“La finalidad de la ciencia no ha de ser

solamente explicar y comprender la

realidad, aunque ello sea necesario, sino
contribuir a la alteración de la misma.”
Maria Pilar Colás Bravo «Investigación
Educativa»

A diversidade de denominações aplicada a trabalhos de

investigação educativa comprova a existência de múltiplas formas de
linguagem e lógicas subjacentes que provocam, geralmente, a
confusão, ao invés, da segurança que o acesso ao conhecimento deve
encerrar (Bravo, 1998). Toda esta diversidade tem por detrás de si
visões ontológicas distintas apoiadas em princípios teórico-filosóficos
que suportam diferentes correntes de investigação. Segundo
Coutinho (1995) os paradigmas de investigação constituem o sistema
de pressupostos e valores que guiam a pesquisa, determinando as
várias opções que o investigador terá de tomar no caminho que o
conduzirá rumo às “respostas” ao “problema/questão”a investigar.

A investigação educativa tem vindo a desenvolver-se em dois

grandes pilares metodológicos, o quantitativo e o qualitativo. No
entanto, surgiu um novo campo de investigação que, segundo Jürgen
Habermas (in Coutinho, 1995:79), constitui uma abordagem crítica
pois desafia tanto o reducionismo do paradigma positivista como o
conservadorismo do paradigma qualitativo/interpretativo na
investigação em ciências da educação. Esse novo campo é o
paradigma sócio-crítico.

De referir que não existem barreiras estanques entre estes

paradigmas, e se, com efeito, os paradigmas foram surgindo em
reacção às faltas de respostas ou limitações do outro, não é menos
verdade que os três paradigmas vão, ainda assim, co-existindo no
campo da investigação. Maria Pilar Bravo refere:

La teoría interpretativa y la crítica han sido los focos polarizadores de

las inquietudes humanistas ante el creciente influjo del modelo
positivista en el âmbito de las ciências humanas y sociales. La
coexistencia de estos tres enfoques es la característica más
sobreliente que define la situación actual de la investigación
educativa (Bravo, 1998: 44).

Identificamos o início da Teoria Crítica na tradição alemã da

escola de Frankfurt como sendo uma corrente que engloba filosofias
oriundas do marxismo e tem o seu apogeu em 1965 - 1975. Esta
teoria pretende ser uma alternativa aos modelos teóricos de
investigação dominantes: o positivista ou quantitativo e o
interpretativo ou qualitativo. Os primeiros nomes representantes
desta corrente crítica são Adorno, Marcuse e Horkheimer: «Para ellos
la ciencia se convertia en una ideologia, en un modo producido
culturalmente y socialmente respaldado que, a su vez, configuraba y
dirigia la acción social.» (Bravo, 1998: 51). No entanto, foi Jürgen
Habermas, sucessor de Horkheimer, que, segundo a referida autora,
conseguiu de forma hábil e criativa articular a história das ideias e a
teoria, numa teoria crítica do conhecimento (1998: 51).

Segundo Rubio (in Bravo, 1998: 51), a teoria crítica alicerça-se no

projecto intelectual de recuperar elementos do pensamento social,
como valores, juízos e interesses, para integrá-los numa nova
concepção de ciência social que mantenha um conceito rigoroso do
conhecimento objectivo no estudo da vida humana e social. As
principais características deste paradigma centram-se no facto de o
conhecimento não ser considerado neutro. Da mesma forma, o
investigador não pode ser encarado como um sujeito objectivo que
estuda fotograficamente a realidade ou o sujeito empenhado que
interpreta os factos reais que vê. De facto, a teoria da ciência social
crítica versa sobre uma praxis social e exige uma participação do
investigador na acção social, isto é, que os participantes se tornem se
convertam em exploradores. Esta característica distingue-a muito
claramente das posições positivistas e interpretativas. O investigador
“objectivo” das ciências naturais e o observador em atitude de
empatia da ciência interpretativa podem unicamente captar o exterior
da acção ao permanecerem de fora da organização da autoreflexão
(Bravo, 1998: 53).

O grande valor desta teoria centra-se na importância dada ao

conceito de ideologia, originando, assim, uma consequência
inovadora: a visão activa e interventiva que impele à mudança. A
noção de que qualquer explicação da realidade oferecida pela ciência
deve ser objectiva e neutra é posta em causa pela teoria sócio-crítica.
Pelo contrário, na teoria sócio-crítica, o conhecimento constrói-se
sempre por interesses que partem de necessidades naturais da
espécie humana e que se configuram por condições históricas e
sociais. Desta forma, e a título de exemplo, esta teoria é de particular
interesse aos estudos feministas ou aos estudos da narrativa
autobiográfica afro-americana, pois, permite e valoriza a participação
dos sujeitos na transformação social. A este respeito, Sofia Neves e
Conceição Nogueira referem:
 «Porque as metodologias feministas são metodologias comprometidas
com valores e ideologias, logo profundamente intervencionistas, não
podem deixar de estar ao serviço da mudança social.» (2005: 9).

