TESE - CD - IEC - UM - Avaliação Cristina Parente

MARIA CRISTINA CRISTO PARENTE
A CONSTRUO DE PRTICAS ALTERNATIVAS DE AVALIAO NA PEDAGOGIA DA INFNCIA: SETE JORNADAS DE APRENDIZAGEM
Tese apresentada Universidade do Minho para obteno do grau de Doutor em Estudos da Criana
Sob orientao da Professora Doutora Jlia Oliveira-Formosinho
INSTITUTO DE ESTUDOS DA CRIANA UNIVERSIDADE DO MINHO BRAGA, 2004
AGRADECIMENTOS O trabalho que se apresenta para apreciao constitui a objectivao de um processo de construo cooperada de prticas alternativas de avaliao no encontro com diferentes protagonistas que no seu conjunto contriburam para a construo de uma jornada de aprendizagem no mbito da avaliao alternativa na pedagogia da infncia.
Neste processo de construo cooperada quero agradecer a todos, e foram muitos, os que para ele contriburam. Algumas pessoas tiveram um papel mais particular neste percurso e a essas quero dirigir um agradecimento especial.
Rute, Rita, Renata, Catarina, Ins, Laura e Joana por aceitarem encetar comigo estas jornadas de aprendizagem e tornarem possvel construir, colaborativamente, algum saber sobre prticas de avaliao alternativa.
Professora Doutora Jlia Oliveira-Formosinho a oportunidade que um dia me ofereceu de poder participar no Projecto Infncia, mas tambm a amizade, a partilha de saberes que comigo quis levar a cabo e, essencialmente, a orientao e o apoio que em momentos decisivos tornaram possvel a continuidade deste percurso.
s minhas colegas Ftima e Dalila pela solidariedade e pela forma agradvel que em diferentes momentos me prestaram o seu apoio.
Ao Professor Doutor Joo Formosinho pela forma serena como aborda as diversas questes e pela confiana que sempre me manifestou.
Professora Doutora Maria de Lurdes Magalhes pela disponibilidade manifestada e concretizada em tantos momentos deste percurso.
Graa Rego por me acompanhar desde o incio no interesse por este tema e, por muitas vezes, ter comigo partilhado os seus saberes de educadora de infncia. Ao Jlio Viana por ter acorrido sempre com prontido, apesar dos seus muitos afazeres, para me ajudar a resolver dificuldades informticas.
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minha me, minha primeira mestre na vida e na escola, por ter estado sempre carinhosamente presente e por me ter substitudo em tantos momentos em tarefas que, tambm, eram minhas.
Cristiana pelos beijos e abraos que me dava quando eu, em frente ao computador, no respondia ou respondia de forma apressada s suas solicitaes.
Ao Jos Maria por ter construdo comigo tantos momentos importantes neste percurso e, com a sua serenidade e confiana, me ter ajudado a acreditar que ele tinha fim.
A todos muito obrigado.
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RESUMO
Pretendeu-se com este trabalho compreender, descrever e interpretar as percepes e prticas de avaliao prvias e actuais de um pequeno nmero de educadoras de infncia que participou num processo de formao em contexto no domnio da avaliao alternativa. A questo formulada revela interesse pelo desenvolvimento de uma compreenso intensa e detalhada dos percursos de transformao ao nvel das concepes e prticas de avaliao e perspectiva uma investigao situada no mbito de um estudo de caso participativo. A deciso de levar a cabo um processo de formao em contexto para a construo de prticas alternativas de avaliao localiza este trabalho no cruzamento da teoria da formao de professores com a pedagogia da infncia. Mais especificamente, este trabalho situa-se no domnio da formao contnua em contexto para o desenvolvimento da competncia numa das dimenses da pedagogia da infncia a avaliao que se concretiza atravs da realizao de portfolios de avaliao. Neste enquadramento, a formao em contexto perspectiva-se como formao para o desenvolvimento da competncia de aco destas educadoras de infncia e seu desenvolvimento profissional de forma a melhor responder s necessidades e interesses das crianas com as quais trabalha. A investigao realizada, atravs de um estudo de caso participativo, permitiu construir seis jornadas de aprendizagem no mbito da construo de prticas alternativas de avaliao e da realizao de portfolios, uma estratgia de avaliao que se inscreve na perspectiva da avaliao alternativa. A anlise e interpretao das seis jornadas de aprendizagem permitiu conhecer as transformaes ocorridas desde as percepes e prticas de avaliao prximas da perspectiva tradicional para as percepes e prticas de avaliao alternativa e os contributos da formao em contexto para essas mudanas; tornou possvel identificar processos diferenciados de construo de portfolios ao nvel do estilo de experimentao e ao nvel da participao e dos papis desempenhados pelos diferentes actores que se traduzem em portfolios distintos ao nvel da apresentao, da estrutura, da organizao, e da variedade e diversidade de contedos; permitiu conhecer as principais dificuldades e os suportes valorizados no processo de construo de portfolios; e, ainda, favoreceu a descoberta de diversas potencialidades do portfolio para as crianas, para as educadoras e para os pais. O portfolio revela-se uma estratgia promotora da aprendizagem da criana no respeito pela sua especificidade e identidade mas, tambm, capaz de respeitar a individualidade e a diversidade das famlias e suas culturas e das educadoras de infncia.
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NDICE
RESUMO NDICE INTRODUO Organizao do estudo
iv v 1 6
CAPTULO 1 UM ITINERRIO NA DELIMITAO DO CONCEITO DE AVALIAO Introduo 1. Uma anlise avaliao no contexto do debate entre paradigmas cientficos 2. Modelos subjacentes avaliao educacional 3. (Re) conceptualizando a avaliao educacional 3.1. A avaliao formativa 3.2. A avaliao alternativa ou autntica
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CAPTULO 2 A AVALIAO NA EDUCAO DE INFNCIA: UM PERCURSO DE TRANSFORMAES Introduo 1. Compreendendo o processo de avaliao na educao de infncia 1.1. A avaliao alternativa ou autntica na educao de infncia 1.2. Da perspectiva tradicional perspectiva alternativa: concepes e prticas 1.3. O processo de avaliao: uma jornada com algumas paragens estratgicas 2. A valorizao da avaliao na educao de infncia: algumas questes
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CAPTULO 3 O PORTFOLIO: UM LBUM DO CRESCIMENTO, DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO Introduo 1. O portfolio no domnio da educao: a construo partilhada de uma noo 2. Contributos para a compreenso do portfolio de avaliao 2.1. Caractersticas especficas do portfolio de avaliao 3. Um processo de realizao do portfolio de avaliao 3.1. Definir os objectivos do portfolio 3.2. Identificar as metas educacionais 3.3. Criar uma estrutura e estabelecer a rota do portfolio de avaliao 3.3.1. Os contedos do portfolio 3.3.2. Os processos de seleco dos contedos do portfolio 3.3.2.1. A linha do tempo 3.3.2.2. As conferncias 3.4. Interpretando os contedos do portfolio
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CAPTULO
FORMAO
EM
CONTEXTO
PARA
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DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DAS EDUCADORAS DE INFNCIA Introduo 1. Para uma abordagem de formao de professores: uma anlise das tradies de prticas reflexivas 1.1. Tradio Acadmica 1.2. Tradio da Eficincia Social 1.3. Tradio Desenvolvimentista 1.4. Tradio da Reconstruo Social 2. A formao contnua das educadoras de infncia e professores 3. Formao contnua e desenvolvimento profissional das educadoras de infncia e professores 4. Estdios de desenvolvimento profissional das educadoras de infncia e professores 101 85 87 89 91 93 97 81 84
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5. O desenvolvimento profissional das educadoras de infncia no mbito da formao em contexto 5.1. Prticas de formao em contexto no modelo curricular High/Scope 5.2. Prticas de formao em contexto no modelo curricular Reggio Emlia 5.3. Prticas de formao em contexto no modelo curricular da Escola Moderna Portuguesa 5.4. Prticas de formao em contexto no Projecto Pen Green 6. Formao em contexto das educadoras de infncia para a realizao da avaliao 6.1. A formao para a avaliao no Projecto de Infncia 6.2. A formao para a avaliao no Projecto IRA Investigao, Reflexo, Aco 6.3. A formao para a avaliao no Movimento da Escola Moderna Portuguesa 6.4. A formao para a avaliao no Projecto Pen Green 6.5. A formao para a avaliao no Projecto Assessing Childrens Experiences in Early Childhood Settings
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CAPTULO 5 INVESTIGAO DE PRTICAS ALTERNATIVAS DE AVALIAO ATRAVS DA REALIZAO DO PORTFOLIO:
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CAPTULO METODOLGICO 1. Estratgia de investigao: O estudo de caso 1.1. Estudo de caso: em busca de uma compreenso abrangente 1.2.Tipologias de estudos de caso 1.3. A questo da generalizao 2. Abordagem do estudo: uma investigao qualitativa 3. Rota da investigao 3.1. Projecto de formao em contexto 131 132 134 136 138 140 141
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3.2. Os casos 3.3. Desenho da investigao 3.3.1. Objectivos de investigao 3.3.2. Procedimentos de recolha, anlise e tratamento de dados 3.3.3. Triangulao: um contributo para aumentar a credibilidade das interpretaes 3.3.4. Estrutura do texto com base nas histrias do caso
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CAPTULO
CONCRETIZAES
DO PORTFOLIO COMO
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ESTRATGIA DE AVALIAO ALTERNATIVA 1. Apreendendo a avaliao alternativa e o portfolio como uma estratgia de avaliao: seis jornadas de aprendizagem 1.1. A jornada de aprendizagem da Rute procura dos procedimentos para construir o portfolio de avaliao 1.2. Educadoras cooperando constroem o portfolio de avaliao com os pais e com as crianas: a jornada de aprendizagem da Rita e da Renata 1.3. A jornada de aprendizagem da Catarina em torno da construo de uma espcie de portfolio 1.4. Educadoras, crianas e pais em colaborao constroem o portfolio de avaliao: a jornada de aprendizagem da Ins 1.5. Da crena de que no preciso avaliar a uma aproximao s questes da avaliao na educao de infncia: a jornada de aprendizagem da Laura 1.6. Da capa de trabalhos ao portfolio de avaliao: a jornada de aprendizagem da Joana 2. Compreendendo a avaliao alternativa e os processos de realizao do portfolio: uma sntese 308 290 276 237 218 180 159 159
CAPTULO 7 CONCLUSES
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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ANEXO A Planos das aces de formao propostos ao centro de formao de professores
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ANEXO B Guies das entrevistas
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ANEXO C Transcrio de uma entrevista
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ANEXO D Exemplos de codificao de documentos, de entrevistas e notas de campo
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Introduo
INTRODUO
- Podias fazer o favor de me dizer para onde devo ir a partir de agora? - Isso depende muito de para onde que queres ir disse o Gato. - No me importa muito onde... respondeu Alice. - Ento tambm no importa para onde vs disse o Gato. -... desde que chegue a algum lado explicou Alice. - Oh, com certeza que chegas disse o Gato se andares o suficiente. (Lewis Carroll, 2000, p. 72)
A realizao de processos de avaliao, de forma sistemtica, na educao de infncia uma prtica relativamente recente. A avaliao no era bem compreendida neste nvel de ensino (Saracho e Spodek, 1997; Zabalza, 2000). Contudo, no avaliar a criana, de uma forma compreensiva e sistemtica significa limitar o potencial de desenvolvimento de cada criana (Hills, 1993), no valorizar o trabalho profissional da educadora de infncia1, restringir o potencial de comunicao com os pais e com a comunidade educativa (Hills, 1993) e, deste modo, contribuir para uma menor valorizao da educao pr-escolar. Nem sempre, em Portugal, se considerou a avaliao como uma dimenso pedaggica relevante na educao de infncia. As educadoras no avaliavam de forma sistemtica e, tambm, no havia a tradio de os pais ou entidades responsveis solicitarem s educadoras os resultados desse processo. As conversas informais do quotidiano, quando os pais levam e vo buscar os filhos ao jardim-de-infncia, muito frequentes no contexto da educao de infncia (Davies et al., 1998), eram consideradas suficientes quer por parte das educadoras quer dos pais. Uma anlise breve s orientaes que ao longo do tempo foram providenciadas s educadoras de infncia, atravs de alguns documentos oficiais2, normalmente,
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Optou-se pela utilizao da expresso no feminino dada a feminizao da profisso. MEC/SEEBS (1978). Educao pr-escolar (5-6) anos: Guia de trabalho. Lisboa: Autor. Decreto-Lei n 542/79, de 31/12/1979, Estatuto dos Jardins-de-infncia. MEU/DGEB (1982). Perspectivas de educao em jardins-de-infncia. Lisboa: Autor. DGEBS/DEPE (1991). Orientaes pedaggicas para a educao pr-escolar: Generalidades e Orientaes pedaggicas para a educao pr-escolar: Documento A Introduo, Planificao, Registo, Avaliao (Documentos policopiados).
Introduo
enviados aos jardins-de-infncia da rede pblica, reflecte a importncia relativa que foi sendo atribuda a esta dimenso pedaggica, no mbito da educao de infncia. Na publicao datada de 1978 do Ministrio da Educao desenvolvida com o objectivo de apoiar as educadoras que iam trabalhar com classes do Ano Preliminar destinadas a crianas de 5/6 anos que no puderam desfrutar de uma educao infantil adequada (...) e classes de educao pr-escolar (MEC, 1978, Nota Introdutria) no existe qualquer referncia avaliao. Ao explicitar o papel da educadora junto das crianas, pode ler-se, no ltimo ponto de uma lista, uma referncia observao dos progressos realizados pelas crianas: observar, analisar e apreciar os progressos realizados por cada criana, bem como a natureza e a eficcia da sua prpria aco pedaggica em funo dos objectivos da educao pr-escolar (op. cit., p. 28). No ano seguinte publicado em Decreto-Lei o Estatuto dos Jardins-de-infncia onde ainda no se observa qualquer referncia avaliao. No captulo VIII intitulado Acompanhamento afirma-se que deve ser organizado um registo biogrfico de cada criana, com um modelo a definir por despacho conjunto dos Ministros dos Assuntos Sociais e da Educao. Os elementos desse registo sero resultado das informaes familiares, do seu acompanhamento pelos educadores e de exames e observaes de natureza mdica. Em 1982, surge um outro documento, na sequncia do primeiro j referido, com o objectivo de fazer o ponto da situao relativamente a alguns aspectos da educao em jardim-de-infncia (MEU/DGEB, 1982), em consequncia da abertura de mais jardins-de-infncia e da evidncia da necessidade e relevncia da educao pr-escolar. Continua, no entanto, a no constar qualquer referncia avaliao neste documento. no mbito de uma publicao de 1991 que o lexema avaliao utilizado, inserido numa referncia s estratgias pedaggicas na Educao Pr-Escolar: a metodologia qualquer que seja exigir sempre que o Educador concilie o interesse da criana e a integrao no meio, estimulando, apoiando, confrontando e avaliando, para proporcionar e viver cada dia uma experincia feliz, num processo recproco de mais ser e de mais saber (p. 6). Note-se que o termo avaliao no aparece como um conceito com significado especfico, mas associado, como se pode constatar na expresso confrontando e avaliando. No documento A, da mesma publicao, afirma-se a necessidade de planificar a aco educativa, elaborando um projecto educativo que dever ser objecto de avaliao e reformulao. As referncias existentes j sublinham caractersticas da avaliao na
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Introduo
educao de infncia como sendo uma avaliao contnua, efectuada pelo prprio educador e capaz de tornar possvel a reformulao constante do trabalho e a melhoria da aco educativa. Tambm se afirma que o desenvolvimento de qualquer aco educativa possui um tempo e realizao prpria o processo e um resultado final. (...) Interessa avaliar um e outro momento (p. 10). A observao e o registo como contribuio para compreender o comportamento das crianas e a interveno do Educador aos interesses e necessidades de cada uma (p. 12) so objecto de uma pgina neste documento. Foi no contexto do desenvolvimento de novas polticas para a educao pr-escolar com a aprovao da Lei-Quadro3 e do Programa de Expanso e Desenvolvimento4 e no reconhecimento jurdico de que a Educao Pr-Escolar a primeira etapa da educao bsica, consignado nos princpios estabelecidos na Lei de Bases do Sistema Educativo, que se passou, de forma mais ampla, a atribuir um papel decisivo, nos primeiros anos de desenvolvimento da criana, a uma aprendizagem e ensino adequados, sistemticos e deliberados, antes da entrada no 1 ciclo, e que a avaliao, como dimenso integrante do processo educacional, comeou a ser mais valorizada pela generalidade dos profissionais em educao de infncia. A avaliao comea a ser perspectivada como uma dimenso pedaggica central na pedagogia da infncia, sobretudo, no mbito das perspectivas construtivistas da educao de infncia, questionando os formadores de educadores e os educadores em exerccio. As Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (1997), entendidas como uma referncia comum, sem carcter prescritivo, destinada s educadoras de infncia, sublinham e valorizam a intencionalidade da aco educativa e referem um conjunto de etapas sucessivas observao, planificao, aco, avaliao e comunicao caractersticas da interveno profissional das educadoras para assegurar intencionalidade ao processo educativo. A pouca relevncia atribuda avaliao, numa primeira fase da histria da educao de infncia em Portugal, e a importncia relativa, numa fase subsequente, contriburam para que esta dimenso da pedagogia tenha, em Portugal, sido subvalorizada ao nvel de muitos currculos de formao inicial, relativamente negligenciada ao nvel da prtica profissional e objecto de um nmero reduzido de
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Decreto-Lei n 5, de 10/02/97 Lei-Quadro da Educao Pr-Escolar Decreto-Lei n 147, de 11/06/97 Programa de Expanso e Desenvolvimento da Educao Pr-Escolar.
Introduo
pesquisas, excepo de alguns projectos de investigao, como o Projecto IRA5 (Investigao, Reflexo, Aco) e o Projecto Infncia: Contextualizao de Modelos Pedaggicos e Curriculares de Qualidade6 que tem vindo a desenvolver, desde a sua fase inicial, um trabalho sistemtico ao nvel das dimenses pedaggicas integradas e muito especificamente ao nvel da observao, documentao, planificao e avaliao. O advento de novas concepes de avaliao marcadas pelos pressupostos de avaliao alternativa (Gullo, 1994), perspectivas actuais sobre o modo como a criana aprende e se desenvolve, uma nova compreenso do papel da criana na construo do conhecimento, inspiraram um novo e diferente olhar sobre a avaliao, entendida como um meio, com grande potencial, para favorecer o processo de aprendizagem e de desenvolvimento da criana. Nesta perspectiva, a avaliao desafia educadores, formadores de educadores e investigadores a procurar construir uma compreenso mais cabal do conceito e desenvolver procedimentos capazes de assegurar todo o potencial da avaliao concebida e utilizada como um meio de aprendizagem, ao servio da criana e do educador, e no apenas como um exerccio para comprovar aquisies e realizaes. no contexto da perspectiva da avaliao alternativa e das possibilidades do portfolio de avaliao como uma estratgia para efectivar procedimentos de avaliao alternativa que se prope, com este trabalho, procurar compreender, descrever e interpretar as percepes e prticas de avaliao anteriores e as percepes e prticas de avaliao alternativa, atravs da realizao de portfolios, de um pequeno nmero de educadoras de infncia que participou num processo de formao em contexto no mbito da avaliao alternativa. Procura-se construir uma compreenso aprofundada de formas alternativas de avaliao, atravs do estudo de caso, na medida em que se apresenta como uma metodologia de pesquisa adequada investigao de questes actuais da prtica pedaggica no contexto natural dos acontecimentos (Kishimoto, 2002b). A complexidade subjacente s concepes e prticas de avaliao na educao de infncia remete, por um lado, para a necessidade de clarificao do que e para que serve a avaliao das aprendizagens no mbito da educao de infncia, ou seja, para as finalidades desta avaliao (Oliveira-Formosinho, 2002b, p. 146) e, por outro lado, para a necessidade de aprofundar formas de avaliao ajustadas, isto , formas capazes de ter em conta a complexidade do processo educacional, de ajudar a apreciar o
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Projecto de formao continua de professores coordenado por Albano Estrela. Projecto de investigao, interveno e formao coordenado por Jlia Formosinho.
Introduo
percurso de aprendizagem efectuado pela criana e de providenciar informao para suportar a continuidade do processo educacional (Kelly, 1992), o que perspectiva a inevitabilidade de suportes, ao nvel da formao, para que educadoras em exerccio possam reconstruir as suas prticas numa perspectiva de avaliao alternativa. A necessidade de aprofundar conhecimentos acerca das perspectivas de avaliao alternativa e do portfolio, como uma estratgia de avaliao consistente com essas perspectivas, fundamenta a deciso de desenvolver um programa de formao contnua em contexto, capaz de assegurar uma ligao entre os objectivos da formao e a prtica profissional das formandas, incluindo, portanto, as suas experincias de trabalho no processo de formao. A deciso de levar a cabo um processo de formao em contexto para a construo de prticas alternativas de avaliao localiza esta pesquisa no cruzamento da teoria da formao de professores com a pedagogia da infncia. Esta pesquisa inscreve-se no mbito do Projecto Infncia e na sua tradio de trabalho realizado em torno das dimenses pedaggicas da educao de infncia, nomeadamente, a observao e a avaliao, e no interesse pessoal da investigadora, pela temtica, manifesto na escolha da rea das Provas de Aptido Pedaggica e Capacidade Cientifica7, e sustentado no trabalho desenvolvido ao nvel da formao inicial, contnua e especializada com educadoras de infncia. A pesquisa em torno da construo de prticas alternativas de avaliao desenhada e levada a cabo numa perspectiva de colaborao entre a investigadora, as educadoras participantes no estudo de caso e a orientadora da dissertao. a crena no potencial da aprendizagem cooperada (Niza, 1997), desenrolada no contexto de dilogos entre os diferentes actores, tornando possvel o desenvolvimento de uma viso partilhada, a construo de aprendizagens capazes de capacitar os participantes a fazer algo que antes no faziam, a ampliar a sua capacidade de criar, que remete a investigadora para a opo de narrar as jornadas de aprendizagem vivenciadas pelos seis casos deste estudo de caso. Pretende-se que as jornadas de aprendizagem descrevam percursos realizados, em resposta ao desafio da construo de prticas alternativas de avaliao, sob a forma de narrativas. As histrias interessantes de natureza interpretativa permitem representar os acontecimentos experienciados, torn-los compreensveis, memorizveis e partilhveis (Olson, 1990, citado por
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O titulo das provas: Um estudo sobre a realizao do Child Observation Record: Um instrumento de avaliao para a educao de infncia.
Introduo
Magalhes, 2002). As jornadas incluem, em discurso directo, as vozes das educadoras, sob a forma de histrias de experincia pessoal, recolhidas atravs da observao participante, entrevistas e anlise de documentos com o objectivo de facilitar a compreenso e interpretao dos significados atribudos pelas participantes s experincias de aprendizagem realizadas. Uma outra jornada de aprendizagem emergir neste percurso de construo de prticas alternativas de avaliao, a da investigadora, que participou em todo o processo numa perspectiva de aprendizagem cooperada (Niza, 1997).
Organizao do estudo O trabalho que se segue organiza-se em duas partes principais. Na primeira parte efectua-se a apresentao do quadro terico que lhe subjaz em quatro captulos. Na segunda parte descreve-se a opo metodolgica, o estudo de caso efectuado e apresentam-se, discutem-se e integram-se as informaes recolhidas. A reviso de literatura inicia-se com o primeiro captulo que apresenta e contextualiza, ao nvel dos diferentes paradigmas cientficos, alguns dos modelos de avaliao que foram emergindo ao longo do tempo. Ainda neste captulo perspectiva-se a questo da avaliao educacional e apresentam-se os conceitos de avaliao formativa e de avaliao alternativa ou autntica. O segundo captulo localiza a questo da avaliao na educao de infncia e reflecte as transformaes ocorridas ao nvel das concepes e das prticas de avaliao com a mudana das perspectivas mais tradicionais para as perspectivas alternativas. Identificam-se as principais fases do processo de avaliao, as aces e realizaes dos diferentes actores e discutem-se algumas questes e desafios que a valorizao da avaliao na educao de infncia coloca. O terceiro captulo reporta-se utilizao do portfolio como estratgia de avaliao alternativa. No mbito deste captulo procura-se favorecer uma compreenso ampla do conceito para, de seguida, referenciar as diversas fases e momentos do processo de construir o portfolio de avaliao. No quarto captulo procura-se desenvolver uma compreenso abrangente dos mltiplos factores e das questes presentes no processo de formao a partir da anlise das tradies de prtica reflexiva no ensino e na formao de educadoras e professores. De seguida analisa-se a formao contnua de educadoras e professores em Portugal ressaltando as referncias ao contributo da formao contnua em contexto para o
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Introduo
desenvolvimento profissional das educadoras e para o benefcio das crianas e das famlias. No contexto desta anlise aprecia-se e discute-se a formao em contexto desenvolvida no mbito do modelo High/Scope, do modelo Reggio, do modelo da Escola Moderna Portuguesa e do Projecto Pen Green. Por fim descreve-se e analisa-se o contributo de alguns processos de formao em contexto para a avaliao, no mbito da educao de infncia, especificamente, do Projecto Infncia, do Projecto IRA, do Movimento da Escola Moderna, do Projecto Pen Green e do Projecto Assessing Childrens Experiences in Early Childhood Settings. Na segunda parte do estudo apresenta-se a perspectiva metodolgica e descrevese o estudo de caso realizado. Apresentam-se, analisam-se, apreciam-se e discutem-se as seis jornadas de aprendizagem. Por fim integram-se as concluses e apresentam-se sugestes para pesquisas futuras. De todo este processo resulta uma stima jornada de aprendizagem: a da investigadora.
