo recinto del esp*ritu. Entretenerse, re,le-ionar, imaginar. .ambi!n es a,inar la sensibilidad, alegr&ndose o entristeci!ndose. 0prender a recordar " agradecer. Enriquecerse con la belle2a, la sabidur*a, la emocin del mundo " de los otros. Llenarse de preguntas. LEER es tener ganas de leer siempre m&s.

5R)$6)5)78 9:8)678 E$ L0 E$8E;0$<0 =E L0 LE6.>R0. Los principios que ,undamentan la ensean2a de la lectura proporcionan el lineamiento que dirige los es,uer2os ?acia un programa e,ectivo. Las t!cnicas " los procedimientos recomendables se re,lejan en los siguientes principios b&sicos. a@ La lectura es un proceso complejo en que todo el organismo ?umano est& envuelto. La ?abilidad del nio se ve a,ectada por su estado de salud, su madure2 mental, su base de e-periencias, su actitud emocional ?acia la lectura, su ?abilidad para e-presarse oralmente " su ?abilidad intelectual. La lectura requiere la asociacin de nuestras e-periencias con las de la p&gina escrita, para ,ormar nuevos conceptos. >na palabra escrita es slo un grupo de letras, a menos que el lector pueda asociar esas letras con un e-periencia e-presada en la palabra. Las e-periencias del lector no siempre se acoplan a los motivos del autor. >n buen programa de lectura provee e-periencias que preparen al nio para adquirir aquellos conceptos que le a"uden a identi,icarse con los e-puestos del autor. La lectura e,ectiva requiere el aprendi2aje de ciertas actitudes, conocimientos, destre2as " ?&bitos. Las destre2as b&sicas deben ensearse desde la etapa inicial de la lectura. 0 medida que el nio sigue sus estudios, las destre2as se practican " se re,inan, " aquellas m&s avan2adas se presentan " desarrollan. Las destre2as de la lectura deben adquirirse ,uncionalmente. =eben adquirirse por medio de la pr&ctica " !sta es m&s e,ectiva cuando se asemeja a su situacin real. La oportunidad para que el nio satis,aga una necesidad por medio de la lectura es aAn mejor. 8us logros tienen relacin directa con la lectura ,uncional que !l ?aga. La ensean2a de la lectura es un proceso " no una asignatura con sus contenidos. La lectura se ve a,ectada por el estado del desarrollo oral del lector. Buien ?abla bien, lee " escribe bien. Los logros de la lectura dependen del desarrollo del lenguaje " a la ve2 que a"udan a incrementarlo. )n,lu"e en el desarrollo de las ,unciones de escuc?ar, ?ablar " escribir. La ensean2a de la lectura es un proceso individual. Los nios di,ieren uno del otro en su ,ondo de e-periencias, estado emocional, social e intelectual " en el ritmo de aprendi2aje. La e-periencia nos dice que no e-iste t!cnica Anica para ensear lectura que sea igualmente aplicable a todos. La ,le-ibilidad " la variedad constitu"en la llave que da procedimientos, los cuales proveen el m&-imo crecimiento individual de la lectura. El m!todo m&s e,ectivo para cada alumno se descubre estudiando sus necesidades, sus intereses " las ,ormas en que !l aprende con ,acilidad.

b@

c@

d@

e@ ,@

g@

?@

Los nios progresan en el proceso de la lectura a di,erentes ritmos. .odos los nios se desarrollan ,*sica, emocional " socialmente a di,erentes ritmos. 5or consiguiente, lo mismo sucede en el aprendi2aje del lector. Las di,erencias notables que se dejan ver en el primer ao, aumentan en los dem&s cursos. >n buen programa de lectura toma en cuenta el ritmo del aprendi2aje " establece niveles de distinto avance que e-isten entre los nios en cada aula, en cualquier escuela del mundo. La variedad en los materiales de lectura es b&sico en un buen programa de lectura integral. $o basta un solo te-to, los materiales gr&,icos, los juegos " otros te-tos, deben proveer con amplitud los intereses " capacidades de los nios para despertar el inter!s lector que debe trans,ormarse en ?&bito. =ebe reali2arse una progresiva ensean2a de lectura para cada nivel. 0prender a leer es un proceso continAo " evolutivo que empie2a antes que el nio llegue a la escuela por primera ve2, sigue en la escolaridad b&sica " media " continAa a trav!s de la vida. La lectura es una de las tantas a"udas que e-isten para adquirir in,ormacin. Los nios aprenden por una variedad de medios: ?aciendo observaciones, estudiando l&minas, ,ormulando preguntas, participando en conversaciones, debates, ,oros " especialmente, por medio de la lectura. =e todos estos procesos, la lectura es el m&s abstracto.

i@

j@

C@

Recientes investigaciones sobre las ,ormas de comunicacin lingD*stica, establecen que cuando actuamos en contacto con los dem&s, "a sea pro,esionalmente, o como miembros de una comunidad: dedicamos un 3E de nuestro tiempo a escribir, el 1+E a leer, el #4E a ?ablar , mientras que el %(E lo pasamos escuc?ando. FE.7=78 8)$.G.)678 Caractersticas generales: 1. 2. #. %. (. +.
Mtodos 0l,ab!tico

8on los m!todos m&s antiguos. 8on anteriores al movimiento de la psicolog*a in,antil. 6onsideran la letra, el ,onema o la s*laba como las unidades b&sicas del idioma. 8on eminentemente deductivos. 8on m!todos abstractos " no dan margen al sentido ideolgico. =an preponderancia a la repeticin oral " ,avorecen el memorismo.
Caractersticas especficas 1. 6onsidera a la letra como la unidad b&sica del idioma. 2. =a preponderancia en el aprendi2aje al nombre de las letras del abecedario' " !ste se organi2a en vocales " consonantes. #. 5ermite ensear la ,ormacin de s*labas por al unin de los nombres de las letras. %.0conseja la ensean2a simult&nea de la escritura al nombre de la letra. (. Recomienda la ensean2a de la letra cursiva. Logros de los mtodos sintticos 1. El nio logra reconocer con ,acilidad las letras " las s*labas. 2. 8e capacita para percibir detalles. #. El nio aprende a asociar los elementos ,on!ticos con la gr&,ica %. ,avorecen para que el nio adquiera una correcta pronunciacin " ortogra,*a. (. 0"uda a desci,rar nuevas palabras. Limitaciones de los mtodos sintticos 1. 5or ser abstractos no dan la debida importancia a la comprensin e interpretacin. 2. El programa de lectura se limita a la ensean2a de s*mbolos #. $o despiertan el inter!s por la lectura. %. Los materiales no consultan las necesidades e intereses del nio. (.Limitan la preparacin de material did&ctico. +. En varios casos no ?a" correspondencia directa entre los elementos ,on!ticos " la gra,*a. /. 8on m!todos que no permiten originalidad " son proclives a la rutina. 1. 8on m!todos que se limitan al primer grado.

3 Hon!tico o 1. >tili2a el ,onema o sonido de cada ,nico letra para la ensean2a de la lectura. 2. 6onsidera al ,onema como el elemento b&sico del idioma. #. Relaciona el ,onema con la gra,*a. %. Recomienda el aprendi2aje de los ,onemas apo"&ndose en la onomatope"a. (. 0conseja que se estudie cada sonido como un solo elemento, aAn cuando est! constituido por dos letras. 8il&bico 1. 6onsidera la s*laba como la unidad b&sica del idioma. 2. 5ara el tratamiento de la lectura organi2a las s*labas en orden de complejidad. #. 0dmite que la escritura cursiva es simult&nea a la pronunciacin de las s*labas.

METODOS ANALITICOS 6aracter*sticas Ienerales: 1. 2. #. %. (. +. /. 1. 8on m!todos globales. 8on m!todos inductivos. 8e ,undamentan en los estudios de la psicolog*a in,antil. =an importancia al contenido ideolgico. =an oportunidad para el desarrollo de destre2as de compresin e interpretacin. Requieren planteamiento por parte del maestro. 5or el propsito que persiguen requieren de material audioJvisual. 6onsideran ,undamental el per*odo preparatorio. Caractersticas especficas Logros de los mtodos analticos 1. =an oportunidad para que el nio participe en una variedad de actividades. 2. El aprendi2aje es ,uncional. #. 5ropician la ,ormacin de un buen lector. %. 0seguran una ensean2a graduada " sistem&tica. (. Los nios logran leer, pronunciar " escribir palabras completas, m&s no elementos. +. 0mpl*an " enriquecen el campo de e-periencia de los nios. /. Hacen placentero el aprendi2aje " por lo tanto despiertan el inter!s por la lectura. 1. Hacilitan el aprendi2aje de vocabulario ideolgico. 3. El re,or2amiento Kinest!tico se opera a trav!s de la escritura. Limitaciones de los mtodos analticos 1. 5ermiten slo una relativa atencin a las di,erencias individuales. 2. $o toman en cuanta la estructura del idioma. #. .ratan la lectura " la escritura al mismo tiempo, sin considerar que los propsitos " las destre2as no son las mismas. %. 8on m!todos que se emplean con ma"or !n,asis en el primer grado. (. La aplicacin de estos m!todos requiere de variado material did&ctico. +. 8on proclives a la memori2acin, si las actividades no est&n lo su,icientemente planeadas /. 0tienden slo al desarrollo de las destre2as m&s elementales.

Mtodos

F!todo de 1. Es una etapa m&s avan2ada palabras de los m!todos sint!ticos normales 2. 0conseja que se inicie la ensean2a en base de las palabras. #. Recomienda el uso de palabras para llegar a los elementos de la misma. %. 0conseja un criterio en la seleccin de la palabra normal.

F!todo de 1. Es una etapa m&s avan2ada ,rases " del m!todo de palabras oraciones normales. 2. Recomienda material de lectura en conte-to " no en ,orma aislada. #. Empie2a a dar preponderancia al sentido ideolgico.

F!todo ideoJvisual

1. 6oncede importancia a la idea. 2. 0conseja la utili2acin de mAltiples recursos individuales. #. Recomienda la seleccin de un vocabulario con ,ines did&cticos, tomando como base el de ma"or ,recuencia en el nio. %. 0conseja una estrec?a correlacin entre la lectura " la escritura, inici&ndose !sta con la letra script.

METODOS ECLCTICOS 6aracter*sticas Ienerales: 1. >tili2an los aspectos positivos de todos los m!todos anteriormente citados. 2. 6onsideran a la lectura como un proceso. #. 6onsideran etapas en el proceso de la lectura. %. 6onsideran la comprensin como la ,uncin m&s importante de la lectura. (. =an un concepto m&s amplio al sentido de preparacin para las distintas etapas de la lectura. +. IradAan en ,orma sistem&tica las di,icultades en la ensean2a de la lectura' por consiguiente, se consideran m!todos en espiral. /. 6onsideran ,undamentos de car&cter psicolgico " pedaggico en la preparacin del material. 1. 0mpl*an e integran el programa de tratamiento con lecturas complementarias " suplementarias, adem&s de la ensean2a sistem&tica de destre2as. 3. 6onsideran a la lectura como una de las 0rtes del Lenguaje. 14. 0tienden a la estructura del idioma. 11. .ratan a la lectura " la escritura como procesos di,erentes pero relacionados.
Logros de los mtodos eclcticos Limitaciones de los mtodos eclcticos

1. 8e alcan2an los logros de los m!todos anteriormente citados. 2. =esarrollan toda la estructura lgica de las destre2as. #. 5or la amplitud del programa dan !n,asis al ma"or enriquecimiento de las e-periencias como base de la comprensin. %. 8e inician en el primer grado " se pro"ectan a trav!s de toda la escuela primaria. (. 5ermiten la originalidad " dan margen a la iniciativa del maestro. +. =an ma"or oportunidad para la ,ormacin de un lector que comprende " aplica lo que lee.

1. E-igen una ma"or preparacin del maestro en cuanto al conocimiento de las di,erencias individuales " de las destre2as. 2. Requieren que el maestro tenga conocimiento de los m!todos anal*ticos " sint!ticos. #. 5ara la mejor comprensin de lo le*do se necesita o,recer al nio variadas e-periencias. %. Reclaman un constante seguimiento " evaluacin del rendimiento de cada alumno. (. Requieren que el maestro sepa plani,icar las actividades con el alumno. +. El maestro debe conocer cmo propiciar la autodisciplina. /. Requiere de un programa articulado por cuanto el m!todo se pro"ecta a trav!s de toda la escolaridad. 1. =emanda un considerable es,uer2o ?umano " econmico.

En virtud de la relacin que e-iste, entre el signi,icado que se da a la lectura " el m!todo correspondiente, es necesario que el maestro se ,ormule una serie de preguntas que le van a guiar ?acia la seleccin del mismo. 1. LBu! es la lecturaM LEs desci,rar " pronunciar palabrasM L Es percepcin, comprensin, interpretacin " aplicacin del contenido ideolgico de lo le*doM 2. LE-iste di,erencia entre la ensean2aJaprendi2aje de la lectura en los primeros aos " en los grados posterioresM #. LBu! motiva al alumno en el aprendi2aje de la lecturaM L6onocer los s*mbolos impresosM L6omprender el signi,icado de los s*mbolos impresosM L6onocer " comprender el signi,icado de los s*mbolos impresosM

=E80RR7LL7 =EL 5R76E87 La lectura es un proceso que va desde la simple discriminacin entre ,ormas " palabras, ?asta poner en juego las ,unciones superiores del pensamiento. Na ?emos sealado cuan di,*cil es dar una de,inicin de lo que es leer por la complejidad del proceso " las di,erencias individuales de cada lector. En una primera etapa, el proceso puede estar centrado en la discriminacin visual entre ,ormas " letras' en otra, puede centrarse en la decodi,icacin de los s*mbolos impresos, mediante el cual las palabras impresas son OtraducidasP a su equivalente oral. F&s adelante puede consistir en una serie de procesos de pensamiento, recuerdo, interpretacin, juicio " evaluacin cr*tica. La lectura cambia desde un simple proceso de discriminacin visual " reconocimiento, ?asta complejos actos que envuelven los m&s altos procesos mentales. =urante cada etapa, el !-ito o el ,racaso del rendimiento lector, puede depender del aprestamiento de las ,unciones involucradas en las etapas de la motivacin, del desarrollo del lenguaje, de la percepcin " motricidad, o del tipo de incentivo que aportan la escuela o comunidad. 5odemos inducir revisando las distintas de,iniciones dadas, que resultan unilaterales " que tienden a en,ati2ar slo algunos de los aspectos que caracteri2an el proceso lector con el consiguiente riesgo que el pro,eso considere que est& enseando lectura, cuando ensea por ejemplo, determinadas destre2as de reconocimiento " an&lisis de palabras. Las de,iniciones parciales pueden impedir que el pro,esor tenga en vista, en totalidad, las distintas ,ases del proceso " las relaciones cambiantes entre ellas, como: objetivos, m!todos, materiales " evaluacin, que dependen b&sicamente de la posicin que tome el educador. E.050 =E 5RELE6.>R0 La etapa que sigue inmediatamente a la de 0presto, es la 5relectura. =ebe iniciarse con una >nidad correspondiente al conocimiento, identi,icacin " dominio de las ocales, como unidades ,nicas " gra,!micas b&sicas de toda s*laba castellana. Na al t!rmino del aprestamiento, el nio posee un cierto nAmero de palabras de su vocabulario visual b&sico, apre?endidas globalmente, sin an&lisis ni s*ntesis, que se ?an incorporado a sus patrones usuales, como su nombre " palabras como: mam&, pap&, casa, puerta, ventana, mesa, silla, banco, pi2arra " otras, que ?a aprendido de los carteles que le ?an rodeado durante el primer bimestre escolar. .odo te-to, o libro de lectura >no Q6astellano 1@, se presenta en unidades tem&ticas que inclu"en situaciones vivenciales del nio: ,amilia, ?ogar, juegos, animales, escuela, naturale2a, comunidad. 6ada unidad est& ,ormada por dos o m&s tro2os para el proceso de aprendi2aje, cualquiera sea el m!todo a desarrollar, luego vienen ejercicios o tareas de ejercitacin " re,or2amiento. 0An cuando cada te-to pueda presentar variedad, originalidad " rique2a creativa, m&s o menos todos tratan de cumplir los siguientes objetivos generales: J )niciar al nio en la lectura comprensiva, basada en principios psicolgicos, pedaggicos " lingD*sticos, a trav!s de unidades de sentido. J 5er,eccionar los recursos o claves que le permitan el reconocimiento del vocabulario visual b&sico en conte-tos que guarden relacin con sus intereses " e-periencias. J )ntroducir al nio en procesos de an&lisis " s*ntesis, adem&s de manejar las variaciones estructurales m*nimas de las palabras de uso. J Iuiar al nio para que logre captar valores " apreciar actitudes de acuerdo a su nivel de desarrollo. El lenguaje empleado debe constituir una e-tensin del lenguaje oral in,antil, empleando palabras " patrones lingD*sticos de ,recuencia de uso. =e esta manera, el pequeo lector puede ,&cilmente interpretar lo que el te-to le entrega, coincidiendo las estructuras, la signi,icacin " el estilo de los tro2os, con su propia e-periencia vivencial.