O interesse emancipatório pretende a autonomia racional e

libertadora do homem. O tipo de conhecimento que se gera é auto-
reflexivo e específico das ciências críticas. É nesta linha de
pesamento que Maria Pilar Bravo afirma:

« La misión de las ciencias críticas es disolver las limitationes sociales

estructuralmente impuestas, haciendo que los mecanismos causales
subyacentes sean visibles para aquéllos a quienes afectan, a fin de
permitirles una superación de los problemas sociales.» (Bravo, 1998:
52).

O objectivo da teoria crítica é a formação do carácter nos

hábitos de reflexão, elemento imprescindível para a produção de
cultura científica. A teoria forma com a prática um todo inseparável.
Todos os feitos são analisados desde uma perspectiva teórica e da
acção. A acção é a base da teoria e possibilita a consciência crítica e
o desenvolvimento cultural. A teoria não pode alhear-se da realidade,
ela constitui parte da acção. Assim, pode dizer-se que participa de
uma epistemologia construtivista, no sentido em que o conhecimento
se desenvolve mediante um processo de construção e reconstrução
da teoria e da prática. Desta forma, e apesar de a um nível
metodológico existirem algumas parecenças com o paradigma
qualitativo, a inclusão da componente ideológica confere ao
paradigma crítico um cariz muito mais interventivo e no proliferar de
metodologias de investigação que se agruparam em torno da
designação geral de “investigação-acção” (Coutinho, 1995: 80).

A metodologia que se adopta no paradigma crítico é a crítica

ideológica enquanto forma de libertação das limitações e das formas
de vida sociais estabelecidas. Esta corrente também se incorpora de
procedimentos metodológicos da psicanálise. A auto-reflexão,
conhecimento interno e personalizado, permitirá ter consciência de
como a história e a biografia contribuem na forma de cada um se ver,
nos seus papéis e nas expectativas sociais1.

A postura sócio-crítica distancia-se grandemente dos

pressupostos dos paradigmas anteriores. Do ponto de vista crítico, a

1
Note-se a importância que William Pinar confere a este procedimento no
desenvolvimento do seu método currere, o método autobiográfico. Segundo este
curriculista, o nosso trabalho pedagógico é, simultaneamente, autobiográfico e
político (Pinar, 2007: 21).
realidade é dinâmica e evolutiva. Os sujeitos são agentes activos na
configuração e construção dessa realidade que tem um sentido
histórico e social. A investigação será o meio que possibilita aos
sujeitos analisar a realidade, tomar consciência da sua situação e
incorporar dinamismo à evolução dos valores e da sociedade. A este
respeito, Paulo de Salles Oliveira explicita:

«(…) o método não representa tão somente um caminho qualquer

entre outros, mas um caminho seguro, uma via de acesso que
permita interpretar com a maior coerência e correcção possíveis as
questões sociais propostas num dado estudo, dentro da perspectiva
abraçada pelo pesquisador» (Oliveira, 1998: 17).

Concluindo, o paradigma sócio-crítico distingue-se pelo seu

carácter emancipatório. A investigação quantitativa na educação
produz um saber de interesse técnico. A investigação qualitativa
deixa a rigidez metodológica e tenta compreender a acção do
homem. A teoria crítica produz um conhecimento emancipatório pois
permite a libertação do homem no momento em que reconhece as
amarras da ideologia e, assim, interfere na alteração da sociedade.
Desta forma, o que distancia os paradigmas positivistas e
interpretativo do paradigma sócio-crítico é este carácter singular que
se caracteriza pela intenção de modificar o mundo rumo à liberdade,
justiça e democracia (Coutinho, 1995).

Referências Bibliográficas:

BRAVO, Maria Pilar C.; EISMAN, Leonor B. (1998). Investigación

Educativa. 3ª ed. Sevilha: Ediciones Alfar.

COUTINHO, Clara P. (2005). Percursos da Investigação em Tecnologia

Educativa em Portugal: uma abordagem temática e metodológica a
publicações científicas (1985-2000). Braga: CIED, Série “Monografias
em Educação”. Universidade do Minho.

NEVES, Sofia; NOGUEIRA, Conceição (2005). Metodologias feministas:

a reflexividade ao serviço da investigação nas ciências sociais. Braga,
Instituto de Psicologia, Universidade do Minho

OLIVEIRA, Paulo de Salles (1998). Caminhos de construção da

pesquisa em ciências humanas. In P. Salles de Oliveira (Org.)
Metodologia das ciências humanas. São Paulo, Fundação Editora da
UNESP.

PINAR, William (2007). O que é a Teoria do Currículo? Porto. Porto

Editora.

Paula Cristina Marinho Vieira