Um itinerrio na delimitao do conceito de avaliao
CAPTULO 1
UM
ITINERRIO
NA
DELIMITAO
DO
CONCEITO
DE
AVALIAO
A avaliao, para ser efectiva, tem de contribuir para uma teoria da educao (...) para os objectivos do empreendimento educativo. Esses objectivos centram-se no problema do apoio ao desenvolvimento dos seres humanos para que estes possam utilizar as suas capacidades potenciais com vista a alcanarem uma boa vida e darem uma contribuio efectiva sociedade. Quando se perde de vista esse objectivo, tanto a educao como a sua avaliao tornam-se tcnicas e estreis. Perceber como se pode efectivamente ajudar os seres humanos na aprendizagem e no desenvolvimento a tarefa central de uma teoria da educao e as tcnicas de avaliao advm dela do mesmo modo que a prtica mdica advm das cincias mdicas. (Jerome Bruner, 1999, p. 202)
Introduo A avaliao uma necessidade vital do ser humano porque lhe serve para orientar, de forma vlida, as decises individuais e colectivas (Valadares e Graa, 1998, p. 34). Ao longo dos tempos as pessoas tm procurado novos meios para compreender e aperfeioar as suas realizaes e empreendimentos. A avaliao tem vindo a assumir uma importncia crescente e um papel cada vez mais central nos mais variados domnios da vida. Esta centralidade prende-se com a atribuio de importncia que as sociedades tm vindo a conceder tomada de decises baseada no conhecimento e na informao. No possvel equacionar as questes da qualidade e inovao, qualquer que seja a situao ou contexto, sem ter como pressuposto e fundamento a avaliao. Empreender um processo de avaliao permite obter informaes que podem ser usadas para melhorar e aperfeioar o contexto avaliado. A avaliao um processo presente em todas as fases de desenvolvimento de um programa, projecto ou realizao:
na fase da concepo, na fase de implementao e no momento de apreciao dos resultados e consequente tomada de decises. Pese embora a importncia e desenvolvimentos recentes, a avaliao ainda uma disciplina jovem. Tem crescido muito e de forma acentuada nestes ltimos anos mas apresenta problemas tpicos da fase etria em que se encontra (Pawson e Tilley, 1997). Por outro lado, tm sido diversos os significados atribudos ao termo avaliao. A polissemia deste conceito deve-se, em grande parte, ao seu carcter multidimensional. O domnio da avaliao desdobra-se em mltiplos registos e em diferentes campos (Valadares e Graa, 1998, p. 34). Numa tentativa de contribuir para o esclarecimento deste conceito, Rodrigues, refere trs grandes dimenses (metodolgica, tica e poltica) que constituem eixos volta dos quais decorre muita da reflexo, problematizao e debate acerca da avaliao (1994, p.93). O autor comea por afirmar a existncia de relaes de interdependncia entre as vrias dimenses na medida em que a opo metodolgica ir condicionar e influenciar as opes ticas e polticas da avaliao:
A uma ontologia corresponde naturalmente uma axiologia, uma tica, uma poltica, uma epistemologia e uma pedagogia. Ser pois ela a raiz da articulao entre as dimenses metodolgica, tica, poltica e pedaggica da avaliao, articulao por referncia qual se fundamentam ou justificam os dispositivos, processos e modelos de avaliao e com base na qual se aceitam diferentes definies dos prprios conceitos ou prticas de avaliao (Rodrigues, 1994, p. 94). A avaliao, no domnio da educao, emerge com maior impacto por volta do sc. XVII nos colgios e indissocivel do ensino de massas e da escolaridade obrigatria do sculo XIX (Perrenoud, 1999). Tem vindo a ocupar um espao cada vez mais significativo e mais amplo na educao e na rea do desenvolvimento de programas sociais e educacionais. No domnio da educao a avaliao uma componente essencial e integral do processo educacional (Gullo, 1994; Kelly, 1992) ao servio do ensino e da aprendizagem dos alunos. Pela sua importncia e impacto no sistema educativo a avaliao representa um enorme desafio para os diferentes actores (professores, alunos, pais, outros responsveis) e suscita algumas dvidas e questes. A par do
reconhecimento da necessidade de implementar procedimentos de avaliao sistemticos observam-se algumas reservas pela ambivalncia que todo e qualquer esforo de avaliao inevitavelmente desencadeia: por um lado, reconhece-se a sua pertinncia e utilidade; por outro lado, receia-se que as suas concluses possam pr em causa pessoas, instituies ou polticas educativas (Estrela e Nvoa, 1993, p. 10). A avaliao educacional tem sido uma questo amplamente discutida e debatida em relao qual parece que toda a gente sabe o que . No existe uma utilizao standard do termo: utilizado de tantas modos diferentes, em diferentes contextos e com diferentes objectivos, que, quase, pode significar qualquer coisa (Cizek, 1996, p. 8). O objecto da avaliao educacional expandiu-se significativamente: hoje avalia-se os efeitos do ensino sobre o aluno, avalia-se a interveno do professor, as reformas, os currculos, as metodologias utilizadas, as inovaes, instituies educativas, a formao de professores, os sistemas educativos e at a qualidade do ensino. Mais ainda, avalia-se a partir de diferentes orientaes e perspectivas, funo da mutao das referncias epistemolgicas da cincia, que naturalmente conduz a definies e prticas de avaliao muito distintas. Neste enquadramento conceber um processo de avaliao tanto uma arte como cincia (Cronbach, 1982, citado por Patton 1997). A arte e cincia da avaliao pressupem a criao de um desenho que seja apropriado para uma situao especfica, aco ou contexto particular. A beleza est nos olhos de quem contempla, e os espectadores da avaliao incluem os decisores, os polticos, gestores de programas, prticos, participantes e publico em geral (p.249). Ao avaliador compete o saber e a arte de tomar decises, de desenhar e implementar colaborativamente uma avaliao capaz de providenciar respostas para as questes colocadas por todas as audincias interessadas tendo em considerao as implicaes polticas e sociais da avaliao e a importncia dos aspectos ticos. Tarefa difcil a do avaliador dada a natureza polissmica e a diversidade de orientaes no mbito da compreenso da avaliao que leva Guba e Lincoln a afirmar: no h uma maneira "certa" de definir avaliao, de um modo que se possa de uma vez por todas pr fim discusso sobre como realizar a avaliao e quais os seus objectivos (1989, p. 21). A clarificao conceptual do termo avaliao constitui, assim, um desafio interessante e necessrio.
1. Uma anlise avaliao no contexto do debate entre os paradigmas cientficos

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A discusso gerada volta do conceito e dos modelos de avaliao tem as suas razes num debate mais amplo em torno dos paradigmas cientficos no mbito das cincias humanas e sociais, tornando-se assim, inevitvel uma referncia a esse debate. Diversos autores (Guba e Lincoln, 1989; Neimeyer e Neimeyer, 1996; Pacheco, 2001; Patton, 1997; Rodrigues, 1994; Rosales, 1990;) tornam explcitas relaes entre a avaliao e a os distintos paradigmas cientficos revelando significativas mudanas nas concepes e prticas de avaliao utilizadas ao longo dos tempos. Os paradigmas so constitudos por realizaes cientficas universalmente reconhecidas que, durante certo tempo, proporcionam modelos de problemas e solues a uma comunidade cientfica (Kuhn, 1996, p. 15). Os diferentes paradigmas e os seus pressupostos ontolgicos, epistemolgicos e metodolgicos foram influenciando a compreenso do conceito de avaliao e o desenvolvimento de diversos modelos de avaliao. O conjunto de respostas providenciadas s questes da avaliao, dominante durante muitos anos, enquadra-se dentro do paradigma cientfico ou positivista (Guba e Lincoln, 1989; Patton, 1997; Rodrigues, 1994). Avaliao foi inicialmente dominada pelo paradigma das cincias naturais da metodologia hipottica-dedutiva, a qual valoriza as medidas quantitativas, o desenho experimental e a anlise estatstica como o eptome de "boa" cincia (Patton, 1997, p. 268). tambm neste paradigma que se insere uma primeira postura da avaliao que Rodrigues designou por posio objectivista ou tcnica que leva a encarar a avaliao como tcnica, em termos meramente instrumentais. A avaliao identifica-se aqui, inevitavelmente, a um processo de controlo externo e no necessita de explicitar, questionar, fundamentar, ou justificar o "referencial da avaliao (1994, p. 97-98). Guba e Lincoln, tambm, afirmam o impacto deste paradigma ao nvel da avaliao:
No passado, a metodologia empregue nas avaliaes tem sido quase exclusivamente cientfica, fundamentada ontologicamente na assuno positivista de que existe uma realidade objectiva conduzida por leis naturais imutveis, e epistemologicamente na assuno contrapartida da dualidade entre observador e observado que torna possvel ao observador permanecer fora da arena da observao, no influenciando nem sendo influenciada por ela (1989, p. 12).
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Posteriormente, assiste-se influncia de outro paradigma da cincia, na compreenso da avaliao, denominado de forma diversa por diferentes autores. Enquanto Patton (1997) chama paradigma qualitativo/naturalista, Guba e Lincoln preferem o termo construtivista (1989). Este paradigma emerge num contexto de tradio de estudos no campo antropolgico e sustentado pela doutrina filosfica da fenomenologia. Usando tcnicas de entrevista em profundidade, com questes abertas e fechadas e a observao, o paradigma alternativo assenta nos dados qualitativos, na investigao naturalista, e na descrio detalhada atravs de um contacto prximo com as pessoas do meio objecto do estudo (Patton, 1997, p. 268). Rodrigues descobre, neste contexto, a segunda postura da avaliao a que chama posio subjectivista ou prtica que leva a considerar a avaliao como prtica. Nesta postura, o indivduo, sujeito social, sujeito na formao e na avaliao. ele a fonte do referencial de avaliao e compete-lhe participar na organizao, gesto, execuo e controle do dispositivo e do processo de avaliao, bem como na utilizao dos seus resultados (1994, p. 99). Guba e Lincoln referem o paradigma construtivista, radicalmente diferente do paradigma cientfico, e reflectem o seu impacto na avaliao:
a unidade avaliador e "stakeholders" em interaco que criam o produto de avaliao, utilizando uma orientao dialctica hermenutica visando o estabelecimento de uma interaco e manuteno dentro de limites de qualidade. Alm disso, o produto da avaliao no , em contraste com a metodologia convencional, um conjunto de concluses, recomendaes ou julgamentos de valor, mas mais do que isso uma agenda para negociaes das pretenses, interesses e questes que foi resolvido alterar de forma dialctica hermenutica (1989, p. 13).
Enquanto Patton advoga a possibilidade de conciliao entre os dois paradigmas no processo de avaliao, Guba e Lincoln, recusam essa possibilidade. Patton faz apelo a uma posio conciliadora entre os dois paradigmas defendendo a utilizao de metodologias mistas como forma de responder s questes da avaliao, com o argumento de que as questes de metodologia so questes de estratgia, no de moralidade. No modelo de avaliao de utilizao imediata, nenhum destes paradigmas intrinsecamente melhor do que o outro. Eles representam alternativas entre as quais o avaliador de utilizao imediata pode escolher; ambas contm opes
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para os investidores e utilizadores da informao (Patton, 1997, p. 268). Por seu turno, Guba e Lincoln, recusam a possibilidade de conciliao entre as duas orientaes: ns somos completamente intransigentes na nossa insistncia que os dois paradigmas no so conciliveis, pelo menos, no estado presente da dialctica entre os aderentes dos dois campos (1989, p. 111). Na linha de Patton, Rodrigues (1994) refere a existncia de uma terceira postura a que chama posio dialctica e crtica. No mbito desta postura os indivduos so simultaneamente sujeitos e objectos das situaes sociais e das interpretaes que delas fazem. A avaliao aqui entendida como prxis.
no contexto dos diferentes paradigmas que os diversos modelos da avaliao educacional foram surgindo, conduzindo a renovadas concepes de avaliao.
2. Modelos subjacentes avaliao educacional A questo da avaliao educacional envolve uma diversidade de aspectos (epistemolgicos, ideolgicos, sociais, pedaggicos, tcnicos, psicolgicos) que enfatizam a sua complexidade e suportam a diversidade de modelos que foram surgindo ao longo dos tempos. Um modelo de avaliao uma concepo, uma perspectiva ou um mtodo de fazer avaliao (Scriven, 1981, p. 34 citado em Simes, 2000, p. 31). Um percurso por alguns dos modelos de avaliao pode ajudar a deslindar diversas vises e compreenses do conceito de avaliao, ao longo dos tempos, e concorrer para melhor conhecer e fundamentar a rea da avaliao na educao. Vrios autores (Imbernn, 1993; Miras e Sol; 1995; Monedero Moya, 1998; Stufflebeam e Shinkfield, 1989) consideram ter sido Tyler o responsvel pela introduo e divulgao do termo avaliao educacional. Para Tyler avaliao aquele processo que tem por objectivo determinar em que medida foram alcanados os objectivos previamente estabelecidos (1950, citado por Neira et al., 1995, p. 17). O autor desenvolveu o modelo de avaliao por objectivos, considerado o primeiro mtodo sistemtico de avaliao educacional, apresentando uma nova concepo de avaliao cuja influncia se estende at aos dias de hoje:
O processo de avaliao essencialmente o processo para determinar em que medida os objectivos educativos esto, de facto, a ser cumpridos pelo programa ao nvel do currculo e do ensino.
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Considerando que os objectivos educativos so essencialmente mudanas produzidas nos seres humanos, quer dizer, j que os objectivos alcanados produzem certas alteraes desejveis nos modelos do comportamento do estudante, ento a avaliao o processo que determina o nvel alcanado realmente por essas mudanas de comportamento (Tyler, 1950, citado por Stufflebeam e Shinkfield, 1989, p. 92).
O modelo apresentado por Tyler tem a enorme vantagem de ampliar o foco de ateno da avaliao. Com efeito, a ateno deixa de se centrar exclusivamente sobre os resultados dos alunos para passar a incluir aspectos como as intenes do programa, as metas e objectivos, bem como, os procedimentos necessrios para realizar o programa com xito. Isto , a avaliao deixa de se centrar na formulao de juzos sobre cada aluno para ser entendido como um mecanismo que pode servir para melhorar o processo de ensino e os seus resultados. Segundo Stufflebeam e Shinkfield, (1989) tambm a Tyler que se atribui a introduo do termo retroalimentao na linguagem avaliativa. Na sua perspectiva a avaliao deveria proporcionar informao til para a redefinio ou reformulao dos objectivos. Falhas ao nvel da aplicao dos resultados de avaliao para melhorar a qualidade dos servios ou prticas (Neira et al., 1995), o hiato existente entre o processo de ensino e os referentes utilizados com implicaes ao nvel tico e social suscitaram algumas questes e a emergncia de novas perspectivas. Lee Cronbach (1963) suscitou objeces e crticas s prticas da avaliao correntes pela sua falta de relevncia e utilidade (Stufflebeam e Shinkfield, 1989, p. 37) e foi o primeiro que introduziu nos avaliadores a ideia de que a avaliao deveria ser reorientada e que (...) devia passar a ser uma ajuda para que os educadores tomassem decises mais acertadas acerca de como educar (op. cit., p. 73), reforando a importncia da tomada de decises na avaliao, sublinhando e elaborando melhor o que em Tyler tinha ficado como uma sugesto. A avaliao, afirmou o autor a compilao e uso da informao para tomar decises relativamente aos programas educativos (1963, citado por Neira et al., 1995, p. 20). Para Cronbach h que estimular a planificao da avaliao para que resista a certos tipos de desafios (...) porque as avaliaes so concebidas para cumprir uma funo poltica (Stufflebeam e Shinkfield, 1989, p. 139) com duas fases: a fase de
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planificao divergente em que se identificam todas as questes possveis a analisar, tendo em conta a perspectiva de uma grande variedade de informantes, e a fase convergente durante a qual se seleccionam as prioridades. Uma planificao cuidadosa e flexvel, realizada pelo avaliador ter, tambm, de assegurar o valor da utilidade, uma importante qualidade da avaliao na perspectiva do autor, que considera que a melhor planificao aquela que visa aumentar o benefcio social da avaliao (op. cit., p. 141) e capaz de produzir "informao excelente", isto , informao clara (compreensvel por todos que a utilizem); oportuna (chegar em tempo til a quem a vai utilizar); vlida (incluindo conceitos e medidas que captem a realidade) e abrangente (propondo as principais alternativas e possibilidades e clarificando significados) (Rosales, 1990, p. 22). A questo da utilidade tambm se coloca relativamente aos resultados que devem ser compreensveis para quem toma as decises, comunicados de forma progressiva, ainda, no decurso do processo de avaliao, e com recurso a variadas fontes. Para Cronbach a avaliao consiste na busca de informao e na sua comunicao a quem tem de tomar decises, por essa razo, deve fundamentalmente facilitar a adopo de decises e no transformar-se num instrumento para dizer o que est bem ou mal. Na continuidade do processo de busca de compreenso da avaliao como um elemento facilitador para a tomada de decises, destaca-se Stufflebeam, que defende que a avaliao deve ter por objectivo o aperfeioamento do ensino. Stufflebeam (1966, 1967) introduziu uma conceptualizao da avaliao que se baseia na ideia de que esta deveria ajudar os educadores a tomar e justificar decises que pudessem satisfazer melhor as necessidades dos estudantes (Stufflebeam e Shinkfield, 1989, p. 37). A avaliao entendida como um processo que torna possvel identificar as necessidades e obter informao til para tomar decises orientadas para o aperfeioamento, para a melhoria:
A reconceptualizao da avaliao inclua a avaliao do processo que serviria de guia para a realizao e a avaliao do produto, facilitando assim as decises de reciclagem. A avaliao do processo era um conceito relativamente novo na tradio da avaliao educacional; a avaliao do produto estava relacionada com o que Tyler havia chamado avaliao em si mesma. A seleco das metas coloca limitaes ao que se espera e pretende (...) para solucionar esta
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deficincia propus que os avaliadores valorizassem e se informassem sobre as necessidades dos estudantes (...) o que permitiu aos educadores utilizar a avaliao do contexto ao servio das decises de planificao. (...) Havia um vazio bvio neste novo esquema avaliativo, j que no considerava necessrio especificar que meios eram necessrios para alcanar uma srie de metas determinadas ou uma srie de necessidades j apreciadas. Estas especificaes esto representadas pelos procedimentos, programas, planos (...) e, em geral, pela escolha de um plano entre muitas possibilidades. A tudo isto chamei decises de estrutura e propus que se deveriam basear em avaliaes de entrada que so estudos que identificam e apreciam os mritos relativos das planificaes de projectos distintos. Ao chegar a este ponto estava terminada a estrutura bsica do CIPP (Stufflebeam e Shinkfield, 1989, p. 180 e 181).
Assim se fundamenta um modelo de avaliao que faz apelo a uma maior compreenso dos fenmenos sob avaliao para tomar decises relativas sua melhoria, ao seu aperfeioamento. O modelo CIPP engloba quatro tipos de avaliao: avaliao do contexto (Context); avaliao de entrada (Input); avaliao do processo (Process) e avaliao do produto (Product). A avaliao de contexto refere-se descrio do contexto, identificao dos problemas e/ou necessidades e tambm das oportunidades. Este diagnstico fornece a base para planear as decises e para determinar os objectivos. A avaliao de entrada serve para estruturar decises, para determinar como utilizar os recursos do projecto e para planificar os procedimentos a utilizar. A avaliao do processo serve para implementar decises e para controlar as operaes do projecto, atravs de feedback peridicos, detectando falhas, fornecendo informaes sobre as decises tomadas e mantendo um registo do que ocorre. O objectivo da avaliao do produto medir e interpretar os resultados no apenas no fim mas, tambm, no decurso do programa. A avaliao do produto serve para reciclar decises, para julgar e reagir ao projecto, fornecendo informao para decidir continuar, terminar, ou modificar o programa (Worthen e Sanders, 1973; Stufflebeam e Shinkfield, 1989). Este modelo supe um feedback cclico e contnuo a ser fornecido aos decisores de modo que, a informao possa conduzir a um novo exame das decises prvias. Esta uma das maiores contribuies deste modelo; tornar claro que os estudos de avaliao
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esto muito relacionados com a gesto dos procedimentos e com as tomadas de deciso e que a natureza da avaliao fortemente influenciada por diversos factores do contexto. essencial que o avaliador tenha plena conscincia destes factores quando avalia (Worthen e Sanders, 1973). Cronbach e Stufflebeam valorizam o processo de tomada de decises na avaliao defendendo que a avaliao serve para procurar informaes que sero comunicadas a quem tem de tomar decises sobre o ensino e servem para melhorar e aperfeioar um programa ou projecto. Na perspectiva destes autores, a avaliao supe uma apreciao crtica e especializada do programa ou projecto a ser avaliado. De forma implcita supe especialistas, para apreciar a qualidade e eficcia e produzir informaes e conhecimentos que se tornem bases de apreciao para tomar as decises. Posteriormente surgir a concepo de Scriven para quem a avaliao supe estimar o valor dos resultados do ensino mas tambm do processo, desenvolvendo os conceitos de avaliao formativa e sumativa, muito utilizados at aos dias de hoje. Michael Scriven (1967) foi um dos crticos mais reflexivos e expressivos dos conceitos avaliativos predominantes (Stufflebeam e Shinkfield, 1989, p. 352), identificando quatro grupos de ideologias que agregam problemas e imperfeies que debilitam o trabalho avaliativo. So elas a ideologia separatista, que sob a justificao da procura de objectividade, defende uma separao entre o avaliador e o avaliado conduzindo a uma postura de que no necessrio, nem possvel, avaliar o seu prprio trabalho. Scriven argumenta que isso se deve fobia dos valores, um medo intenso de ser avaliado e justifica que a avaliao uma actividade autoreferente, da a introduo do conceito de meta-avaliao (1968). A ideologia positivista que na busca incessante de eliminar o enviesamento nos trabalhos cientficos tende a transformar a cincia e a avaliao em actividades sem valores. A ideologia administrativa, que supe a avaliao encomendada e paga por administradores do programa que podem impor controles rgidos sobre a avaliao encomendada e a ideologia relativista que afirma que tudo relativo que no h uma verdade objectiva por isso, tambm, no possvel apreender a verdade. Questionando e reflectindo sobre as funes da avaliao Scriven fez notar que embora a avaliao possa desempenhar vrios papis na educao (acompanhar o processo de ensino-aprendizagem, fazer parte do processo de elaborao e desenvolvimento de currculos, do desenvolvimento de programas de formao de professores, etc.) o processo de avaliao tem uma meta principal qual determinar o
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valor ou mrito de alguma coisa (Worthen e Sanders, 1973). Falhas ao nvel desta distino bvia entre papis e metas da avaliao um dos factores que tem conduzido diluio do que chamado avaliao (op. cit, pp. 61-62). Neste contexto, Scriveen defende que na avaliao dos resultados do ensino se devem estimar os resultados previamente definidos pelos objectivos ou metas mas, tambm, os resultados no previstos, que at podem ser mais relevantes que os primeiros. Tendo por base este princpio defende duas funes principais para a avaliao: formativa e sumativa. A avaliao formativa permite obter informao de forma contnua que pode contribuir para intervir e ajudar a melhorar e aperfeioar um programa que se est a desenvolver. A avaliao sumativa realizada no fim do programa e serve para apreciar o valor do programa atravs de uma anlise dos efeitos do programa. Contudo, esta avaliao no se centra apenas nos resultados previstos nos objectivos mas tambm nos resultados no previstos. Para levar a cabo este ltimo processo e evitar que o avaliador se oriente s para os resultados previstos Scriven prope uma avaliao sem objectivos ou livre de objectivos. Compreender a diferena entre estas duas principais funes da avaliao, ajuda o avaliador a delinear os objectivos e a seleccionar os mtodos mais apropriados para o seu estudo. mais apropriado, como sugere Scriven, entregar a tarefa de avaliao formativa a um avaliador profissional que faa parte regular do programa que est a ser avaliado, isto , uma pessoa de dentro e que conhea os detalhes do projecto. Em contrapartida, conveniente, que um avaliador profissional desinteressado, no enviesado e externo ao programa seja escolhido como avaliador sumativo (Worthen e Sanders, 1973, p. 104). A abordagem de Scriven pode ser considerada como fazendo uma certa ponte entre modelos de avaliao enquadrados no paradigma positivista e no naturalista ou construtivista. Com efeito, a abordagem de Scriven surge em reaco a conceitos avaliativos dominantes que identificou e criticou, nomeadamente, o peso e condicionamento que o conhecimento prvio das metas e objectivos dos programas impunham aos avaliadores. Por essa razo, o seu modelo prope que os avaliadores devam apreciar os fins educativos, os resultados previstos mas, tambm, outros produtos no esperados para alm de ter acrescentado os conceitos de avaliao formativa e sumativa. nos anos setenta que se assiste ao aparecimento de alternativas aos modelos de avaliao at ento existentes. Os modelos emergentes valorizam os contextos, os processos e os resultados da interveno educativa e inserem-se nas chamadas
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alternativas qualitativas que, lentamente, comeam a utilizar procedimentos de carcter antropolgico e naturalista. Os diversos modelos alternativos coincidem em assinalar a fragilidade dos modelos baseados nos objectivos e que tendem a reduzir a avaliao educacional ao xito e ao fracasso sem sequer chegarem a compreender a riqueza do processo. De entre os diversos modelos alternativos destaca-se o modelo de avaliao iluminativa desenvolvido por Parlett e Hamilton para as escolas. Parlett e Hamilton (1977) criticam o modelo de avaliao por objectivos que consideram inadequado para compreender a complexidade do processo educativo. Rompem com a tradio e transportam para o campo da avaliao educativa estratgias e mtodos de trabalho prprios da investigao antropolgica. Comeam por afirmar a preocupao do avaliador em familiarizar-se com a realidade que est a investigar (de forma semelhante aos antroplogos sociais) e a preocupao do avaliador em descrever e interpretar mais do que em apresentar resultados e em fazer predies (Stufflebeam e Shinkfield, 1989, p. 323), Assim, e dada a sua natureza holstica, uma avaliao iluminativa, inclui uma descrio pormenorizada do contexto em que os indivduos intervm para descobrir a existncia das mltiplas realidades que interactuam, a descrio e interpretao dos resultados e, de modo especial, a descrio dos processos. Os actores envolvidos no programa tm tambm uma palavra a dizer nas trs etapas caractersticas de uma avaliao iluminativa: fase de observao, fase de investigao e fase de explicao.
A avaliao iluminativa presta ateno ao amplo contexto em que funcionam os programas educacionais. A sua preocupao primria com a descrio e interpretao mais do que com medida e predio. (...) O objectivo da avaliao iluminativa estudar programas inovadores: como funciona; como influenciado pelas vrias situaes escolares no qual aplicado; quais as questes directamente relacionadas com as suas vantagens e desvantagens; e como as tarefas intelectuais dos estudantes e as experincias acadmicas so mais afectadas. O objectivo descobrir e documentar o que ser participante no esquema, seja como professor ou como aluno, e, adicionalmente discernir e discutir as caractersticas de inovao mais significativas, concomitantemente recorrentes, e processos crticos. Em resumo
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procura-se iluminar uma complexa e extensa fila de questes (Parlett e Hamilton, 1976, citados por Patton, 1997, p. 272).
Outra referncia no mbito dos modelos alternativos a avaliao responsiva de Robert Stake. Na perspectiva do autor existem poucos avaliadores com uma viso global da educao argumentando que, com frequncia, as avaliaes formais se centram apenas em poucas variveis do programa (como por exemplo a relao entre resultados e objectivos) enquanto as avaliaes informais tendem a reflectir as opinies de um pequeno grupo de pessoas (e no dados empricos). Da que faa um apelo ao reconhecimento das limitaes das prticas avaliativas utilizadas e convide descrio cuidadosa de todo o programa de avaliao e em todos os mbitos: antecedentes, processo e resultados (Stufflebeam e Shinkfield, 1989; Worthen e Sanders, 1973). Para Stake a avaliao deve realizar-se atravs de um mtodo pluralista, flexvel, interactivo, holstico e orientado para o servio (Rosales, 1990, p. 24). Neste contexto, estabelece uma comparao entre a avaliao responsiva e a avaliao pr-ordenada, sublinhando contudo, que as avaliaes servem uma ampla gama de objectivos pelo que podem e devem utilizar mtodos distintos. Stake anuncia uma avaliao responsiva, cuja finalidade ajudar o cliente ou aluno a superar as dificuldades, defendendo que o avaliador responsvel por comunicar com as audincias especficas. tarefa do avaliador distinguir as possveis audincias da avaliao a fim de obter informaes diferentes para as diversas audincias. As avaliaes s podero ser teis se os avaliadores conhecerem a linguagem e os interesses da audincia e se realizarem os relatrios nessa linguagem (Stufflebeam e Shinkfield, 1989; Worthen e Sanders, 1973). O objectivo da avaliao responsiva proporcionar um servio a pessoas especficas:
Avaliao responsiva uma alternativa, uma velha alternativa, baseada no que as pessoas fazem naturalmente para avaliar coisas; elas observam e reagem. Esta aproximao no nova. Mas esta alternativa tem sido evitada (...) porque subjectiva e no muito adaptvel a contratos formais. Tambm capaz de suscitar questes embaraosas (Stake, 1975, citado por Patton, 1997, p. 271).