0unque se produ2can leves variables, los objetivos espec*,icos se ,ormulan alrededor de los siguientes conceptos: J 6onocimiento e incremento de un vocabulario visual b&sico Qentre 14 a 114 palabras en toda la etapa@ J 0dquirir destre2a " dominio en el uso de las claves de reconocimiento Qtem&tica, de conte-to, de con,iguracin, estructural " ,nicasJan&lisis " s*ntesis@ J Habilidad para leer silenciosa " comprensivamente. J Habilidad para reali2ar lectura oral ,luida con entonacin adecuada, considerando: El reconocimiento de los ,onemas de ma"or uso con sus correspondientes gra,emas del idioma castellano Leer oralmente sin omisiones, sustituciones e inversiones, palabras ?asta de % s*labas. Leer oral " silenciosamente tro2os con palabras ,ormadas por s*labas: directas, indirectas, complejas, con diptongo, con grupos conson&nticos simples " con diptongo. 7rdenar al,ab!ticamente palabras, considerando slo su primera letra Qvocal@ J Habilidad " capacidad para leer comprensivamente breves tro2os Qo cuentos@ que le permitan responder a preguntas orales " escritas, cu"as respuestas est!n en el te-to: $ivel e-pl*cito: identi,icacin de personajes, ordenar secuencialmente acciones o ?ec?os le*dos, captar in,ormaciones. $ivel impl*cito: in,erir cualidades o caracter*sticas de personajes, lugares, objetos. )n,erir relaciones causaJe,ectos, parteJtodo, etc. $ivel valorativo: emitir opiniones sobre la actuacin de personajes, acontecimientos, desenlaces, etc. J 0preciacin de valores: amor, colaboracin, patria, belle2a a trav!s de poemitas, trocitos literarios etc. J 6rear di&logos, pequeas ?istorias, rimas, adivinan2as. J =ramati2ar t*teres, teatro in,antil. Recitar poemas breves. E.050 =E LE6.>R0 )$)6)0L El objeto de estructurar el programa de primer ao b&sico en etapas secuenciadas " evolutivas, obedece a una estrategia que involucra procesos de aprendi2aje que es necesario cumplir para lograr un lector e,iciente e integral, jam&s regresivo ?asta llegar al semianal,abetos o anal,abeto en desuso. En esta etapa el nio ampl*a las estructuras gra,em&ticas, codi,ica las situaciones sil&bicas ,undamentales de su lengua de uso, ejercita las ,le-iones gramaticales nominativas " verbales " desarrolla la compleja gama de las siguientes destre2as perceptivas " comprensivas que supone saber leer: Habilidad para captar la idea principal. Habilidad para encontrar respuestas espec*,icas: directas, indirectas o in,erenciales, de valor. Habilidad para recordar detalles " secuencias acciones. Habilidad para identi,icarse con personajes. Habilidad para determinar la ubicacin espacial. Habilidad para recordar lo le*do por asociaciones con e-periencias similares. 6onocer " a,ian2ar el vocabulario. 0dquirir una velocidad lectora, (4 a 14 palabras por minuto, adaptada al propsito del lector. E.050 =E LE6.>R0 )$=E5E$=)E$.E La e-periencia nos ?a demostrado que las etapas anteriormente sealadas, corresponden al per*odo que el 5rograma de Estudio establece como $91: 1R " 2R ao b&sico. =e all* en adelante, " en la medida que el nio cumpla con cada paso del proceso, se estar& cumpliendo con los objetivos ,ormulados " obtenido las conductas lectoras b&sicas " podr*amos decir, perdurables " pro"ectivas ?acia la meta de conseguir Oel lector integralP, es decir, ,luido, r&pido comprensivo " cr*tico. Es mu" posible que el lector independiente se logre, a trav!s del $92 : #R " %R ao b&sico. 5ero tambi!n cabe la gran interrogante, de que no siempre se cumplan los objetivos tra2ados

" deseados. Ra2ones deben ?aber muc?as, dados los deplorables resultados obtenidos en los niveles de educacin media " en la 5rueba erbal de 0ptitud previa a la >niversidad. La instruccin de la lectura inicial consiste, en parte, en el aprendi2aje " a,ian2amiento de una serie de las destre2as, "a e-presadas, todas las cuales tienen como objetivo principal, lograr reducir el proceso de ruptura del cdigo visual, auditivo, articulatorio, para alcan2ar un nivel de destre2a Qo ?abituacin@ que opere de manera autom&tica con el ,in de que el lector llegue progresivamente a concentrarse en el signi,icado conceptual, en la imaginer*a, o en la emocin del autor, a trav!s del signi,icado de su mensaje. .odo primer aprendi2aje implica una etapa larga " ,atigosa que, generalmente, se tiende a olvidar una ve2 que se domina. El proceso de aprender Qmemori2ar@ una tarea es siempre deliberado " consciente en una primera etapa: una ve2 que los datos in,ormativos son crecientemente registrados en la memoria en una operacin cada ve2 m&s autom&tica. La lectura inicial signi,ica aprender a leer, a trav!s de todos los procesos "a anali2ados. >na ve2 superada la etapa de la decodi,icacin, se pasa aun nivel de ma"or ,luide2, la cual se e-tiende a los cuatro aos de instruccin ,ormal. Etapa que no est& determinada por l*mites r*gidos, sino que obedece a una integracin o suposicin de procesos "a adquiridos. 0?ora, se a,ian2ar&n las destre2as adquiridas, con el objetivo de ampliarlas " e-pandirlas mediante nuevas destre2as, nuevos materiales " la ,ormulacin de nuevos objetivos que se ,undamenten en los intereses " maduraciones de un lector de 14 aos de edad. Hinalmente, no olvidemos que "a el nio ?a iniciado su propio Ocamino lectorP, las rutas nuevas son muc?as, inst!moslo a emprenderlas con entusiasmo e inter!s " recordemos el pensamiento del gran educador ,ranc!s, Iastn Fialaret, cuando nos dice: OEl aprendi2aje de la lectura es inseparable de la ,ormacin del pensamiento " del desarrollo del esp*ritu cr*tico' saber leer es el resultado de toda una educacin, educacin que no termina jam&sP. QOEl aprendi2aje de la LecturaP, Edit. FarovaJHa-, Fadrid, 13/2@. 75ER06)7$E8 =EL 06.7 =E LEER: =E67=)H)606)S$ N 67F5RE$8)S$. OLa lectura comprende una serie de operaciones parciales, que a veces se suelen con,undir con la totalidad del proceso. Esta con,usin suele ocurrir con cierta ,recuencia durante la ensean2a de la lectura. 0 veces se determina que un nio Osabe leerP cuando domina algunos de esos procesos parciales. 7tras veces, por el contrario, se impide a un nio el ejercicios de estas operaciones parciales, pensando que no est& maduro para aprender a leer, dado que se con,unde la lectura inicial con el desarrollo de todas las operaciones de la lectura ?asta su completo dominio. L0 =E67=)H)606)S$ >na de las operaciones parciales de la lectura que no debe con,undirse con la totalidad del proceso es la Odecodi,icacinP. La decodi,icacin puede ser entendida, dentro de los procesos de la lectura, como la capacidad para identi,icar un signo gr&,ico por un nombre o por un sonido. 8i alguien ve algo escrito en c?ino " no es capa2 de identi,icar ninguno de los signos, ni por su nombre, ni por su sonido, ni por su signi,icado, quiere decir que no es capa2 de ningAn tipo de decodi,icacin. La decodi,icacin tambi!n puede entenderse como la capacidad de trans,ormar los signos escritos en lenguaje oral. Entendido literalmente este aspecto, podr*amos decir que la lectura es todav*a incompleta, que si bien responde a ciertos aspectos e-ternos del proceso, no cumplen ninguna de las ,unciones que lo caracteri2an " justi,ican. La decodi,icacin puede entenderse como la capacidad de desci,rar el cdigo de un mensaje " captar su signi,icado. 8i alguien recibe una comunicacin en lenguaje ci,rado, tiene que decodi,icarla para poder leer. 8upongamos que dos personas se mandan mensaje en claves. >n tercero intercepta los mensajes " se los entrega a un e-perto en claves ci,radas. El e-perto, por diversos procedimientos, logra identi,icar cada signo de la escritura ci,rada con una letra o una palabra' sin embargo, como no sabe a qu! se re,ieren los mensajes, !stos siguen siendo cr*pticos, es decir, ocultos para !l.

El receptor, en cambio, que sabe de qu! se trata saca gran cantidad de in,ormacin. LBui!n decodi,ic realmente los mensajesM. LEl interceptor o el e-pertoM. Esto equivale a preguntarse si la decodi,icacin de los signos con una letra o palabra' la reconstruccin e-acta del mensaje original al transcribirlo de un sistema de signos a otro' la captacin del sentido del mensaje. =E67=H)606)S$ N 67F5RE$8)S$ Llamaremos Odecodi,icacinP slo a las dos primeras operaciones: reconocer signos escritos " trans,ormarlos en lenguaje oral u otro sistema de signos. N OcomprensinP a todo lo que se re,iera a la captacin del contenido o sentido de los escritos. 8e puede discutir si durante las primeras etapas del aprendi2aje de la lectura el !n,asis debe ponerse en la decodi,icacin o en la comprensin, pero nadie discute que una ve2 que se ?a aprendido a decodi,icar, todo el es,uer2o posterior tiene que estar dirigido a la comprensin. 6onviene tener en cuenta que la situacin es di,erente segAn las lenguas. En ingl!s, por ejemplo, las reglas de decodi,icacin son mu" numerosas " complejas. 8i se espera un dominio total de ellas antes de pasar a la comprensin, el aprendi2aje precomprensivo puede ser mu" largo. En espaol, en cambio, las reglas de decodi,icacin son relativamente pocas " simples' la etapa de la decodi,icacin Q5relectura@ puede llegar a dominarse en un tiempo breve. En espaol, por la gran regularidad del ,onetismo " de las gra,*as, la etapa en que es necesario poner !n,asis en la decodi,icacin puede ir acompaada de comprensin, "a que conociendo las vocales " una pocas consonantes, se pueden generar numerosas ,rases " palabras con sentido. Las cr*ticas que se ?acen a una e-cesiva preocupacin por la decodi,icacin Qo por la mec&nica de la lectura@ no deber*an producirse para los ?ispanoparlantes, "a que una ve2 conocido el al,abeto " los tipos de s*labas m&s ,recuentes, todo el !n,asis, puede ponerse en la comprensin. Lo que s* se puede criticar son los m!todos que, para ensear sistem&ticamente la decodi,icacin violentan la comprensin, sea elimin&ndola, sea complic&ndola a e-tremos incre*bles o reduci!ndolas a ,ormas rid*culas " del todo inusuales. .oda lectura, propiamente tal, es pues, comprensiva. 0prender a leer es aprender a comprender te-tos escritos. QLa decodi,icacin es slo una base inicial necesaria@. =e acuerdo a esto, una persona ?a aprendido a leer slo cuando es capa2 de comprender, una gran variedad de te-tos escritos' en particular, aquellos que le son necesarios para su desarrollo personal " para su adecuado desenvolvimiento en la vida social. =e acuerdo a lo anterior, dentro del sistema escolar nuestro, el aprendi2aje de la lectura no termina cuando los nios dominan la decodi,icacin al ,inal del primer ao de ensean2a b&sica, o poco despu!s. En realidad, en ese momento comien2a el aprendi2aje de la lectura " debe prolongarse en ,orma sistem&tica " tericamente bien ,undada a lo largo de toda la escolaridad. O0prender a leer, entonces, signi,ica dominar progresivamente te-tos cada ve2 m&s complejos, captando su signi,icadoP. Q.omado de libro OLa lectura: teor*a, evaluacin " desarrolloP. H. 0lliende " F. 6ondemar*n, Edit. 0ndr!s 9ello, 131#@. L78 FG.7=78 50R0 L0 E$8E;0$<0 =E L0 LE6.>R0 1. Los F!todos 8int!ticos. Hueron ?istricamente los primeros. Estos m!todos se apo"an en el principio del orden lgico, de all* que inicien el aprendi2aje por los elementos simples de la lengua Qletras, s*labas@, ?asta llegar a los elementos de ma"or complejidad Qpalabras, ,rases@. Estos m!todos tienen como proceso esencial la s*ntesis, de all* su nombre. 8e caracteri2an por la rigide2 de su ensean2a, la ,alta de inter!s del nio " la mecani2acin de su aprendi2aje, carente se sentido. an contra la manera natural de aprender que tiene el nio

Qla mente in,antil procede del todo o de las partes@. 7,recen ventajas cuando el idioma es de tipo sil&bico Qel espaol tiene muc?os monos*labos, apro-imadamente 244@. Los m!todos sint!ticos adoptaron variantes entre las cuales est&n los m!todos al,ab!ticos, los ,on!ticos " los sil&bicos. a@ El m!todo al,ab!tico o del OdeletreoP. Es el m&s antiguo. )nicia el proceso con el aprendi2aje del nombre de las letras del al,abeto Qa, be, ce@. Los nios, a trav!s de repeticiones, memori2an el al,abeto. 0ctualmente no tiene vigencia pedaggica. b@ El m!todo ,on!tico. 8urge para subsanar los inconvenientes del m!todo al,ab!tico. )nicia la ensean2a con el sonido de las letras. 8e repiten, en ,orma aislada, las letras TaT, TbT, TcT' luego las s*labas TbaT, TabT " ,inalmente se combinan !stas en palabras. 5resentan algunos inconvenientes "a que e-isten muc?os sonidos Qconson&nticos@ que aislados no pueden emitirse con e-actitud Q T-T U j@. c@ El m!todo sil&bico. 8e di,erencia de los anteriores porque inicia el proceso con el aprendi2aje de las s*labas Qm&s ,&ciles de pronunciar que las letras aisladas@. >na ve2 que el alumno ?a reconocido las s*labas, ,orma diversas combinaciones, que se estudian por separado: ma, me, mi, mo, mu V la, le, li, lo, lu. E-iste tambi!n el m!todo gestual, el cual asocia a cada sonido un gesto. 5or ejemplo se pronuncia m, a la ve2 que se colocan tres dedos sobre la mesa. Este m!todo permite que el pro,esor observe a los nios que con,unden sonidos parecidos. La versin actual de los m!todos sint!ticos se denomina m!todo psico,on!tico. En !l se postula: 0@ que el lenguaje necesita una adquisicin sistem&tica a trav!s de ciertos mecanismos que lo propician. 9@ que el sincretismo no es una visin de conjunto sino una con,usin entre el todo " las partes. Esto lleva al nio a l no reconocimiento de los elementos que lo constitu"en " no poder remitir el elemento aislado a la ubicacin que le corresponde. 6@ que la lectura necesita apo"arse en el lenguaje ?ablado. E-iste una gran variedad de m!todo o ,ormas de conducir la ensean2a de la lectura. 8in embargo, cualquier metodolog*a bien utili2ada puede servir de base para orientar el proceso lector en ,orma e,ectiva. Revisin de los m!todos de lectura. 8e ?an empleado para la ensean2a de la lectura, m!todos sint!ticos, anal*ticos " ecl!cticos. 1@ 2@ Fotivacin: 7bservar l&minas " objetos. =estacar caracter*sticas que posee Q,orma, tamao, color, otras@ 0pre?ensin: 7bservar signo en estudio Qcaracteres movibles@ F m 5ronunciar sonido.

$ominar objetos que posean el signo en estudio Qinicio, medio " ,in@ Fano c&mara cama 0nali2ar " sinteti2ar Falo ma m ma a lo l lo o

malo 6omponer palabras Qcaracteres mviles@ Leer palabras, destacando la di,icultad en estudio. 6omprobacin del mecanismo. Leer el te-to completo. =eterminar los signi,icados de algunos t!rminos.