Eisner (1979), que foi pintor e professor, anuncia uma compreenso da avaliao como uma actividade artstica com um processo similar ao que realizado por um
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especialista quando aprecia o valor de uma obra de arte. A crtica pericial que o autor prope implica fazer uma descrio rica e detalhada da realidade educativa que se quer avaliar por meio de representaes variadas que se posam adaptar a vrias circunstncias. A avaliao realizada pelo professor, que respeita estritamente o desenrolar natural do ensino e aprofunda o conhecimento das caractersticas da situao especfica em que se encontra, para se guiar na realizao das suas actividades de avaliao (Rosales, 1990, p. 25) envolvendo trs tarefas especficas: descrio, interpretao e apreciao. As diferentes possibilidades ao nvel da compreenso da avaliao tm os seus fundamentos na diversidade de modelos de avaliao desenvolvidos ao longo dos anos. Com efeito avaliar, hoje na educao, no apenas como defendia Tyler um processo para determinar em que medida os objectivos educacionais esto a ser cumpridos pelo desenvolvimento do projecto educativo e das estratgias de ensino, mas , tambm na continuidade do pensamento de Cronbach e Stufflebeam um processo para obter informaes de base para suportar as decises educacionais envolvendo como afirmava Scriven uma apreciao dos processos e dos resultados esperados e no esperados. Avaliar pressupe tambm como asseveram Parlett e Hamilton uma descrio pormenorizada do contexto educacional e dos processos envolvidos contextualizando a descrio e interpretao dos resultados, e inclui na linha de Stake uma dimenso responsiva providenciando informaes para as respectivas audincias interessadas (educadores, crianas, pais, comunidade envolvente), ao mesmo tempo e na linha de Eisner, a avaliao pode vir a ser inspirada nas prticas dos crticos de arte. A avaliao da complexa realidade educativa e suas consequncias exige subtileza e requer arte.
3. (Re) conceptualizando a avaliao educacional A avaliao um elemento essencial e componente integral do processo educacional (Kelly, 1992) com consequncias nos sistemas de ensino e nos diferentes actores do mesmo. Existe uma interdependncia considervel entre os sistemas de avaliao e os sistemas de ensino. A reforma no sistema de avaliao (...) decisiva para a educao. Os instrumentos de avaliao no so componentes passivos do sistema educacional; slidas experincias revelam que, sob certas condies, eles podem tanto influenciar como avaliar o ensino (Smithe e ODays, 1990, citado por Khattri, Reeve e Kane, 1998, p. 8). Por outro lado, a avaliao dos alunos fundamental
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para o seu crescimento e desenvolvimento como estudantes (Perrone, 1991). Os alunos evoluem mais quando adquirem competncias para avaliar as suas prprias aprendizagens e necessidades (Kelly, 1992). Os modelos de avaliao e o desenvolvimento dos sistemas educativos suportaram vrias concepes de avaliao. Como afirmam Valadares e Graa (1998) interessante verificar que cada nova concepo no substitui completamente a anterior permanecendo traos de todas elas nas compreenses mais actuais da avaliao. Aportar a questo da avaliao educacional e navegar rumo sua clarificao conceptual pressupe uma explanao do modelo que lhe est subjacente. Alguns autores fizeram tentativas de sistematizar a diversidade de concepes e definies que foram emergindo ao longo do tempo. Stufflebeam (1971), reportando-se aos ltimos 30 anos, afirma a coexistncia de pelo menos trs escolas de pensamento relativamente definio de avaliao (Worthen e Sanders, 1973). Uma primeira escola de pensamento sustentava a avaliao como sinnimo de medida; medida e avaliao eram conceitos entrelaados e nem sempre distintos. Uma outra escola, desenvolvida no mbito de acreditao de escolas e universidades, defende a avaliao como sinnimo de julgamento profissional. Finalmente, a terceira definio de avaliao, que emerge do trabalho de Ralph Tyler perspectiva a avaliao por objectivos previamente determinados. Guba e Lincoln8 (1989), por seu lado, numa anlise mais abrangente e englobando os ltimos cem anos, afirmam a existncia, de mudanas significativas na avaliao em funo do contexto histrico, dos objectivos das avaliaes e das assunes filosficas que os avaliadores, tericos e prticos defendem. Numa tentativa de sistematizarem as concepes subjacentes aos diferentes entendimentos da avaliao apresentam quatro geraes de avaliao. A primeira gerao, com incio no princpio do sculo, aparece associada medida dos resultados escolares dos alunos. a chamada gerao da medida na qual o papel do avaliador sobretudo tcnico. Dele espera-se o conhecimento de instrumentos de medida vlidos e/ou a possibilidade e capacidade de os construir. Medida e avaliao so termos usados indistintamente.
Ainda que a aproximao destes autores avaliao no se localize num domnio especfico (avaliao na rea educacional, social, na investigao, etc.) optou-se por recorrer ao quadro de referncia de anlise destes autores pelo seu contributo para a compreenso das mudanas verificadas ao nvel da avaliao e, pelo facto de o debate paradigmtico decorrer de forma paralela nos diversos domnios cientficos.
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A segunda gerao, situada entre os anos trinta e o final dos anos cinquenta, j influenciada pelos trabalhos de Ralph Tyler e tem por objectivo determinar em que medida que os objectivos da educao so atingidos pelos alunos no mbito dos programas e a congruncia entre a realizao dos aprendentes e os objectivos do programa. a chamada gerao da descrio. O papel do avaliador descrever padres para identificar potencialidades e limites de objectivos determinados. Embora o principal papel do avaliador seja descrever, este no deixa de continuar a integrar o papel tcnico. O que muda a compreenso de medida que no mais vista como equivalente da avaliao mas como um instrumento ao seu servio. A terceira gerao surge no incio dos anos sessenta, e caracterizada pela emergncia do julgamento na avaliao que passa a fazer parte integral da avaliao. O avaliador assume tambm o papel de julgar retendo ainda as funes tcnicas e descritivas. Descrever e julgar so elementos bsicos da avaliao. A quarta gerao da avaliao, orientada e desenvolvida pelos prprios autores e caracteriza-se por ser uma avaliao responsiva e construtivista. Responsiva na medida em que todos os actores participam em todas as fases de avaliao atravs de um processo interactivo e negociado numa hermenutica dialctica. Construtivista na medida em que, atravs da metodologia utilizada, no se pretende descobrir factos mas conhecer as construes que explicam a realidade atravs de uma metodologia interactiva que no exclui o avaliador. Este um sujeito de avaliao com um importante papel de negociador. Esta gerao de avaliao caracteriza-se pela negociao. O papel do avaliador inclui as dimenses tcnica, descrio e de julgamento, obviamente reinterpretados e, ainda, a capacidade de gerir a agenda de negociaes em busca de consensos. As diferentes geraes de avaliao inscrevem-se em posicionamentos diversos aos nveis ontolgico, epistemolgico e metodolgico. Assim, enquanto as trs primeiras se inserem no paradigma convencional, a quarta gerao inscreve-se no paradigma construtivista. A avaliao identifica-se com excessiva frequncia com provas (Novak, 1998) e, classicamente, sob a influncia das trs primeiras geraes reconhecidas por Guba e Lincoln, pressupe a descrio e emisso de um julgamento sobre uma pessoa, fenmeno ou situao em funo de critrios determinados com traduo num qualquer formato de medida. Avaliao a determinao do valor de alguma coisa. Inclui obter informao para utilizar no julgamento do valor de um programa, produto,
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procedimento, ou objectivo, ou a utilidade potencial de orientaes alternativas desenhadas para atingir objectivos especficos (Worthen e Sanders, 1973, p. 19). Nesta perspectiva avaliar supe descobrir e determinar a natureza e o valor de alguma coisa. Podem ser diversos os objectos da avaliao (alunos, professores, currculos, sistemas, programas, escolas, etc.) mas a avaliao procura sempre descrever alguma coisa e indicar os seus mritos e falhas percebidas. neste enquadramento que, como afirma Perrenoud, tradicionalmente, a avaliao na escola associada criao de hierarquias de excelncia (1999). A compreenso da avaliao dominada pela ideia de medida associada a julgamento uma avaliao de carcter pontual, realizada em momentos determinados que no se integra no processo de ensino e aprendizagem e, por essa razo, no torna possvel uma interveno no sentido da melhoria do processo. A avaliao, assim, entendida uma avaliao ao servio da seleco dos melhores alunos e ao servio da certificao das aquisies e no ao servio dos alunos e do seu processo de aprendizagem. A contradio, existente no sistema educativo, entre a articulao da funo de seleco e da funo de formao (Perrenoud, 1999), a necessidade de que a avaliao estivesse ao servio do processo de ensino-aprendizagem, e do aluno favoreceu o desenvolvimento de novas perspectivas, nomeadamente, das modalidades formativa e sumativa da avaliao.
3.1. A avaliao formativa
O conceito de avaliao formativa foi inicialmente desenvolvido por Scriven (1967), e transportado para a avaliao das aprendizagens dos alunos atravs da pedagogia do domnio9 de Benjamim Bloom. No mbito desta pedagogia, o autor props como primeira finalidade dos professores a conduo de todos os seus alunos mestria dos objectivos educacionais previstos. Passou-se de uma pedagogia de instruo (...) para uma pedagogia de aprendizagem que busca as condies propcias para uma assimilao completa por parte dos alunos (Cardinet, 1993, p. 76). Com a pedagogia do domnio de Bloom, abre-se a possibilidade de a escola no apenas se preocupar em dar boas lies mas procurar criar as condies para que os alunos possam realizar as
Nos anos 60, Bloom, defendeu uma pedagogia do domnio afirmando: todo o mundo pode aprender: 80% dos alunos podem dominar 80% dos conhecimentos e das competncias inscritos no programa, com a condio de organizar o ensino de maneira a individualizar o contedo, o ritmo e as modalidades de aprendizagem em funo de objectivos claramente definidos (1972, 1976, 1979, 1988 citado por Perrenoud, 1999, p. 14).
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aprendizagens desejadas. A escola passa a ser vista como responsvel pelo sucesso de todos os seus alunos e a olhar no apenas para a classe ou turma, enquanto grupo com uma dinmica de conjunto mas, tambm, a olhar cada aluno e individualizar o ensino. Daqui em diante, tentaremos distinguir os processos de aprendizagem dos alunos de maneira a obter um resultado idntico para todos os alunos, sejam quais forem as suas aptides; o que varia a durao do trabalho (Cardinet, 1993, p. 76). Esta importante mudana no modo de compreender como os alunos aprendem e a diversidade de estratgias de ensino a utilizar tem consequncias e implicaes directas na concepo de avaliao, transformando-a radicalmente:
De imediato, a avaliao se tornava o instrumento privilegiado de uma regulao contnua das intervenes e das situaes didcticas. Seu papel, na perspectiva de uma pedagogia de domnio no era mais criar hierarquias, mas delimitar as aquisies e os modos de raciocnio de cada aluno o suficiente para auxili-lo a progredir no sentido dos objectivos. Assim nasceu, se no a prpria ideia de avaliao formativa, desenvolvida originalmente por Scriven (1967) em relao aos programas, pelo menos a sua transposio pedagogia e s aprendizagens dos alunos (Perrenoud, 1999, p. 14).
O conceito de avaliao formativa reenvia para a ideia de conjunto de prticas diversificadas, integradas no processo de ensino-aprendizagem, e que procuram contribuir para que os alunos se apropriem melhor das aprendizagens curriculares atravs de uma atitude de valorizao da participao do aluno em todas as fases do processo educativo. Com este objectivo, os professores tentam construir muitas oportunidades, ao longo do ano, para alunos e professores apreciarem o trabalho realizado e utilizarem a informao que vai sendo obtida para introduzir mudanas no processo de ensino e aprendizagem. A utilizao da avaliao para providenciar feedback, a alunos e aos professores no decurso do processo de ensino e aprendizagem, a avaliao formativa que contrasta com a avaliao sumativa realizada no fim de um qualquer processo associada a um julgamento sobre a aprendizagem que ocorreu (Blair, 2000). Embora todos os professores, mesmo que intuitivamente, utilizem as "avaliaes" que vo realizando para adequar os objectivos e as estratgias de ensino, a
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avaliao formativa pressupe um conjunto de procedimentos metdicos e sistemticos. A ideia de avaliao formativa sistematiza (...) levando o professor a observar mais metodicamente os alunos, a compreender melhor os seus funcionamentos, de modo a ajustar de maneira mais sistemtica e individualizada suas intervenes pedaggicas e as situaes didcticas que prope na expectativa de optimizar as aprendizagens (Perrenoud, 1999, p. 89). A avaliao formativa tem por finalidade ltima a regulao dos processos de aprendizagem o que pressupe uma ateno individualizada. Ao professor compete observar o aluno na realizao de uma tarefa e intervir, atravs da colocao de questes e de desafios capazes de interferir no processo de pensamento do aluno e de o ajudar a progredir na sua prpria aprendizagem. So intervenes complexas que colocam enormes reptos aos professores e que no mbito da avaliao formativa foi denominada por regulao interactiva.10 Trata-se, portanto, de uma concepo de avaliao que tem por objectivo tornar o aluno actor da sua prpria aprendizagem e, fundamentalmente, serve para ajudar o aluno a aprender e a desenvolver-se e ao professor a adequar os objectivos e as estratgias de ensino e enquanto aco pedaggica estruturada na base de relaes de reciprocidade, e intersubjectivamente validada (...) promover um novo desequilibro no pilar da regulao a favor do pilar da emancipao (Afonso, 1999, p. 96). A avaliao formativa, basicamente, ao servio do aluno e do seu processo de ensino aprendizagem pressupe relaes de reciprocidade o que s compatvel com uma avaliao isenta de julgamentos: o ensino uma relao de ajuda; toda a relao de ajuda exclui o julgamento; logo a escola deve avaliar os alunos sem os julgar (Cardinet, 1989, p. 50). O autor entende a avaliao como uma actividade que permite obter informaes sobre aces passadas permitindo ao sujeito, em dilogo com outros, adequar as aces seguintes em funo dos fins desejados. Nesta perspectiva, a avaliao deve ser descritiva e sem juzos de valor e deve ser realizada sem recurso comparao e a modelos predeterminados. A avaliao formativa est portanto centrada
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Um conceito desenvolvido por Allal, (1988a): uma interveno sobre a prpria construo dos conhecimentos, que frequentemente supe uma mudana de registro, um parntese metalingustico ou um desvio por meio de uma instrumentao ou a consolidao de noes ou de competncias parcialmente estranhos tarefa em questo. Trabalhando com um aluno que redige um texto, o professor pode servir de parceiro para ele, de pessoa-fonte para clarear suas ideias e coloc-las em ordem, mas tambm pode intervir, em um nvel metalngustico, sobre os organizadores, os articuladores, as funes de pontuao, etc. (Perrenoud, 1999, pp. 100-101)
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essencial, directa e imediatamente sobre a gesto das aprendizagens dos alunos (Perrenoud, 1999). No extremo oposto do contnuo encontra-se outra modalidade de avaliao: a sumativa que se traduz por uma apreciao globalizante, muitas vezes, entendida como um procedimento de controlo da qualidade do processo educativo. A avaliao sumativa inspira-se no conceito de medida e procura informar alunos e pais sobre as capacidades e resultados obtidos. Representa uma compreenso da avaliao muito prxima do conceito de medida e da determinao do valor ou mrito o que levou ao desenvolvimento de prticas de avaliao, muito centradas primeiro nos exames11 e, posteriormente, nos testes que foram sendo questionadas em termos dos resultados que produziam nos alunos e nos sistemas de educao. A insatisfao dos professores com a utilizao dos testes12, lacunas nos modelos de avaliao anteriores, a emergncia de novas abordagens e perspectivas, o desenvolvimento nas cincias cognitivas do modelo de aprendizagem construtivista, novas exigncias e novos desafios colocados educao com o advento da sociedade de informao e do conhecimento, e questes referentes capacidade dos alunos resolverem problemas do dia a dia, com a preparao adequada para a uma futura vocao de sucesso e com capacidades para competirem de forma crescente com a economia global fizeram surgir outros orientaes em termos de avaliao (Khattri, Reeve e Kane, 1998; Madaus, Raczeck, e Clark, 1997) que se inscrevem no contexto do movimento da chamada avaliao alternativa ou autntica.
3. 2. A avaliao alternativa ou autntica

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Como refere Daz Barriga (1999, pp. 54 - 57): O exame no um elemento inerente de toda a aco educativa mas uma herana do sc. XIX para a pedagogia. O exame um espao de convergncia de inmeros problemas: sociolgicos, polticos e tambm psicopedaggicos e tcnicos. E o autor continua, afirmando que o exame um espao onde se realizam muitas inverses das relaes sociais e pedaggicas. (...) um espao que inverte as relaes de saber e poder. De tal modo que apresenta como se fossem relaes de saber, as que fundamentalmente so de poder (Daz Barriga, 1999, pp. 5758). Em consequncia destas dificuldades e ainda segundo o mesmo autor, no sc. XX a pedagogia deixa de utilizar to frequentemente o termo exame para passar a utilizar o termo teste (aparentemente mais cientfico) e posteriormente avaliao (um termo mais neutro que tem uma suposta conotao acadmica) (1999, p. 63).
Ao longo do tempo foram sendo identificadas dificuldades e limitaes utilizao dos testes para avaliar. A utilizao de testes produzia, muitas vezes, resultados inconsistentes, pouco precisos e enviesados; no avaliavam nada mais do que as capacidades que pretendiam medir e, no raras vezes, conduziam tendncia dos professores ensinarem para o teste distorcendo o currculo na tentativa de melhorar o desempenho no teste. A objeco mais fundamental prendia-se com a teoria psicomtrica prevalecente que argumentava a favor da quantificao objectiva dos atributos ou constructos humanos (Cunningham, 1998; Hart, 1994).
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O movimento da avaliao alternativa desponta no fim dos anos 80 (Madaus, Raczek, e Clarke, 1997) em reaco avaliao realizada, fundamentalmente, com base em testes. A avaliao suportada pelos testes uma avaliao descontextualizada, usada para medir aquisies e capacidades providenciando, apenas, uma imagem fragmentada do aluno (Goodwin, 1997). Contudo, no so apenas as questes relativas ao impacto negativo da utilizao dos testes que em ltima anlise, leva muitos professores a distorcer o currculo no sentido de ensinar para o teste, que contriburam para a emergncia deste movimento. Factores como a insatisfao com o modelo psicomtrico existente, a crena num modelo construtivista da aprendizagem e a crena de que o primeiro objectivo da escola pblica promover a justia social (Cunningham, 1998), tambm, contribuem para suportar e fundamentar o referido movimento. A mudana de mtodos de ensino convencionais centrados no professor para mtodos de ensino mais centrados no aluno e a convico de que os alunos constroem significados mais do que recebem conhecimentos dos professores alterou a nfase dos contedos para os processos com natural impacto nas prticas de avaliao. A filosofia de educao construtivista incompatvel com a avaliao baseada nos testes e compatvel com a compreenso da avaliao como um instrumento de comunicao e de suporte aos alunos com o objectivo de melhorar o seu prprio processo de aprendizagem. com este enquadramento que o movimento de avaliao alternativa emerge com fundamentos histricos e com fundamentos de poltica educativa defendendo que a aprendizagem e progressos dos alunos so melhor avaliados atravs de tarefas que requerem envolvimento activo dos mesmos (Madaus, Raczeck, e Clark, 1997). No decorrer dos anos 90 assiste-se ao aparecimento de novas formas de avaliao educacional distintas das anteriores. Diferentes nomenclaturas foram surgindo para nomear estas novas aproximaes como avaliao alternativa, avaliao do desempenho, avaliao holstica, avaliao autntica13 (Cunninghan, 1998; Gullo, 1994). Os diferentes termos no so sinnimos e acentuam nuances ligeiramente diferentes. O uso do termo avaliao alternativa enfatiza a distino entre estas novas formas de avaliao e a avaliao convencional dominada pelos testes. Avaliao autntica reenvia para uma avaliao que aprecia os alunos na realizao de tarefas ou
Termo utilizado por Grant Wiggins (1989) para se referir avaliao nos meios escolares atravs da realizao de tarefas que fazem parte do quotidiano da vida escolar.
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problemas da vida real ou prxima da vida real. Avaliao de desempenho refere-se a formas de avaliao autnticas e alternativas nas quais os alunos so avaliados a realizar tarefas concretas e prximas de tarefas da vida real mais do que responder a questes fora do contexto (Cunninghan, 1998; Fisher e King, 1995). Embora variem as terminologias utilizadas e as suas caractersticas mais especificas os objectivos da avaliao alternativa aparecem de forma consistente em todas elas: o primeiro objectivo da avaliao alternativa incorporar o trabalho actual da sala de aula na avaliao individual. Em segundo lugar, um objectivo decisivo dos procedimentos de avaliao alternativa aumentar a participao quer das crianas quer dos professores no processo de avaliao (Gullo, 1994, p. 13). A avaliao alternativa focaliza a avaliao naquilo que o aluno faz e realiza no contexto escolar, nas actividades do dia a dia, apreciando a realizao dos alunos, directamente, em tarefas significativas (Wiggins, 1990), ao contrrio da avaliao tradicional, que se baseia na anlise de itens indirectos e na convico de que essa anlise permite realizar inferncias validas sobre a realizao dos alunos. Contrasta com a avaliao mais tradicional que no avalia a capacidade de pensar em profundidade, de criar, ou de realizar em algumas reas (Darling-Hammond, Ancess, e Falk, 1995, p. 5) e tem em conta os conhecimentos actuais sobre o processo de ensino e aprendizagem e a exigncia de que a avaliao espelhe, tanto quanto possvel, o processo de aprendizagem: o que ns sabemos sobre aprendizagem indica que a avaliao e a aprendizagem esto intimamente ligadas (Marzano, Pickering e McTighe, 1993, p. 11). Quando implementada, a avaliao alternativa, produz transformaes significativas porque mudanas no modo como se avalia acarreta inevitveis mudanas em como se ensina e como os alunos aprendem. Os defensores da avaliao autntica defendem que essas mudanas no so apenas importantes para melhorar a educao, como tambm beneficiam alunos, professores e famlias de muitos modos (Hart, 1994, p. 11). Com efeito, com a implementao da avaliao alternativa assiste-se a uma alterao de papis e, em ltima anlise de atitudes, por parte de alunos, professores e pais. Os alunos deixam de ter uma atitude passiva passando a desempenhar um papel activo nas actividades de avaliao. A participao dos alunos e a flexibilidade das estratgias tornam possvel uma avaliao mais adequada, mais sensvel s caractersticas individuais do aluno e, mais adaptada s capacidades e atributos a serem
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avaliados. Por outro lado, o facto de as tarefas apresentadas para avaliao, serem do interesse do aluno, relevantes e significativas no mbito do processo de ensino e aprendizagem realizado, permite a obteno de resultados de avaliao que efectivamente informam o aluno, e outros interessados, sobre a continuidade do processo de ensino aprendizagem. Os professores deixam de assumir de forma solitria o processo de avaliao repartindo-o com os alunos e os pais passando a desempenhar um papel de ajuda aos alunos na assuno das suas responsabilidades ao nvel do processo de aprendizagem e na realizao da autoavaliao. Por outro lado, a partilha de responsabilidades em termos de avaliao, a seleco dos procedimentos e a sua implementao tendem a envolver, ainda mais, os professores no processo de avaliao. Ao mesmo tempo, e porque as tarefas de avaliao tendem a ser contextualizadas no processo de ensino, existe uma forte ligao entre as tarefas de avaliao e o currculo implementado o que facilita a obteno de informaes para apreciar as suas decises ao nvel do projecto educativo e curricular e das prprias estratgias de ensino e para monitorizar o progresso dos alunos Relativamente aos pais assiste-se a um maior envolvimento destes no processo de avaliao. A avaliao autntica providencia informaes mais claras e especificas sobre o percurso de evoluo do filho facilitando a comunicao entre a escola e a famlia. O movimento da avaliao alternativa admite modificaes ao nvel da compreenso do conceito de avaliao, ampliando, as suas possibilidades e oportunidades. Descreve uma perspectiva organizacional de avaliao e, no apenas, um conjunto de procedimentos especficos. uma orientao que torna possvel organizar e dar sentido a diversos procedimentos de avaliao informal e que considera o respeito pelas diferenas individuais sublinhadas pelas novas teorias da inteligncia e da aprendizagem (Brainard, 1997). O movimento da avaliao alternativa advoga que as actividades e procedimentos de avaliao se devem focalizar no trabalho realizado, no dia a dia, pelos alunos e professores nas salas de aula. Deste modo, o processo levado a cabo, proporciona aos professores informaes sobre os alunos e sobre os seus progressos em termos de aprendizagem, permite obter dados que informam o currculo e as prticas concretas, estabelece uma base para ajudar os alunos a reflectir sobre as suas prprias aprendizagens e a desenvolver o sentido de responsabilidade, a analisar regularmente os seus progressos e a assumir a conduo do seu prprio trabalho e serve
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para abrir uma janela de comunicao com os pais (Perrone, 1997). Ao mesmo tempo, a implementao de procedimentos de avaliao alternativa podem favorecer nos professores o seu desenvolvimento profissional na medida em que os encoraja a reflectir mais profundamente sobre os seus objectivos de ensino, processos, estratgias e resultados (Darling-Hammond, Ancess, e Falk, 1995) e providencia produtos e realizaes que facilitam a comunicao com os pais (Wiggins, 1990). As concepes de avaliao formativa e alternativa abrem novas possibilidades ao nvel das prticas de avaliao e fundamentam a relevncia e pertinncia da avaliao na educao de infncia. Conceber o processo de avaliao com caractersticas de avaliao formativa e/ou de avaliao alternativa significa implementar um conjunto de procedimentos que torna possvel observar, registar e documentar, atravs de formas diversas, as experincias de aprendizagem iniciadas e desenvolvidas pelas crianas e usar essas informaes para em conjunto com as crianas, educadores e pais continuar a favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento de cada criana.
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A avaliao na educao de infncia
CAPTULO 2
A AVALIAO NA EDUCAO DE INFNCIA: UM PERCURSO DE TRANSFORMAES
When we work with children, when we play and experiment and talk with them, when we watch them and everything they do, we are witnessing a fascinating and inspiring process: we are seeing them learn. As we think about what we see, and try to understand it, we have embarked on the process that ... Iam calling assessment`.
(Mary Jane Drommond 2003, p. 13)
Introduo A avaliao tornou-se uma questo central do debate educacional, no decurso dos anos 80, emergindo como uma componente muito importante da reforma educacional (Estrela, 1993; Kelly, 1992). Contudo, esta centralidade no tem o mesmo nvel de influncia no domnio da educao de infncia. No fim dos anos 80 e incio dos anos 90 a questo da avaliao especialmente avaliao das crianas no fazia parte das crenas educacionais das educadoras de infncia que a consideravam desnecessria neste nvel de ensino (Oliveira-Formosinho, 2004; Saracho e Spodek, 1997; Zabalza, 2000). A experincia profissional acumulada ao longo dos anos de exerccio possibilitaria s educadoras reunir conhecimentos de forma intuitiva que lhes permitiria saber o que era necessrio e adequado para a continuidade do trabalho com as crianas. Algumas razes parecem ter contribudo para a emergncia de um interesse mais especfico pela questo da avaliao na educao de infncia. Desde logo, as mudanas ao nvel da evoluo do conceito de avaliao, j referidas no captulo anterior, e que abriram novas perspectivas no sentido de tornar possvel conceber a avaliao como um processo complexo, ao servio da criana e do seu projecto educacional (Hills, 1992), holstico e capaz de ter em conta o contexto em que se quer avaliar (Parlett e Hamilton, 1977), responsivo a educadores, crianas e pais e construtivista no sentido de procurar conhecer as construes dos sujeitos que
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explicam a realidade que se quer avaliar (Guba e Lincoln, 1989). Estas mudanas suportam o desenvolvimento de diferentes significados e sentidos do termo avaliao. Tambm a emergncia e desenvolvimento das perspectivas construtivistas com repercusso nos conhecimentos sobre o modo como a criana aprende e se desenvolve e sobre o papel colaborativo da criana na construo do conhecimento tiveram impacto na compreenso da avaliao que se apresenta, assim, como uma tarefa complexa (Puckett e Black, 1994) mas, ao mesmo tempo, mais desafiadora e cujo objectivo consiste em implementar procedimentos de avaliao capazes de documentar o percurso de aprendizagem construtivo das crianas. Outras razes identificadas inserem-se no mbito da poltica educativa nacional e esto relacionadas com as relevantes mudanas ocorridas na histria recente da educao pr-escolar em Portugal com impacto ao nvel da importncia educacional e social atribuda educao de infncia. A educao pr-escolar passou a ser concebida como 1 etapa da educao bsica (Formosinho, 1996) e como estrutura fundadora e de suporte da educao e formao ao longo da vida (Vasconcelos, 1997), ao mesmo tempo, que se reconhece a relevncia da educao pr-escolar de qualidade na vida da criana (Weikart, 1993; Katz, 1993, citados por Formosinho, 1994) e se publicam a LeiQuadro14 e as Orientaes Curriculares. As Orientaes Curriculares que definem orientaes globais para os profissionais de educao de infncia acentuam a importncia de uma pedagogia estruturada, o que implica uma organizao intencional e sistemtica do processo pedaggico, exigindo que o educador planeie o seu trabalho e avalie o processo e os seus efeitos no desenvolvimento e na aprendizagem da criana (Ministrio da Educao, 1997, p. 18). Estas mudanas inspiraram um novo e diferente olhar sobre a avaliao. Este conjunto de transformaes enunciado concorre para que maior ateno fosse dispensada para a chamada avaliao alternativa ou autntica (Gullo, 1994) que a seguir se explicita.