10

Hormar otras oraciones, aplicando la di,icultad aprendida. Hinalmente, cabe indicar que para trabajar con metodolog*as sint!ticas se emplean te-tos de apo"o denominados OsilabariosP, en los cuales a partir de la presentacin de las vocales, se van combinando !stas con las di,erentes consonantes ,ormando s*labas, palabras, ,rases en s*labas directas, inversas, complejas, etc. Los F!todos anal*ticos, globales, naturales o ideovisuales. 8urgen como una reaccin a la rigide2 del aprendi2aje por el m!todo sint!tico. 8us creadores se apo"an en los avances psicolgicos " pedaggicos' aluden al sincretismo del nio Qpercepcin global@, sealando que el nio capta mejor las ,ormas lingD*sticas Qpalabras, ,rases@ completas, que los elementos aislados Qletras, s*labas@. 0dem&s propician una ensean2a a partir de las signi,icaciones, aludiendo e este caso a la 5edagog*a del inter!s. Estos m!todos tienen como proceso esencial el an&lisis de sus elementos ?asta llegar a conocer las letras. Entre los m!todos anal*ticos se advierten tendencias: 0@ los que inician el aprendi2aje por la palabra. 9@ los que lo inician por la ,rase. 6@ los que comien2an por el te-to Qcuento@. 0 pesar del elemento inicial, todos siguen un esquema de desarrollo an&logo. En los inicios del m!todo global, el an&lisis surg*a espont&neamente de los alumnos. En la actualidad, el pro,esor es quien sugiere el camino de an&lisis a las ,ormas lingD*sticas que se propone estudiar. >na metodolog*a global requiere incluir en su plani,icacin actividades de: 1. Fotivacin Reali2acin de una actividad interesante. 2. )niciacin 8urge de la actividad anterior la palabra u oracin que se estudiar&. Leen e ilustran. #. 0n&lisis de la oracin. 0islar los elementos Qsujeto " predicado@ Ej.: La mam& lava la ropa. Leer sujeto " buscar el predicado. La mam& WWWWWWWWWWWWWWWW 8ustituir el verbo La mam& planc?a la ropa. 6ambiar los complementos La mam& lava los platos. %. 0n&lisis de la palabra. Leer monos*labos conocidos: la, de, los... >bicar monos*labos en palabras La na =e dos Fa los 6omparar palabras que tengan s*laba en comAn: Reta pala cadena Rema mala madera Re2a sala 0dela

11

ariar g!nero " nAmero: 5erro grande 5erros grandes

Linda ,lor lindas ,lores

=eriva a partir de elementos dados: 6ito 5an 0dero 6ambiar un gra,ema a las palabras. 5ronunciarlas. 8ala 8ana 8aca 6abe destacar que los partidarios del m!todo global sealan que el nio al conocer " emplear la lengua escrita, sabr& cmo est& ,ormada " le ser& mu" ,&cil e,ectuar el camino inverso al an&lisis, es decir, la s*ntesis. Le ser& ,&cil elaborar nuevas palabras o ,rases con los signos aislados que !l "a conoce. En general, los te-tos de apo"o a las metodolog*as anal*ticas est&n estructurados a partir de oraciones. El m!todo anal*tico propicia la lectura inteligente al poner !n,asis en la comprensin lectora, ,avorece la ensean2a individuali2ada. 8in embargo, no es recomendable para nios que tengan tendencia a la disle-ia. Los F!todos Ecl!cticos o Fi-tos. )ntentan conjugar los procedimientos empleados por los m!todos sint!ticos " anal*ticos, propiciando una ensean2a orientada ?acia la s*ntesis " el an&lisis. Entre estos m!todos cabe destacar aquellos que se acercan m&s a lo global " aquellos que se acercan m&s a lo ,on!tico. El aprendi2aje de la lectura con una metodolog*a ecl!ctica m&s cercana a lo global, precisa desarrollar las claves de reconocimiento. F0$EX7 =E L08 6L0 E8 =E 67$H)I>R06)S$. 1. 6lave .em&tica o de Fotivacin: 5retende despertar el inter!s del escolar. 8e reali2a a trav!s de la observacin de l&minas " su comentario guiado. .ambi!n se pueden emplear actividades lAdicas tales como: dramati2aciones, creaciones de ?istoria, t*teres, modelado " ostras. Esta actividad debe estar orientada ?acia la oracin clave que se trabajar&. 2. 6lave de conte-to: 5osibilita que surja la Ooracin claveP. )ntenta desarrollar la comprensin del nio a trav!s de actividades como: 6ompletar oraciones dadas. 8ustitu"endo: 8ujeto, erbo " 6omplementos: 1. 2. La mam& #. La mam& pone pone la mesa. la mesa. .

12

)lustrar palabras

Fesa 5arear palabras en dibujos. Hormar nuevas oraciones cambiando: a@ 8ujeto: 0na pone la mesa b@ erbo: la mam& limpia la mesa. c@ 5redicado: la mam& lava la ropa #. 6lave de 6on,iguracin: 5retende desarrollar la percepcin del nio, a trav!s de la topogra,*a de realce Qcontorno gr&,ico@. 8e reali2an actividades como: Hacer la con,iguracin de la palabra 5arear con,iguracin con palabras 5arear con,iguraciones entre s* Reali2ar actividades de encaje. %. 6lave de Estructura: 5osibilita el an&lisis de la estructura interna de la palabra Q,le-in gramatical@. 8e reali2a a trav!s de actividades como: =eterminar nAmero en las palabras gato Qa@ gatos Qas@ 6ambiar g!nero a las palabras pato pata Hormar diminutivos " aumentativos, agregando su,ijos ...ita casa ..illa (. 6lave Hon!tica: 5retende que el nio discrimine Qauditivamente@ ,onemas " gra,emas. $ecesita de actividades como: =ecir palabras que empiecen o terminen con determinada letra o s*laba: 8opla casa 8opa pasa =i,erenciar auditivamente sonidos iguales en palabras: Llega gato como mono Leer palabras con s*labas repetidas: 5epe mam& Hormar nuevas palabras con s*labas conocidas: 6asa 6aso aso

13

9uscar palabras que rimen: 8aln 5ortn Latn 6rear oraciones " leerlas: a@ 7raciones a,irmativas: Ella sale al patio b@ 7raciones negativas: Ella no sale al patio c@ 7raciones e-clamativas: YElla sale al patioZ d@ 7raciones interrogativas: LElla sale al patioM 8)8.EF:.)60 H7$G.)60 =E L0 LE$I>0. )niciar el aprendi2aje por las vocales. i e u Qabiertas@

o Qcerradas@ a 6ontinuar el aprendi2aje por las consonantes. 5ara seleccionar las consonantes que se ensear&n conviene considerar algunos criterios: 1. 6onsonantes de ma"or ,recuencia en nuestro idioma: l, s, m 2. 6onsonantes de ,&cil articulacin: m, p, t #. 6onsonantes posibles de con,undir tales como: las que presentan una orientacin di,erente en el espacio Qse parecen@ b d u n p q v " , t J los d*gra,os Qdos gra,emas@ c?, ll, rr, gu, qu J las letras de doble sonido como: c: casa, cola, cuna g: gato, goma, gusano guerra, guitarra g!nero, girasol r: ropa, arena

8)8.EF:.)60 8)L:9)60 =E L0 LE$I>0. Las s*labas de una palabra en orden de menor complejidad. 8e clasi,ican en: 1. 8*laba voc&lica J Fonol*tera: a, e, o, i, ", u J =iptongada: auto, vo" 2. 8*laba directa J c [ v: la J c [ dipt.: duelo #. 8*laba indirecta o inversa J v [ c: en J v [ c [ c: instante %. 8*laba mi-ta o compleja J c [ v [ c: sol J c [ dipt. [ c: piensa J c [ v [ c [ c: constante (. 8*laba con grupo conson&ntico J c [ c [ v: grita J c [ c [ d: ,lauta J c [ c [ v [ c: prenda J c [ c [ d [ c: crian2a

14

J c [ c [ v [ c [ c: transtorno LE6.>R0 67F5RE$8) 0: H06.7RE8, $) ELE8 N .G6$)608 La comprensin de los te-tos escritos es un ,enmeno mu" complejo. Los ,actores que la determinan son mu" numerosos, est&n me2clados entre s* " cambian constantemente. El emisor, autor o escritor, apelando a un conjunto de cdigos que el maneja " al patrimonio de sus conocimientos, produce un mensaje Qte-to escrito@ en un determinado conte-to que podr*amos denominar: 6ircunstancias de la emisin Qescritura@. 0 veces, el autor slo se propone e-presarse " no tiene en cuenta uno o varios tipos de receptores " maneja sus cdigos " conocimientos para que el mensaje pueda ser adecuadamente interpretado por ellos. >na ve2 que se ?a creado el te-to escrito, pasa a tener una e-istencia independiente del autor. 8u autor puede desaparecer ser olvidado o desconocerse, su obra puede ser le*da en lugares distantes, en !pocas di,erentes, en suma, puede superar al tiempo " al espacio. El te-to, relativamente independiente, es conocido por el lector, tambi!n variado e impredecible. Los autores H. 0lliende " Fabel 6ondemar*n en la obra "a citada, proponen la esquemati2acin del proceso de la comprensin lectora " sus ,actores en el siguiente cuadro: EF)87R Qautor, escritos@ >tili2a: 6digos del emisor Esquemas cognoscitivos del emisor 5atrimonio de conocimientos del emisor E$ 6ircunstancias de la emisin Qescritura@ FE$80XE Qte-to escrito@ .e-to, E-presin Qreproduce la e-presin del escritor@ 8>8 67F57$E$.E8 6aracter*sticas ,*sicas del te-to RE6E5.7R Qlector@ 0plica al te-to )$.ER5RE.06)S$ 6digos del receptor Esquemas cognoscitivos del receptor 5atrimonio de conocimientos del receptor

6omponentes E$ lingD*sticos 6ircunstancias de oracionales " la recepcin Qlectura@ te-tuales 6omponentes re,erenciales 8E .R0$8H7RF0 E$: .e-toJ )nterpretacin Qpermite la interpretacin del receptor@

0LI>$08 .G6$)608 =E E$8E;0$<0 5ara el desarrollo de ?abilidades lectoras comprensivas se usa el m!todo de las preguntas. Las preguntas ,ormuladas por el maestro son necesarias como modelo para que sus alumnos aprendan a ,ormular sus propias preguntas. Ensear comprensin es lograr que los estudiantes aprendan a ,ormular sus propias preguntas " a estructurar su propio pensamiento. Este proceso implica reaccionar ante una p&gina impresa con preguntas e ?iptesis que son contestadas o con,irmadas por el te-to, mientras el estudiante lee " se relaciona con !l. La comprensin activa va m&s all& de la mera in,ormacin, pretende producir una interaccin din&mica entre los propsitos del lector, ,ormulacin de ?iptesis, " la p&gina impresa, inclu"endo la atencin selectiva sobre aquellos aspectos del te-to que son relevantes para satis,acer su curiosidad. >na t!cnica reciente QXongams, 1314@, llamada O6lo2eP, ?a sido utili2ada para una variedad de ,ines, su empleo aparece como realmente e,ectivo cuando se encamina a mejorar la comprensin general de la lectura " de determinados temas de asignaturas de estudios. 6onsiste en llenar espacios en blanco para completar oraciones incompletas. 8e usan varios diseos: omisiones a intervalos regulares, omisin de sustantivos, de verbos, de adjetivos o de adverbios omitidos.

15

6uando el O6lo2eP es utili2ado como t!cnica de ensean2a, se pide a los estudiantes que generen sus propias palabras para llenar los espacios en blanco, cualquier vocablo de la misma ,amilia sem&ntica que complete adecuadamente el sentido, puede ser considerado correcto. 0l emplearlo con ,ines de instruccin, es necesario limitar el rango de respuestas proporcionando algunas claves, por ejemplo: a@ Eleccin mAltiple: tres, cuatro o m&s palabras pueden ser colocadas en el margen, cerca del espacio en blanco. 8lo una de las alternativas es correcta. Lista de palabras: las palabras que ?an sido omitidas pueden ser listadas en orden al,ab!tico en el margen pr-imo al tro2o. El estudiante debe emplearlas todas para restituir el signi,icado total. 6laves ,nicas: la letra inicial o d*gra,o la letra ,inal o media pueden ser proporcionadas para cada espacio en blanco. El vocablo omitido puede ser reempla2ado por tantos espacios cortos como letras o s*labas contenga.

b@ c@

7tros autores proponen la presentacin del procedimiento, a trav!s del uso del O6lo2eP auditivo, auditivoJvisual " slo visual. 5ara cada *tem, se proponen diversas actividades: seleccin de p&rra,os de lectura Qgraduados@' elegir puntajes, seleccionar el tipo de omisiones de palabras, determinacin del tipo de respuestas, uso de cuadros, l&minas " seales " uso de re,uer2os. En resumen, el procedimiento de restitucin de palabras omitidas QOclo2eP@ constitu"e una t!cnica e,ectiva para evaluar la inteligibilidad de los te-tos escritos " para desarrollar la comprensin lectora mediante el empleo de las ?abilidades sem&nticas " sint&cticas. PLAN PARA LA ESTIMULACI N !EL LEN"UA#E El lenguaje lo domina el nio alrededor de los ( + aos, cada cual maneja un vasto sistema lingD*stico para e-presar sus necesidades, sus a,ecto, sus rec?a2os " sus pensamientos a las personas que le rodean. El lenguaje articulado est& constituido por un sistema de sonidos capaces de combinarse entre s*. 8e consideran paralingD*stica las otras ,ormas e-presivas tales como la gr&,ica, lo gestual, la m*mica' comunicarse implica una relacin a,ectiva con su interlocutor. La lingD*stica ?a desarrollado varias tendencias' las m&s Atiles para los educadores se encuentran las antimentalistas, !sta pretendi describir integralmente el lenguaje articulado a partir de las estructuras observables en el mismo, prescindiendo de la signi,icacin. Esta posicin ,ue modi,icada por los antecedentes que aportan los lingDistas europeos que le dan ma"or importancia a la signi,icacin. 0parecen posteriormente dos tendencias que son la lingD*stica descriptiva " la lingD*stica generativa. La primera reali2a un an&lisis de la conducta verbal del sujeto, se basa en la suposicin que el lenguaje es un cdigo que usa los sonidos como un s*mbolo. La lingD*stica descriptiva concibe al lenguaje como producto " plantea cuatro conceptos b&sicos: ,onema, mor,ema, sinta-is " entonacin. Los ,onemas son s*mbolos unitarios del lenguaje, son unidades m*nimas en el sistema del sonido. $o poseen signi,icado en ,orma aislada slo cuando entran en combinacin. El nio posee un gran nAmero de sonidos que por imitacin " re,uer2o selecciona lo concerniente al lenguaje de su grupo. Los mor,emas so unidades lingD*sticas con signi,icado ,ormadas por la combinacin de ,onemas, el signi,icado preciso est& dado por el conte-to. La sinta-is es el estudio del sistema " la estructura del lenguaje, solo cuando los ,onemas se combinan en mor,emas que a su ve2 se combinan en determinados patrones " secuencias, el lenguaje pasa a ser un ve?*culo de transmisin de signi,icado.

16

En este nivel operan cuatro sistemas " que son: a@ b@ c@ d@ 5atrn orden de la oracin 6lases de palabras " sus respectivas ,unciones =esinencias palabras de adicin o estructura

La entonacin corresponde a la melod*a, ritmo " tono, este sistema permite detectar logros o di,icultades en la adquisicin " desarrollo del lenguaje. LingD*stica Ienerativo trans,ormacional como proceso indica que toda e-presin lingD*stica tiene una estructura super,icial gracias a una serie de trans,ormaciones que resultan de la aplicacin de reglas. Ejemplo: raci$n Acti%a& X>0$ 8EF9RS F0)<. 8uj. 6.=.

raci$n %o' Pasi%a EL F0)< H>E 8EF9R0=7 57R X>0$ 8uj. . o2 5asiva 8uj. 5ac.

0mbas estructuras tienen el mismo signi,icado. 0qu* el signi,icado es m&s importante "a que el educador puede utili2ar elementos paralingD*sticos tales como: ilustraciones, gestos, situaciones, etc. Ejemplo: =aniel .ira la pelota Es: E5. Bui!n tira la pelota. E5. El nio que tira la pelota se llama =aniel.

Estr(ct(ras Sil)*icas del Castellano& .oda lengua est& ,ormada por sonidos QHonemas@. 8*mbolos gr&,icos Qgra,emas@ que en combinacin dan origen al mor,ema Q5alabra@. 6ada s*laba est& compuesta por dos partes: 6onsonante [ ocal 6[ " ocal [ 6onsonante [6

La suma de estas combinaciones dan origen a las palabras o mor,emas. La estructura pre,erida por los ?ablantes es la combinacin consonante J vocal la cual es universal lingD*stica, es decir, que se encuentra en una gran variedad de lenguas " muc?as veces cuando no se da. Los ?ablantes usan ciertos recursos lingD*sticos por Ejemplo: La Fet&tesis. Q$ombre gen!rico de las ,iguras de diccin@ Fetaplasmo que consiste en alterar el orden de las letras de un vocablo. "a sea elidir o agregar un sonido a la palabra con tal de producir !sta. Ejemplo: .oalla .oballa T 8ur 8ure Empujar Rempujar T 8and*a 8andilla

Ieminacin: Henmeno que consiste en repetir inmediatamente uno o m&s palabras QHonemas@. Ejemplo: HER$0$=7 HE$ V $0$=7

17

R$J $$ 0similacin: Henmeno que consiste en la ,usin de sonidos voc&licos. Los diptongos se cierran en 7. Ejemplo: 5>E8 5o .ipos de s*labas , [6, 6[ , 6[ [6, [6[ , 6[ [ , [ [6, 6[ [ [6, 6[6[ , 6[6[ [6[6 etc RE6>R878 50R0 =E80RR7LL0R E$ EL $);7 L0 60506)=0= =E E\5RE80R8E E$ 7R06)7$E8 RE85E.0$=7 =)66)7$ N 67$67R=0$6)0 5ara poder desarrollar la capacidad de ?ablar se deben tener en cuenta siempre que los nios que ingresan al sistema educacional b&sico provienen de di,erentes estratos socio econmicos, geogr&,icos " culturales, adem&s cada uno de ellos posee un nAmero distinto de vocablos en t!rminos de calidad " cantidad " por ende muc?os de esos nios utili2an patrones incorrectos del idioma bajo la perspectiva de la norma lingD*stica. 5or lo que el educador debe ,ijar " desarrollar un plan de e-pansin en los aspectos ,onolgicos, sem&nticos " sint&cticos que se requieran como conductas de entrada " nivelacin en estas &reas, segAn 6ondemarin, Fabel, para la aplicacin de un plan de intervencin en el &rea del lenguaje se deben tener en cuenta los siguientes principios: 1. El educador debe aceptar " entender la lengua de sus alumnos, debe saber escuc?ar, pues el lenguaje del nio di,iere de la norma utili2ada por el docente. 2. El lenguaje constitu"e una actividad creativa de cada persona. #. Los patrones del lenguaje son generalmente dominados entre los ( V + aos %. Los ?&bitos del lenguaje una ve2 aprendidos cambian con lentitud (. El lenguaje no es est&tico +. El lenguaje var*a con la edad, con el grupo socioeconmico, con la regin geogr&,ica' esto constitu"e el ?abla de una comunidad. /. El concepto de lenguaje correcto o modelo debe reempla2arse por un concepto de alternativa de pronunciacin, de eleccin de palabras, de construccin de ,rases, segAn las situaciones en las que el sujeto se encuentra. 1. 6ada persona asimila ?asta cierto grado la lengua de su ?ogar " de su comunidad. =E80RR7LL7 =EL LE$I>0XE 8i el lenguaje es una ,acultad que se desarrolla en ,uncin de los modelos lingD*sticos que se nos presentan en el nio este ?ec?o es ,undamental a la ?ora de iniciar los procesos de lectura " escritura m&s aun cuando solo ?a practicado el ?ablar " el escuc?ar " todo lo que conoce pertenece a su mundo inmediato tal situacin se gra,ica de la siguiente ,orma: Esc(c+ar Aspecto Recepti%o - N! !E E/PERIENCIA ,a*lar Aspectos E.presi%os

Leer

Escri*ir

8i su mejor o menor ?abilidad para en,rentar estos nuevos procesos dependen de su ,ondo de e-periencia es necesario enriquecer su repertorio con el ,in de que ambos procesos se den de ,orma agradable " sobre la base del conocimiento acumulado, por tal ra2n se deben tener en cuenta el desarrollo del sistema ,onolgico, sint&ctico " sem&ntico " para tal e,ecto proponemos algunas actividades a reali2ar con los nios durante la ma"or parte de su escolaridad comen2ando si es posible en los niveles preescolares, cabe destacar que lo que se propone se debe conte-tuali2ar para que la actividad resulte ,uncional " pertinente, que tenga sentido " no se realice como una pr&ctica aislada " sin sentido..

18

=E80RR7LL7 =EL 8)8.EF0 H7$7L7I)67 E.0508 a@ 6onciencia Hnica : Los nios reconocen " reproducen los sonidos " ruidos correspondientes a los ,onemas del lenguaje materno. Ejercicios: Repetir palabras, lento V r&pido )mitar onomatope"as Qanimales, objetos@ $ominar objetos de una l&mina 8onidos que comien2an los dibujos de una l&mina $omina otros objetos cu"o ,onema empiece con el sonido inicial de los dibujos de una l&mina b@ Ejercicios articulatorios b&sicos 5ara los labios: Fovimientos =esviaciones 0brir, 6errar 7primir 9ajar Forder 5ara las mejillas: )n,lar Entrar 5ara agili2ar la lengua: 8acar Levantarla Foverla en tiempos 6ircun,erencia 6olocarla en di,erentes puntos 5asarla por lo dientes .ocar la cara interna de las mejillas Emitir los ,onemas $ V = V . V R V L V 8 V K V I V X 5ara soplar: 8oplar instrumentos musicales )n?alar V E-peler )n,lar globos 8oplar copos de algodn 8oplar pelota en super,icie plana

=E80RR7LL7 =EL 7609>L0R)7 0l ingresar el nio al sistema escolar b&sico posee segAn 9R77K8 Q13/4@ apro-imadamente 1444 palabras. 5or lo tanto cabe preguntarse L6mo se aprenden las palabrasM . $o e-iste un modelo r*gido de aprendi2aje' este var*a correlativamente con el desarrollo intelectual, con el medio, con los modelos " por que no decirlo con el inter!s que el nio mani,iesta sobre algunos objetos " el aprendi2aje de su nombre o nominacin. 0l parecer la palabra servir*a para indicar una categor*a del objeto por lo que el nio en primera instancia es atra*do por una caracter*stica del objeto al cual denomina " le sirve de etiqueta o rtulo para designar objetos que poseen la misma o parecida caracter*stica 5or ejemplo 97F 97F para indicar un tambor 505>' 505> para indicar una ambulancia F)0>> 6767 para indicar al gato para indicar ave

Luego discrimina los aspectos espec*,icos " establece una di,erencia de car&cter lingD*stica entre todos esos objetos, el aprendi2aje de palabras implica dos procesos: 1. El nio asocia unidades dentro del conte-to que le llegan a ser ,amiliares por lo tanto las repite " las asimila. 2. )ndividuali2a las unidades a partir de conte-tos escuc?ados, luego de establecer rasgos espec*,icos del objeto. La ,orma m&s simple " directa de desarrollar el vocabulario es ,acilitar la oportunidad para que el nio ?able sin trabas, as* servir&n para este objetivo todas las actividades " e-periencias que proporcionen nuevos signi,icados o que re,uercen con distintos matices lo que "a se poseen, nuevas e-periencias llevar&n a nuevos signi,icados " nuevas palabras

19

para describirlos, e-plicarlos en su e-tensin " en sus caracter*sticas especi,icas por ejemplo: Xuegos creativos o simblicos E-periencias planeadas Fostrar " decir $arraciones 5antomimas =ramati2aciones .*teres 6anciones in,antiles E-posiciones etc. 06.) )=0=E8 50R0 EL =E80RR7LL7 =EL 7609>L0R)7 Qsem&ntica@ E\5RE8)S$ 7R0L 1.J Xuego creativo o de imitacin:En,ermera, Fam&, 5ro,esor, estuario, dramati2acin 0qu* el educador debe intervenir con un rol de acuerdo al juego que se est& poniendo en pr&ctica, debe procurar ?acer ?ablar a todos los alumnos, dejar que se e-presen libremente " propiciar las correcciones pertinentes que sus pares estimen convenientes. 2.J E-periencias planeadas: paseos, ?acer galletas, plantar, mirar en el microscopio, coleccionar objetos etc. Fostrar " decir: .raer objetos que le tengan a,ecto, re,erirse a sus caracter*sticas Q Bu! es, 6mo es, Bui!n se lo dio, 6u&ndo, 5or qu! etc@. .odo lo anterior debe estar dirigido a sus compaeros, si en la narracin se perciben algunos errores se recomienda corregir al t!rmino de la sesin, 7tras actividades pueden ser las dramati2aciones, pantomimas, canciones etc. 5ara desarrollar la capacidad de escuc?ar se recomienda: $arrar cuentos, dibujarlos " contarlos =escribir personajes, adivinar nombres .ransmitir mensajes, retener ideas Leer " recitar poemas, ponerle t*tulo a poes*as =E80RR7LL7 =E L0 8)$.0\)8 La sinta-is es el estudio del sistema " la estructura del lenguaje, es el estudio de la ordenacin " combinacin de los mor,emas en determinados patrones " ,recuencias. 5ara que el educador pueda desarrollar la sinta-is en sus educandos es necesario que estos dominen en cierto grado las construcciones de oraciones proposicionales " aproposicionales, no se puede desarrollar la sinta-is si se toma en cuenta la terminolog*a 8>XE.7 V 5RE=)60=7, ni ,ijar en la memoria un patrn especi,ico de la estructura, tampoco en el estudio en ,orma aislada de cada uno de los elementos que con,orman la oracin ni menos ,uera de conte-to, por el contrario se debe poner !n,asis en una toma de conciencia de los patrones de las oraciones a trav!s de ejemplos que le sean ,amiliares " cotidianos. 8>IERE$6)08 1. La toma de conciencia debe ser una actividad constante, en cualquier parte " sobre cualquier tema. 2. El educador debe proporcionar modelos oracionales durante todo el proceso, "a sean estos breves o e-tensos, no debe dejar nada por consabido #. $o debe dejar nunca de lado los errores in,antiles relacionado con la sinta-is, debe tratar de corregirlo a trav!s de un proceso de preguntas " respuestas. =ic?os errores pueden ser por omisin' el pensamiento in,antil es m&s r&pido que la verbali2acin, se pueden omitir palabras que el nio supone que el interlocutor las sabe, tambi!n las muletillas, su abuso causan problemas en la estructuracin de la oracin por tal ra2n se deben evitar con la palabra que corresponda, otro error comAn es la emisin de corrido o pausas mu" e-tensas para tal e,ecto se debe procurar ensearle al nio a dominar su capacidad de aire para asi poder emitir con ma"or ,luide2 su enunciado

20

06.) )=0=E8 50R0 EL =E80RR7LL7 =E L0 8)$.0\)8 a@ b@ c@ .oma de conciencia del sujeto .oma de conciencia del verbo .oma de conciencia de los complementos qu! =e qui!n se ?abla Bu! se ?ace =nde, 6mo, 6on qu!, 6u&nto, 5or

6on el objeto de aumentar el repertorio de actividades se proponen las siguientes para lograr el desarrollo de la sem&ntica, sinta-is " lo ,onolgico en los alumnos. F78.R0R N =E6)R 5ara estimular la actividad de Fostrar " =ecir se sugiere lo siguiente: E,ectAa una presentacin modelo, para ello lleve a la sala de clases un objeto o ser vivo. Fu!strelo a sus alumnos e-plic&ndoles los motivos de su eleccin, su importancia o signi,icado. E,ectAe una descripcin entusiasta, destacando caracter*sticas de color, ,orma, tamao, peso. 6omplemente con la ma"or cantidad de in,ormacin posible Q?istoria del objeto, an!cdota, si ,ue regalado, etc.@ Responda todas las preguntas " permita que lo toquen. El tiempo se adapta al inter!s " edad de los alumnos. )nvite a los alumnos a traer un objeto " e,ectuar la descripcin. 5ida al alumno que le cuente libremente sobre su objeto. 8i es necesario ori!ntelo en donde encontrar ma"or in,ormacin. 0p"elo en como organi2ar " secuenciar su presentacin: cmo empe2ar, seguir " ,inali2ar. Entregue palabras, ,rases claves o datos que necesite. 8i ,uese necesario sugiera que ensa"e previo a la presentacin. Esta actividad variada " aplicada a grupos de nios. Es as* como puede ,ormar grupos, luego les solicita que clasi,iquen los objetos tra*dos. 8e le puede solicitar que seleccionen el objeto m&s interesante o m&s representativo " que comenten sus caracter*sticas. Luego el grupo elige a un representante para que comente " presente ,rente al grupo curso. Las preguntas son respondidas por todos los miembros del grupo. SALA LETRA!A 8ala letrada consiste en colocar dentro del aula diversos materiales letrados, los que varar&n de acuerdo a las caracter*sticas de la escuela " de los alumnos. Esta modalidad es una ,orma de provocar el contacto de los alumnos con el lenguaje escrito " de impulsar el descubrimiento de las regularidades de este. Estos materiales surgen de las actividades del curso " est&n permanentemente e-puestos para ser le*dos en todo momento. 6uando los nios aAn no dominan totalmente la decodi,icacin, estos materiales les permiten Ojugar a leerP, proporcionando una inmersin en el mundo letrado. El buen uso de la sala letrada constitu"e una instancia de desarrollo de las competencias relacionadas con el lenguaje oral " escrito, como tambi!n con la autoestima, ?abilidades sociales, el pensamiento " la creatividad. Le permite que capte la lectura " la escritura desde un comien2o, a partir de las claves dadas por el te-to, como actividades portadoras de sentido. 0 continuacin se dan algunas sugerencias metodolgicas que pueden ser enriquecidas por pro,esores " alumnos. 1. R7.>L78 Elabore etiquetas visibles con los nombres de los objetos de la sala. 5!guelas " l!alas a los alumnos mostrando las letras mientras las pronuncia. Estimule la lectura diaria de etiquetas. 8e puede trabajar en pares, un alumno las muestra " el otro las lee. .ambi!n puede sacarlas " pedirle al nio que las vuela a pegar. 5repare varios conjuntos de tarjetas con las mismas palabras. Lleve a los nios a identi,icarlas compar&ndolas con las tarjetas pegadas. Elabore di,erentes juegos para que las manipule.

21

)nd*queles que busquen las palabras en otros conte-tos Qrevistas, diarios, etc.@. >na ve2 que los alumnos dominen las etiquetas, c&mbielas.

2. 50L09R08 6L0 E8 Escriba sobre las tarjetas las palabras seleccionadas que representen los di,erentes sonidos iniciales, acomp&elo de su ilustracin " de la letra inicial escrita en imprenta minAscula " cursiva. Las palabras claves utili2adas deben ser ,igurativas e incon,undibles, para no inducir a error. 6oloque en los muros las palabras claves en la medida que los alumnos aprendan los sonidos " letras. Realice set de tarjetas con los sonidos, e,ectAe las mismas actividades que con los rtulos. Estimule a que los alumnos se apo"en en la palabra clave como no recuerden como se escribe una palabra. Ejemplo bandera se escribe con ]b] de bote.

#. L7I7 .)57 En base a diarios, revistas, envases de productos lleve a que los alumnos identi,iquen logotipo. Bue identi,ique palabras como 50RE, 8)LE$6)7, programas de . , logotipo de bebidas, jabones. Luego recortarlos " pegarlos sobre panel, que los nios jueguen a leerlos. Realice diversos juegos con las palabras: identi,icar otras palabras con el mismo sonido inicial, ,inal, separarlas en s*labas, etc. Estimule a los nios a copiar los logotipos, en letra imprenta, cursiva, etc. %. =)0R)7 F>R0L 8eleccione una noticia interesante, l!ala con entusiasmo " estimule a los alumnos a comentarla. 5roponga reali2ar un diario mural para colocar las noticias que los alumnos traigan. 6ada ve2 que un alumno trae una noticia, es !l quien tiene que contarla " se lee a todo el curso, se comenta " se relaciona con otros ?ec?os o conocimientos. (. 80L>=78 N HEL)6).06)7$E8 Escriba un saludo para un alumno Qcumpleaos, despedida, ,elicitaciones@, lea el saludo ,rente al curso " solicite que ellos lo lean o jueguen a leerlo. 5roponga tener en el diario mural una seccin para saludos " cartas. 9usque la ocasin para redactar con ellos otro te-to comunicativo. 0nalice con sus alumnos las caracter*sticas del te-to. 5or ejemplo una tarjeta de ,elicitacin: tiene destinatario, es corta, puede o no empe2ar con el nombre del destinatario, aparece la ,elicitacin " la ra2n de ella, tiene signos de e-clamacin, tiene la ,irma del que escribe. Estimule a que los alumnos creen su propio saludo, siguiendo el esquema que aparece en el diario mural u otro conocido. Lleve a los alumnos a leer diariamente las ,elicitaciones del diario mural. +. 0 )878 Fuestre " lea a sus alumnos un aviso. 6omente con ellos, analicen quien puede ?aberlo enviado, con qu! objeto, donde ?an visto otros avisos, qu! tipo de avisos. Bue los alumnos traigan avisos, l!ales con ellos " estimAlelos a clasi,icarlos por su estructura o ,uncin. 0nalice con ellos las caracter*sticas de un aviso: diversos destinatarios, corto " preciso, letra clara " grande, in,ormacin Atil para el lector, los verbos est&n conjugados en impersonal, comien2a con e-presiones tales como: 8e comunica, 0tencin, 7jo, etc. Leer continuamente avisos tra*dos o redactados por ellos. /. 60R.08 Lea una carta al curso, com!ntela con ellos. 6oloque la carta en el diario mural " estimule su lectura. 0nalice con los nios la estructura de una carta: la trae el cartero o por mano' viene en un sobre con estampilla o timbre con los datos del destinatario " remitente.