1. Compreendendo o processo de avaliao na educao de infncia O termo avaliao envolve conceptualizaes e interpretaes com significados muito distintos. Alm do mais, o modo como cada educadora aborda a questo da avaliao est intimamente relacionado com as suas concepes de educao e de
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Lei-Quadro da Educao Pr-Escolar, Decreto-Lei n5, de 10/02/97.
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ensino-aprendizagem (Alvarez Mendez, 2001; Quinquer, 2000) matizadas pelas influncias do contexto profissional onde exercem a sua actividade. A avaliao um fenmeno que permite tornar claras todas as nossas concepes (...) sobre a sociedade, as instituies de ensino, a aprendizagem e a comunicao interpessoal (Santos Guerra, 2003, p. 107). Deste modo, importante que no incio de um qualquer processo de avaliao a educadora seja capaz de responder s questes: porqu avaliar e para qu avaliar. Estas so questes prioritrias porque como afirma Drummond porqu avaliar? Implica porqu educar (2003, p. 12), argumentando que a avaliao para ser efectiva tem de ser realizada a partir dos propsitos de ensino estabelecidos das aspiraes que os professores tm para os seus alunos. Ao educador de infncia responsvel por construir e gerir o currculo15 compete, tambm, definir e criar um sistema de avaliao compreensivo, coerente com as concepes de educao e capaz de integrar de forma articulada os contedos do currculo e as estratgias de ensino-aprendizagem utilizadas pelo educador (Hills, 1992) e, ainda, ter em conta o contexto onde decorre a aprendizagem. A avaliao na educao de infncia distancia-se da concepo de avaliao tradicional, centrada mais nos resultados do que nos processos, subentendendo um novo olhar sobre o modo de conceber a avaliao. A avaliao , neste enquadramento, entendida como um processo contnuo, ou seja, utiliza procedimentos para descrever os progressos realizados pela criana ao longo do tempo, um processo compreensivo na medida em que abarca muitos aspectos da aprendizagem e do desenvolvimento mas, tambm, dos contextos nos quais esta a decorre a avaliao e, ainda, um processo integrado fazendo apelo necessidade de articular o currculo, as estratgias de ensino e os procedimentos de avaliao (Gullo, 1994). A avaliao emerge, assim, como um importante mecanismo de regulao do processo educacional com potencial para beneficiar a aprendizagem da criana individual e melhorar o programa (Hills, 1992) e, nessa medida, um elemento fundamental de trabalho das profissionais de educao de infncia competentes. A avaliao na educao de infncia pressupe a apreciao da aprendizagem e dos progressos da criana atravs de novos e recompensadores meios intrinsecamente ligados actividade do dia a dia do jardim-de-infncia (McAfee e Leong, 1997). Os autores destacam entre outros: (a) a observao sistemtica da criana a trabalhar e a
Na nota de apresentao das Orientaes Curriculares para a educao pr-escolar Teresa Vasconcelos afirma que o educador o construtor do currculo com a restante equipa pedaggica (1997).
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jogar; (b) a colocao de questes criana para que descreva as suas realizaes e, deste modo, possa revelar o seu pensamento; (c) a realizao de tarefas concretas e resoluo de problemas; (d) a documentao do processo de aprendizagem da criana atravs de diversos procedimentos como registos escritos, checklists, fotografias, gravaes entre outros; (e) ensinar as crianas a documentar e avaliar a sua prpria aprendizagem atravs das suas realizaes e de diversos tipos de registo outro meio referido pelos autores. O recurso a estes meios de avaliao resulta, naturalmente, numa descrio rica e compreensiva do que a criana sabe e pode fazer que revela o percurso de aprendizagem realizado pela criana e constitui material relevante para apoiar e suportar o processo de planificao e tomada de decises a efectuar pela educadora de infncia para a construo de novas aprendizagens.
1.1. A avaliao alternativa ou autntica na educao de infncia Esta nova compreenso do conceito de avaliao inscreve-se na chamada perspectiva de avaliao alternativa ou autntica (Gullo, 1994; Hills, 1993; McAfee e Leong, 1997; Puckett e Black, 1994; Tellez, 1996). Avaliao alternativa ou autntica so termos usados para descrever procedimentos de avaliao e estruturas organizativas que so usados em vez de ou associados aos testes de papel e lpis. So procedimentos mais descritivos quanto sua natureza e tendem a enfatizar os processos, nomeadamente, como a criana aprende, processa a informao, como constri conhecimento ou como resolve problemas (Gullo, 1994). Emprega, preferencialmente, procedimentos de avaliao que procuram descentrar-se dos produtos e resultados para se centrar nos processos desenvolvidos pela criana. Os diversos formatos de avaliao alternativa propiciam uma aproximao mais autntica aprendizagem da criana podendo, por isso, reflectir com mais preciso a perspectiva construtivista da aprendizagem (Rodriguez e Bailey, 1996). O processo de ensino requer, nesta perspectiva, que a criana atribua significados, construa conhecimentos, desenvolva competncias e valores tendo a cultura como ponto de referncia com implicaes relevantes para a avaliao que deve acompanhar este processo construtivo (OliveiraFormosinho, 2002b). As prticas caractersticas da avaliao alternativa tendem a atender diversidade (Oliveira-Formosinho, 2002c), a favorecer a ligao s actividades quotidianas do jardim-de-infncia, a estimular a participao da criana e a ampliar as oportunidades de comunicao com os pais. De facto, a avaliao alternativa no apenas
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oferece uma oportunidade para apreciar o que a criana sabe como contribui para favorecer o envolvimento da criana no seu processo de aprendizagem (Southeastern Regional Vision for Education, 1995), e para implicar os pais no processo educacional das crianas. Embora os termos avaliao alternativa e autntica seja muitas vezes utilizado em conjunto eles no significam, exactamente, o mesmo. Reflexes realizadas por autores e instituies na rea da educao de infncia podem contribuir para favorecer um melhor entendimento da terminologia normalmente utilizada. Avaliao alternativa representa qualquer processo de avaliao que divirja significativamente das tradicionais formas de avaliao (Tellez, 1996) incluindo, normalmente, procedimentos que requerem que a criana construa a resposta em vez de apenas escolher uma entre uma lista de respostas possveis, elaboradas por outros (Southeastern Regional Vision for Education, 1995), ou que as crianas desempenhem tarefas (tarefas do mundo real nas palavras de Wiggins, 1990), etc. Na perspectiva da Southeastern Regional Vision for Education, (1995) a avaliao alternativa divide-se em avaliao do desempenho avaliao autntica. A avaliao de desempenho refere-se a um tipo especfico de avaliao alternativa na qual a criana demonstra uma competncia ou cria um produto que mostra a sua aprendizagem (Stings, 1995 citado por McAfee e Leong, 1997). Ao realizar tarefas de desempenho a criana evidencia os seus conhecimentos e competncia, fornecendo elementos para a sua avaliao. No que se refere ao termo avaliao autntica constata-se que no existe acordo quanto ao seu significado (Tellez, 1996). A avaliao autntica quando aprecia as realizaes da criana no contexto do mundo real (Wiggins, 1990), ou seja, no contexto do dia a dia das actividades. Os procedimentos de avaliao utilizados esto intimamente relacionados com as actividades do currculo, com as estratgias de ensinoaprendizagem, com o desempenho desejado e desenrolam-se no contexto autntico. A avaliao autntica insere-se no dia a dia do jardim e procura apreciar as aprendizagens que a criana realiza na sala de actividades, no tempo de recreio, na hora do lanche e em todos os espaos do jardim-de-infncia (McAfee e Leong, 1997). Numa tentativa de clarificao de termos Meyer esclarece que a avaliao de desempenho refere um tipo de resposta dada pelo aluno enquanto que na avaliao autntica a criana no apenas realiza um comportamento desejado como o faz no contexto da vida real (1992, citado por McAfee e Leong, 1997).
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1.2. Da perspectiva tradicional perspectiva alternativa: concepes e prticas Para alm da questo de nomenclatura os termos avaliao alternativa ou autntica representam uma mudana significativa nas concepes e prticas de avaliao que procuram solues mais justas, equitativas e adequadas s situaes reais de ensino-aprendizagem que ocorrem, nomeadamente, na educao de infncia. O contraste entre as perspectivas de avaliao tradicional e as perspectivas alternativa ou autntica bem visvel no processo levado a cabo e descrito por Carr (2001). A autora relata um conjunto de importantes mudanas ao nvel das concepes e das prticas realizadas no mbito de um grupo de investigao constitudo, essencialmente, por prticos que de forma colaborativa procuravam implementar prticas de avaliao alternativas. Assim, relativamente aos propsitos da avaliao a autora relata um percurso que parte de uma noo de avaliao convergente capaz de sumariar os conhecimentos e competncias da criana com base numa lista preestabelecida para uma viso divergente que procura enfatizar a compreenso da criana como algum que aprende num processo complexo e que pode ser realizado, simultaneamente, pelo educador e pela criana. No que se refere aos resultados de interesse verifica-se a mudana de uma viso da aprendizagem como uma tarefa individual e independente do contexto para a compreenso de que se aprende em aco e que a aprendizagem sempre realizada em contexto com destaque para a disposio para aprender. Outra componente referida o foco para a interveno que deixou de ser os deficits da criana para passar a ser o modelo de crdito no mbito do qual se procura favorecer a disposio para aprender. A questo da validade desloca a noo de avaliao como medida objectiva e externa para a noo de informaes complexas recolhidas atravs de observaes que devem ser discutidas e interpretadas. A questo dos progressos da criana suscita uma mudana quanto ao modo como podem ser descritos. Se no mbito do modelo tradicional se acreditava que a aprendizagem podia ser relatada assinalando os progressos atravs de uma hierarquia de competncias no modelo alternativo entende-se que a aprendizagem um processo complexo que envolve relaes recprocas e dependente das oportunidades de participao, pelo que, no pode ser descrito de forma linear. Relativamente aos procedimentos de avaliao constata-se que a autora deixou de usar checklists para passar a utilizar a construo de histrias de aprendizagem com o objectivo de
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documentar o percurso de aprendizagem efectuado pela criana. Finalmente, no que diz respeito ao valor para os prticos a autora relata mudanas ao nvel da utilizao dos resultados da avaliao que, na perspectiva tradicional, serviam para dar resposta s exigncias das audincias externas e para defender a reputao profissional da educadora enquanto que no mbito das prticas alternativas so resultados que providenciam informaes para partilhar com as crianas, pais e outros educadores e com utilidade para informar a continuidade do processo educativo. A oposio existente no processo de avaliao entre as perspectivas tradicional e alternativa suscita, tambm, a questo das relaes entre o avaliador e o avaliado contrastando a perspectiva objectiva perspectiva intersubjectiva16 (Genishi, 1997). No mbito da avaliao tradicional no existem relaes entre o avaliador e o avaliado e esta distncia garante a objectividade da medida. Em contrapartida, na avaliao alternativa aceita-se a existncia de relaes entre o avaliador e o avaliado o que coloca a questo da necessidade de um trabalho numa perspectiva intersubjectiva. Numa viso intersubjectiva da pessoa educadores, crianas e pais so entendidos como pessoas capazes de experienciar e construir interpretaes nicas das situaes que devem, posteriormente, ser apreciadas e analisadas conjuntamente para encontrar os seus significados. A perspectiva intersubjectiva da avaliao emerge, assim, com grande impacto no mbito da avaliao alternativa suscitando um desafio aos profissionais de educao de infncia que devem procurar levar a cabo procedimentos de avaliao nos quais as crianas e os pais possam participar numa perspectiva de colaborao. O percurso de mudana desde as concepes de avaliao prximas do modelo tradicional para as concepes mais prximas dos modelos de avaliao alternativa muito significativo. As transformaes evidenciadas ao nvel das concepes e das prticas de avaliao revelam toda a complexidade inerente s concepes e prticas de avaliao alternativas e o enorme desafio que comporta para os profissionais de educao de infncia. A avaliao alternativa ou autntica d prioridade s necessidades da criana enquanto aprendente e providencia informao contnua e qualitativa que pode ser usada pelas educadoras para informar a continuidade do processo educacional. Os
16 Intersubjectividade manifesta a capacidade humana para compreender a mente dos outros, seja atravs da linguagem, gestos, ou outros meios. No so apenas as palavras que tornam isto possvel mas a nossa capacidade para compreender o significado do papel do contexto no qual as palavras, actos e gestos ocorrem. Ns somos uma espcie intersubjectiva por excelncia. isto que nos permite negociar significados quando as palavras j se foram (Bruner, 1996 citado por Genishi, 1997).
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procedimentos que se inserem nesta perspectiva apresentam caractersticas que, no seu conjunto, podem ajudar a esclarecer este conceito e a inscrever e enquadrar a avaliao na educao de infncia. Assim, a avaliao alternativa ou autntica celebra o desenvolvimento e a aprendizagem, enfatiza o desenvolvimento e as aprendizagens emergentes, capitaliza as capacidades e competncias da criana que est a aprender, baseada em acontecimentos da vida real, suportada nas realizaes da criana, est intimamente ligada ao processo de ensino-aprendizagem, focaliza nas aprendizagens significativas, realizada em todos os contextos de vida da criana e colaborativa entre educadores, crianas, pais e outros profissionais (Puckett e Black, 1994). A avaliao na educao de infncia deve possuir algumas caractersticas que assegurem que os procedimentos efectuados tenham em conta a idade e as caractersticas dessenvolvimentais das crianas, a articulao entre as diferentes reas e domnios de contedo e a viso da criana como uma pessoa com competncia que participa activamente na construo do conhecimento. Uma apreciao a duas definies pode contribuir para uma compreenso mais cabal das caractersticas especficas de um processo de avaliao neste nvel de ensino.
Avaliar o processo de observar, registar e outros modos de documentar o trabalho que a criana faz e como faz como base para a variedade de decises educacionais que afectam a criana, incluindo planear para o grupo e para a criana individual e comunicar com os pais. A avaliao est ligada ao currculo e s estratgias de ensino (NAYEC/ NAECS/SDE17, citadas por Bredekamp e Rosengrant, 1993, p. 10).
Numa outra definio Mary Jane Drummond define avaliao como:
Os modos atravs dos quais, na nossa prtica do dia a dia, ns observamos a aprendizagem da criana, esforamo-nos por a compreender e depois fazemos um bom uso dessa compreenso (Drummond, 2003, p. 13).
As duas definies contm elementos comuns que revelam traos caractersticos da avaliao neste nvel de ensino como: (a) ser baseada na observao e registo da
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As siglas significam the National Association for the Education of Young Children (NAYEC) e National Association of Early Childhood Specialists in State Departments of Education (NAECS/SDE).
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criana a trabalhar e a jogar (sublinhado nas duas definies); (b)ser realizada a partir da prtica do quotidiano do jardim-de-infncia (mais explicito na definio de Drummond); (c) requerer um trabalho de anlise e busca de compreenso das observaes recolhidas (de novo mais claro na definio de Drummond e menos explcito na definio da NAYEC); (d) ser realizada para melhorar o processo de ensino-aprendizagem atravs de uma planificao mais adequada a cada criana e ao grupo e, (e) providenciar informaes para partilhar com os pais das crianas (destacado nas duas definies). Estas definies acentuam uma viso da avaliao como um processo baseado na observao que procura apreciar a aprendizagem realizada pela criana e revelar, de forma ntida, o que nico para cada criana e usar esta informao para estender e ampliar as oportunidades de aprendizagem que o educador providencia a cada criana e ao grupo em geral. Esta foi, tambm, a compreenso da avaliao desenvolvida no mbito do Projecto Infncia que desde o incio levou a cabo um importante investimento no estudo e formao em instrumentos de avaliao18 da criana e dos contextos, num ciclo que vai da observao documentao, desta planificao e de todas estas avaliao alternativa. Avaliar , assim, muito mais do que coleccionar informao. uma coleco realizada com uma inteno (Salvia e Yesseldyke, 1995, citados por McAfee e Leong, 1997) e o propsito da avaliao que orienta todo o processo. O propsito geral da avaliao na educao de infncia consiste em ajudar educadores e pais [e a criana] a apreciar, compreender melhor e responder ao crescimento, desenvolvimento e caractersticas nicas de cada criana (Leavitt e Eheart, 1991, p. 4). Nesta perspectiva a mais bsica e fundamental razo para avaliar conhecer o que a criana sabe e capaz de fazer, reconhecer a sua competncia e a sua individualidade e apreciar os progressos realizados ao longo do tempo. Esta informao bsica depois utilizada com outros propsitos nomeadamente: (a) para planear no sentido de promover actividades mais responsivas e mais apropriadas a cada criana individual e ao grupo e para comunicar com outras pessoas interessadas na educao da criana; (b) para identificar crianas que necessitem de servios ou intervenes especializadas e (c) para
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Foram vrias as escalas e instrumentos que foram objecto de tradues, formao e investigao como: Perfil de Implementao do Programa (High/Scope, 1998); Child Observation Record (High/Scope, 1992); Ficha de Observao das oportunidades Educativas das Crianas (Pascal e Bertram, 1999); Escala do Empenhamento do Adulto (Leavers, 1994 e adaptada por Bertram, 1996) e a Escala de Envolvimento das Crianas (Leavers, 1994).
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verificar como o programa esta a responder s metas enunciadas (NAYEC/ NAECS/SDE, citadas por Bredekamp e Rosengrant, 1993; Hills, 1992, 1993).
1.3. O processo de avaliao: uma jornada com algumas paragens estratgicas Nesta perspectiva a avaliao uma longa jornada que envolve uma fase de recolha de informaes e evidncias, uma fase de anlise e procura de compreenso das mesmas e, uma fase final, no decurso da qual se utilizam as informaes recolhidas, registadas e compreendidas para suportar as decises educacionais que continuamente so tomadas (Drummond, 2003; Hills, 1993; McAfee e Leong, 1997). Num primeiro momento do processo, na fase de recolha de informaes e evidncias, compete educadora de infncia ser capaz de identificar o que a criana sabe e pode fazer, descobrir os seus interesses, as suas caractersticas nicas, atitudes e disposies (Hills, 1992; McAfee e Leong, 1997), direccionando a sua ateno para a criana individual e para o grupo em geral. No domnio da educao de infncia todo o processo de avaliao suportado na observao e no seu registo e em dados descritivos (Leavitt e Eheart, 1991). Assim, a educadora pode coleccionar informaes e evidncias atravs da observao sistemtica, da coleco de amostras de trabalhos realizados pela criana e, ainda, atravs da recolha de informaes em conversas com os pais das crianas (Gullo, 1994, 1997; Hills, 1992; Leavitt e Eheart, 1991; McAfee e Leong, 1997; Parente, 1996). Sendo a avaliao um processo demorado e com diferentes fases, fundamental que o educador faa registos das observaes e evidncias que vai recolhendo para preservar a informao de forma a poder ser revisitada sempre que for considerado necessrio. Observar inclui notar, reparar e registar factos e acontecimentos considerados importantes (Webster, 1960, citado por Bentzen, 1993); registar envolve o registo escrito ou outra qualquer forma de notao do que est a ser observado. Existe uma diversidade de argumentos a favor da realizao de registos do que est a ser observado. Desde logo, porque o registo escrito facilita a reteno da informao e a sua posterior recordao. Depois, porque os registos tornam possvel apreciar as mudanas e os progressos realizados pela criana atravs da comparao de novas informaes com informaes mais antigas. Por outro lado, o registo de notas breves escritas no momento da ocorrncia, podem reter o essencial da informao para elaborar e ampliar mais tarde, garantindo que o educador no esquece o acontecimento.
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Os registos escritos tm a vantagem de captar e preservar os detalhes. Existem informaes que so preservadas nos registos escritos, que parecem pouco significativos no momento em que se escrevem, mas que se revelam de grande significado mais tarde ajudando a compreender algumas situaes e acontecimentos. Efectuar registos pode, ainda, desempenhar um importante papel ao nvel do modelo de literacia uma componente importante do currculo de educao de infncia e, finalmente, porque os registos preservam o que est a ser observado tornando possvel um processo de documentao de grande relevncia (Nilsen, 1997). Em sntese, os registos das observaes sistematicamente realizadas preserva a informao que pode ser consultada, estudada e combinada com outros dados, informaes e evidncias (McAfee e Leong, 1997) e revelar o percurso de aprendizagem efectuado pela criana. Por outro lado, os registos suportam o trabalho dos profissionais na medida em que os professores dependem dos registos para os ajudar a recordarem o que a criana sabe e pode fazer (Leong, McAfee e Swedlow, 1992, citados por McAfee e Leong, 1997). So diversos os formatos de observao que permitem educadora observar e registar as informaes e evidncias consideradas relevantes. Os diferentes formatos de observao e registo apresentam caractersticas especficas, vantagens e desvantagens que devem ser estudadas e compreendidas pelas educadoras de forma a serem capazes de fazer em cada momento, a escolha do formato que d resposta aos objectivos especficos da observao. Cada um dos procedimentos de observao mais adequado sob certas condies para certos objectivos (Bentzen, 1993, p. 65). Deste modo, a deciso sobre como observar e registar depende do propsito e foco da observao, do facto de ser dirigido a uma criana ou ao grupo e de outras componentes do contexto educativo como, por exemplo, a existncia de uma equipa educativa, etc. (Beaty, 1994; Bentzen, 1993; Hills, 1992). Os formatos de observao distribuem-se num continuum que varia desde a observao no estruturada ou muito pouco estruturada onde se incluem os registos de incidentes crticos que levam muito tempo a ser realizados mas que providenciam informao muito rica e diversificada at outros formatos de observao mais estruturados que permitem obter informao especfica com grande preciso como, por exemplo, as escalas de observao construdas com base em sistemas categoriais. Diferentes autores organizam os diversos formatos de observao e registo de modos distintos. Um modo, relativamente consensual, consiste em organizar os
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diversos procedimentos de observao e registo em: (a) formatos narrativos que incluem descries dirias, registo de incidentes crticos, registo continuo, registo de ocorrncias; (b) amostragem temporal e amostragem de acontecimentos; (c) formatos mais sistematizados que compreendem as listas de verificao ou de controlo e as escalas de estimao; (d) formatos estruturados e organizados em torno de categorias de observao e (e) outros formatos onde se incluem os registos mecnicos como fotografias, gravaes udio e vdeo (Beaty, 1994; Gullo, 1994; Hills, 1992; Prez Serrano, 1994). Gullo (1994), por seu turno, ainda, diferencia os formatos que se inscrevem na observao directa (registo contnuo, registo de incidentes crticos, amostragem temporal e de acontecimentos) como sendo formatos que podem ser realizados enquanto a criana est envolvida nas actividades do dia a dia e no contexto natural e sem que o educador tenha de suspender a interaco e o trabalho educacional que est a desenvolver com a criana e formatos de observao no directa (listas de verificao e controlo e escalas de estimao). Outra forma que os educadores tm para recolher informaes e evidncias, nesta jornada de avaliao, consiste na coleco de trabalhos realizados pela criana (Gullo 1994, 1997; McAfee e Leong, 1997). Muitos projectos e actividades desenvolvidas no contexto das salas de jardim-de-infncia resultam em realizaes, produes e artefactos capazes de providenciar evidncias vlidas dos processos de aprendizagem e progressos realizados pelas crianas. Coleccionar estes elementos, que resultam do trabalho desenvolvido pela criana no contexto natural, assegura que o processo de avaliao baseado no trabalho que a criana naturalmente realiza no jardim-de-infncia garantindo o seu envolvimento no processo de avaliao e a desejada ligao entre a avaliao e o currculo implementado (Gullo, 1997). Recolher evidncias sobre as crianas atravs das informaes partilhadas pelos pais outra forma a que as educadoras podem recorrer nesta fase de recolha de informaes e evidncias (Bilman e Sherman, 1996; Hills, 1993; Leavitt e Eheart, 1991; McAfee e Leong, 1997). Os pais so a melhor fonte de informao para ajudar a conhecer a criana, identificar os aspectos mais positivos e as necessidades sentidas pela criana em casa e na comunidade envolvente. Tm conhecimentos e informaes sobre a criana individual e sobre o contexto social e cultural da criana relevantes para o processo de avaliao. Os pais detm informaes exclusivas obtidas atravs de muitas observaes realizadas em situaes muito diferenciadas.
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A informao sobre as crianas providenciada pelos pais pode ser obtida atravs de comunicaes e informaes informais, muito frequentes no contexto da educao de infncia19, atravs de entrevistas, reunies, encontros e, ainda, atravs do envolvimento dos pais no processo de avaliao (McAfee e Leong, 1997). Na continuidade desta jornada, no mbito da avaliao, fase de recolha de informaes e evidncias segue-se a fase em que a educadora procura compreender a diversidade de informaes recolhidas e acumuladas. Observar e registar so componentes importantes de um processo que necessita ser continuado. Os profissionais de educao tm de se deter sobre as descries, notaes, evidncias e artefactos acumulados, reflectir sobre elas, procurando identificar possveis significados e providenciar informao adicional que possa tornar as informaes mais significativas. Neste esforo de compreenso devem tomar em linha de conta o contexto sociocultural onde ocorre o processo de aprendizagem, nomeadamente, o nvel de responsividade do meio criana que pode ser maior ou menor (Vygotsky, 1978, citado por Carr, 2001) e a cultura especfica em que a criana e o jardim se inserem (Bruner, 1990, citado por Carr, 2001), bem como, as intenes educacionais desenhadas para cada criana e para o grupo (Hills, 1992). A anlise e compreenso da informao recolhida pressupe que a educadora seja capaz de levar a cabo um processo de apreciao compreensivo e integrado das aprendizagens e dos progressos realizados por cada criana, o que requer que estes detenham conhecimentos consistentes sobre o desenvolvimento da criana, a especificidade do processo de ensino-aprendizagem na educao de infncia, sobre a diversidade cultural e humana e, ainda, sobre as reas e domnios de contedos referidos nas Orientaes Curriculares para a educao pr-escolar (OliveiraFormosinho, 1998; Puckett e Black, 1994). Nesta perspectiva, as educadoras procuram apreciar o percurso de aprendizagem realizado pela criana, estabelecendo comparaes entre as informaes acumuladas em diferentes momentos do tempo tendo em conta as metas educacionais estabelecidas, ao mesmo tempo, que procuram identificar as caractersticas nicas de cada criana ao nvel da aprendizagem, do temperamento, interesses e disposies (McAfee e Leong, 1997). Para a concretizao desta tarefa, tambm, concorre, em certa medida a compreenso, insigthse intuies
19 A educao de infncia o nvel de ensino que mais privilegia as relaes com a famlia e no qual existe uma tradio de acolhimento e trabalho com os pais (Ministrio da Educao, 1994; Davies et al., 1998).