22

1. H>F7R 6uente un c?iste con entusiasmo " ?umor. Bue los alumnos cuenten c?istes, los busquen en revistas " diarios " colcalos en el diario mural. Estimule la lectura permanente de los c?istes. 3. 60F)$0.08 =E LE6.>R0 Las caminatas de lectura es otra ,orma de inmersin en el mundo letrado. 0qu* el pro,esor " los alumnos leen o juegan a leer con nombres de calles " locales comerciales, avisos, seali2aciones entre otros. Estas caminatas permiten que el nio descubra su entorno letrado " asigne propsito " signi,icado a lo le*do. 0 la ve2 ampl*a su conocimiento del mundo " por ende enriquece su vocabulario " e-presiones. Le a"uda a comprender que el lenguaje escrito cumple diversas ,unciones " que al mismo tiempo el lector en,renta al te-to con un propsito. 14. 67$ ER806)7$E8 )$.ER50RE8 Es comAn que en la sala de clases los alumnos tengan pocas oportunidades para comunicarse entre ellos en ,orma espont&nea " para ?ablar sobre temas relacionados con sus intereses " e-periencias personales. En general, es el maestro quien monopoli2a la palabra, presentando " e-plicando los contenidos de las asignaturas, ,ormulando preguntas para veri,icar la comprensin de los alumnos, dando instrucciones o llamando la atencin de los nios para mantener la disciplina. 8in embargo, para que los alumnos desarrollen sus competencias comunicativas es necesario o,recer espacios que les permitan interactuar entre ellos, comunicando sus e-periencias, sus juegos, la vida de su barrio, la ?istoria de su ,amilia, sus an!cdotas, etc. Estas conversaciones ?ar&n que sus aprendi2ajes cobren sentido, disminu"endo la distancia entre la realidad del colegio " la realidad de los alumnos. Las conversaciones interpares diversi,icadas ,avorecen tambi!n el descubrimiento de las diversas ,unciones del lenguaje " de las mAltiples posibilidades que ellas o,recen, de acuerdo a las situaciones en que se desarrollan. 8ituaciones motivadoras, ligadas al deseo " a la necesidad de comunicar, permiten que los nios puedan e-presarse libremente " que a la ve2, el maestro identi,ique los aspectos del desempeo lingD*stico que ser& necesario enriquecer " sistemati2ar en otras instancias pedaggicas. Las conversaciones interpares en la sala de clases, ?acen posible el desarrollo de diversos aspectos relacionados con la sociali2acin de los nios, con el mejor conocimiento de s* mismos " de los dem&s, ,avorecen el desarrollo de su autoestima, al percibir que sus e-periencias, ideas " sentimientos son escuc?ados con inter!s ", por ende, valorados por sus compaeros " maestros. 0l comunicarse espont&neamente sobre temas que les son interesantes " signi,icativos, los nios desarrollan sus competencias lingD*sticas " comunicativas, toman conciencia de los variados registros de ?abla que utili2an al imitar a los protagonistas de los ?ec?os que narran " observan los variados comportamientos " modos de comunicarse de personas de su entorno natural, de programas de televisin o de pel*culas. 0 partir de estas conversaciones los alumnos adquieren un dominio progresivo del uso de ,ormas comunicativas m&s elaboradas " son capaces de adoptar registros de ?abla adaptados a las diversas situaciones. En s*ntesis, se pretende ampliar, diversi,icar " estructurar progresivamente sus pr&cticas lingD*sticas. 5or Altimo, las conversaciones interpares estimulan en el alumno el inter!s por la lectura de variados tipos de te-tos, que le proporcionan in,ormacin posible de ser compartida con sus compaeros. 8>IERE$6)08 FE.7=7L7I)608 REE$6>E$.R7 0l iniciar la jornada escolar dedique un breve per*odo a estimular las conversaciones espont&neas de los nios. 8eguramente ellos conversar&n sobre lo que les ?a sucedido durante el tiempo que estuvieron separados: algo que les llam la atencin en el recorrido desde o ?acia la escuela, alguna noticia ,amiliar, algAn programa de televisin, una lectura que les ?a"a parecido interesante o un sueo. Este espacio de reencuentro puede tener una duracin de ( a 14 minutos " puede desarrollarse en un ambiente m&s c&lido a,ectuoso si los nios se sientan en c*rculo sobre una al,ombra.

23

>tilice varias modalidades para estos reencuentros. 5or ejemplo, uno o varios alumnos puedan desear compartir con el curso algo que les ?a"a sucedido' tambi!n pueden ser di&logos con el compaero de asiento, en vo2 tenue para evitar inter,erirse unos con otros. 7tra alternativa puede ser ,ormar pequeos grupos que interactAen durante un per*odo acordado que posteriormente nombren a un representante para contarles a los dem&s, en ,orma resumida, los temas conversados en su grupo. FE.7=7L7I)0 =E 5R7NE6.78 >tilice la metodolog*a de pro"ectos como un medio estimulante para suscitar mAltiples situaciones comunicativas. 0l reali2ar su pro"ecto, los alumnos escuc?an, preguntan, responden, e-plican, argumentan, e-ponen, describen, resumen, toman decisiones' de este modo, diversi,ican, mani,iestan " desarrollan su competencia comunicativa. LL> )0 =E )=E08 Estimule la lluvia de ideas, en la cual los nios son invitados a planear sus puntos de vista, ideas o soluciones ,rente a un problema o desa,*o que desean resolver. Esta actividad se caracteri2a por aceptar " valori2ar todas las proposiciones, aAn las m&s disparatadas o divergentes, sin enjuiciarlas ni rec?a2arlas' por ende, o,rece a los nios una oportunidad para e-presarse con libertad, espontaneidad " creatividad. 67$ ER806)7$E8 =E85>E8 =E... 0bra espacios para que sus alumnos comenten en ,orma natural e in,ormal las actividades reali2adas en conjunto: una pel*cula o representacin que ?a"an visto, un libro le*do, un ?ec?o presenciado, un paseo, una visita, un pro"ecto reali2ado, etc. L6SF7 .E 8)E$.E8 H7NM )nvite a sus alumnos a responder a esta pregunta, ,ormulada por usted o por un compaero de curso. 5*dale a un alumno que le ,ormule la pregunta a usted " modele la ,orma de responderla con autenticidad " ,ranque2a para dar espacio a que, a su turno, los alumnos e-presen sus sentimientos " estados de &nimo. L7 B>E F08 FE I>8.0 =E .) E8... Fodele ,rente a sus alumnos esta apreciacin, dirigi!ndose a uno de los nios o nias. 5rocure e-presarles cualidades o ,ormas de ser sencillas, re,erentes a valores de amistad, compaerismo, curiosidad por el saber, solidaridad, respeto, generosidad, etc. 5roponga a sus alumnos imitarlo, e-pres&ndole a algAn compaero, amigo o a usted mismo sus apreciaciones. 5or ejemplo: O alentina, lo que me gusta de ti es que siempre sabes encontrar lo bello, lo interesante " lo grato de las situaciones que vives]. N7 FE 57$I7 0LEIRE 6>0$=7..... LN .>M 0l igual que en la actividad anterior, describa " e-prese ,rente a sus alumnos una situacin que lo ponga contento. )nvite a un nio a imitarlo diciendo lo que !l siente. F) 8>E;7 )nvite a los nios a contarse sus sueos " a comentarlos. L=nde transcurrir*aM LBui!nes eran los personajesM L.uviste miedoM LEstabas contentoM 6H)8.E8, 0=) )$0$<08, .R090LE$I>08 7tra ,orma de estimular las conversaciones s abriendo espacios para que se cuenten c?istes, adivinan2as, se desa,*en a repetir trabalenguas, se pregunten acerca de los colmos, etc. 5R7IR0F0 =E =E80RR7LL7 9080=7 E$ EL F7=EL7 =E K)RK F6 60R.HN Los ejercicios siguientes se presentan en categor*as elaboradas a partir de las ,unciones de e-presin " recepcin de mensajes lingD*sticos. 1.J Recepcin auditiva: 0qu* se pretende estimular la ?abilidad para decodi,icar claves perceptivas auditivas Qcomprensin verbal@. Lo que interesa no es la e-presin oral, sino cualquier signo que demuestre una reaccin de captacin del signi,icado del mensaje e-presado, la actividad generalmente se reali2a por medio de preguntas sobre un conte-to ,amiliar al nio, se recomienda que la actividad sea reali2ada en ,orma constante pero ,ij&ndose en que ella no pierda su e,ectividad, trate de que las respuestas de los nios no se limiten a un 8i o un $7, a modo de ejemplo se puede preguntar. L 5or qu! comen los

24

pollosM, si no ?a" respuesta se debe preguntar con una estructura de nivel m&s simple L6omen los pollosM

2.J Recepcin visual: El objetivo es dar signi,icado a est*mulos visuales, debiendo elegir el nio, entre varias alternativas, lo que pertenece a la misma categor*a de un modelo presentado, lo anterior constitu"e una tarea de decodi,icacin visual, lo que a"uda enormemente a un proceso posterior " que consiste en internali2ar las regalas de conversin ,onema J gra,ema o viceversa. #.J 0sociacin auditivo vocal: En este nivel se pretende que el nio asocie por analog*a s*mbolos verbales con su signi,icado, la t!cnica empleada es la completacin de ,rases, el docente enuncia una ,rase incompleta deteni!ndose bruscamente para indicar que a la estructura le ,alta algo, el nio debe completar el enunciado " e-plicar la ra2n de la seleccin de la parte ,altante. 0dem&s de la completacin de enunciado se pueden utili2ar la clasi,icacin de objetos, encontrar caracter*sticas comunes, encontrar di,erencias, e-plicar absurdos etc. %.J Huncin visomotora: Este ejercicio es similar al anterior pero esta ve2 el estimulo entra por el canal visual, el nio debe captar el signi,icado de las ,iguras e indicar lo que se le pide, si est& m&s o menos cerca, si es m&s o menos grande, si sirve m&s o menos para esto, etc. (.J E-presin verbal Qdescripcin verbal@, 0qu* se pretende desarrollar la ?abilidad para describir verbalmente un objeto, para tal e,ecto se solicita su nominacin, descripcin de ,orma color te-tura, composicin, uso ,uncional etc. +.J E-presin gestual: 6on estos ejercicios se pretende estimular la reali2acin del gesto apropiado para la manipulacin de un objeto que se muestra l nio, se sugiere que los objetos sean reales. /.J 6ierre auditivo: =esarrolla la ?abilidad para reproducir una palabra que se presenta al nio con algunos sonidos de ma"or di,icultad, es decir dados ciertos elementos de la palabra el nio debe reconocerla " verbali2arla, las palabras emiten en ,orma aislada sin un conte-to "a que este a"uda al nio a reconocerla. 1.J 0grupamiento de sonidos: se pretende que el nio recono2ca la palabra que corresponde a una serie de sonidos reali2ado por el educador, separado por un intervalo de tiempo prudente, se deletrea la palabra, es necesario que el docente articule bien el ,onema casi e-agerando su punto de articulacin altura " timbre. 3.J 6ierre visual: 0qu* se pretende ejercitar la ?abilidad de observacin " se trata de descubrir objetos, letras, palabras presentadas parcialmente, se presenta en una l&mina el objeto, palabra, letra " el nio en un conjunto debe descubrirla. 14.J Femoria de secuencias visuales: 8e trata de ordenar una serie de objetos, letras palabras de acuerdo con un modelo presentado o a base de sus e-periencias. 11.J Femoria de secuencias auditivas: pretende desarrollar la memoria secuencial auditiva sobre la base de d*gitos, ,rases, oraciones cortas, instrucciones, rimas etc. IL780R)7 H>$=0FE$.0L El presente glosario tiene como objetivo ,undamental ser un punto de partida, " un comAn acuerdo, para en,rentar ptimamente las diversas estrategias metodolgicas en el desarrollo del lenguaje oral, en el aprender a leer le"endo " a escribir escribiendo, como as* tambi!n en las metodolog*as usadas para aprender relacionada con los objetivos transversales. LE$I>0 :8istema de signos orales Q" equivalentes escritos@ que utili2a una comunidad para e-presarse. 6onjunto de signos, de naturale2a s*quica, a disposicin de la colectividad, pero e-terior al individuo que por s* slo no puede ni crearla ni modi,icarla, no e-iste m&s que en virtud de una especie de contrato establecido entre los miembros de la comunidad. E-iste en la colectividad en la ,orma de una suma de acuaciones depositadas en cada cerebro,

25

m&s o menos como un diccionario cu"os ejemplares, id!nticos, ,ueran repartidos entre los individuos. Es algo que est& en cada uno de ellos, aunque comAn a todos " situado ,uera de la voluntad de los depositarios. H09L0 :0cto individual del ejercicio del lenguaje, opuesto a la de Lengua. 8on las combinaciones por las que el sujetos ?ablante utili2a el cdigo de la Lengua con miras a e-presar su pensamiento personal. Fecanismo sico,isico que le permite e-teriori2ar esas combinaciones, es la suma de todo lo que las gentes dicen: combinaciones individuales, dependientes de la voluntad de los ?ablantes, " actos de ,onacin igualmente voluntarios, necesarios para ejecutar tales combinaciones. Hinalmente, se utili2a el t!rmino ?abla para aludir a la lengua de comunidades m&s pequeas Q?ablas locales@ o de grupos sociales E8.R>6.>R0 5R7H>$=0 N 8>5ERH)6)0L: .odas las oraciones poseen una estructura pro,unda o latente " una estructura super,icial o patente. La primera contiene el signi,icado de la oracin' la segunda es la ,orma como se presenta la oracin al ser dic?a o escrita. La estructura pro,unda es abstracta, es la idea' la super,icial es una realidad ,*sica, pues es la ,orma concreta en que est& e-presada. Ejemplo: L6mo ir& a ser el 6ursoM QEstructura pro,unda@. LBu! aprender! en el 6ursoM, L0prender! algo nuevo en el cursoM,LEl curso, que sorpresas me deparar&M Qposibles estructuras super,iciales@ La relacin entre ambas estructuras es la de una trans,ormacin, "a que la idea se trans,orma en una e-presin o ,orma concreta. H7$EF0 :Es la unidad ,onolgica m&s pequea de Lengua' pertenece a la lengua, mientras que el sonido pertenece al ?abla. La palabra ]corte] consta de cinco ,onemas. 0 ellos corresponden, en el Habla, cinco sonidos, que var*an m&s o menos perceptiblemente, segAn los sujetos que los pronuncien. El nAmero de ,onemas es ,ijo " limitado en cada lengua: los sonidos son ilimitados " var*an segAn el conte-to ,on!tico " la articulacin individual de los ?ablantes. IR0HEF0 :F*nima unidad de escritura, no susceptible de ser dividida: s, t, a, etc. 8i reali2amos una comparacin entre los ,onemas " gra,emas de muestra lengua, constataremos que no e-iste correspondencia directa entre ambos. 8)I$7 :El rol del signo es de representar, de tomar el lugar de otra cosa evoc&ndola como sustituto. E-isten numerosos sistemas de signos: de escritos, de lenguaje, de cortes*a, monetarios' de cultos, ritos " creencias' art*sticos: mAsica, pintura, cine, literatura, escultura. En s*ntesis, toda nuestra vida est& tejida por redes de signos que nos condicionan al punto que no sabr*a suprimir uno sin poner en peligro el equilibrio de la sociedad " el individuo. 8)I$7 L)$I^_8.)67: =esigna la combinacin de un signi,icado " un signi,icante, entidad s*quica compuesta por dos ,ases *ntimamente unidad, las cuales se llaman la una a la otra de modo indisociable, como el anverso " reverso de una moneda. El signi,icado designa el concepto o ideal mental, es de car&cter universal Qen todas partes es igual@' el signi,icante es el elemento constitutivo del signo lingD*stico, que aporta la imagen acAstica, es de car&cter particular Qdepende del idioma@, " es arbitrario, pues no e-iste relacin entre la cosa " su nombre Qla palabra ]casa] no me dice nada de la casa@ 8)F97L7 :Es algo concreto que evoca un abstracto. $ literatura puede estar el concreto constituido por una palabra, una ,rase, una serie de ,rases o una obra entera Qsimboli2ante@ que remiten a uno o m&s signi,icados Qsimboli2ado@. Ha" s*mbolo cuando el lenguaje produce signos de grado compuesto donde el sentido, no con,orme con designar una cosa, designa otro sentido que no podr*a alcan2arse sino en " a trav!s de su en,oque o intencin. .iene un doble sentido: es signo Q"a que cumple el rol de tomar el lugar de otra cosa evoc&ndola como sustituto@, pero adem&s opera por un despla2amiento permanente Qse dirige desde una idea concreta, ?acia una idea m&s abstracta que en,oca por e,ecto secundario@: lo que e-plica el ?ec?o que el s*mbolo sea percibido como una pluralidad de sentidos. Ejemplo: la balan2a de la justicia. .E\.7 :.e-to quiere decir tejido, es como un velo terminado detr&s del cual se encuentra, m&s o menos escondido, el sentido. 8e trata de una tren2a de voces di,erentes, de mAltiples cdigos, a la ve2 entrela2ados e inacabados. Es todo conjunto anali2able de

26

signos, son te-tos, por tanto, un ,ragmento de una conversacin, una conversacin entera, un verso, una novela, la lengua en su totalidad, una pel*cula, un cuadro pictrico, una melod*a. 5R7NE6.7 50R0 L0 )F5LEFE$.06)7$ E$ EL 0>L0 =EL 8>9 8E6.7R LE$I>0XE N 67F>$)606)S$ =EL $) EL 9:8)67 >$7 Q$91@. 0#ETI1 S -UN!AMENTALES 1ERTICALES 1. 2. #. %. (. +. Escuc?ar atentamente " e-presarse en ,orma oral de manera comprensible, con pronunciacin " articulacin, utili2ando vocabulario " estructuras oracionales adecuadas a la edad " a distintas situaciones comunicativas. Escuc?ar cuentos " poemas adecuados a la edad que incentiven el inter!s " el gusto por la literatura. =escubrir " apreciar el signi,icado de distintos tipos de te-tos aut!nticos " ,uncionales Leer en ,orma silenciosa " en vo2 alta, palabras " te-tos breves " sencillos. Escribir te-tos breves en ,orma manuscrita, de manera legible para los otros, respetando los aspectos ,ormales b&sicos de la escritura, de acuerdo a su nivel de edad " la situacin comunicativa. 5articipar en juegos de roles " en dramati2aciones espont&neas o preparadas previamente.