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desenvolvidos pelas educadoras no contexto das interaces com a criana no dia a dia (op. cit.). O trabalho de anlise e compreenso realizado em torno da informao acumulada torna possvel a consolidao de toda a informao adquirida para cada criana e para o grupo. Contudo, revela-se uma tarefa complexa e exigente, nomeadamente, ao nvel do tempo necessrio para ser efectuada. Neste sentido, recomendvel que a informao recolhida seja regularmente analisada para que no se acumule demasiada informao que dificulte, ainda mais, o trabalho de anlise e de busca de compreenso da informao e para que esta informao recolhida no se torne intil. Nesta perspectiva, aconselhvel que os profissionais determinem um tempo semanal no seu horrio para levar a cabo esta tarefa (Leavitt e Eheart, 1991; Parente, 1996), sobretudo nos momentos iniciais do processo, normalmente, mais exigentes e difceis. Esta fase intermdia da jornada de avaliao, caracterizada pelo trabalho de compreenso e busca de significados para a informao recolhida atravs de vrias fontes promove o desenvolvimento de um conhecimento integrado e construdo ao longo do tempo do processo de aprendizagem realizado pela criana, por um lado, e a competncia profissional da educadora que tem mais elementos para compreender o processo efectuado, para tomar decises mais fundamentadas e suportadas e tem informaes mais consistentes para partilhar com os pais. As observaes e registos, as informaes dos pais e as amostras de trabalhos documentam o que a criana sabe e pode fazer em situaes de aprendizagem tpicas e nos vrios contextos de vida da criana: o jardim-de-infncia, a casa e a comunidade envolvente (Hills, 1993). A documentao que resulta do trabalho de recolha de evidncias e artefactos e da anlise e busca de compreenso realizadas pelos profissionais constitui uma componente relevante nesta jornada de avaliao. A documentao compilada das diversas observaes, informaes e artefactos descreve evidncias da aprendizagem da criana que mostram como ela esta a progredir e podem ser revisitadas pelas educadoras, pelas crianas e pelos pais e constituir a base de encontros e de reunies para partilhar informaes, opinies e perspectivas e para planificar a continuidade do trabalho educacional. A observao e o registo so componentes essenciais do processo de documentao que pode incluir outros elementos como registos narrativos de acontecimentos, fotografias, desenhos, pinturas, transcries gravadas de histrias,
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comentrios, vdeos, etc. (Helm, Beneke e Steinheimer, 1998; Helm e Gronlund, 2000). Ainda que o processo de documentao seja grandemente suportado na observao e registo documentar mais do que observar e registar (Dahlberg, Moss e Pence, 2001 citados por Oliveira-Formosinho e Azevedo, 2002; Helm, Beneke e Steinheimer, 1998). O processo de documentao apresenta grandes possibilidades ao nvel da descrio e do conhecimento que pode favorecer servindo diversas audincias. A documentao cuidadosa propcia a apreenso, por parte da educadora do processo de aprendizagem e dos progressos realizados pela criana contribuindo para que as educadoras tenham elementos que as ajudem a tomar decises mais informadas e sejam capazes de criar oportunidades de aprendizagem que possam favorecer e estender a aprendizagem das crianas (Whalley e Dennison, 2001; Helm, Beneke e Steinheimer, 1998). Por outro lado, a documentao permite que a criana possa apreciar a informao e apreender o percurso realizado favorecendo uma gradual participao no processo de aprendizagem. A documentao constitui uma base para a realizao de encontros e reunies com os pais que podem favorecer o estabelecimento e desenvolvimento da comunicao bidireccional entre o jardim-de-infncia e os pais. Atravs da leitura e anlise da documentao os pais podem, mais facilmente, conhecer e perceber o percurso de aprendizagem e de evoluo realizado pela criana. Em sntese, o processo de documentao providencia uma base para a modificao e ajustamento das estratgias de ensino-aprendizagem e uma fonte de ideias para novas estratgias, ao mesmo tempo, que favorece a conscincia dos progressos pela criana (Katz e Chard, 1996 citadas por Helm, Beneke e Steinheimer, 1998) e a informao e comunicao com os pais. A jornada no mbito do processo de avaliao continua, entrando agora na sua ltima fase, no decurso da qual a educadora vai utilizar a informao obtida atravs da coleco de evidncias, apreciao, compreenso e documentao. A avaliao um processo com potencial para beneficiar a criana individual e melhorar o projecto educativo (Hills, 1992) porque pode providenciar a informao necessria para o conjunto das decises educativas que afectam a criana. Contudo, este processo s pode ser til se a educadora no se limitar a coleccionar a informao e, mais do que isso, for capaz de tirar partido e utilizar a informao obtida (Pollard, 2002). A informao resultante do processo de avaliao pode ser utilizada de vrias formas, por diferentes pessoas e com diferentes objectivos. A sua utilizao para
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planificar e suportar a diversidade de decises educacionais que a educadora tem de tomar apontada e considerada prioritria por um grande numero de autores (Beaty, 1994; Helm, Beneke e Steinheimer, 1998; Hills, 1992, 1993; Leavitt e Eheart, 1991; Martin, 1999; McAfee e Leong, 1997; Mindes, Ireton e Mardell-Czudnowski, 1995; Nilsen, 1997; Pollard, 2002). Educar um processo de tomada de decises contnuas. Atravs das informaes e evidncias recolhidas, analisadas e compreendidas a educadora obtm elementos para identificar para cada criana as reas e domnios de maior competncia, as reas e domnios que necessitam de ser mais trabalhadas e/ou adquiridas criando condies para que a educadora esteja mais capaz de planificar experincias de aprendizagem e actividades mais apropriadas e responsivas para cada criana e para o grupo. Ao mesmo tempo, a informao obtida ajuda o educador a adequar as questes e desafios que vai colocando criana. Ou seja, a educadora vai usando de forma formativa a informao que vai obtendo no decurso do processo de avaliao para adequar e ajustar a cada criana e ao grupo as suas propostas educacionais. A informao recolhida atravs do processo de avaliao , tambm, utilizada para informar e partilhar com os outros o trabalho desenvolvido pela criana e pela educadora no jardim-de-infncia, nomeadamente, com os pais, outros educadores e a comunidade envolvente (Hills, 1992; 1993; Helm, Beneke e Steinheimer, 1998; McAfee e Leong, 1997; Mindes, Ireton e Mardell-Czudnowski, 1995; Nilsen, 1997). Partilhar a informao recolhida e documentada cria uma oportunidade para revelar aos outros informao detalhada e precisa sobre o que ocorre no jardim-deinfncia, nomeadamente, aos pais. Os pais so parceiros no processo educativo dos seus filhos, pelo que, os resultados do processo de avaliao devem ser partilhados com eles. No mbito destes encontros os pais podem ser convidados a partilhar os seus pontos de vista criando as condies para que possa existir uma troca de informaes relativas criana de grande utilidade quer para as educadoras quer para os pais. Atravs da apreciao dos resultados da avaliao possvel aos pais conhecerem o que a criana faz no dia a dia do jardim e apreenderem como o seu filho est a crescer. Ao comparar trabalhos realizados pela criana mais recentes com trabalhos mais antigos os pais apreendem os progressos realizados pelo seu filho. Informaes adicionais relativas criana em casa, ao que conta sobre o jardim e evidncias de algumas aprendizagens podem, tambm, ser relatadas pelos pais. Alm do mais, no contexto destes encontros
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os pais recebem informao positiva sobre a criana numa perspectiva de crdito mais do que numa perspectiva de deficit (Nilsen, 1997). A informao recolhida pode, ainda, ser analisada e discutida entre profissionais de educao de infncia no sentido de, em colaborao, desenvolverem uma compreenso mais cabal do processo de aprendizagem e/ou tomar decises mais informadas e suportadas em relao criana. Esta informao pode, tambm, ser organizada e apresentada comunidade envolvente com o objectivo de dar a conhecer o trabalho desenvolvido no jardim-de-infncia e os objectivos e finalidades da educao pr-escolar. Embora a criana seja actor em todo o processo de avaliao a informao obtida pode constituir o motivo para uma conversa com a criana sobre as suas realizaes e sobre o seu processo de aprendizagem. Conversar com a criana a partir das realizaes e evidncias documentadas cria uma oportunidade para falar sobre as suas experincias de aprendizagem o que pode ajudar o educador a obter uma compreenso mais cabal do processo realmente efectuado.
2. A valorizao da avaliao na educao de infncia: algumas questes

As transformaes ocorridas ao nvel da compreenso e das prticas de avaliao na educao de infncia colocam importantes desafios aos profissionais que tm de desenvolver diversas competncias, nomeadamente, competncias para observar, registar, compreender, documentar, planificar, informar e comunicar com os pais, outros educadores e outros profissionais. Trata-se de um conjunto diversificado de competncias que exigem formao e treino especfico no contexto de pedagogias explcitas (Beaty, 1994; Carr, 2001; Hills, 1992; McAfee e Leong, 1997; OliveiraFormosinho, 1996, 1998; Patton, 1990; Parente, 1996). Num artigo escrito em 1992, Hills afirmava que a questo da avaliao era uma questo pouco valorizada na educao de infncia e relativamente negligenciada em muitos currculos de formao de educadores de infncia. Os poucos currculos de formao que abordavam esta questo apresentavam uma viso muito restrita, muito ligada aos testes o que fazia com que a informao obtida no tivesse grande utilidade para as educadoras. As questes da avaliao identificadas e reflectidas por Hills permanecem ao longo do tempo. Carr afirma no prefcio de uma obra publicada em
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200120 que muitos educadores se sentem mal preparados para desempenhar a tarefa de avaliao e resistem ao papel de avaliador por considerarem que lhes tira tempo para fazerem o que mais gostam e sabem fazer que trabalhar e estar com as crianas. Estas referncias, apesar dos anos que passaram, ilustram as dificuldades que a questo comporta, considerada por Genishi e Brainard (1995) como o dilema mais espinhoso existente na educao de infncia. Com efeito, coexistem em torno desta questo limitaes ao nvel do currculo de formao inicial e ao nvel da formao contnua com implicaes nas concepes e prticas de avaliao dos profissionais. Estas limitaes e dificuldades perspectivam a necessidade de uma formao contnua que suporte a formao, o treino e as prticas de avaliao na educao de infncia atravs de um processo de inovao educacional. Esta tem sido a prtica no mbito do Projecto Infncia atravs de um importante investimento na formao inicial, contnua e especializada das educadoras de infncia. A complexidade das questes volta da observao e da avaliao quer do ponto de vista terico que do ponto de vista da prtica aconselha que sejam criadas oportunidades para a construo do conhecimento profissional em dilogo com outros colegas21. A criao de oportunidades para pensar reflexivamente sobre as prticas e discutir as experincias e as prticas com outros profissionais um elemento crtico no processo de implementao de procedimentos de avaliao que documentem a aprendizagem da criana (Carr, 2001; Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001b; Puckett e Black, 1994). A criao de um grupo de formao num contexto de cooperao profissional apresenta-se como uma possibilidade para procurar encontrar respostas para este repto. O conhecimento profissional constri-se e desenvolve-se atravs de relaes profissionais baseadas na cooperao profissional (Gather Thurler, 2004). A cooperao profissional constri-se e expande-se com base numa srie de atitudes que devem estar presentes nestes grupos de formao e que favorecem atitudes de ajuda e de apoio e o desenvolvimento de relaes de confiana. A cooperao profissional actua ao nvel das ideias, submete as prticas a uma anlise crtica, fomenta uma atitude de busca constante e conjunta de alternativas eficazes e propicia uma mobilizao
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Assessment in early childhood settings: Learning stories. A importncia de um trabalho colaborativo nesta rea sublinhada em alguns projectos como o Projecto Infncia (Oliveira-Formosinho, 1998), o Projecto IRA (Estrela e Estrela, 2001), o Projecto Assessing Childrenss Experiences in Early Childhood Settings (Carr, 2001); o Projecto Pen Green (Whalley, 2001).
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colectiva da competncia necessria para implementar novas prticas, avaliar os seus efeitos e regular em caso de necessidade (Gather Thurler, 2004), contribuindo, decisivamente, para suportar o desenvolvimento de projectos de inovao educacional. Outra questo, a ter em linha de conta, est relacionada com o facto de os processos de inovao educacional exigirem algumas condies, nomeadamente, ao nvel do tempo necessrio para que os profissionais possam reflectir sobre o racional subjacente para a inovao ou explorar as suas prticas e estabelecer relaes com as novas ideias. A falta de um tempo adequado para levar a cabo processos de inovao pode ter implicaes ao nvel da preparao, da reflexo e da possibilidade de efectuar ajustes favorecendo sentimentos de falhano e o abandono prematuro de procedimentos e prticas que podiam ser melhorados. A pressa em ver resultados e a elevada mobilidade docente existente na educao de infncia podem comprometer processos de inovao educacional, especificamente, no domnio da avaliao. Realizar a avaliao coloca, ainda, questes ao nvel da tica e da responsabilidade profissional. O reconhecimento pessoal dos direitos da criana e das famlias faz emergir a questo da tica profissional (Mindes, Ireton e MardellCzudnowiski, 1995) que deve informar a recolha de informaes e evidncias sobre a criana, a sua anlise e compreenso e, posterior, utilizao das informaes. A educadora de infncia deve assegurar a confidencialidade das informaes e evidncias que vai coleccionando que devem ser utilizadas com profissionalismo e ser partilhados, apenas, com as pessoas consideradas relevantes para o processo educacional da criana (pais, outros educadores, outros tcnicos) e com o consentimento dos pais (Martin, 1999). No contexto da valorizao da avaliao na educao de infncia uma competncia profissional da educadora providenciar informao do processo de avaliao aos pais e a outros educadores e/ou professores. A famlia e a escola so dois contextos educativos diferentes que predominam na vida da criana e que partilham a tarefa de educar a mesma criana. Comunicar com as famlias sobre e para a avaliao das suas crianas constitui um dos objectivos da avaliao na educao de infncia (Bredekamp e Rosengrant, 1993) Educadores e pais como parceiros devem unir esforos, partilhar objectivos e procurar desenvolver um projecto educativo comum que possa favorecer a continuidade educativa entre a famlia e a escola. A passagem de informao que resulta do processo de avaliao no caso de uma transferncia ou de transio da criana outra responsabilidade profissional da
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educadora. S poder haver alguma continuidade educativa se a educadora ou professor seguinte tiver acesso informao resultante do processo de avaliao realizado e se essa informao for passada de forma compreensvel, manejvel e em tempo til para que possa ser efectivamente utilizada a favor da criana (Pollard, 2002). A seleco dos contedos de informao para serem passados e o formato que podem assumir constitui uma dificuldade para as educadoras de infncia sentida, ainda mais intensamente, nos contextos em que os jardins-de-infncia esto integrados em Agrupamentos de Escolas onde esto presentes professores de todos os nveis de ensino, por vezes, com concepes e prticas de avaliao bem distintos. Colocadas perante mais este desafio as educadoras de infncia devem ser capazes de explicar as suas concepes e prticas de avaliao e encontrar uma forma de sintetizar a riqueza e variedade de informaes e evidncias que foram recolhendo (atravs de snteses organizadas por reas de contedo, portfolios, etc.) consistente com as concepes de educao e com as prticas de avaliao utilizadas e capaz de conter informao suficiente e relevante que possa contribuir para a continuidade do processo educativo da criana. Apresentar os resultados da avaliao s diferentes audincias e ser capaz de adequar a natureza e contedos para cada audincia (pais, outros educadores, outros profissionais, comunidade educativa) uma responsabilidade da educador de infncia que deve encontrar, em cada contexto, as formas mais adequadas para o fazer. Os resultados da avaliao so uma evidncia pblica da criana como pessoa com competncia que participa activamente na construo do conhecimento.
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O portfolio de avaliao
CAPTULO 3
O PORTFOLIO: UM LBUM DO CRESCIMENTO, DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO
Abrir um portfolio bem feito como abrir uma arca do tesouro. (Elizabeth Shores e Cathy Grace, 2001, p. 45) Un portfolio de calidad es como un jardn: se debe regar continuamente para que pueda seguir alimentndose y pueda seguir mostrando su belleza en el futuro. (Max Underwood, citado por Harold Linton, 1996, p. 16).
Introduo
O termo portfolio compreende diversas acepes. Trata-se de um lexema que tem vindo a tomar parte do vocabulrio utilizado no domnio da educao mas que pode tomar muitas directrizes em funo dos diferentes propsitos que os portfolios podem servir (Welter, 1998). Genericamente o portfolio uma compilao organizada e intencional de evidncias que documentam o desenvolvimento e a aprendizagem de uma criana realizada ao longo do tempo (McAfee e Leong, 1997). Afigura-se como uma estratgia de avaliao que se inscreve no movimento de avaliao alternativa e que apresenta componentes adequadas para a avaliao de crianas mais pequenas (Grubb e Courtney, 1996), tornando possvel aceder a mltiplas fontes de evidncia para olhar e documentar o processo de aprendizagem da criana. O portfolio , neste enquadramento, um conceito de avaliao e no, apenas, um instrumento ou um mtodo (Damm, 1998; McAfee e Leong, 1997). Torna presente uma filosofia que entende a avaliao como uma componente integral do processo de ensino e aprendizagem e possui uma natureza interactiva j que professores e alunos interagem e colaboram no sentido de potenciar os benefcios do processo de ensino e de aprendizagem (Murphy, 1998). A utilizao do portfolio para avaliar as aprendizagens e o desenvolvimento das crianas uma resposta educacional ao desafio de aperfeioamento de procedimentos
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de avaliao alternativa e/ou autntica22 que, tenham em conta, os conhecimentos emergentes no domnio da educao de infncia, incluindo, sobre o modo com as crianas de idade pr-escolar aprendem e constroem conhecimentos e sobre as estratgias de ensino-aprendizagem mais adequadas para as crianas destas idades. No mbito da avaliao alternativa os professores e educadores apreciam a evoluo da criana atravs de registos de observaes sistemticas, da seleco de evidncias que documentam os progressos ao nvel das aprendizagens e das realizaes e de reflexes sobre as mesmas, obtendo deste modo, uma descrio rica e compreensiva do desenvolvimento e da aprendizagem da criana (Mac Donald 1997). O portfolio de avaliao da criana representa uma possibilidade prtica para reunir e organizar toda a diversidade de informao obtida atravs de vrias fontes (Martin, 1999; Nilsen, 1997; Shaklee, Barbour, Ambrose e Hansford, 1997;). Os portfolios tm vindo a ganhar uma grande notoriedade e a adeso de muitos educadores e professores apresentando-se como uma possibilidade, entre outras, para levar a cabo uma avaliao realizada ao longo do tempo, autntica, colaborativa e contextualizada (McLaughlin, e Vogt, 1996). Eleger o portfolio como estratgia de avaliao envia a mensagem de uma concepo da aprendizagem como um processo contnuo, de mudana e sempre em evoluo (Murphy, 1998). Nesta perspectiva realizar o portfolio permite celebrar e documentar o que a criana pode fazer (Batzle, 1992), e ajuda as crianas a moverem-se do eu no sei fazer/eu no sou capaz para eu sei fazer/eu sou capaz (Collins, 1998). No domnio da educao os portfolios de avaliao so um fenmeno relativamente recente cujo potencial no est completamente explorado (Graves, 1992; Welter, 1998), sobretudo, no que educao de infncia se refere. Desvendar o potencial dos portfolios de avaliao da criana no complexo e importante processo de observao e avaliao constitui um desafio interessante para educadores de infncia e investigadores.
1. O portfolio no domnio da educao: A construo partilhada de uma noo
Outros procedimentos de avaliao autntica so: Jornais do Aluno e Projectos do Aluno (South Eastern Regional Vision for Education (SERVE), 1995)
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O termo portfolio, hoje amplamente utilizado na rea da educao, originrio da tradio das artes visuais e do domnio do investimento financeiro. A apreciao dos princpios e dinmicas que intervm na implementao dos portfolios nos domnios originais poder contribuir para uma compreenso mais abrangente deste termo to ampla e diversamente utilizado. Assim, verifica-se que, independentemente dos diferentes propsitos que conferem ao portfolio uma estrutura e apresentao especficas, os portfolios de ambas as reas, incluem o desenvolvimento de descries pessoais delineadas com base numa auto-avaliao contnua dos contedos includos. Para alm disso, existe um controlo, por parte de quem realiza o portfolio, que tem de ser capaz de aferir a variedade e profundidade de representao dos contedos de forma a garantir as metas pessoais e o propsito determinado (Seger, 1992). Assim, implicao pessoal, seleco ao nvel dos contedos, reflexo, autoavaliao e controlo entre variedade e profundidade de representao, so elementos importantes e constitutivos da noo de portfolio, qualquer que seja o domnio de realizao. A utilizao deste conceito na rea da educao ocorre, de forma mais significativa, no fim dos anos oitenta e incio dos anos noventa, primitivamente sobretudo, para documentar progressos realizados ao nvel da leitura e da escrita (Farr e Tone, 1994; MacLaughlin e Vogt, 1996). Assiste-se, de imediato, a uma crescente popularidade e utilizao generalizada do vocbulo que se revela no grande nmero de encontros, reunies e seminrios e na quantidade de literatura publicada sobre o tema (Seger, 1992). No que se refere avaliao o interesse clere, crescente e amplamente generalizado pelo portfolio pode ser atribudo, entre outros factores, presso da comunidade educativa que questionava as prticas de avaliao e a responsabilidade da escola e dos professores pelos processos de ensino (Mabry, 1999) e inquietao de muitos professores que buscavam procedimentos de avaliao consentneos com a perspectiva construtivista da aprendizagem e capaz de respeitar a individualidade e a diversidade existente no processo de aprendizagem. Nestas circunstncias, o termo portfolio foi adaptado para a rea da educao e, na perspectiva de Kirb, demasiado rapidamente transformado em portfolio de avaliao (1990 citado por Seger, 1992). O portfolio hoje uma estratgia de avaliao amplamente referida na literatura que se inscreve no contexto da avaliao alternativa.
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Assim, a utilizao do portfolio no domnio da educao tem subjacente uma construo do conceito de forma partilhada com a rea das artes e do investimento financeiro de onde o termo originrio. A apropriao deste conceito para a avaliao educacional apreciada por alguns autores como demasiado clere recomenda uma anlise s suas caractersticas especficas e s diferentes possibilidades de utilizao.
2. Contributos para a compreenso do portfolio de avaliao O discurso produzido em torno do portfolio oferece uma grande variedade de acepes e narrativas. Numa consulta realizada literatura publicada referente ao termo, Danielson e Abrutyn (1997), identificaram, pelo menos, trinta e cinco possveis objectivos para os portfolios. Estes podem ser estruturados volta das seguintes categorias: formao de professores23, processo ensino-aprendizagem, desenvolvimento profissional, avaliao, investigao etc. Segundo os autores, mesmo dentro de cada uma das categorias podem emergir mltiplas imagens do portfolio. A diversidade de significados associada ao vocbulo pode ser percebida como o reflexo de um conceito vazio de significado ou, pelo contrrio, como o reflexo de um conceito amplo capaz de abranger uma grande variedade de propsitos (Mabry, 1999). Ainda que a definio de um conceito no seja, por si s, a chave para a compreenso do mesmo (Welter, 1998), a multiplicidade de definies, imagens e possibilidades referentes a uma noo relativamente nova, no domnio da educao, reclama um processo de clarificao e de busca de compreenso mais ampla, que pode passar pela anlise de diversas definies, de forma a tentar descobrir todo o seu potencial. A anlise de algumas definies e perspectivas subjacentes, apresentadas por autores que estudaram o portfolio no contexto da educao de infncia, ajudam a deslindar a concepo de portfolio. Uma das definies frequentemente referidas na literatura a de Vavrus (1990) que afirma: Portfolios so coleces sistemticas e organizadas de trabalhos dos alunos que podem incluir amostras de trabalhos, trabalhos de arte, registos de observao da criana, amostras de competncias de resoluo de
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Na categoria que refere a utilizao do portfolio na formao de professores destaca-se o trabalho realizado por Idlia S-Chaves ao nvel do estudo e investigao dos processos de formao de professores e educadores (2000; 2001).
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problemas. Esta coleco utilizada como evidncia para monitorar o crescimento ao nvel de conhecimentos, competncias e atitudes (citado por Gullo, 1994, p. 82). Esta definio sublinha a ideia de que o portfolio composto por uma diversidade de informaes e que mais do que uma pasta cheia de materiais. uma coleco sistemtica e organizada de evidncias que pode ser usada por professores e crianas, para apreciarem as aquisies e o desenvolvimento e identificarem e planearem as etapas seguintes no processo educacional. O portfolio , tambm, reconhecido como um registo do processo de aprendizagem que permite descrever e documentar diversas capacidades e a competncia da criana. Na definio que se segue a autora acentua esta dimenso de representao do processo de aprendizagem em vrios nveis e dimenses: O portfolio o registo do processo de aprendizagem da criana: o que a criana est a aprender e como progride na aprendizagem; como pensa, questiona, analisa, sintetiza, produz e cria; e como interage intelectual, emocional e socialmente com os outros (Grace, 1992). Numa outra definio, Grace e Shores, com recurso a outros autores, acrescentam a ideia da colaborao entre educadores e criana no processo de seleco das evidncias que revelam e documentam o percurso de aprendizagem e, incorporam a ideia do portfolio como um meio de avaliao baseada e suportada numa viso compreensiva da realizao da criana: Portfolio de avaliao uma coleco de trabalhos que demonstra os esforos, progressos e realizaes da criana ao longo do tempo. A acumulao no portfolio envolve a criana e o professor a compilar os materiais, a discuti-los e a tomar decises educacionais (Meisels e Steele, 1991). um meio de avaliao que providencia uma viso complexa e compreensiva da realizao do aluno em contexto (Paulson et al., 1991), (1994, p. 5). As mesmas autoras, ainda mais recentemente, apresentam uma definio que destaca a ideia de coleco para demonstrar o crescimento e desenvolvimento da criana mas empregam o termo itens em vez de amostra de trabalhos. O termo itens ressalta a possibilidade do portfolio poder incluir outros elementos para alm das
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amostras de trabalhos como fotografias, gravaes udio e vdeo, registos de observao, entrevistas, etc. O portfolio definido como uma coleco de itens que revela, conforme o tempo passa, os diferentes aspectos do crescimento e do desenvolvimento de cada criana (Shores e Grace, 2001, p. 43). Os portfolios so uma das componentes24 de um sistema de avaliao, muito divulgado no domnio da educao de infncia Work Sampling System (Meisels et al. 1995). Neste sistema o portfolio definido como uma coleco intencional de trabalhos que ilustram os esforos, progressos e realizaes da criana (Meisels, 1997). Os portfolios no apenas captam e documentam a evoluo da competncia da criana como providenciam informaes significativas sobre as experincias de aprendizagem da criana realizadas ao longo do tempo. Para isso abrangem dois tipos de itens: itens principais e itens individualizados. Os itens principais documentam o desenvolvimento e a aprendizagem da criana no contexto do currculo enquanto os itens individuais reflectem os interesses e a competncia da criana em vrias reas curriculares, bem como, documentam acontecimentos significativos. A leitura e anlise das diversas definies e perspectivas revelam a flexibilidade do portfolio como estratgia de avaliao e o potencial que o portfolio contm para levar a cabo procedimentos de avaliao adequados idade das crianas, consistentes com o enfoque globalizador na educao de infncia (Oliveira-Formosinho, 2001b; Zabala, 1993; Zabalza, 1987) e com uma concepo construtivista do processo de ensino e aprendizagem. As evidncias do portfolio podem documentar e descrever o percurso de aprendizagem e desenvolvimento realizado pela criana, representar os processos e os produtos e a reflexo subjacente s diversas experincias de aprendizagem. Ao mesmo tempo, so a base para suportar as decises educacionais ao nvel da continuidade do processo educacional. Neste percurso de construo de uma compreenso mais abrangente do conceito importante conhecer a variedade de tipos ou categorias de portfolios que servem objectivos distintos. Constata-se que existem diferentes sistemas de classificao como, por exemplo, o de Danielson e Abrutyn (1997) com a identificao de trs tipos de portfolio: portfolio de trabalho ou em construo, portfolio de apresentao ou dos melhores trabalhos e o portfolio de avaliao ou o sistema de Valncia e Paris, (1994)
As outras componentes complementares do Work Sampling System so: checklists do desenvolvimento e relatrios sumrios realizados pelo professor (Meisels, 1995; 1997).