En relacin a lo anterior se espera que el docente re,le-ione en torno a los siguientes cuestionamientos que se desprenden del marco terico sub"acente en la re,orma educacional " por lo tanto sus decisiones los condu2can al logro de los objetivos antes enunciados, estas cuestiones son: 1. 2. : 7bjetivos ,undamentales del ciclo : 8ecuencia de los objetivos " contenidos que se trabajaran en el ciclo #. 6SF7 E$8E;0R : Estrategias metodolgicas: 5rincipios metodolgicos generales 0grupamientos .iempos Espacios Fateriales %. B>G, 6SF7 N 6>:$=7 E 0L>0R: Estrategias " procedimientos de evaluacin Bu! evaluar 6mo evaluar 6u&ndo evaluar 6riterios de promocin (. FE=)=08 =E 0.E$6)S$ 0 L0 =) ER8)=0=: 5rogramas de orientacin 7rgani2acin de los recursos materiales " personales para los alumnos con necesidades especiales SELECCI2N 3 SECUENCIA !E SECT R !E APREN!I4A#E& 0#ETI1 S 3 C NTENI! S !E CA!A SU0 B>G E$8E;0R 6>:$=7 E$8E;0R

5ara llevar a cabo esta seleccin " secuencia de objetivos " contenidos se deben tener en cuenta los siguientes principios: 1. 2. #. %. (. 0decuacin al desarrollo evolutivo de los nios " nias de este ciclo Q$91@, as* como los aprendi2ajes previos que estos tienen como consecuencia de su ?istoria educativa. 6o?erencia con la lgica de cada uno de los subsectores de aprendi2aje a los que pertenecen los contenidos que se proponen. Es decir, la ensean2a del lenguaje requiere de una organi2acin propia que es distinta a la de la Fatem&tica . 8eleccin de contenidos abarcando " superando los 6ontenidos F*nimos establecidos o,icialmente 6ontinuidad " progresin a los largo de todo el ciclo " equilibrio entre los di,erentes contenidos. )nterdisciplinariedad, se debe tener en cuenta la secuencia de cada uno de los subsectores de aprendi2aje del ciclo con el ,in de que ?a"a cone-in entre ellos

27

+.

7bjetivos Hundamentales .ransversales, estos no son espec*,icos de un sector de aprendi2aje sino que por su propia naturale2a pueden a,ectar a varios subsectores, por lo tanto est&n inmersos en todas " cada una de las actividades de cada subsector !ECISI NES S 0RE MET ! L "5A E!UCATI1A

La actual re,orma educacional se nutre de teor*as de aprendi2ajes constructivistas para desarrollar aprendi2ajes pertinentes, co?erentes, atingentes " conte-tuali2ados, sobre la base de la construccin del conocimiento por parte del sujeto que aprende, para tal e,ecto se propone re,le-ionar sobre los siguientes aspectos: 1. 8e debe partir del nivel de desarrollo de los nios, as* como de los conocimientos previos que estos tienen sobre los contenidos en cuestin 2. 8e debe propiciar que los alumnos estable2can relaciones entre lo que "a conocen " lo que est&n aprendiendo #. Los contenidos se presentan siempre en un conte-to cercano a la realidad de los nios. %. 8iempre que sea posible, los contenidos se trabajen desde un punto de vista de la utilidad, porque a"udar&n a los nios a integrarse en la sociedad o porque estos contenidos les permiten adquirir otros conocimientos Qaprender a aprender@. !ECISI NES ACERCA !E LA E1ALUACI2N

Los criterios de evaluacin establecen el tipo " grado de aprendi2aje que se espera que los alumnos ?a"an alcan2ado al ,inal del subciclo o ciclo con respectos a las capacidades indicadas en los objetivos. El nivel de cumplimiento de estos objetivos en relacin con los criterios de evaluacin ,ijados no ?a de ser medido en ,orma mec&nica, sino con ,le-ibilidad, teniendo en cuenta la situacin del alumno, el ciclo educativo en que se encuentra " tambi!n sus propias caracter*sticas " posibilidades. 0dem&s, la evaluacin cumple, ,undamentalmente, una ,uncin ,ormativa, al o,recer al pro,esorado unos indicadores de la evolucin de los sucesivos niveles de aprendi2aje de sus alumnos, con la consiguiente posibilidad de aplicar mecanismos correctores de las insu,iciencias advertidas. 5or otra parte estos indicadores constitu"en una ,uente de in,ormacin sobre el mismo proceso de ensean2a. =e esta ,orma, los criterios de evaluacin vienen a ser un re,erente ,undamental de todo proceso interactivo de ensean2a aprendi2aje. La evaluacin, como seguimiento del proceso de aprendi2aje, debe contemplar: E 0L>06)S$ =)0I$S8.)60:, cu"a intencin es la de conocer las ideas previas, posibles errores " conocimientos que nuestros alumnos poseen acerca de la unidad did&ctica que se va a trabajar. E 0L>06)S$ =E 5R76E87, por la que conoceremos el proceso que el alumno sigue en la apro-imacin a unos determinados contenidos. 8u objetivo es modi,icar, sobre la propia marc?a, lo que no se ajusta al plan previamente establecido. E 0L>06)S$ H)$0L, por la que se evalAan los resultados obtenidos al ,inal del proceso de ensean2a aprendi2aje, servir& para reorientar " mejorar la plani,icacin de este proceso " detectar la necesidades particulares de los alumnos que requieren otro tipo de a"uda pedaggica. ME!I!AS !E ATENCI2N A LA !I1ERSI!A!

$o todos nuestros alumnos est&n dotados de las mismas capacidades, ni tienen las mismas motivaciones, ni poseen el mismo ritmo de aprendi2aje, por esta ra2n es necesario re,lejar ciertas medidas que se pueden tomar para que el aprendi2aje sea lo m&s e,ectivo posible con este tipo de nios. 0s* debemos contemplar en nuestra pr&ctica pedaggica actividades de motivacin' de diagnstico, con el ,in de establecer los conocimientos previos " detectar posibles errores conceptuales, procedimentales " actitudinales' de ampliacin, de recuperacin, de re,or2amiento, de evaluacin.

28

29

67$.E$)=78

06.) )=0=E8 5articipacin en actividades de saludo " presentacin. >so del lenguaje oral en conversaciones " di&logos. 6lasi,icacin de palabras segAn ,onema dado. 5ronunciacin adecuada en s*labas QconsonanteVvocal@ con ,onemas TmT, TtT, TdT, TbT, TcT, TsT, TCT, TgT, TT, T"T, T-T, T,T, " Qvocal V consonante@ en TlT, TsT, TnT, TrT. 6omprensin de las rdenes " e-plicaciones del pro,esor. 6lasi,icacin " pronunciacin adecuada de palabras que contengan las s*labas: pr, pJr, pl, pJl, ,r, ,Jr, ,l, ,Jl, br, bJr, bl, bJl, tr, tJr, dr, dJr, cl, cJl, cr, cJr, gr, gJr, gl, gJl. 8ecuenciali2acin de una descripcin. =escripcin de una l&mina utili2ando los antnimos. .rans,ormacin de cuentos populares. E-presin, comprensin " aceptacin de las reglas de los juegos u otras actividades. Entonacin adecuada de ,rases e-clamativas e interrogativas, simulacin de di&logos tele,nicos. 6reacin de situaciones disparatadas, comprensin " utili2acin del lenguaje de la bromas, cuentos en ronda. )niciacin " ,inali2acin de una ?istoria. >so adecuado de la entonacin en dramati2aciones, saber escuc?ar " respetar el turno.

06.).>=E8 N 0L7RE8 aloracin del saludo " la presentacin para satis,acer las necesidades de comunicacin " a,ectivas. Escuc?ar respetuosamente los aportes de los dem&s. Escuc?ar atentamente los mensajes del pro,esor, inter!s por participar en una conversacin, valoracin " respeto por las normas de interaccin verbal, valoracin del lenguaje como instrumento para e-presar " transmitir e-periencias " observaciones, sensibilidad " respeto por los aportes de los dem&s, sensibilidad ?acia el aspecto lAdico, uso del lenguaje cordial en los juegos, utili2acin de la conversacin para la e-presin de sentimientos, valoracin del lenguaje como ,uente de placer " diversin placer por participar en dramati2aciones

L 0 6 7 F > $ ) 6 0 6 ) 7 $ 7 R 0 L E L . E \ . 7 7 R 0

El saludo, las presentaciones. >so correcto del lenguaje en conversaciones sobre distintos temas, partiendo de las e-periencias previas de los nios. E-presin oral en el medio ?abitual del nio: situaciones lAdicas, situaciones relacionadas con la alimentacin, la estacin clim&tica que se vive, los animales, las plantas, los astros, la casa, las tareas dom!sticas, la calle, los medios de comunicacin social,, el comercio, el deporte. =escripciones orales. E-plicaciones, rdenes " e-posiciones. ocabulario usual relacionado con el cuerpo. Lenguaje coloquial. $arracin oral de cuentos tradicionales, c?istes. El lenguaje en conte-tos ,estivos Qbromas@, juegos tradicionales, ,rases e-clamativas, interrogativas. Las respuestas, comunicacin tele,nica, el absurdo, la despedida, uso del lenguaje en saludos, bienvenidas " ,elicitaciones. 5re,ijo arbitrario, ,rases negativas, uso del O$7P. =ramati2aciones con te-to, argumentacin

$arracin dialogada, cuentos " poemas, adivinan2as, re,ranes, trabalenguas, canciones populares, de,iniciones, onomatope"as, ,rases e-clamativas e interrogativas. 5ronunciacin correcta de la R, RR. ocabulario re,erido a las partes del cuerpo, trabalenguas con ,onemas de di,*cil pronunciacin, pronunciacin de palabras con I>E, I>), I^E, I^). Reconocimiento de voces de di,erentes edades, sinnimos, polisemia, sem&ntica, el coro ?ablado, villancicos

6omprensin " signi,icado de los cuentos, poemas, =is,rutar escuc?ando narraciones orales, adivinan2as, uso del ritmo adecuado en la poes*a, narracin inter!s por las narraciones de cuentos, oral con intencin de transmitir emociones a trav!s de la apro-imacin a,ectiva a los personajes " entonacin " del gesto. 0sociacin del cuento con las vivencias de los cuentos, participacin de e-periencias previas del nio. 6omprensin de adivinan2as, comentarios sobre cuentos, dis,rutar con pronunciacin adecuada " memori2acin de trabalenguas, la resolucin de adivinan2as " la memori2acin de re,ranes " comprensin de su contenido. repeticin de trabalenguas, sensibilidad " =iscriminacin de una l&mina a partir de la descripcin oral. Reconocimiento de palabras mediante de,inicin. 0sociacin gusto por las canciones populares, inter!s por la utili2acin precisa del vocabulario " de los nombres de los animales " sus voces con la por la correcta pronunciacin, valoracin e onomatope"a correspondiente. Entonacin adecuada de ,rases e-clamativas e interrogativas. 5ronunciacin correcta inter!s por los te-tos de tradicin oral, de palabras con la R, RR en distintas posiciones. 6omprensin inter!s por utili2ar di,erentes recursos de vocabulario, produccin de trabalenguas, descripcin de

30

paisajes, secuencia narrativa, situacin, accin, reaccin, e-presivos, valoracin e inter!s por las conclusin. Femori2acin de canciones. 5roduccin de canciones tradicionales, valorar los nuevos estribillos. 6omprensin de la cancin atendiendo a su elementos imaginativos del lenguaje. entonacin " ritmo. =emostraciones de alegr*a " triste2a, ,ormacin " comprensin de palabras, deletrear, memori2ar " cantar villancicos, anali2ar los mensajes navideos " paci,istas

L 0 6 7 F > $ ) 6 0 6 ) 7 $ E 8 6 R ) . 0 L E 6 .

6orrespondencia ,onema V gra,*a: vocales con TlT, l 6onsolidacin de la pin2a, produccin de palabras con los aloracin de la claridad, limpie2a " orden ' TpT, p. 5osicin de los ,onemas en la palabra. ,onemas aprendidos, e-presin oral " discriminacin ,on!tica en la gra,*a de la letras, palabras " ,rases, 8entido " direccin de la escritura. La palabra. La 0sociacin ,onema gra,ema usual en la lectura de palabras " inter!s por la lectura de libros de escritura de su nombre. La lectura " escritura como ,rases con los ,onemas aprendidos, aprendi2ajes de las gra,*a, im&genes, cuidado " respeto por los libros, ,uente de enriquecimiento " diversin. la ma"Ascula " la minAscula. =iscriminaciones de palabras dis,rutar con el proceso de aprendi2aje de 6orrespondencia entre ,onemas " gra,*as en segAn un ,onema dado. )nterrelacin de los cdigos orales " la lectoescritura, dis,rutar con las minAsculas " ma"Asculas de: TmT, m' TiT, "' TtT, t' TdT, escritos . 5roduccin de palabras " ,rases sencillas con los producciones propias " ajenas, valoracin d' T T, ?' TbT, b' TlT, l en secuencia vocal consonante. ,onemas estudiados utili2ando en algunas la conjuncin O"P. del te-to como ,uente de diversin, inter!s TbT, v' TsT, s' en secuencia consonante vocal, vocal Reali2acin de las gra,*as en minAscula " en ma"Asculas por la lectura de poemas como ,uente de consonante. TnT, n' TpT, p TCT, c' TCT, qu' TrT, r " rr' TgT, siguiendo la direccin correcta. 6omprensin de todos los ga, go, gu ' TgiT gue, gui' T,T, ,' T"T, ll' ToT 2' TjT, ge, te-tos adaptados a su nivel lector que inclu"an pictogramas, placer, uso de la biblioteca de aula, un vocabulario b&sico " con el apo"o de ilustraciones. gi' T"T, "' T-T, -' TcT, c?' T-T, C. 5osicin de los iniciacin a la organi2acin del pr!stamo ,onemas en la palabra, lectura de ,rases, la 5roduccin de palabras " ,rases sencillas con los ,onemas en la biblioteca, valoracin de los cuentos estudiados " adjetivos cali,icativos. isuali2acin de las partes de literatura in,antil, valoracin del ilustracin redundante, escritura de palabras " ,rases, iniciacin a la descripcin escrita, la carta, esenciales de una carta " una ,elicitacin. Redaccin de una lenguaje escrito como instrumento la ,elicitacin, lectura " escritura de palabras con breve descripcin partiendo de una ,otogra,*a, descripcin de necesario para la vida, valoracin de la las s*labas: pJr, pr' pJl, pl' bJr, br' bJl, bl' tJr, tr' personas, creacin por imitacin de una poes*a con repeticin descripcin precisa, inter!s por transmitir dJr, dr' ,Jr, ,r' ,Jl, ,l' cJr, cr' cJl, cl' gJr, gr' gJl, gl. " con oraciones e-clamativas. 6reacin po!tica por imitacin in,ormaciones escritas, valoracin de la 6reacin po!tica, la rima, los signos LM, YZ utili2ando palabras rimadas. 6omprensin de te-tos le*dos. 5roduccin de palabras " ,rases con s*labas estudiadas " con creatividad. 6omposicin escrita de di&logos, la di!resis, la letra manuscrita vTs la letra imprenta, el te-to los signos LM, YZ >so adecuado de las normas de puntuacin. 6omprensin de las acciones del te-to, de la idea e-pl*cita " acumulativo, el cuestionario, la narracin anecdtica, poes*a con secuencias interna, lectura de las relaciones causa " e,ecto. 6omprensin de las ideas ,luida, la narracin: introduccin, nudo, desenlace, principales, iniciacin al uso de la biblioteca, produccin de iniciacin al resumen, las de,iniciones, te-to poes*as con rima consonante. 0rticulacin " ,onacin, terminaciones en OdP " en O2P. Lectura comprensiva de cuentos. cient*,ico sobre naturale2a, secuencia lgica del di&logo. 5roduccin de te-tos narrativos a partir de pautas dadas. 6omprensin de la secuencia temporal. 0mpliacin de ,rases. 6omparacin de un te-to cient*,ico con uno narrativo, produccin de di&logos " narraciones respetando el orden temporal " las relacione lgicas del te-to.