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no qual os autores reconhecem 4 tipos, a saber: portfolio de apresentao ou dos melhores trabalhos, portfolio de documentao, portfolio de avaliao e portfolio de processo (citados por Macfee e Leong, 1997). No mbito da educao de infncia, ainda que a terminologia utilizada possa variar, verifica-se que so considerados globalmente os mesmos tipos de portfolios. Gullo (1994; 1997) expe a variedade de tipos de portfolio que foram efectivamente usados em programas de educao de infncia (Mills, 1989; Vermont Department of Education, 1988, 1989). Assim, aponta um primeiro tipo a que chama portfolio de trabalhos actuais que contm todos os trabalhos que a criana vai realizando ao longo do tempo. Este tipo de portfolio pode tornar-se difcil de manusear devido grande quantidade de trabalhos que pode incluir. Um segundo tipo que denomina de portfolio geral ou do ano que contm uma seleco dos trabalhos que a criana e o professor escolheram e que so representativos de certos critrios. Neste modelo os trabalhos so objecto de anlise por parte dos professores e providenciam informaes sobre as realizaes das crianas e indicadores para planificar as experincias educacionais, mais adequadas, para a criana. O terceiro e ltimo tipo, identificado por Gullo, o portfolio contnuo ou permanente e contm amostras de trabalhos recolhidas de forma contnua ao longo do tempo. Os exemplos seleccionados so altamente selectivos quanto sua natureza e capazes de demonstrar o percurso realizado pela criana aos professores dos anos seguintes. Este portfolio deve ser construdo com um nmero limitado de entradas mas suficientemente completo para providenciar ao professor do ano seguinte uma ideia clara do desenvolvimento e das realizaes da criana. Shores e Grace (2001) mencionam, tambm, trs tipos de portfolios: o portfolio particular, o portfolio de aprendizagem e o portfolio demonstrativo. O portfolio particular inclui informaes e registos escritos referentes criana, a sua histria de sade, informaes relativas ao contexto familiar, anotaes de entrevistas e encontros realizados com os pais, etc. Este deve conter todas as informaes que as autoras consideram confidenciais e que, por essa razo, devem fazer parte de um portfolio que assegura alguma privacidade criana e sua famlia.
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O portfolio de aprendizagem um portfolio em construo e que inclui anotaes, esboos de projectos que esto a ser realizados, amostras de trabalho, etc. Este formato usado com muita frequncia pelas crianas. Portfolio demonstrativo o portfolio que inclui amostras representativas de trabalhos que demonstram avanos importantes ou problemas persistentes. As amostras para este portfolio podem ser seleccionadas pelos professores, pelas crianas e tambm pelos pais. Do mesmo modo, este portfolio pode ser apresentado pelo professor, pela criana ou pelos pais ao professor do ano seguinte. Numa tentativa de simplificar o processo de escolha quanto ao tipo de portfolio Rolheiser, Bower e Stevahn (2000) aconselham os professores, que vo implementar o portfolio, a fazer a seleco entre duas categorias amplas que consideram principais: o portfolio de crescimento e o portfolio dos melhores trabalhos. O portfolio de crescimento desenhado com o objectivo de demonstrar o crescimento e desenvolvimento individual ao longo do tempo. O foco no crescimento e desenvolvimento acarreta uma ligao estreita s metas e objectivos educacionais identificados para cada criana. Este tipo de portfolio pode conter evidncias que revelam os esforos, os insucessos, os sucessos e as diversas mudanas ocorridas ao longo do tempo. O objectivo que os alunos possam ver as suas prprias mudanas, realizadas ao longo do tempo, e possam partilhar a sua viagem no desenvolvimento e na aprendizagem com os outros. O portfolio de crescimento pode constituir a matriaprima para construir o portfolio dos melhores trabalhos. O portfolio dos melhores trabalhos sublinha e mostra evidncias do melhor que foi realizado pelo aluno. Este tipo de portfolio acentua a dimenso do reconhecimento do prprio valor e do sentido de realizao e pode favorecer o desejo de partilhar o seu trabalho com os outros. Torna possvel revelar da quantidade de esforos que os alunos investem nos seus trabalhos e realizaes. No mbito da literatura relativa ao tema emergem, ainda, os termos portfolio de processo e portfolio electrnico. Portfolio de processo deve-se a Gardner que considera o termo portfolio insuficiente para abarcar toda a extenso do conceito. Para o autor referido o portfolio representa um esforo para captar as etapas e as fases atravs das quais passam os alunos durante o desenvolvimento de um projecto, de um produto ou
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de uma obra de arte (Gardner, 1993, p. 239). Este tipo de portfolio permite registar e documentar a trajectria de aprendizagem do aluno. Portfolio electrnico refere-se a um outro formato de portfolio, cada vez mais frequentemente utilizado e construdo com recurso a tecnologia multimdia. A diversidade de definies, tipos e categorias de portfolios conduz necessidade de se procurar identificar e explicitar as suas principais caractersticas, bem como, os objectivos subjacentes construo do portfolio. Os objectivos identificados influenciaro a escolha de um tipo particular de portfolio.
2. 1. Caractersticas especficas do portfolio de avaliao Apesar de toda a diversidade referida o portfolio de avaliao tem alguns elementos comuns e distintivos que lhe asseguram a identidade, qualquer que seja a rea e o propsito de utilizao e, ao mesmo tempo, acreditam todo o seu potencial como estratgia de avaliao. Os portfolios de avaliao so coleces sistemticas e intencionais de evidncias realizadas com o objectivo de demonstrar a aprendizagem e os progressos efectuados ao longo do tempo (De Fina, 1992). Entender o portfolio apenas como uma coleco de trabalhos um malogro quer do ponto de vista do conceito quer do ponto de vista do seu potencial (Damm, 1998), da a importncia da reflexo e da seleco em todo o processo. Os objectivos subjacentes ao processo de seleco de trabalhos ou evidncias seleco transformam a pasta de trabalhos num portfolio com evidncias e com reflexes sobre as metas, objectivos e sobre as realizaes da criana (Case, 1994 citado por Grubb e Courtney, 1996). O processo de seleccionar evidncias para pr no portfolio deve dar a alunos e professores uma oportunidade para aprenderem mais sobre o processo de aprendizagem (Paulson, Paulson e Meyer, 1991 citados por Gullo, 1994). Neste contexto o portfolio um instrumento que torna possvel apreciar e interpretar a aprendizagem realizada e planificar experincias de aprendizagem cada vez mais adequadas para a criana (Batzle, 1992; Wortham, Barbour e Desjean-Perrotta, 1998). Um portfolio conta a histria das experincias, dos esforos, progressos e realizaes de uma criana e revela as suas caractersticas nicas. Como assevera Calkins, o portfolio torna-se num frum para a aprendizagem (1986, citado por Murphy, 1998, p. 29).
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O portfolio , assim, uma forma de avaliao que envolve o aluno e o professor, qualquer que seja a idade e o nvel de escolaridade, no seu processo de implementao. Para ser considerado portfolio o processo de coleco deve implicar os alunos a seleccionar as peas e evidncias e a reflectir sobre elas (Grubb e Courtney, 1996), favorecendo o envolvimento dos alunos no processo da sua prpria aprendizagem. Professores e alunos tornam-se uma equipa que colabora no processo de avaliao; juntos exploram, documentam e reflectem sobre os progressos e aquisies realizadas (Batzle, 1992). Nesta perspectiva o portfolio construdo pelos alunos mais do que para os alunos. Ao participarem na seleco das evidncias mais representativas os alunos esto a aprender o valor do seu prprio trabalho (Paulson e Paulson e Meyer, 1992 citados por Gullo, 1994), a desenvolver o sentido de participao na sua prpria aprendizagem e a encorajar a auto-anlise quando reflectem sobre o seu prprio trabalho (Conley, 1993 citado por Wortham, Barbour e Desjean-Perrotta, 1998). Ao mesmo tempo construir o portfolio encoraja e desenvolve a auto-avaliao (Farr e Tone, 1994). Atravs da auto-avaliao a criana toma conscincia das suas prprias aprendizagens e do seu desenvolvimento crescente. Esta tomada de conscincia e o envolvimento na aprendizagem e na avaliao beneficia, por sua vez, o processo de aprendizagem da criana e favorece processos de metacognio (Kankaansanta, 1996). Deste modo, atravs dos portfolios, as crianas podem envolver-se na sua prpria histria pessoal de aprendizagem Os portfolios podem, ainda, incluir evidncias seleccionadas quer pelos pais quer pelos colegas (De Fina, 1992) O processo de realizao do portfolio adopta a noo de aprendizagem como construo e sublinha o envolvimento activo de quem est a aprender na construo do seu prprio portfolio (Matusevich, 1995). Neste enquadramento, apresenta-se como uma importante estratgia de avaliao alternativa, especialmente, no contexto da educao de infncia, sendo o seu grande contributo tornar possvel documentar aspectos do desenvolvimento e da aprendizagem da criana que no podem ser desvendados atravs de outros procedimentos de avaliao (Batzle, 1992). O portfolio envolve a avaliao de actividades autnticas integradas no currculo e consistentes com a perspectiva e estratgias de ensino e aprendizagem adoptadas. Neste processo, ensino-aprendizagem e avaliao podem ser tecidos conjuntamente e providenciar informao vlida para facilitar o processo de ensino e aprendizagem
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(Wolf, 1989). O portfolio torna possvel aos educadores integrar de forma articulada currculo, ensino e avaliao (Murphy, 1998). Coleco de evidncias seleccionadas, participao do aluno que selecciona e explicita as razes da mesma, tomada de conscincia, auto-reflexo sobre a prpria aprendizagem, anlise e interpretao para a continuidade do processo so elementos caractersticos e definidores do conceito de portfolio. Assim, para l de toda a diversidade, o portfolio de avaliao da criana pode ser entendido como uma coleco sistemtica e organizada de informaes e evidncias, seleccionadas por professores e alunos em colaborao, e usada quer para documentar o processo de aprendizagem j realizado quer para tomarem decises sobre a continuidade do processo educativo.
3. Um processo de realizao do portfolio de avaliao A diversidade de significados e interpretaes presente nos discursos e nas prticas produzidas em torno do portfolio requer uma abordagem cuidadosa, reflectida e bem fundamentada. Os desafios colocados s educadoras de infncia para mudar e promover novas estratgias de avaliao acarretam um grande nmero de decises e de mudanas. Decidir levar a cabo a avaliao atravs do portfolio pode ser a maior mudana a operar pelas educadoras (Shaklee, Barbour, Ambrose e Hansford, 1997), porque a deciso de usar o portfolio como estratgia de avaliao , justamente, a primeira numa longa linha de resolues necessrias em todo o processo. A tomada de deciso de realizar a avaliao com recurso ao portfolio um passo importante que exige disponibilidade de tempo no apenas para conceber, montar e organizar o portfolio como tambm para, de forma continuada refinar o processo de realizao do portfolio. Professores com alguns anos de experincia relatam que continuam a modificar e a melhorar os modos de implementao (Jennis, 1996 citado por Wortham, Barbour e Desjean-Perrotta, 1998, p. 10). Por outro lado, a educadora precisa de se sentir livre para correr riscos, aceitar que pode cometer erros e, sobretudo, estar disponvel para reflectir sobre tudo o que est a experienciar (Batzle, 1992). Realizar o portfolio pressupe uma grande disponibilidade da educadora para trabalhar com as crianas, pressupe uma maior ateno e valorizao das experincias de aprendizagem realizadas pelos alunos e dos significados que eles atribuem a essas
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experincias de aprendizagem e, pressupe tambm, abertura possibilidade de estas participarem activamente no processo de avaliao (Welter, 1998). Estes procedimentos inscrevem-se numa perspectiva educacional centrada no aluno que refora o seu papel na construo do conhecimento e que cria oportunidades de participao no processo de avaliao. Trata-se de um desafio que questiona as perspectivas curriculares25, o sistema de crenas pessoais e as convices sobre o ensino e a aprendizagem da educadora de infncia. Tomar a deciso de construir o portfolio de avaliao fazer uma escolha que significa por um lado assumir e, por outro lado, comunicar aos outros uma concepo de educao e uma viso da aprendizagem que tem subjacente um processo de construo pessoal e geral (Murphy, 1998). A assuno destas crenas educacionais tem implicaes nas prticas educacionais, nomeadamente, ao nvel das dimenses de desenvolvimento curricular. Diversos autores (Benson, 1996; De Fina, 1992; Gelfer e Perkins, 1996; Murphy, 1998; Shaklee, Barbour, Ambrose e Hansford, 1997; Welter, 1998) afirmam a existncia de fases no processo de implementao do portfolio de avaliao, nomeadamente, uma fase de preparao e uma fase de realizao. Os autores sublinham a importncia da fase de preparao na qual existem questes preliminares, essenciais, que tm de ser colocadas e equacionadas. Colocar e compreender as dimenses de preparao no processo de utilizao do portfolio essencial para garantir sucesso ao processo (Welter, 1998). Criar e construir um portfolio de avaliao significa inventar uma estrutura, um esquema, isto , produzir uma organizao para os diferentes componentes que, no seu conjunto, formam um todo que um portfolio de avaliao de uma criana. Tal empreendimento pressupe uma estrutura conceptual que deve ser concebida por aqueles que so responsveis pela aprendizagem dos alunos e uma estrutura fsica que deve ser objecto de colaborao entre educadoras e as crianas (Benson, 1996). A educadora deve procurar criar um contexto que suporte a sua realizao, procurando instituir na sala uma cultura do portfolio impulsionando processos de avaliao colaborativos (Benson, 1996). Crianas e educadores devem actuar na
25 Para uma abordagem sobre as tradies curriculares na educao de infncia ver A interaco educativa na superviso de educadores estagirios onde a autora analisa as bases tericas das tradies curriculares na educao de infncia (Oliveira Formosinho, 2002).
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convico de que o portfolio , acima de tudo, uma estratgia que favorece o desenvolvimento e a aprendizagem das crianas (Murphy, 1998).
3. 1. Definir os objectivos do portfolio Um elemento central no processo de implementao do portfolio consiste em explicitar os objectivos do mesmo (Arter, Spandel, Culham, 1995; Benson, 1996; De Fina, 1992; Gelfer e Perkins, 1996; Murphy, 1998; Shaklee, Barbour, Ambrose e Hansford, 1997; Wortham, Barbour e Desjean-Perrota, 1998). Portfolios podem satisfazer os mais bsicos propsitos de avaliao como determinar o estado e os progressos realizados pelas crianas, informar as estratgias de ensino, providenciar informao para relatar e comunicar a outras pessoas interessadas na educao da criana e identificar crianas que precisem de ajuda especial (McAfee e Leong, 1997). Os portfolios servem, ainda, outros propsitos adicionais como motivar as crianas a promoverem a sua prpria aprendizagem atravs da reflexo e da autoavaliao (Benson, 1996). Os portfolios podem ser desenvolvidos de modos muito diversos com diferentes objectivos e com formatos variados. Identificar e tornar explcito os objectivos do portfolio a primeira e mais importante questo antes de iniciar o desenvolvimento do mesmo (Murphy, 1998; Shaklee, Barbour, Ambrose e Hansford, 1997). Definir os objectivos uma deciso crucial que influenciar o desenho, a organizao, a informao que ser seleccionada e includa no portfolio e, naturalmente, a utilizao do mesmo. Pode haver mltiplos objectivos para a construo do portfolio sem que estes entrem necessariamente em conflito. Murphy (1998) refere a possibilidade de existir um propsito primrio e outros propsitos secundrios. No mbito da educao de infncia o principal objectivo do portfolio documentar o crescimento e o desenvolvimento da criana (Gronloud e Engel, 2001) mas existem outros propsitos adicionais como: obter informao para planear o processo de ensino e aprendizagem, para apreciar o crescimento e os progressos realizados pela criana, para comunicar com os pais e encarregados de educao, para identificar necessidades educativas especiais, para desenvolver nas crianas procedimentos de autoavaliao do seu prprio trabalho e realizaes, etc. (Bredekamp
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e Rosengrant, 1993) Os objectivos devem ser claramente definidos, explicitados e serem frequentemente revisitados de modo a garantir que todos os procedimentos decorrentes respondem aos propsitos e, deste modo, garantir o sucesso do portfolio.
3. 2. Identificar as metas educacionais Definidos os objectivos importante identificar as metas a alcanar que se tornam o foco da avaliao. Estas devem ser amplas, orientadas para os processos e manterem um alinhamento com as investigaes mais recentes sobre o
desenvolvimento das crianas e sobre as teorias da aprendizagem (Curtis e Carter, 2001). O processo de instituio das metas no arbitrrio mas influenciado pelas perspectivas pedaggicas na educao de infncia, pelos documentos legais e oficiais usados criticamente, pelo conhecimento de base dos profissionais e, naturalmente, pelos saberes, crenas e valores culturais e cvicos das educadoras e da instituio. (OliveiraFormosinho, 2001b). As metas estabelecidas ajudam a focalizar os procedimentos do portfolio e a orientar o processo de seleco de evidncias assegurando que as evidncias seleccionadas ou a seleccionar reflictam as actividades e experincias de aprendizagem realizadas pela criana e suportem os objectivos estabelecidas. O processo de implementao do portfolio pressupe uma ligao estreita entre o currculo, as estratgias de ensino utilizadas e os procedimentos de avaliao empregues. Se as metas no forem especificadas os portfolios podem tornar-se coleces sem foco (Murphy, 1998). Deste modo, a intencionalidade de um portfolio , tambm, baseada em metas claramente definidas e explicitadas e, colaborativamente, desenvolvidas por educadoras, crianas e, algumas vezes, pelos pais.
3. 3. Criar uma a estrutura e estabelecer a rota do portfolio de avaliao Desenvolver um sistema e uma estrutura para o portfolio pode apresentar alguma complexidade e dificuldade, sobretudo numa fase inicial, porque no existe uma s maneira de construir portfolios, porque no existe um conjunto de procedimentos previamente determinado e porque os portfolios podem ser usados com
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finalidades muito diversas (Arter, Spandel e Culham, 1995; Wortham, Barbour e Desjean-Perrota, 1998). Assim, ainda na fase de planeamento e, antes de iniciar o processo de coleco dos materiais e informaes, o educador tem de pensar na estrutura conceptual e na estrutura fsica do portfolio. Tem de conceber uma organizao para as diferentes partes do portfolio, eleger um processo para acumular e reunir as diversas informaes (amostras de trabalhos, registos de observao, fotos, etc.) e determinar a sua localizao na sala de actividades (Grounloud e Engel, 2001). As evidncias e informaes a incluir no portfolio devem ser organizadas por categorias, datadas e colocadas em sequncia temporal de modo a reflectir sempre o trabalho ou realizao mais recente e poderem ser usadas para documentar os progressos da criana Garantir uma forma de guardar e dispor os materiais antes de iniciar o processo de recolha assegura que as evidncias sejam arquivadas de forma organizada e, no se acumulem, tornando difcil o posterior processo de separao, organizao e anlise (Mac Donald, 1997). Educadoras e crianas devem trabalhar em conjunto para criar um sistema e uma organizao que possa ser utilizada por crianas, educadores e pais (Wortham, Barbour e Desjean-Perrotta, 1998). As crianas devem poder ter alguma participao na definio do formato do portfolio, na sua localizao e tambm na sua organizao geral. Esta deve ser lgica e capaz de tornar o portfolio agradvel e de fcil utilizao. No que se refere estrutura fsica existem diversas possibilidades. Independentemente do formato devem ser fortes e com um sistema de rotulagem acessvel (Shores e Grace, 2001) para serem facilmente utilizados pelas crianas. As crianas podem participar, de diversos modos, na construo e decorao do seu portfolio. Voss (1992) recomenda que s crianas seja dada uma oportunidade para escolher e decorar o seu portfolio o que pode favorecer o sentido de posse e torn-lo mais seu. O processo de acumulao e armazenamento da informao deve, tambm, ser objecto de reflexo e tomada de deciso por parte da educadora. McAfee e Leong (1997) sugerem a utilizao de dois sistemas de armazenamento para coleccionar e organizar os trabalhos realizados pela criana. Numa pasta seriam guardados, temporariamente, todos os trabalhos realizados ou em realizao. Periodicamente esses
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trabalhos seriam revistos e analisados, quer pela criana quer pela educadora, e alguns seriam seleccionados para serem incorporados no portfolio. Notas de observao realizadas pela educadora, comentrios ou observaes da criana e registos das conversas tidas sobre os trabalhos seriam, tambm, includas no portfolio. Relativamente localizao, Gelfer e Perkins (1996), recomendam que os portfolios sejam guardados num local acessvel s crianas, s educadoras e, at, s famlias. Os autores sugerem que, sempre que possvel, seja criado um centro de portfolio. A localizao deve ser visvel de forma a motivar crianas e educadoras a pegar nos portfolios, a incluir informaes, a partilhar com outros novos documentos ou evidncias e a analisar e a reflectir sobre a informao recolhida. Como afirma Cohen, (1999) se a educadora quiser que os portfolios sejam integrados nas actividades do dia a dia estes tm de estar acessveis para as crianas. Na perspectiva desta autora as crianas divertem-se a olhar para o seu portfolio, divertem-se a folhear e a ver trabalhos antigos, trabalhos mais recentes e a falar sobre esses mesmos trabalhos. Os portfolios podem apresentar estruturas bem diversas em funo dos objectivos e das metas educacionais. Diffily e Fleege (1992), por exemplo, apresentam um portfolio que se organiza em pastas de arquivo para os diferentes domnios de desenvolvimento que o seu programa contempla, a saber: 1) cognio; 2) comunicao; 3) artes; 4) fsico motor; 5) social e emocional e, 6) uma pasta para as informaes pessoais. Por seu turno, Gelfer e Perkins (1996) sugerem que o portfolio possa ser organizado em diversos itens: (a) resoluo de problemas (matemtica, cincias, tomada de decises, competncias intelectuais, etc.); (b) linguagem e literacia (linguagem, leitura e escrita); (c) criatividade (projectos de auto-expresso); (d) vida no mundo com os outros (crescimento pessoal e social e cincias sociais) e (e) projectos de suporte e envolvimento familiar (relatos de conferncias entre educadores e pais, relatos de encontros entre professores e alunos, entre professores e pais, observaes dos pais, etc.). A estrutura e, em ultima anlise, a aparncia de um portfolio pode ser muito variada, contudo, qualquer que seja a estrutura e a aparncia imperioso que a criana se envolva no processo de construo e de manuteno do mesmo. Para isso, a educadora de infncia tem de ser capaz de delinear uma forma de recolher, organizar, armazenar a informao, consistente e acessvel quer s crianas quer s famlias. O
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conceito de portfolio deve ser adaptado ao nvel de desenvolvimento e da experincia anterior de cada grupo e de cada criana (McAfee e Leong, 1997). A rota que o portfolio vai tomar deve, tambm, ser pensada, analisada e objecto de decises (Murphy, 1998) porque influenciar o tipo de portfolio que vai ser desenvolvido. , ainda, nesta fase de planeamento que deve ser pensado se o portfolio acompanha a criana para o educador ou professor do ano seguinte ou se , apenas, enviada uma coleco abreviada sendo o contedo que sobra enviado, no fim do ano, para as famlias. Em qualquer dos casos, a educadora tem de garantir que o portfolio seja representativo dos conhecimentos, da competncia e realizaes do autor do portfolio. Diffily e Fleege relatam que, normalmente, preparam um portfolio abreviado que representa o crescimento ao nvel do desenvolvimento de cada criana para transitar para o ano seguinte, seleccionam algumas evidncias para o seu prprio portfolio pessoal e enviam o material remanescente para a famlia da criana.
3. 3. 1. Os contedos do portfolio Na continuidade da linha de decises a educadora tem que estabelecer como vai documentar as diversas experincias de aprendizagem realizadas pelas crianas. A educadora tem de tomar decises essenciais antes de comear a realizao, propriamente dita, do portfolio como, por exemplo, decidir se este vai abarcar todas as reas e domnios de desenvolvimento ou apenas uma e, tambm, sobre o tipo de informaes e o nmero de vezes que dever ser coleccionado. A escolha dos contedos influenciada pela filosofia educacional da educadora, pelos objectivos do portfolio, pelas metas educacionais mas, tambm, pela estrutura do portfolio (Martin, 1999). Apesar deste conjunto de condicionalismos muitos tipos diferentes de evidncias podem ser colocados no portfolio o que leva Shores e Grace a afirmar que a criatividade a nica limitao imposta aos contedos do portfolio de crianas (2001, p. 45). A educadora tem de determinar quais as categorias principais do portfolio j que estas influenciaro os contedos. A nfase a colocar no processo de seleco deve acentuar mais a possibilidade de evidenciar mudanas ao nvel da aprendizagem e do desenvolvimento individual do que em assegurar que todos os portfolios contenham a mesma seleco de informaes.
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Aluses de diversos autores que realizaram portfolios, no mbito da educao de infncia, podem ajudar a conhecer a diversidade de possibilidades ao nvel dos contedos a incluir no portfolio de avaliao. Ainda que com acentuaes ligeiramente diferentes todos os autores referem fazer parte dos contedos do portfolio da criana diversas amostras de trabalhos, registos de observaes, relatos de entrevistas sendo que, alguns explicitam a incluso de informaes e observaes dos pais e relatos dos encontros e reunies realizadas com os pais. Amostras de trabalhos so a principal componente do portfolio de avaliao (Grace e Shores, 1995) e representam o eixo principal, o suporte das reflexes das crianas, das educadoras e dos pais que sustentam a avaliao atravs do portfolio (Shores e Grace, 2001). So recursos vlidos para crianas e educadoras apreciarem os progressos realizados e partilharem essas compreenses com os pais e, outras pessoas interessadas, que decorrem das actividades realizadas no dia a dia pela criana e, por essa razo, esto relacionadas com os objectivos de ensino actuais e em curso na sala. Amostras de trabalhos so manifestaes das aprendizagens das crianas e, talvez, o meio mais bvio e mais familiar de as educadoras documentarem o desenvolvimento da criana (Helm, Beneke e Steinheimer, 1998). As amostras de trabalho so fontes primrias de informao que documentam os progressos das crianas sem precisar da mediao e interpretao de outras pessoas sobre o desempenho da criana. Como afirmam Diffily e Fleege (1992), o prprio trabalho da criana mostra o crescimento o desenvolvimento de maneira que as notas de observao no conseguem, pelo que, as autoras recomendam que sejam coleccionados trabalhos de todos os tipos. Amostras de trabalhos podem incluir: diversos registos escritos, os modos como escrevem o nome, os sinais e smbolos que as crianas criam, lista de livros lidos; pinturas, desenhos, colagens e trabalhos realizados com recurso a tesouras; as histrias, gravaes udio de histrias lidas e contadas; os modos como as crianas usam os nmeros; as experincias que realizam; fotografias um mtodo de preservar e, posteriormente, apresentar informaes sobre o que as crianas esto a aprender de experincias e de projectos, de trabalhos em trs dimenses, etc. Obviamente nem todos os portfolios das crianas tm a mesma coleco de amostras de trabalhos; o portfolio reflecte o percurso individual de crescimento e desenvolvimento do seu autor. No contexto da educao de infncia mais apropriado coleccionar amostras de trabalhos iniciados voluntariamente pelas crianas na medida
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em que, mais facilmente, revelaro as competncias autnticas de cada criana (Shores e Grace, 2001). Contedos do portfolio referenciado por todos os autores so, tambm, as observaes e os registos realizadas com recurso a diversos formatos de observao. Uma das mais comuns e importantes tcnicas de avaliao que os educadores de infncia utilizam para obter informaes sobre a criana a observao sistemtica (Grace e Shores, 1995; Nilsen, 1997; Parente 2000). Como refere Martin (1999) observar os processos de aprendizagem das crianas para alm dos produtos realizados pode contar muito sobre a criana e proporciona informaes que no podem ser apreendidas se apenas se olhar para produtos como amostras de trabalhos. Os diversos autores referem diferentes sistemas ou formatos de observao com objectivos especficos como, por exemplo, o registo de incidentes crticos, registos contnuos, registos por amostragens (tempo, acontecimentos), listas de verificao, escalas de estimao, fotografias, registos udio, registos de vdeo (Beaty, 1994; Bergen, 1997; Bentzen, 1993; Bohem e Wienberg, 1997; Martin, 1999; Nilsen, 1997). Os diferentes formatos de observao apresentam caractersticas especficas, vantagens e desvantagens, que os tornam mais ou menos adequados para os diferentes objectivos de observao. competncia da educadora de infncia ser capaz de seleccionar, em cada momento, o formato de observao que lhe permita documentar informao pertinente sobre cada criana e que seja til, precisa e objectiva porque diferentes formatos de observao tornam possvel documentar de forma mais eficiente cada uma das diferentes reas ou domnios de desenvolvimento (Nilsen, 1997). A educadora tem de determinar como vai recolher os dados e informaes, ao longo do ano, para as diferentes intenes ou objectivos educacionais, escolhendo aqueles que melhor documentem o crescimento e o desenvolvimento realizados pela criana. Tendo em conta as dificuldades, nomeadamente de tempo, que a observao e o seu registo encerram, alguns autores que realizaram portfolios de avaliao no contexto da educao de infncia, apresentam sugestes e recomendaes que podem ser teis para quem deseja implementar o portfolio de avaliao. Diffily reflectindo sobre o dilema do potencial da realizao de registos de incidentes crticos versus a quantidade de tempo necessria para os realizar, organizar e analisar recomendam a utilizao deste formato de observao, apenas, para
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documentar acontecimentos ou comportamentos particularmente significativos. Outras situaes podem ser documentadas atravs de registos menos formais (por exemplo, em post-it). Ainda assim, a autora considera que os registos de incidentes crticos podero ser extremamente teis para ajudar a descrever os processos que a criana usa na criao de trabalhos de arte, na elaborao de histrias, nas construes, etc. (Diffily e Fleege, 1992). Em paralelo, sugere a utilizao de listas de verificao, que tornam possvel obter muita informao, simultaneamente, sobre todas as crianas da sala. Relata uma descoberta efectuada quando afirma ter percebido a importncia de no usar listas de verificao elaboradas por outros mas tentar criar a sua prpria lista de verificao de forma a melhor responder ao que procurava nas diferentes reas de desenvolvimento declarando: eu sei o que espero para as crianas da minha sala atravs das experincias que proporciono e que realizo com elas (Diffily e Fleege, 1992, p. 7). A criao e desenvolvimento de uma lista de verificao aberta cria a possibilidade de a educadora poder dar respostas, em termos da observao e dos registos, aos interesses e s realizaes das crianas que podem numa qualquer rea de actividades efectuar coisas distintas daquelas que a lista de verificao contempla e a educadora esperava. Como afirma Diffily honestamente eu obtinha mais informao, para pr no portfolio, de cada criana seguindo o seu jogo e documentando o que podia observar do que antes quando usava listas de verificao criadas por outros (Diffily e Fleege, 1992, p. 9). Entrevistas s crianas, tambm, fazem parte dos contedos, normalmente, referidos do portfolio de avaliao. Entrevistar ou colocar questes a crianas para descobrir o que elas sabem ou o que pensam sobre um assunto uma tcnica velha e um dos meios mais efectivos de obter informao (McAfee e Leong, 1997; Nilsen, 1997). As entrevistas podem ter formas diferentes (informais, estruturadas, de descoberta, de diagnstico) em funo da idade das crianas, do contexto e da informao a ser obtida. A entrevista o formato de observao mais efectivo de registar e documentar o desenvolvimento da linguagem oral na criana pequena (Mac Donald, 1997; Nilsen, 1997). Uma entrevista permite obter mltiplas informaes quer sobre os contedos quer sobre a produo da linguagem, em contexto natural, tornando possvel documentar os progressos realizados ao longo do tempo. Contudo, consome muito tempo centrado numa s criana e suscita as dificuldades prprias de entrevistar criana
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de idade pr-escolar que, com muita frequncia, se podem sentir intimidadas e apresentar alguma relutncia em falar naquelas circunstncias. Diffily reflectindo a dificuldade de entrevistar crianas, sugere que, em vez das entrevistas, as crianas sejam convidadas num momento determinado a reflectir sobre um dado mote como por exemplo: Esta semana eu aprendi que... (Diffily e Fleege, 1992) Ainda, assim, as autoras referem a possibilidade de realizao de entrevistas formais e informais. Algumas questes podem ser colocadas criana de modo informal, nomeadamente, pedindo criana para falar sobre o que est a construir ou colocando questes especficas sobre o que a criana est a realizar ou realizou. Momentos de entrevistas formais podem existir, por exemplo, solicitando criana que realize uma tarefa especfica e determinada ou solicitando criana que responda a uma srie de questes. As entrevistas formais podem, segundo as autoras, ser utilizadas para ajudar a criana no processo de explorao da autoavaliao, uma questo nada fcil para crianas de idade pr-escolar. Outros contedos, embora no referidos por todos os autores, reportam-se s informaes e observaes realizadas pelos pais das crianas. Os portfolios de avaliao podem incluir entrevistas aos pais das crianas, observaes e comentrios efectuados pelos pais, sumrios das reunies e encontros efectuados e relatos das comunicaes (conversas informais, contactos telefnicos, etc.) realizadas entre os pais e os educadores de infncia (Gelfer e Perkins, 1996). Muitos so os autores que sublinham a importncia da informao obtida atravs da famlia e a relevncia da descoberta e conhecimento das suas perspectivas para a criana. Nesta linha de pensamento Mac Donald (1997) sugere a utilizao de um questionrio para ser preenchido pelos pais, a solicitao de comentrios escritos depois de observarem o portfolio da criana, a realizao de notas depois das reunies que sero includos no portfolio da criana, etc. Grace e Shores (1995) abordam a possibilidade de serem realizadas entrevistas aos pais atravs das quais a educadora pode aprender muito sobre o comportamento da criana em casa e descobrir como este afecta as suas experincias na escola, podendo ajudar o educador a compreender como a criana transfere os conceitos, competncias e informaes adquiridas na sala para fora da sala (p. 18).
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Numa perspectiva de maior participao dos pais, Wortham, Barbour e DesjeanPerrotta (1998) afirmam que estes podem ser encorajados a fornecer documentao para o portfolio como, fotografias, registos escritos de acontecimentos ocorridos em casa, informaes sobre a sade, formas de envolvimento, informaes sobre a rvore familiar, informaes biogrficas sobre a criana. Esta diversidade de informaes ajuda a educadora a assegurar que as actividades individuais possam ser culturalmente apropriadas a cada criana. Shores e Grace (2001) vo, ainda mais longe, e afirmam de forma inequvoca o envolvimento familiar no processo de portfolio defendendo a implicao dos pais em todos os momentos do processo. Segundo as autoras, o processo de realizao do portfolio prepara educadoras e crianas para conduzirem, com os pais, reunies mais ricas, mais informativas e mais significativas, garantindo que educadoras, crianas e pais tenham, ao longo do ano, diversas oportunidades para discutir o desenvolvimento da criana.
3. 3. 2. Os processos de seleco dos contedos do portfolio Na continuidade das tomadas de deciso relativas implementao do portfolio as educadoras tm de tomar decises que se prendem com a seleco dos contedos, nomeadamente, decises referentes a como, quando e quem poder colocar informaes no portfolio da criana. Grande parte das educadoras de infncia defende que a seleco deve ser uma tarefa partilhada (Cohen, 1999; Diffily e Fleege, 1992; Gelfer e Perkins, 1996; 1998; Grounloud e Engel, 2001; McAfee e Leong, 1997; Wortham, Barbour e Desjean-Perrotta, 1998). A participao da criana no processo de seleco dos contedos essencial e, algumas educadoras tambm encorajam os pais a contribuir para os portfolios das crianas. A proporo de participao das educadoras e das crianas depende da idade das crianas, do seu nvel de desenvolvimento e das suas experincias prvias. Todas as decises relativas aos contedos do portfolio devem ser tomadas tendo subjacente a ideia de que o portfolio tem de ser manuseado por todas as crianas, mesmo pelas mais novas. Neste enquadramento e, para serem capazes de seleccionar itens apropriados, as crianas tm de compreender claramente o que um portfolio e o que se espera que elas faam para mostrar evidncias das suas aprendizagens. Falar
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com as crianas sobre o portfolio essencial; as educadoras devem explicar o que , porque se realiza, como podem participar e dar tempo criana para que possa pr questes. Encorajar as crianas a coleccionar e a seleccionar amostras de trabalhos, ajud-las a reflectir sobre as mesmas e procurar encontrar formas de manter essas coleces organizadas um bom ponto de partida para o desafio de realizar o portfolio (Cohen, 1999). As educadoras de infncia tm um papel extremamente importante no processo de avaliao subjacente s escolhas das crianas. So elas que ouvem as razes das escolhas e que encorajam a criana a reflectir atravs das questes que colocam. Quanto mais pequenas forem as crianas e menos experincia tiverem mais importante se torna este procedimento. As crianas tm de ser ensinadas a seleccionar amostras que expressem crescimento e desenvolvimento, a reflectir sobre essas amostras e, em ultima anlise, a apreciar os progressos e o desenvolvimento pessoal (Murphy, 1998). Mesmo as crianas pequenas de 3 e 4 anos tm capacidade de compreenso cognitiva que lhes permite reconhecer quando esto a realizar melhor do que antes (Chafel, 1998, citado por Potter, 1999). Contudo, s educadoras compete apreciar e acompanhar as escolhas que as crianas fazem para o portfolio e monitorizar o processo para assegurar que as informaes importantes no sejam perdidas (Mareof, 1991, citado por McAfee e Leong, 1997). Na mesma perspectiva se enquadram, Gelfer e Perkins (1996), que apresentam um Modelo de Preparao do Portfolio de Avaliao para a educao de infncia e cujo terceiro passo26 envolve a apresentao do portfolio s crianas e ocasio para providenciar orientaes sobre o processo de implementao. Os autores consideram ser necessrio explicar s crianas os propsitos do portfolio mas, tambm, ajud-las a experienciarem o valor do portfolio. Neste contexto sugerem que seja facultado s crianas papis de diversos tipos e uma variedade de lpis, borronas e outros materiais de desenho. As crianas so convidadas a desenharem-se a si mesmas acabadas de nascer, no dia actual e como pensam que sero no fim do jardim-de-infncia. Depois de desenhadas as crianas tm oportunidades de discutir semelhanas, diferenas e identificar as mudanas que ocorreram nas imagens desenhadas. Neste processo a
26 Os passos referidos pelos autores so: 1 providenciar orientaes que expliquem o processo do portfolio e a sua contribuio para o programa; 2 providenciar aos professores workshops de formao em servio para os familiarizar com a construo e uso do portfolio; 3 apresentar o portfolio e fornecer orientaes s crianas; 4 facultar tempo para questes e desafios sobre o processo; 5 realizar conferncias com cada criana individual, em pequenos grupos ou do grupo todo e, 6 realizar a avaliao com base nos propsitos para o portfolio (Gelfer e Perkins, 1996).
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educadora tenta ajudar a criana a encontrar as analogias e as modificaes em termos do crescimento ao longo do tempo. Depois de sublinhadas estas transformaes as educadoras falam dos portfolios e das mudanas que se podero documentar. De seguida as crianas podem trabalhar sobre questes relativas aos seus portfolios. Gronlund e Engel (2001) referem outra forma de envolver as crianas no processo de seleco das evidncias para o portfolio que consiste numa conversa entre a educadora e a criana sobre o que ela est a fazer quando realiza qualquer actividade. Atravs destas conversas as crianas podem compreender que os trabalhos realizados revelam as suas habilidades e competncia e seleccion-los para pr no seu portfolio. Ao mesmo tempo, estas conversas providenciam educadora informaes pertinentes que podem ser colocadas no portfolio e que ajudam a descobrir o pensamento da criana e a motivao para a escolha de certas actividades. A educadora de infncia outro participante natural e vital para o sucesso do processo (Murphy, 1998). As educadoras devem assegurar que o portfolio documenta o crescimento e o desenvolvimento da criana em todas as reas de desenvolvimento e/ou de contedo o que implica o recurso a outros elementos que no, apenas, os produtos que a criana e ela prprio podem seleccionar. As educadoras participam, ao nvel dos contedos, com os registos de observao realizados em diversos momentos e com a documentao das qualidades, aspectos positivos e necessidades nicas de cada criana e com diversos comentrios escritos. O recurso a diversos formatos de observao (registos de incidentes, registos por amostragem, fotografias, gravaes udio e vdeo) tornam possvel documentar reas e domnios importantes como a formao pessoal e social, o conhecimento do mundo, o pensamento lgico-matemtico, competncias de literacia e linguagem, reas de expresses (motora, dramtica, plstica e musical), etc. Os pais, tambm, podem ser encorajados a contribuir para o processo. Os pais podem ser convidados a mandar fotografias da famlia, a enviar descries das responsabilidades da criana em casa, amostras de trabalhos realizados em casa, outras observaes que considerem relevantes, etc. (Gelfer e Perkins, 1996).
3. 3.2.1 A Linha do tempo Relevante em todo o processo o estabelecimento de uma linha do tempo que estabelea os momentos em que sero recolhidos dados e informaes relativas s
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metas educacionais identificadas e considerados pertinentes e relevantes para documentar os diversos objectivos educacionais (Shaklee, Barbour, Ambrose, Hansford, 1997; Wortham, Barbour e Desjean-Perrotta, 1998). A linha do tempo deve ser estruturada de molde a garantir que se acumulam todos os dados necessrios para traar uma imagem do desenvolvimento da criana ao longo do tempo em cada rea ou domnio. Identificar e tornar explcitos momentos especficos para a recolha dos diversos dados e informaes considerados necessrios ajuda a educadora a gerir melhor o tempo que utiliza para cada tarefa e a desenvolver expectativas realistas. Esta linha do tempo, tambm, dever assinalar os momentos em que os contedos do portfolio sero revistos pela educadora; os momentos em que sero revistos pela educadora e pela criana de modo a garantir que a educadora rene com todas as crianas; os momentos de reunio com os pais para partilhar o portfolio e obter informaes; os momentos em que o portfolio vai a casa para ser observado e partilhado com todos os familiares e, os momentos em que o portfolio ser objecto de avaliao ao longo do tempo.
3. 3.2.2. As conferncias Dada a natureza colaborativa do processo do portfolio as conferncias so uma componente essencial. As conferncias so momentos de reunio particulares, com objectivos especficos, para seleccionar, analisar e interpretar os contedos do portfolio. Educadoras e crianas devem encontrar-se periodicamente, em conferncias breves mas peridicas, para apreciarem os trabalhos realizados e seleccionarem aqueles que melhor representem o seu crescimento e desenvolvimento. Todos os trabalhos e evidncias seleccionados e includos no portfolio devem ter uma razo para serem escolhidos. A educadora, sobretudo na fase inicial, tem de ajudar as crianas a desenvolver competncias de autoavaliao colocando questes abertas que facilitem e promovam a competncia desejada (Cohen, 1999). No decorrer destas reunies procura criar condies para que a criana se habitue a avaliar o seu prprio trabalho e a tornarse mais reflexiva. A linha do tempo previamente desenhada ajuda a garantir que a educadora se rene com todas as crianas do grupo. As conferncias com as crianas favorecem a reflexo e a auto-avaliao, componentes fundamentais do portfolio de avaliao. Gelfer e Perkins (1996; 1998)
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identificam um conjunto de objectivos para estas conferncias, a saber: (a) identificar reas que precisem de ser melhoradas; (b) providenciar sugestes para o posterior crescimento e desenvolvimento; (c) conhecer o crescimento e o desenvolvimento individual bem sucedido; (d) demonstrar o potencial de trabalho dos alunos; (e) ajudar os alunos a desenvolver um plano de aco para construir novas competncias em vrios domnios. Na perspectiva dos autores estas conferncias servem para crianas e educadoras partilharem a sua compreenso do desenvolvimento e da aprendizagem e poderem delinear planos para o futuro. As conferncias com os pais providenciam uma oportunidade para a troca de informaes e para melhorar a comunicao entre as educadoras e os pais (Gelfer e Perkins, 1996; 1998; Wortham, Barbour e Desjean-Perrotta, 1998). Durante as conferncias ocorre um dilogo informal bidireccional que torna possvel cruzar uma viso da criana em casa com uma viso da criana na escola. Deste modo, possvel realinhar de forma contnua, as expectativas familiares e as expectativas da escola. Tambm, Shores e Grace (2001), referem a possibilidade de pais, crianas e educadoras estarem juntos na anlise do portfolio e na avaliao dos programas realizados pela criana, nas chamadas reunies de trs vias. As conferncias que o processo do portfolio contempla apresentam-se como uma estratgia que sublinha a natureza colaborativa do processo do portfolio No decurso das conferncias educadoras, crianas e pais revelam diferentes perspectivas que se reportam mesma criana (Nilsen, 1997). As trocas de informaes, partilha de pontos de vista e discusso ajudam a conhecer melhor cada criana contribuindo para, de forma mais adequada, perspectivar o projecto educativo para cada criana.
3. 4. Interpretando os contedos do portfolio A educadora tem, tambm, de tomar decises que se prendem com a anlise e interpretao dos contedos do portfolio e, em ltima anlise, com a avaliao dos mesmos. A anlise e interpretao dos contedos do portfolio no podem ser entendidas como um fim em si mesmo mas como um meio para atingir um fim. O fim almejado a avaliao do desenvolvimento e da aprendizagem no apenas para conhecer o que a
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criana sabe e capaz de fazer mas, tambm, para saber como continuar a favorecer o processo de aprendizagem e de desenvolvimento da criana. Os contedos do portfolio so multidimensionais e podem representar uma grande variedade de experincias de aprendizagem (Damm, 1996). Fornecem dados e informaes referentes criana e concernentes ao currculo e s estratgias de ensino implementadas e aos seus efeitos na criana (Grace e Shores, 1994; Wortham, Barbour, Desjean-Perrotta, 1998) e providenciam evidncias concretas do crescimento proporcionando um retrato multifacetado das capacidades, competncias e realizaes e das mudanas ocorridas ao longo do tempo. Os contedos do portfolio so usados para avaliar os progressos realizados pelas crianas comparando os trabalhos, as realizaes, comportamentos, atitudes actuais com itens similares anteriores da mesma criana (Grace e Shores, 1994; Gelfer e Perkins, 1996). Esta apreciao deve ser suportada nos objectivos e metas do currculo e nas experincias de aprendizagem esperadas pelas educadoras. Colocar uma cpia das metas e dos objectivos especficos no portfolio de cada criana til quer para as educadoras que, frequentemente analisam o portfolio, quer para os pais que, deste modo, podem compreender melhor a leitura do portfolio (Grace e Shores, 1994). Se forem adequadamente desenhados e construdos os contedos do portfolio incluem evidncias que ajudam a contar a histria individual de cada criana e a histria que narram torna possvel uma descrio nica dos esforos, dos progressos e das realizaes numa ou mais reas ou domnios (Wortham, Barbour, Desjean-Perrotta, 1998). Ao mesmo tempo, as metas do currculo so reflectidas pelos contedos do portfolio (Cohen, 1999). Os contedos do portfolio evidenciam a aprendizagem actual e apresentam a pletora de actividades e projectos que revelam os aspectos mais fortes e as necessidades das crianas (Murphy, 1998). A anlise e interpretao dos contedos do portfolio, tambm, pode informar e suportar decises relativas ao currculo e s estratgias de ensino aprendizagem implementadas pela educadora. Ao observar e analisar, regularmente, os materiais e evidncias do portfolio a educadora pode verificar se os progresso da criana esto adequadamente documentados em todas as reas e domnios, se existem reas menos representadas e, mesmo, mal documentadas no portfolio de todas as crianas ou, se pelo contrrio, existe alguma rea sobre representada ou sobre documentada. A avaliao do portfolio ajuda a educadora a avaliar o currculo e a introduzir modificaes quando
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necessrio (Grace e Shores, 1994). Ao mesmo tempo, ao rever os portfolios a educadora pode identificar reas ou domnios em relao s quais a criana apresenta maiores dificuldades e/ou interesses especiais e planificar de molde a responder a esses interesses e/ou necessidades. As concluses dos professores sobre as aquisies, habilidades, reas fortes, reas fracas e necessidades deve ser baseada no desenvolvimento das crianas documentado pelos dados do portfolio e pelo conhecimento que o professor tem do currculo e estdios de crescimento em vrias reas de desenvolvimento (Gardner e Blythe, 1993 citados por Grace e Shores, 1994, p. 26). As decises relativas avaliao dos contedos do portfolio no podem deixar de ter em conta o facto de cada portfolio ser obra de cada criana individual e, por essa razo, nico. A avaliao dos contedos tambm um processo individualizado. A nfase na avaliao atravs da atribuio de um grau ou nvel pode correr o risco de minar o valor do portfolio (Farr e Tone, 1994), pelo que comentrios narrativos so mais adequados do que graus ou nveis (Murphy, 1998). A avaliao do portfolio deve envolver a apreciao das realizaes da criana na base das suas reas fortes e fracas, competncias e conhecimentos, progressos realizados ao longo do tempo, oportunidades de aprendizagem, interesses, objectivos educacionais, etc. uma avaliao interpretativa, orientada para o conhecimento do que a criana capaz de fazer e como o faz e para a descoberta do que pode ser feito para favorecer o processo de desenvolvimento e de aprendizagem da criana. Alguns autores sugerem a realizao da avaliao com base em comentrios ou sntese de avaliao narrativas desenvolvidas pelo educador (MacDonald, 1997; Shores e Grace, 2001) enquanto outros sugerem um conjunto de critrios amplos e abertos que, respeitando as caractersticas especficas dos portfolios, possam ajudar a educadora a verificar se o portfolio satisfaz ou no esses critrios que consideram essenciais (Benson, 1996; Mabry, 1999; Puckett e Black, 1994;). Tierney et. al. (1991), citados por Benson (1996) referem o seguinte conjunto de critrios: (a) evidencias de crescimento e de melhorias; (b) evidncias dos esforos realizados; (c) qualidade da autoavaliao; (d) leque de projectos realizados; (e) apresentao e (f) metas futuras. Puckett e Black (1994), por seu turno, consideram que os contedos do portfolio devem ser analisados para verificar se: (1) reflectem todos os
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contextos em que as aprendizagens ocorrem (desenvolvimental, cultural, casa, escola, grupo, individual); (2) reflectem e espelham os estilos de aprendizagem de cada criana; (3) revelam a auto-reflexo dos alunos; (4) demonstram progressos ao nvel das metas e objectivos de aprendizagem estabelecidos; (5) reflectem adequadamente as capacidades e interesses individuais; (6) providenciam a base para uma comunicao significativa; (7) podem ser usados para informar as decises educacionais, nomeadamente, relativas ao currculo e s estratgias de ensino. Na perspectiva das autoras a utilizao destes critrios assegura que o portfolio seja uma fonte de dados rica ao nvel das realizaes dos alunos, dos processos de aprendizagem e uma fora dinmica para o desenvolvimento de currculos autnticos. Em sntese, construir portfolios com as crianas requer da educadora uma srie de decises que precisam de ser tomadas de forma reflectida e fundamentada. Tomada a deciso de efectuar a avaliao atravs do portfolio necessrio tornar claros os objectivos subjacentes inteno de realizar o portfolio, explicitar as principais metas educacionais que constituem o foco da avaliao, definir uma estrutura e organizao para a concretizao do portfolio, apontando contedos e os processos de seleco e perspectivando a interpretao e reflexo que sobre eles se ir realizar. Todas estas questes devem ser tomadas em considerao antes de se iniciar o processo de coleco de dados e evidncias (Lynch e Struewing, 2001). As educadoras que, previamente, reflectem sobre estas questes criam melhores condies para suportar e assegurar o sucesso no processo de construo do portfolio de avaliao.
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Formao em contexto para o desenvolvimento profissional das educadoras de infncia
CAPTULO 4
FORMAO
EM
CONTEXTO
PARA
DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL DAS EDUCADORAS DE INFNCIA
Como
conceber
os
diferentes
espaos
de
educao,
reconhecendo a centralidade da Escola, mas tambm a necessidade da sua transformao? Como habitar os novos espaos de educao, de tal maneira que no fiquem prisioneiros de um modelo escolar arcaico? Como imaginar percursos educativos assentes numa diversidade de tempos de formao, marcados pela presena simultnea do formar e do formar-se? Como articular os tempos de formao de modo a valorizar a pessoa, sem transformar a vida numa permanente reciclagem para a ocupao de novos empregos?
(Antnio Nvoa, 2002, p. 10)
Introduo A formao apresenta-se como uma componente central e de enorme relevncia na perspectiva de aprendizagem ao longo da vida e no contexto da sociedade de informao e do conhecimento. Chapman e Aspin (2001), editores do International Handbook of Lifelong Learning, identificam e sublinham a necessidade de se levar a cabo profundas transformaes nos sistemas educativos actuais para poderem enfrentar os desafios da sociedade de informao e conhecimento (Marcelo Garca, 2002). Os processos de transformao que percorrem as nossas sociedades produzem mudanas ao nvel da organizao da sociedade, ao nvel do trabalho, das relaes entre as pessoas e, ainda, ao nvel do processo de aprendizagem, com importantes repercusses na escola, exortando novas atitudes e abordagens por parte de alunos, dos professores e da prpria escola. As circunstncias das crianas e dos alunos que os professores ensinam esto em constante mudana (Day, 2001). Neste contexto de mudana, com importantes implicaes ao nvel da sociedade e da escola, a formao de professores e o desenvolvimento profissional continuado apresenta-se como determinante e pode constituir um indicador crtico da qualidade que se procura (UNESCO, 1998).