31

> R 0

E L E 8 . > = ) 7 = E L 0 L E $ I > 0

>so de la ma"Ascula en su nombre propio " en otros nombres propios, punto al ,inal de ,rase, concordancia en g!nero " nAmero: Qel, la, los , las, un, una, nos, unas @ . 0djetivos cali,icativos Qcualidades personales@ 0ntnimos, la oracin, la s*laba, aumentativos, diminutivos, oraciones e-clamativas, las series ,", los signos, la di!resis, terminaciones en ero, era, er*a, oso, osa, los sinnimos, las s*labas, las letras, las palabras polis!micas, ortogra,*a natural, la ,amilia l!-ica art*culos, ortogra,*a en r, rr , vocabulario sem&ntico. 5lural en s, es. 8em&ntica: relacin objeto, accin. =i,icultades ortogr&,icas de gue, gui, gDe, gDi, ortogra,*a natural en c V 2, 5lurales en las terminacin 2 6oncordancia entre g!nero " nAmero de los art*culos. 7rtogra,*a de la palabras mp V mb V *an, be, bl. Hemeninos " masculino en sustantivos. 5re,ijo des. 7nomatope"as de los sonidos de los animales. .erminaciones en ado , ido. 8inonimia, abecedario, orden de las consonantes " las vocales. Fa"Ascula en nombres propios de lugar, persona V accin, ,amilia de palabras. 6oncordancia de persona, ,rases a,irmativas " negativas, s*laba tnica, =e,inicin de cualidades, Las acciones, presente, pasado " ,uturo.

8egmentacin de las vocales. =iscriminacin correcta de los )nter!s por usar la ma"Ascula " reconocer ,onemas estudiados en conte-tos signi,icativos. isuali2acin su uso en nombres propios. 8ensibilidad del punto a ,inal de ,rase. 8egmentacin de palabras, numero ?acia el uso del plural. )nter!s por buscar " orden de oraciones. 8egmentacin de palabras bi, tri " cauces comunicativos " creativos en el tetras*labas. )denti,icacin de situaciones de concordancia de uso del lenguaje. )nter!s, aceptacin " art*culos, an&lisis de discriminacin gr&,ica " ortogr&,ica ca, respeto por la aplicacin de las normas co, cu, que, qui, ga, gue, gui, go, gu. 0n&lisis de la discriminacin ,nica: 2a, ce, ci, 2o, 2u. =i,erenciar palabras del lenguaje. aloracin del lenguaje como instrumento primordial de la con ge, ji, gi, ji. 6omprensin de palabras contrarias. comunicacin. aloracin de la escritura .rans,ormacin de palabras en aumentativos " diminutivos. clara " correcta. 8egmentacin sil&bica en palabras de 1, 2, # s*labas. 6omprensin del sentido de la interrogacin. 6omprensin de la estructura del di&logo. 6omprensin del sentido miedo, dolor, sorpresa etc. =e las oraciones e-clamativas, composicin de palabras a trav!s de s*labas. .rans,ormacin de palabras con los su,ijos ero V era V er*a. =i,erenciacin entre palabras con gDe, gue, gDi, gui. 8egmentacin de las letras de una palabra. 6omprensin de los di,erentes signi,icados " utili2acin de palabras polis!micas 8egmentacin de las palabras en s*labas " letras. >so adecuado de las normas ortogr&,icas de la r V rr. Enumeracin de palabras que componen una ,amilia de palabras. )denti,icacin de la norma sint&ctica de concordancia. 0n&lisis de la relacin entre terminacin " signi,icado. >so correcto de la OcP de los plurales con O2P. >so correcto de la concordancia de g!nero " nAmero de los art*culos indeterminados. >tili2acin correcta de mb V mp J . utili2acin de palabras utili2ando pre,ijos " su,ijos. >sar correctamente br V bl . Fanipular correctamente antnimos " sustantivos 5roduccin de di&logos estructurados con ortogra,*a adecuada, uso correcto de la terminacin udo. Fanipulacin correcta de los adjetivos demostrativos " de las ,rases a,irmativas "

32

negativas. )denti,icar onomatope"as. )denti,icacin de palabras con igual signi,icado. >so correcto de la ortogra,*a de las terminaciones de las acciones " d las ,rases negativas " a,irmativas. )ntroduccin al uso del diccionario ,ij&ndose en la primera letra. 7rden al,ab!tico atendiendo a la segunda letra. =iscriminacin de la s*laba tnica de palabras de uso. >sar correctamente los sinnimos. )denti,icar las palabras con gal, gar, gla gra. Establecer correctamente la relacin objeto V unidad. =istincin del g!nero " nAmero " concordancia de nombres " adjetivos. Relacionar acciones con el tiempo correspondiente.

SECUENCIA EN EL TRATAMIENTO DE LETRAS EN EL PROCESO DE LECTOESCRITURA

I PROPUESTA a e i o u m l p s t f d n c q b ! j ch ll y # " y $ " % & a p c ! y II PROPUESTA e i o l m d s n j f ll ch " # h & u t b q III PROPUESTA a e i o u l y m s p t n f d h c q b j ! ch # ll " $ % IV PROPUESTA a e i o u m s p l f n t h c d ch b ll j " ! # y $ % &

'RUPOS 'RUPOS 'RUPOS 'RUPOS (O)SO)A)TI(OS (O)SO)A)TI(OS (O)SO)A)TI(OS (O)SO)A)TI(OS pl p bl b pl bl #l fl cl t d c p f tl pl cl #l fl c cl # #l p t b c d t cl fl pl tl bl t p c # t tl d dl f # #l f b

33

SA)TI**A)A

+ISPA)OA,ERI(A)O U)IVERSITARIA

(PEIP

V PROPUESTA a e i o u m p l d n s t h ! c q f b j # " ll ch $ % y &

a m n b q ll

VI PROPUESTA e i o l p s t j ! h # % ch y $

u d f c " ll

VII PROPUESTA a e i o u l p m y t d h b j l ! s n c q # f " y ch % $

VIII PROPUESTA a e i o u p l y m s t n f d b c q y " # j h ll -

'RUPOS 'RUPOS 'RUPOS 'RUPOS (O)SO)A)TI(OS (O)SO)A)TI(OS (O)SO)A)TI(OS (O)SO)A)TI(OS b f p t d cl c pl p #l pl p b bl t t # p d b c # #l fl bl # fl f b t d f fl cl c cl pl #l bl cl pl tl tl . # #l #/ #/i e (ARA(O*A ARRA0A) E.I(IO)ES S , E.E1E

34

35

)$)6)06)S$ 0 L0 LE6.7E86R).>R0 H>$=0FE$.0=0 E$ L0 .E7R_0 58)67IE$G.)60 J Bu! nos dice la .eor*a " como lo comprobamos desde la pr&cticaJ .odas las personas, independientemente del conte-to " las metodolog*as llegamos a la lectoescritura a trav!s de un proceso de sucesivas construcciones del objeto de conocimiento. Estas sucesivas construcciones que son como peldaos, determinan los llamados $iveles de conceptuali2acin: Esta construccin se reali2a cuando el sujeto del aprendi2aje interactAa con dic?o objeto V la escrituraJ " el conte-to del mismo. En la consideracin del conte-to colocamos: la diversidad en la que actAa, la signi,icatividad social de la propuesta " la interaccin con pares, docentes " otros que tal ve2, ,uera del &mbito sistem&tico de la escuela contribu"en a esa construccin. =esde lo asistem&tico, encontramos que la misma ,amilia va enseando a descubrir el lenguaje oral " escrito, en ,orma deliberada, a veces reproduciendo modelos vividos. .ambi!n desde los modelos el nio advierte el valor social de la escritura " la lectura " constru"e el valor de la misma de acuerdo a esos re,erentes. Es as* que en ,amilias donde la lectura est& incorporada como una actividad cotidiana " natural de todos los integrantes, los nios son buenos lectores. 8i uno de los integrantes no es lector, observaremos que el ?ijo del mismo se-o tiende a identi,icarse con ese modelo. 5or esto, la ma"or o menor ,acilidad para el logro de la lectoescritura est& condicionada V adem&s de otros ,actoresJ tambi!n por los modelos ,amiliares. 7tro elemento que alimenta este camino de descubrimiento son los portadores de te-to que nos rodean: carteles, etiquetas de productos, la computadora, publicidades, revistas, etc. El nio observa, relaciona, pregunta, ?ipoteti2a. 5or esto, cuando llega a 1` ao de la Educacin Ieneral 9&sica, en ma"or o menor medida, "a posee ciertos saberes previos. >na determinada idea acerca de la lectura " la escritura. N una determinada idea sobre lo que es la escuela como &mbito sistem&tico. )magen a veces buena " a veces no tan buena: O as a ver lo que te va a pasar cuando llegues a la escuelaP o Osi te portas mal te mando a la escuelaP. Elemento que tambi!n condiciona positivamente o negativamente la apertura para el aprendi2aje. Buebrar esa ,alsa imagen es tambi!n tarea del docente. La escuela, el aprendi2aje " el estudio no ?a de ser un castigo sino un motivo de encuentro 6uando ?ablamos de Oaprendi2aje signi,icativoP, estamos re,iri!ndonos a que la ,orma de arribar al conocimiento es Oenganc?arP los nuevos conceptos en los eslabones de esos saberes previos, que se mani,iestan como preconceptos o ?iptesis. =espu!s de indagar podremos o,recer actividades que movilicen al nio para que se cuestione estas ?iptesis " pueda superar esas etapas. =ic?as etapas $7 8E E$8E;0$. Es un error pensar estas etapas como parte de un m!todo. La tarea del docente es o,recerle actividades acordes a cada una para que las supere, paso a paso sin pretender que salte alguna, "a que esto solo sumar*a con,usin a su proceso de construccin. Es un error bastante comAn o,recer a un nio que est& en etapa presil&bica o sil&bica inicial, un crucigrama. $o va a poder resolverlo desde una comprensin intelectual. Es como querer que camine quien no ?a pasado por la etapa del gateo. .al ve2 lo logre, pero tendr& grandes inconvenientes " su,rir& muc?as ca*das pues le ,alta un escaln en la construccin del espacio. El crucigrama se lo podemos o,recer a quien est& en etapa sil&bica con valor sonoro o sil&bica al,ab!tica. Es decir, en un escaln posterior. $o antes.

36

L0 )$.ER E$6)7$ =76E$.E E8 H>$=0FE$.0L. 5ero dic?a intervencin implica un nuevo concepto de la palabra OEnsearP. OEnsearPquiere decir OmostrarP. 5ero desde el punto de vista constructivista el OmostrarP se mani,iesta en o,recer Oproblemas a resolverP para que el nio se cuestione las ideas previas. La estrategia did&ctica ,undamental de su OensearP "a no es la respuesta sino L0 5REI>$.0 N L0 RE5REI>$.0. 8i bien en algunos casos podemos dar la respuesta acabada, elegir la pregunta antes que la respuesta permite movili2ar el pensamiento. En esta movili2acin es que decimos que se constru"en " ,ijan los aprendi2ajes porque interviene la re,le-in. L08 H)5S.E8)8 B>E F0$EX0 EL $);7 Estas ?iptesis son comunes a todos los nios. 5or grande que sea nuestro es,uer2o por e-plicarles que no es as*, no lo van a comprender ?asta que lo descubran por s* mismos. 8i el nio est& en etapa sil&bica " escribe OmariposaP as*: 0 ) 7 0 , " Opor ejercitacinP le ?acemos escribir 24 renglones con la palabra correcta seguramente la Oimitar&P correctamente pero no la comprender&. Fentalmente seguir& con la otra idea. 0s* escribir& bien OmariposaP pero si le damos otra palabra, por ejemplo OpelotaP , escribir& qui2&s: 5 7 0 5or eso la did&ctica constructivista no ?abla de RE5E.)R, ni EXER6).0R sino de 67$8.R>)R. N para que eso ocurra la intervencin docente es ,undamental tanto como la interaccin. Es un error pensar que esa construccin ?a" que dejarla librada al a2ar. 5ara cada etapa ?a" actividades espec*,icas. 5ero este descubrimiento es necesario que sea estimulado desde la )$.ER E$6)S$ docente. 8i el nio est& preparado madurativamente lo alcan2ar& con rapide2. =e otro modo ?abr& que seguir con la estimulacin ?asta que lo logre, respetando sus ritmos. Q$o podemos madurar una man2ana ni apret&ndola ni golpe&ndola porque solo conseguiremos Omac?ucarlaP@. Esa presin es interpretada por los nios como descali,icacin " solo lograremos RE8)8.E$6)0 a toda actividad escolar. 5ues estaremos atacando su autoestima. Evitar el desaliento es ,undamental. Resaltar los logros obtenidos, indispensable. El 1` ao de,ine en gran medida la 06.).>= que el nio tendr& en el ,uturo ?acia todas las propuestas escolares de trabajo " estudio. Las dos ?iptesis a partir de las cuales vamos a elaborar las problem&ticas son: Hiptesis de cantidad: El nio piensa que las palabras largas se pueden leer mientras que los monos*labos no. 6ompruebe esto d&ndole al nio un listado de palabras cortas, largas " monos*labos en distintos tipos de letras. 5regAntele cu&les se pueden leer. Luego pregAntele ]porqu! cree] que las que seal no se pueden leer. Ej.: 50.)$E.0 =E mi 60F)$7 colores 87L .E

.ELGH7$7

Hiptesis de variedad: El nio cree que las palabras que tienen letras repetidas no se pueden leer. 6ompruebe esto d&ndole al nio un listado de palabras de dos " tres s*labas, que tengan letras repetidas " pregAntele cu&les se pueden leer. Luego pregAntele ]porqu!] cree que las que seal no se pueden leer. Ej.: F0F: F0R)5780 LLLLLLLLL =E=).7 F>R6)GL0I7 .....0......> 5E5E 0$0$:

37

5or esta ra2n es que unas de las primeras palabras elegidas para trabajar es F0R)5780, "a que ella cumple con las dos condiciones que ?acen que el nio la vea como posible de ser le*da: ]son muc?as letras] QHiptesis de cantidad@ " ]son distintas] QHiptesis de variedad@. 6ualquier otra palabra que cumpla con estas caracter*sticas puede ser incluida tambi!n para el trabajo inicial, sobre todo si son signi,icativas para el nio. F0R)5780 adem&s tiene s*labas simples " directas. $o tiene ]09], ]EF], etc. $o posee grupos conson&nticos ]5L], ]9R], etc. " sus s*labas pueden relacionarse con otras palabras que los nios podr&n construir despu!s. 8in embargo, puede surgir la necesidad del mismo nio por escribir alguna que no responda a estas caracter*sticas. Bue ponga en juego la ?iptesis de cantidad o calidad. Esta es una oportunidad que no ?a" que desaprovec?ar, pues al escribir por ejemplo ]0R0;0] QHiptesis de variedad@ o ]87L] QHiptesis cantidad@, surgir&n situaciones en las que el nio se en,rentar& con sus ?iptesis " este con,licto producir& el cambio de etapa... obviamente si est& preparado para ese nuevo aprendi2aje que esperamos, como lo e-plicaremos m&s adelante. $) ELE8 =E 67$6E5.>0L)<06)S$ Lo primero que debe ?acer el docente es descubrir en qu! $ivel se encuentra cada nio. =e acuerdo a este =)0I$S8.)67, los sentar& en grupos por niveles pr-imos. .ampoco OetiquetarO a los c?icos con estas palabras O tA eres sil&bicoP o O tA eres al,ab!ticoP, porque esto es parte del conocimiento t!cnico del docente. $o debe bajar al alumno para que no sea motivo de discriminacin "To competencias por parte de los padres que terminen presionando a sus ?ijos " ense&ndoles Ocon m!todos propiosP que generar*an con,usin. La e-plicacin a los alumnos ser& que se sentar&n un tiempo con cada grupo para que se va"an conociendo todos. El grupo no les impedir& comunicarse con los de otro grupo. En otras actividades podr&n agruparse libremente. Es imprescindible reunir a los padres antes de comen2ar el 6iclo escolar para e-plicarles la metodolog*a " la importancia del apo"o ,amiliar. =e la comprensin de los padres depende muc?o el !-ito de los nios. =e la ?abilidad del docente depende en gran medida la comprensin de los padres. Es m&s, a veces no concurren a la reunin " es necesario citarlos en privado. 1`$ivel: 6oncreto: QFuc?os autores no lo inclu"en como $ivel@ $o di,erencia dibujo de escritura. =iagnstico 1: Lectura: 8e le muestra una imagen con te-to. Le preguntamos algo as* ]LBu! te parece que dice ac&M] =espu!s que el nio contesta lo que le parece, volvemos a interrogar: L5odr*as mostrarme con tu dedo donde dice lo que me contasteM] Respuesta del nio: seala indistintamente te-to " dibujo. 5uede ser que diga : ].odo ac&]. =iagnstico 2: Escritura: 8e le pide que escriba ]F0R)5780] como le guste ?acerlo. Respuesta: =ibuja una mariposa.

38

2` $ivel: 5resil&bico Es capa2 de di,erenciar dibujo de escritura. =iagnstico 1: Lectura: )dem $ivel anterior Respuesta del nio: 8eala el te-to. =iagnstico 2: Escritura: )dem $ivel anterior Respuesta del nio: Etapa 0: Escribe una serie interminable de letras "To seudoletras o nAmeros en imprenta o cursiva. Le decimos que lea con el dedo lo que escribi. Responde: Haciendo desli2ar el dedo sobre toda la escritura Jsin detenerseJ: ].odo ac& dice F0R)5780]. Etapa 9: Escribe una serie m&s corta. #` $ivel: 8il&bico: Etapa 0: Estricta sin valor sonoro. 0djudica valor de s*laba a cada letra sin ?acer coincidir el sonido con la misma. Lectura: Farca con el dedo " ?ace patinar el mismo sobre el papel por las que le sobran. =)6E F 0 R ) 5 7 8 0 Gl nio lee apo"ando su dedo sobre cada letra F0 R) 57 80 J J J J Escritura: Escribe . 7 F = =ice apo"ando su dedo en cada letra F0 R) 57 80 Etapa 9: Estricta con valor sonoro. 0djudica valor de s*laba a cada letra a?ora ?aciendo coincidir el sonido con alguna de sus letras, casi siempre vocales. Lectura: Esta etapa lo con,lictAa a nivel de la lectura QNa se pro,undi2ar& m&s adelante sobre el tema Lectura@ Escritura: Escribe 0 ) 7 0 =ice apo"ando su dedo en cada letra F0 R) 57 80 Etapa 6: =e transicin. 8il&bicaJal,ab!tica. Na introduce algunas s*labas enteras. Escribe F0 ) 5 80 =ice F0 R) 57 80

39

%` $) EL: 0l,ab!tico Lectura " escritura: Lee " escribe palabras completas. 0.E$6)S$: Estas son acciones de diagnstico, no con,undir con actividades. 06.) )=0=E8 50R0 L78 =)8.)$.78 $) ELE8 =E 67$6E5.>0L)<06)S$ ACTI1I!A!ES PARA L S !ISTINT S NI1ELES !E C NCEPTUALI4ACI2N !E LA ESCRITURA A0IERTAS : 6on el grupo total CERRA!AS : 5or grupos con,ormados por nios con $iveles pr-imos de conceptuali2acin:

Ej: 5resil&bico " 8il&bico )nicial. $o colocar $ivel 5resil&bico con 0l,ab!tico pues en lugar de surgir la discusin que necesitamos, el que se encuentra en $ivel 0l,ab!tico le ]dictar&] al de $ivel 5resil&bico " anular& la construccin a trav!s del pensamiento que es lo que necesitamos para que cada nio supere sus propias ?iptesis. 5or otro lado el nio que se encuentra "a en un $ivel 0l,ab!tico necesita integrarse a un grupo que lo lleve a seguir pro,undi2ando en el conocimiento de la escritura. PRIMERAS ACTI1I!A!ES: A0IERTAS EN CUATR ESPACI S !E ACCI2N: 6& Pro7ecto s 8& A(la9 taller :& Rincone s %. R(tinas Prod(cci$n de te.tos so*re pi'arras ( +o;as s(eltas . El cuaderno suele ser objeto de censura en el ?ogar. Lo que escribe en espacios que le dan seguridad suele ser superior a lo que escribe en el cuaderno de clase.

8e sugiere no reali2ar actividades abiertas en el cuaderno. 0lguien de la ,amilia puede intentar borr&rselo porque ]est& mal] o ]se comi letras] o ]est& desprolijo]. 8i esto se produce ]es el principio del ,in]. Los primeros errores propios del proceso constr(cti%o no se corrigen& Son errores sistem)ticos& Se tra*a;a con preg(ntas 7 recin se p(ede refle.ionar so*re las letras faltantes en la etapa sil)*ico9 alfa*tica p(es es en esta etapa <(e el ni=o p(ede comprender <(e falta (na letra& Esto es lo <(e lle%$ a pensar <(e en el enfo<(e constr(cti%ista ;am)s se corrige& Esta idea es solo (na conf(si$n& En la etapa presil&bica la primera adquisicin ser& la 67$H)0$<0 E$ 8_ F)8F7 N 8>8 809ERE8 5RE )78. Luego descubrir la $E6E8)=0= de la escritura " los distintos portadores de te-to. 8i la actividad escolar signi,ica para el nio un ]poner en juego] su autoestima puede llegar a rec?a2ar toda actividad escolar " el proceso de adquisicin de la lectoescritura su,rir& un retraso. .ambi!n es aqu* donde se gesta la disposicin positiva o negativa ?acia el estudio " el conocimiento. =e esto se desprende la importancia en esta etapa, del est*mulo " la aprobacin. Estamos constru"endo las bases del tan an?elado ]?&bito de estudio]. En Pro7ectos: Prod(cci$n de te.tos significati%os en relaci$n a pro7ectos en marc+a . 8i el pro"ecto es ]0rmamos un Ciosco], ?abr& que clasi,icar las golosinas, ?acer cartelitos, listado de precios, propagandas, avisos, solicitudes, " todo lo que la creatividad del grupo, m&s la del docente como participante junto a los nios, pueda

40

producir. En A(la9taller: #(egos con los nom*res de los al(mnos o de alg>n persona;e o ancdota <(e ellos +a7an trado ocasionalmente&

Ej.: 5alabras que empiecen con ]F0] de Far*a. 5alabras que terminen con ]F0] de Fariposa. 5alabras que tengan ]F0]. La maestra escribe sobre el pi2arrn las palabras que los nios le dictan. 7bservar& el docente que en este momento surgen numerosas comparaciones. Es el momento de las preguntas " repreguntas. =e jugar a la ]tapadita]: Escribo F0L7 : -Si le saco "MA" Qu me queda? a& Tra*a;o de e.presi$n corporal 7 rtmico9m(sical: 5almear palabras. .rabajo con ritmo, pulso " acento de palabras. =ecirlas con saltitos. 6on ]c?asquiditos] de dedos, etc. Es una oportunidad para articular estas actividades con los pro,esores especiales del :rea 0rt*stica " Educacin H*sica en un trabajo conjunto interdisciplinario. *& Tra*a;o ral: JSi tengo "TO" de Toms y "CA" de Carolina... qu ala!ra uedo "ormar? QEsto permite que despu!s busquen ir relacionando las palabras en un divertido juego espont&neo que servir& de base para que posteriormente no solo armen palabras sino que busquen 0876)0R " REL06)7$0R. Hundamental para la actividad ortogr&,ica@ =espu!s de trabajar una semana con una s*laba, inventando todo tipo de juegos que inclu"an propuestas tridimensionales Qdados con palabras@, bidimensionales Qloter*as de palabraJ imagen en grupo o pares@ gr&,icas Qescribir el nombre de una imagen como puedan@ se elige una palabra entera que contenga esa s*laba Qpuede ser Fariposa@ para dejarla en un cartel en el aula. Luego se reali2a el mismo trabajo con otra s*laba. Ej.: 5alabras que tengan ].7] de .om&s. Es importante que se busquen palabras que tengan s*labas directas " distinta vocal cada ve2. La di,erenciacin auditiva es importante porque coincide con la ?iptesis de variedad de la cual "a ?ablamos " posibilita la construccin de las primeras palabras. La elecci$n de las pala*ras para los carteles ser) de los ni=os e-plic&ndoles que ser& una palabra que se pueda dibujar. >n nio distinto cada ve2 reali2ar& el dibujo. La maestra le dar& el cartel con la palabra en imprenta ma"Ascula, con la s*laba trabajada en negrita. La primera serie podr*a quedar as* si los nios eligieron estas palabras: Ej: LIF0 J MAR)5780 J PEL7 J SU80$0 J T F0.E J Luego se ir&n sumando m&s palabras ?asta completar una palabra que comience con cada letra del abecedario. La maestra las ir& colocando en una pared del aula en orden al,ab!tico. >na ve2 terminada la serie, sumar& a cada cartel de este ]90$67 =E =0.78] , la misma palabra escrita en imprenta minAscula " en cursiva, para que comience a establecer las relaciones correspondientes. c& Prod(cci$n escrita: >n di&logo t*pico en un espacio de produccin de te-tos ser*a:

41

JSe#orita... quiero escri!ir "S$STO"... con cul %a? -Con qu em ie&a S$STO? -'m ie&a con S$. -(i)ate si en el *anco de +atos ,ay una ala!ra que em ie&a con S$. -S$SA-A.. -Te sir%e esa ara em e&ar la ala!ra S$STO? -S/... +es us %oy a !uscar TO.. En Rincones: 8e organi2an rincones de trabajo de libre eleccin. 5or ejemplo: 9iblioteca, =ramati2aciones, $aturale2a, )nventos, Xuegos de mesa. Xuegan durante una ?ora de clase. 0l principio ser&n de dos veces por semana " luego se limita al viernes. Estos rincones se armar&n con los alumnos, tratando de incorporar materiales de estimulacin en relacin con todas las :reas. Es ,undamental la )$.ER E$6)S$ =EL =76E$.E en este juego ]libre], para estimular " enriquecer las ideas de los nios sugiriendo por ejemplo, la con,eccin de carteles de todo tipo: in,ormativos, apelativos, etc. .ambi!n es necesario que estos rincones se va"an enriqueciendo peridicamente con nuevos materiales para que mantengan el inter!s. En Acti%idades de R(tina: Es interesante aprovec?ar las actividades de la rutina escolar como la 08)8.E$6)0 para reali2ar distintas actividades con los nombres. .ambi!n 60LE$=0R)78 =EL .)EF57, 0LF0$0B>E8, u otras rutinas propias de cada escuela. 5ER)S=)678 F>R0LE8, 60LE$=0R)78 E867L0RE8, etc.

ACTI1I!A!ES ESPEC5-ICAS PARA CA!A NI1EL !E C NCEPTUALI4ACI2N 8i se est& trabajando sobre el pi2arrn con todos los alumnos en una misma actividad coordinada por el docente, el tipo de cuestionamiento que se le ?ar& a cada uno ser& di,erente segAn el nivel en el que se encuentre. 8i el trabajo es por grupos, se podr&n proponer actividades abiertas, cerradas o abiertasJcerradas. 8i se observan bien las siguientes actividades se ver& que la ma"or*a se puede trabajar con el grupo total, di,erenciando las respuestas segAn el nivel de cada subgrupo " cada nio. Caracterstica: En este nivel el nio no ?a descubierto la relacin entre el te-to " los aspectos sonoros del ?abla. .odo material de lectura especial deben ser: sustantivos ilustrados, de m&s de tres letras " no reiteradas, evitando las s*labas duplicadas QRecordemos las ?iptesis de cantidad " variedad@. *;eti%o: Llevar al nio a que descubra la correspondencia entre lo que se ?abla " lo que se escribe " permitirle comprender que la escritura es para 67F>$)60R8E " E\5RE80R8E. 1. .odas las actividades abiertas e-plicadas anteriormente. 2. 5almear palabras " representarlas gr&,icamente: una ra"ita por cada palmada, etc. #. Loter*as de asociacin palabraJimagen Q0rmarlas con cajas de ravioles@. %. 6ompletar enunciados QEscribe como puedas o como te pare2ca@.

PRESI*21I(O

42

(. 6olocarle el nombre a la imagen. +. Encontrar palabras repetidas /. Encontrar palabras que rimen QLa maestra las va escribiendo en el pi2arrn@.9uscar sus partecitas parecidas: g ato J 2apato 1. Xugar al ]veoJveo]: $na cosa que em ie&a con "LO"& La maestra va escribiendo las palabras sobre el pi2arrn o puede ?acerlo un nio que "a ?a"a alcan2ado el $ivel al,ab!tico " quiera ?acer de ]secretario]. 3. La ]tapadita] Q"a e-plicada@. 14. =escubrir la palabra " jugar con sus s*labas utili2ando palabras en cartones cortadas por s*labas o enteras " se cortan en el momento: Q8e combina con la ]tapadita]@. Ej: -Aqu/ dice 0ASO. Si ta o "0A" 1 que me queda? -SO -2 si a,ora cam!io de lugar a SO y lo ongo rimero? -SO-0A... SO0A... 11. 6onstruir oraciones al dictado sobre pi2arritas individuales u ?ojas sueltas. 5ueden ser palabras. En ,orma individual o de a dos. 12. Escribir palabras que empiecen igual sobre el pi2arrn. El docente interroga, movili2a la re,le-in " el descubrimiento. 1#. 0divinan2as: E-traer dos palabras de una caja. >na corta " una larga. Ej: 5ato J 8acapuntas. Fuestra las palabras " pregunta: JL=nde les parece que dice ]sacapuntas]M L5or qu! les pareceM Luego la palmean para ver cu&l es m&s corta " cu&l es m&s larga. SI*21I(O ESTRI(TO (O) VA*OR SO)ORO Caracterstica: Llega a un an&lisis de los nombres " una escritura ,ormada por tantas letras Qsignos@ como s*labas lo integran. 8uelen sentirse seguros en este nivel " a veces tardar en pasar al pr-imo si no se le o,recen oportunidades de cuestionarse las ?iptesis de cantidad " variedad. *;eti%o: 5ermitir que descubra los valores sonoros " utilice la lengua comprensivamente como medio de comunicacin " e-presin. Tipo de prop(estas de escrit(ra: Es as* que ?a" que o,recerles en esta etapa, palabras cortas, monos*labos o palabras cu"as s*labas contengan la misma vocal. Ej: 8i se le pide 50.7 , escribir& 07 " comprobar& ]que son pocas]. 8i aAn se queda tranquilo con esa escritura pedirle que debajo de 50.7 escriba I0.7. Escribir& 07. En esta etapa sabe que dos palabras distintas se escriben distinto, entonces esta propuesta les o,recer& la oportunidad de cuestionar la ?iptesis " darse cuenta que ]aAn ?a" algo que le ,alta]. Esta oportunidad de intervencin docente o del mismo grupo puede o,recer la oportunidad de pasaje al siguiente nivel. 7tra propuesta es proponerle la escritura de la palabra 0$0$:. 7bviamente escribir& 000. 0qu* se cuestionar& la ?iptesis de variedad " descubrir& que ]algo le ,alta]. El docente le ?ar& escuc?ar la palabra para que !l mismo descubra qu! le parece que le ,alta. 8eguramente descubrir& la necesidad de colocar la ]$] " la colocar& en cualquier parte. 6asi siempre al principio o al ,inal. Ha" que preguntarle: Jescuc,a la ala!ra... Con cul em ie&a? Con cul termina? N as* con intervencin del docente o del grupo llegan a la etapa siguiente. Los nios suelen copiar el modelo ],acilitador] " los que se encuentran en nivel al,ab!tico suelen ser mu" buenos tutores... se les ensea a ]a"udar a pensar] " lo ?acen e-celentemente bien. 6rucigramas

43

6onstruir palabras a partir de la inicial. 0rmar palabras con letras recortadas. 8ituaciones con,lictivas:

palabras con s*labas que son nombres de letras: dedo, tela, pelo, cadena. palabras con s*labas repetidas. series de palabras: paso J piso J puso J pasa T malo J palo J salo J Lalo La tapadita 0lteracin del orden: sopa J paso T seco J cose 6ompletar la palabra segAn imagen: past... Qilla@ T pes.... Qcado@ 9uscar palabras escondidas en otra: soldado Qsol T dado@ rinoceronte Q cero T teroT ...@ Escribir sinnimos " antnimos: ]lo contrario]. ]lo mismo] 5roduccin libre de te-tos: cuentos, an!cdotas, cartas. .rans,ormar oraciones a,irmativas en negativas. 6onstruir la base de datos para el cuaderno, con las letras del abecedario " la imagen correspondiente. Xugar al ]a?orcado]. .rans,orman palabras " oraciones en singular a plural. .rans,orman palabras buscando su diminutivo.

Caracterstica: =escubre que la s*laba puede ser reanali2ada en elementos menores e ingresa en el Altimo paso de la construccin del sistema al,ab!tico. =escubre entonces nuevos problemas: J6>0$.).0.) 78: no basta una letra por s*laba " a veces tampoco dos. J6>0L).0.) 78: $ace la ]67$6)E$6)0 7R.7IR:H)60] Q=ice:JLCon la "S" de "sol"o con la de "cielo"?. )gual sonido no garanti2a igual letra. 5roblemas de separacin de palabras. 8e pregunta sobre el uso de los signos de puntuacin " entonacin. *;eti%o: Escribir " e-presarse ante distintas situaciones, leer sus propias producciones a ,in de cuestionarse ante cada problema, comprender lo que se lee. Escribir una carta de presentacin de un compaero. Escribir palabras que tengan un ] pedacito ] igual]: des J cal J can J par 5alabras enla2adas a partir de la Altima letra. 6rucigramas 6on juegos de descubrimiento: Reglas ortogr&,icas sencillas: buscar palabras con: ?ue J ?ie J mp mb. 5alabras con ]b] " ]v] 6onvenciones en el uso de ]rr] Qcaro J carro@ =escubrimiento de la ]H] 8ignos de puntuacin. 8eparar las palabras que se juntaron: ELE$0$767FE508.EL. Escritas, recortadas, etc. Escriben oraciones con palabras recortadas =escubrir las ma"Asculas " su uso. Xuegos usando el diccionario " la gu*a tele,nica. Escritura en letra cursiva.

A*3A14TI(O

44