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A formao de professores tem vindo a ser considerada como um dos recursos mais decisivos para promover as reformas e a melhoria que a sociedade reclama dos sistemas escolares e da educao (Day, 2001; Escudero, 1998; Flores, 2003; Nvoa, 1992) e tem sido conceptualizada como uma tarefa ao logo da vida (Flores, 2003; Oliveira-Formosinho, 1998; 2001; Perrenoud, 1993). um domnio cientfico em desenvolvimento no mbito do qual tm emergido perspectivas diversificadas. No pode ser considerada um domnio autnomo de conhecimento e deciso (Prez Gmez; 1992) j que as diversas orientaes adoptadas ao longo dos tempos so determinadas pelos conceitos de escola, de ensino e de currculo que, tambm, tm sido objecto de renovadas compreenses. As vrias definies apresentadas por diferentes autores tendem a enfatizar componentes e dimenses diversas do conceito de formao de professores. Enquanto a definio de Ferry (1987) enfatiza o carcter individual da formao o conceito explicitado por Marcelo Garcia (1999) sublinha o carcter colaborativo da formao. Por outro lado, algumas definies so muito concisas enquanto outras so mais gerais e descrevem os processos implicados no processo de formao dos professores (Carrilho Ribeiro, 1990). Apesar da diversidade de concepes os processos de formao so, normalmente, efectuados com o objectivo de favorecer a competncia profissional dos professores. A formao emerge, nesta perspectiva, como uma das dimenses do desenvolvimento profissional (Day, 1998, 2001; Escudero, 1998; Oliveira-Formosinho, 1998; 2001a) tornando possvel conjugar o desenvolvimento da escola como organizao com o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores. Entrecruzam-se, deste modo, no processo de formao de professores trs eixos estratgicos que incluem a pessoa do professor e a sua experincia, a profisso e os seus saberes e a escola e os seus projectos (Nvoa, 1991). A formao assim perspectivada apresenta algumas especificidades
caractersticas de formao de adultos. As propostas apresentadas por Nvoa (1992a) para a organizao da formao contnua de professores, com base num estudo sobre as tendncias de evoluo da formao de adultos coordenado por Barbier e publicado em 1991, podem contribuir, para situar a compreenso do conceito de formao numa perspectiva que ressalta a relao entre a formao de professores e o seu desenvolvimento profissional. A primeira tendncia identificada consiste em sublinhar uma finalizao mais forte das formaes em relao ao seu contexto e questiona o
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facto de, tradicionalmente, a formao ser entendida como uma condio anterior mudana e no como uma das componentes dos projectos de mudana favorecendo uma perspectiva que articule o desenvolvimento profissional e a inovao nas escolas. A segunda tendncia enunciada destaca o investimento do regional e do local nas decises sobre a formao ressaltando a participao e a ligao entre os diversos actores da formao. Outra tendncia observada prende-se com a individualizao dos percursos de formao sublinhando a ligao estreita entre formao e a atribuio de sentido s vivncias pessoais e s experincias profissionais. A ligao entre formao e investigao e a valorizao do desenvolvimento da formao integrada na situao de trabalho so outras tendncias verificadas que sublinham a importncia da prtica reflectida para o processo de formao. Introduo de novos produtos e de novas tecnologias educativas e integrao das estratgias de aprendizagem na formao so tendncias que destacam a necessidade de considerar os novos recursos tecnolgicos e a especificidade das estratgias de aprendizagem no processo de formao de adultos. Nesta linha de pensamento, uma abordagem formao de professores abarca questes relativas preparao profissional, ateno s circunstncias concretas do sistema educativo, s especificidades do nvel de ensino a que se dirige, orientaes relativas aos objectivos, mtodos, estratgias e finalidades do ensino e, ainda, questes relacionadas com a pessoa do professor, nomeadamente, as suas expectativas, motivaes, crenas e valores. A complexidade percebida em torno do processo de formao de professores, a confuso conceptual existente neste domnio atribuda falta de debate e de clarificao sobre as metas e objectivos de formao dos professores (Zeichner, 1983, citado por Ralha Simes, 1995), dificultam uma compreenso mais ampla sobre o que contribui decisivamente para uma efectiva preparao dos professores para a sua funo profissional. De facto, falar de formao de professores significa assumir determinadas posies epistemolgicas, ideolgicas e culturais (Marcelo Garcia, 1992) relativamente ao ensino e educao, aos professores e aos alunos. Os diversos modelos e programas de formao de professores partem de pressupostos diferentes acerca da natureza e objectivos da educao e representam vises distintas de educadores o que influencia os contedos, mtodos e estratgias utilizados para formar os professores apresentando-se como caminhos alternativos. Esta diversidade suscita a conscincia da necessidade de construir uma base de conhecimento comum para a profisso docente (Sikula, 1996 citado por Oliveira-Formosinho, 1998) que poderia tornar possvel o estudo e a
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realizao de uma anlise mais criteriosa dos programas e das prticas da formao e do seu impacto nos professores e nos alunos. A formao de educadoras de infncia ainda acarreta outros desafios em consequncia da profissionalidade especfica das educadoras de infncia (Oliveira-Formosinho, 1998; 2001a), patente no perfil especfico de desempenho profissional do educador de infncia.
1. Para uma abordagem de formao de professores: anlise das tradies de prtica reflexiva no ensino e formao de professores A formao de professores uma questo contempornea dos sistemas nacionais de educao e ensino (Marcelo Garcia, 1999). Desde o momento da sua institucionalizao at aos dias de hoje vrios tm sido as perspectivas e os modelos apresentados, ainda que com pouco consensos no que se refere ao modo como os professores devem ser formados. A compreenso da natureza e dos propsitos da formao de professores presume uma anlise aos pressupostos conceptuais e epistemolgicos subjacentes aos diferentes programas ou modelos de formao, bem como, s condicionantes sociais, culturais e ideolgicas da prpria profisso docente (Marcelo Garcia, 1992), fazendo apelo a uma coerncia contextualizada. Identificar a matriz de crenas e de pressupostos sobre a natureza e os objectivos da educao em que se coloca qualquer modelo ou programa essencial para se poder compreender e analisar, de forma consistente, os diferentes programas de formao. Os distintos programas e modelos de formao colocam-se em perspectivas diferentes e partem de pressupostos diversos dando origem a diferentes compreenses de professor e da sua funo com implicaes ao nvel das prticas. S uma anlise sistemtica, atenta e fundamentada aos diferentes modelos e/ou programas de formao e s suas orientaes conceptuais (Feinam- Nemser, 1990 citado por Marcelo Garcia, 1999) tornar possvel perceber a abordagem de um determinado programa de formao de professores (...) ver a pedagogia e as relaes sociais que orientam o programa; ou seja, o que que as formaes de professores fazem e como fazem (Zeichner, 1993, p. 52). A anlise de diversas prticas de formao torna possvel agrup-las em funo de certos critrios que resultam em quadros classificativos de valor operacional e didctico (Estrela, 1991). Dada a relevncia de uma anlise fundamentada para uma compreenso mais ampla sobre as questes presentes no processo de formao de professores, apresenta-se
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e discute-se o trabalho de Zeichner um dos autores que se debruou sobre os diferentes programas de formao e que mais se tem destacado nesta mbito (Flores, 2003). A anlise realizado por Liston e Zeichner (1997) s diferentes tradies de educao, ainda que efectuada no contexto da sociedade americana, tem nas ltimas dcadas, dominado o discurso sobre as tendncias de formao de professores tornando possvel apreender as principais evolues ocorridas ao longo do tempo no domnio da formao de professores. A anlise destas tradies pode favorecer a compreenso da multiplicidade de factores presente em cada programa ao mesmo tempo que ajuda a descortinar a lgica e os fundamentos subjacentes. Em cada uma das tradies de prtica de ensino reflexivo so estabelecidas concepes sobre a escola e a sociedade que emergem do contexto histrico, educacional e de filosofia social vigentes (Zeichner e Tabachnich, 1991). Liston e Zeichner em 1990 identificaram quatro tradies de prtica reflexiva no ensino e formao de professores no sec. XX a saber: tradio acadmica, tradio da eficincia social, tradio desenvolvimentista e tradio da reconstruo social (1997). Esta anlise realizada foi mais tarde alargada por Zeichner e Tabachnich (1991). Na perspectiva destes autores as tradies no so corpos inertes de ideias e de prticas mas corpos inter geracionais de pensamento e prtica relacionados e vinculados a determinados objectivos e valores educativos (...) que constituem um argumento com um peso histrico (MacIntyre, 1984 citada por Liston e Zeichner, 1997, p. 70). Os diversos programas de formao existentes reflectem, em maior ou menor grau, elementos focalizados pelas vrias tradies identificadas. As diferenas entre as tradies de prtica reflexiva so definidas pela nfase e prioridade atribudas a cada factor particular. O reconhecimento e compreenso destas tradies torna possvel apreciar os mritos das diferentes propostas, no apenas em relao durao do programa e quantidade de disciplinas por reas e temas mas, tambm, atravs do estabelecimento de relaes entre as propostas especficas com as escolas de pensamento e os compromissos em que se baseiam (Liston e Zeichner; 1997; Zeichner e Tabachnick, 1991; Zeichner, 1993).
1.1- Tradio Acadmica A formao nesta tradio tende a enfatizar a especializao dos professores numa dada matria. A transmisso de conhecimentos o aspecto central do processo de
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ensino e, nessa medida, o professor deve ser um especialista da matria que ensina. No mbito desta tradio, sobretudo numa fase mais inicial, existia a ideia de que formar professores consistia em providenciar a formao clssica em letras que seria, posteriormente, complementada com a uma experincia de aprendizagem numa escola (Liston e Zeicnher, 1997; Zeicnher, 1993). A ideia da primazia do conhecimento aprofundado da matria visvel nos programas de formao desenvolvidos no mbito desta tradio. Flexner, um dos defensores desta orientao de formao criticava a superficialidade dos cursos de formao de professores e os professores e alunos destes cursos por possurem recursos intelectuais limitados, por realizarem estudos com pouca relevncia questionando, at, a necessidade de formao numa rea que, em sua opinio, a experincia de aprendizagem numa escola poderia proporcionar (Liston e Zeicnher, 1997). Nesta perspectiva os contributos das escolas, faculdades e departamentos da educao so criticados, considerados como interferncias na formao acadmica dos professores e apreciados depreciativamente quanto sua qualidade (Liston e Zeichner, 1997). Diversas crticas foram emergindo no mbito desta tradio questionando a importncia atribuda formao tradicional em letras, o saber acadmico baseado nas disciplinas e a nfase platnica dada aos esprito e no cabea, ao pensamento e no aco, produo e no reproduo, razo e no emoo (Martin, 1987, citados por Zeichner, 1993, p. 38). Outra crtica que surge questiona o conhecimento que os professores tm das matrias que ensinam, acrescentado a perspectiva de Shulman (1987), que reflecte a necessidades de que os professores sejam capazes de transformar os contedos de modo a favorecer a compreenso de todos os alunos. Uma outra crtica a esta tradio prende-se com o demasiado realce dado a uma orientao curricular ocidental, branca e de classe media que levou ausncia de perspectivas no ocidentais e multiculturais na formao de professores americanos (Zeichner, 1993, p. 38). A dimenso de ensino reflexivo foi introduzida, nesta tradio, atravs da contribuio de Shulman (1986; 1987), ao defender a importncia de um trabalho deliberado sobre os contedos e ao enfatizar a sua transformao para favorecer a compreenso, por parte dos alunos, e ao reconhecer o contributo do conhecimento pedaggico para a educao formal dos professores (Zeichner e Tabachnich, 1991). A nfase nos conhecimentos pedaggicos para ajudar os professores a adequar os contedos de ensino aos alunos representa uma importante inovao no mbito desta
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tradio. A reflexo passa a centrar-se sobre os contedos e sobre a forma como estes so ensinados (Day, 2001). Os programas de formao desenvolvidos no mbito desta tradio tendem a atribuir grande importncia capacidade da educadora para comunicar e transmitir a herana cultural e cientfica s novas geraes com possveis consequncias no ensino e formao dos professores e dos educadores de infncia. Conceber o processo educativo como um meio de transmisso influencia a compreenso da educadora de infncia e as suas prticas favorecendo a disposio para a implementao de modelos transmissivos27 e condicionando a compreenso da importncia da integrao das diferentes reas curriculares, uma componente essencial na educao de infncia (Oliveira-Formosinho, 2001b; Zabala, 1993). Por outro lado, os programas nesta tradio tambm podero induzir uma menor abertura s questes da diferena e da multiculturalidade dificultando a interveno da educadora que tem de responder a um grupo de crianas com provenincia social, cultural diversificado e com amplos interesses e no a uma criana tpica. Alarco e Tavares (1987) referem outro impacto aludindo ao facto de, no mbito desta tradio, ser indispensvel, que o formando tenha tido a oportunidade de desenvolver a sua prtica em contacto com um profissional modelar que transmite a sua arte. A crena no mestre, no modelo, no prtico que transmitia a sua arte ao novo professor condicionada pela expanso da formao de professores que requer um grande nmero de supervisores e por uma exigncia de conhecimentos interdisciplinares cada vez mais alargados.
1. 2- Tradio da Eficincia Social A formao nesta tradio, influenciada por uma orientao behaviorista, tende a acentuar a natureza cientfica do ensino e a entender o professor como um tcnico que implementa directrizes e orientaes prescritas por outros. Assim, nesta perspectiva de formao, valoriza-se a aquisio de um conjunto de competncias e capacidades especficas e observveis para ensinar. Esta tradio desenvolveu-se com base na convico de que a investigao poderia tornar possvel construir um conhecimento de base (Knowledge base) que poderia constituir o suporte para um currculo de formao de professores enfatizando a confiana no estudo cientfico do ensino (Zeichner e
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Oliveira-Formosinho (2002) apresenta uma caracterizao dos modelos transmissivos, nomeadamente, no que se refere s diferentes dimenses do desenvolvimento curricular.
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Tabachnich, 1991). Esta perspectiva emergiu no interior das escolas e departamentos de educao como uma estratgia para reforar e legitimar os cientistas da educao procurando estabelecer uma base para a construo curricular da formao de professores (Liston e Zeichner, 1997; Zeichner, 1993). A formao de professores suportada na formao em competncias prospera nos anos 60 e 70 estimulada pela aplicao da psicologia behaviorista formao de operrios e militares no decorrer da II Grande Guerra, levando ao aparecimento da Competency/Performance-Based Teacher Education com alguma influncia nos programas de formao de professores (Zeichner, 1993). Os programas, ento desenvolvidos, tendiam a sobrevalorizar a aquisio de competncias docentes especficas, observveis e previamente identificadas como estando relacionadas com a aprendizagem dos alunos. Outro elemento importante destes programas era o desenvolvimento de um sistema de ensino, gesto e avaliao para supervisionar e apreciar o domnio dos alunos em relao a cada competncia (Liston e Zeichner, 1997). Esta orientao deu origem, no domnio da formao de professores, aos mini cursos que para alm do micro ensino inclua leituras e visionamento de filmes em reas consideradas relevantes como, por exemplo, a organizao da escola infantil em relao aprendizagem independente e ao dilogo em pequeno grupo (Borg, 1970 citado por Liston e Zeichner, 1997). Foi grande a controvrsia gerada por esta tradio na comunidade dos formadores de professores criticando a orientao geral e a validade emprica da base de conhecimentos sobre a qual os programas se fundamentavam. Autores prximos da perspectiva humanista criticavam estes programas por procurarem definir previamente e com preciso as condutas que se esperava que viessem a produzir condicionando a possibilidade do desenvolvimento pessoal e profissional do professor que interpreta e atribui significados s suas prprias aces. Um ltimo conjunto de crticas a estes programas referenciava as tendncias polticas conservadoras associadas abordagem destes programas (Liston e Zeichner, 1997). A tradio da eficincia social persiste com algum peso nos programas de formao de professores (Zeichner, 1993) atravs do desenvolvimento de programas que procuram valorizar a base de conhecimentos com valor cientfico que devem informar o currculo de formao de professores. A distino apresentada por FeimanNemser ao nvel da interpretao da formao nesta perspectiva muito til e bastante
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esclarecedora. Este autor distingue uma viso tcnica que considera que o importante ensinar aos professores as competncias que a investigao demonstrou estarem relacionadas com resultados nos alunos e uma viso deliberativa com a qual se procura que os professores utilizem esta informao como princpios de procedimento num processo mais geral para a tomada de decises e resoluo de problemas (Zeichner e Tabachnich, 1991; Zeichner, 1993). A primeira dimenso enfatiza a reflexo pelo professor sobre quanto as suas prticas se aproximam dos standards providenciados pela investigao enquanto a segunda dimenso suscita e favorece a investigao no ensino e a possibilidade de os educadores melhorarem a suas competncias ao nvel do ensino (Zeichner e Tabachnich, 1991). A centrao no desenvolvimento de capacidades de ensino especficas, previamente definidas e observveis que presumivelmente beneficiam a aprendizagem dos alunos no favorece a considerao da intencionalidade subjacente s competncias. Ao mesmo tempo, tende a condicionar a capacidade de reflexo critica sobre os objectivos e consequncias da aco educativa. A convico de que se pode ensinar o que a educadora tem de pr em prtica e de que se ensina a melhor maneira de resolver os problemas educacionais condiciona o desenvolvimento da competncia de reflexo. O impacto desta tradio na formao de educadores traduz-se numa formao que enfatiza a aquisio de competncias descontextualizadas em detrimento de uma perspectiva mais reflexiva sobre a prtica com o objectivo de que a educadora saiba actuar eficazmente de modo a favorecer o processo de ensino-aprendizagem das crianas. A criana vista no como uma pessoa em desenvolvimento mas como um aluno a quem a educadora tem de ensinar algumas competncias relevantes capazes de a preparar para a entrada no ensino bsico.
1. 3- Tradio desenvolvimentista A formao nesta tradio suportada no movimento para o estudo da criana, iniciado por Hall, e no reconhecimento de que a ordem natural do desenvolvimento do aprendente pode constituir a base do que deve ser ensinado, quer aos alunos quer aos professores, que se encontram no processo de formao (Kliebard, 1986, citado por Liston e Zeichner, 1991). Atravs da observao e descrio dos comportamentos das crianas nas diferentes etapas seria possvel identificar e estabelecer a ordem natural do desenvolvimento o que contribuiria para informar quer o currculo de formao dos professores quer o currculo de formao dos alunos.
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O movimento para o estudo da criana e as novas escolas progressivas do incio do sculo influenciam a formao de professores criticando as instituies de formao tradicionais que no formavam professores criativos, imaginativos, conhecedores da filosofia desenvolvimentista e do desenvolvimento da criana mas, pelo contrrio, professores que tinham prticas de ensino mecnicas e desapaixonadas (Zeichner, 1993). Trs metforas surgiram associadas s manifestaes iniciais da tradio progressiva e desenvolvimentalista: o professor como naturalista, o professor como artista e o professor como investigador (Perrone, 1989 citado por Liston e Zeichner, 1997). Observar e descrever o comportamento do aluno em contexto natural, interpretar e atribuir sentido a essas observaes com base nos quadros tericos da psicologia de desenvolvimento e, deste modo, ser capaz de adequar estratgias e actividades aos interesses e necessidades da criana uma das tarefas centrais do professor. A formao dos futuros professores para levar a cabo observaes, aprender com elas e planear actividades para as crianas com base nessas observaes eram caractersticas chave das propostas desenvolvimentistas para a reforma da formao de professores (Perrone, 1989, op. cit., p. 47). O professor artista revela-se em duas dimenses. A do professor artista com conhecimento sobre a psicologia do desenvolvimento e capaz de providenciar um ambiente de aprendizagem rico e estimulante em que os alunos participam nas suas prprias experincias de aprendizagem e o professor que aprende continuamente, designadamente, atravs da participao em experincias de dana, teatro, escrita, pintura, narrao de historias, etc. capazes de promover no professor uma atitude criativa e de interrogao permanente. A metfora do professor investigador refere a importncia de uma atitude experimental em relao prtica. Estudar o processo de aprendizagem e desenvolvimento da criana, no mbito da prtica, uma tarefa fundamental pelo que, os formadores devem ensinar os futuros professores a iniciar e manter esta atitude investigativa sobre a aprendizagem das crianas para informar a sua prtica (Zeichner, 1993). No mbito desta tradio os programas de formao procuravam criar um ambiente propcio ao desenvolvimento global dos futuros professores. Os programas de formao desenvolvidos so fortemente influenciados por Dewey para quem o objectivo central da educao consistia em criar condies para que os estudantes se convertessem
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em investigadores competentes capazes de participar na reconstruo da sua experincia. O impacto desta tradio na formao de educadores de infncia pode manifestar-se numa formao que chama a ateno para a criana e o seu desenvolvimento, que faz apelo observao de cada criana como um meio mais eficaz para conhecer a criana e as suas experincias de aprendizagem e favorecer o seu desenvolvimento. Assim, esta tradio pode favorecer o desenvolvimento de uma viso construtivista de ensino reflexivo que favorea o envolvimento e participao das crianas na sua prpria aprendizagem. O educador e a criao de oportunidades que o ajudem a mais e melhor responder s necessidades e interesses das crianas so questes relevantes nestes programas. A importncia atribuda s competncias de observao para a gesto do currculo e do ambiente educativo tende a favorecer a ligao entre a prtica e a investigao focalizada no grupo de crianas. O educador visto como um facilitador das aprendizagens das crianas a partir da observao, da reflexo e investigao que realiza sobre a realidade da sua sala.
1. 4- Tradio da Reconstruo Social A formao no mbito desta tradio assenta no pressuposto de que a escolarizao e a formao de professores podem desempenhar um papel fundamental na promoo de uma sociedade mais justa (Zeichner, 1993). Esta tradio suportada pela crena da escolaridade como um elemento transformador das sociedades e capaz de contribuir para reparar a injustia social. As escolas como instituies sociais e os professores tm a obrigao moral de questionar e mudar as suas prprias prticas e as estruturas da escola (Valli, 1989, citado por Zeichner e Tabachnich, 1991, p. 14). Um movimento de influentes reconstrucionistas sociais localizados no Teachers College defendiam o papel da escola aliada a outras foras progressistas no planeamento de uma reconstruo inteligente da sociedade ao nvel econmico e social e desafiaram os professores a tomarem o poder poltico e a conduzir a nao ao socialismo (Liston e Zeichner, 1997). Para atingir este desiderato a formao de professores joga um papel decisivo procurando implementar uma formao que ajude os professores a compreender os problemas sociais, econmicos e polticos comprometidos com a soluo e capazes de contribuir para formar cidados crticos. Como afirmava Kilpatrick a tarefa da educao consiste em preparar as pessoas para uma participao inteligente na gesto das condies segundo as quais vivero (...) e equip-las com as ferramentas
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intelectuais e prticas que lhes permitiro influenciar o rumo dos acontecimentos (1933, citado por Zeichner, 1993, p. 43). As perspectivas defendidas pelo movimento reconstrucionista suscitaram polmica colocando a questo de se saber se os professores e os formadores de professores deveriam doutrinar os seus alunos com os valores socialistas e no bem comum ou, em alternativa, confiar na reflexo e no experimentalismo (Zeichner, 1993). Esta tenso entre endoutrinamento e promoo do pensamento crtico constitui uma caracterstica desta tradio, com defensores de ambas as perspectivas, mas todos com a convico de que para que os professores possam cumprir o seu papel na reconstruo inteligente da sociedade seria necessrio arquitectar a formao de professores na mesma perspectiva. Kilpatrick e Dewey foram dois educadores de fronteira que, dentro desta perspectiva, criticavam a formao tradicional dos professores devido relevncia atribuda vertente tcnica afastada da considerao de objectivos mais amplos reclamando uma formao capaz de ajudar os futuros docentes a desenvolver uma filosofia social e uma nova perspectiva social. Para estes autores tornava-se necessrio procurar desenvolver uma orientao reflexiva relativamente escolarizao e sociedade. Esta tradio manifesta-se, ainda, em perspectivas que procuravam contribuir para combater as desigualdades sociais atravs da melhoria da educao das crianas mais pobres nas quais a reflexo vista como um acto poltico que favorece ou dificulta a construo de uma sociedade mais justa e mais humana (Day, 2001). O fio condutor de todos os programas de formao de professores apresentados no mbito desta tendncia, consiste em ajudar os professores a compreenderem as implicaes sociais e polticas das suas aces e dos contextos em que trabalham para favorecer a mudana social. Deste modo, as propostas de formao tendem a criar condies para incluir contedos de formao que possam ajudar as educadoras e professores a compreenderem as principais caractersticas da sociedade e as transformaes decorrentes. Por outro lado, tambm, incluem contedos que reforam uma relao interactiva entre a teoria e a prtica valorizando a funo da prtica como oportunidades para reflectir em colaborao com outros intervenientes sobre os problemas da escola e da sociedade e perspectivar solues no contexto da comunidade. Outra preocupao existente, nestes programas, prende-se com a coerncia entre os contedos e a pedagogia utilizada na formao com o objectivo de promover a aprendizagem cooperativa em colaborao e a formao reflectida.
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Na tradio da reconstruo social valoriza-se o educador e professor como investigador da sua prpria prtica e a reflexo como uma actividade comunitria o que pode favorecer o desenvolvimento de comunidades de aprendizagem nas quais os educadores e professores suportam e sustentam o desenvolvimento profissional uns dos outros. Estas comunidades de aprendizagem facilitam o desenvolvimento de processos de aprendizagem colaborativos com grandes potencialidades ao nvel da transformao das estruturas sociais consideradas injustas e desumanas. Para atingir estes desideratos torna-se relevante a dinmica colaborativa entre os professores e o desenvolvimento de disposies, conhecimentos e capacidades valorizadas nesta tradio, nomeadamente, atravs da consistncia e coerncia entre contedos e a pedagogia utilizada no mbito do curso promovendo a aprendizagem e formao cooperativa em colaborao, num processo de formao reflectido. Zeichner (1993) refere, ainda, uma tradio genrica que se reporta ao ensino reflexivo, um conceito amplamente utilizado mas sem a necessria clarificao conceptual. Estabelecer algumas distines importantes entre as diferentes noes de reflexo que tm emergido na literatura sobre formao de professores apresenta-se como uma prioridade com grande relevncia.
2. A formao contnua das educadoras de infncia e professores A formao contnua de professores consiste na formao de professores, com formao inicial, levada a cabo com o objectivo de aperfeioar a pessoa do professor, os seus saberes e tcnicas e as atitudes disposies necessrias ao exerccio da profisso (Formosinho, 1991). A formao contnua no deve ser entendida como um fim em si mesma mas antes como um recurso ao servio da inovao e da melhoria da qualidade do ensino e da educao. Os processos de formao contnua compreendem um programa de formao planeada envolvendo um conjunto de aces acreditadas e no acreditadas. Promove-se a formao contnua com o objectivo de propiciar uma aprendizagem intensiva, durante um perodo limitado, normalmente, coordenada por um formador que tem por funo facilitar e estimular a aprendizagem de forma activa, ainda que possa ser planeada em conjunto. Existe em relao formao contnua a expectativa de que resulte num crescimento acelerado que pode ser aditivo (aquisio de conhecimentos, destrezas e compreenso aprofundada de alguns aspectos) ou transformativo (que resulte em
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mudanas significativas nas crenas, conhecimento, destrezas e modos de compreenso dos professores) (Day, 2001). A histria da formao contnua revela que a importncia atribuda e as expectativas depositadas, pela maior parte dos pases, na formao contnua no consistente com o tipo de apoio e investimento que nela realizam (Day, 2001). Uma anlise efectuada ao Livro Europeu de Estudos Comparativos sobre a Formao de Professores 1994 revela que nos 21 pases estudados a maior parte dos recursos se destinam formao inicial. A predominncia da formao contnua realizada sob a forma de cursos de curta durao, organizados segundo uma lgica top-down bem revelador do investimento realizado em Portugal (Sander, 1994 citado por Day, 2001). A formao contnua de educadores e professores levada a cabo em Portugal a partir da sua instituio em 1986 como um direito28 e a partir de 1989 como um dever29 (Estrela, 2001a), revela algumas caractersticas que foram sendo identificadas e sublinhadas por diversos autores tornando possvel uma compreenso do seu itinerrio, apreender a valorizao da formao contnua em contexto, mbito em que se situa esta pesquisa, e discutir o seu impacto no desenvolvimento profissional das educadoras de infncia. So muitas as aces, desenvolvidas no mbito da formao contnua, que apresentam caractersticas de escolarizao (Alarco, 2002; Amiguinho, 1992; Canrio, 1994; Machado e Formosinho, 2003; Nvoa, 1992a;). A formao com forma escolar organiza-se numa lgica de transmisso de contedos e competncias a adquirir pelos formandos para serem posteriormente transferidas para as situaes de trabalho. Existe, assim, uma dicotomia entre o lugar de aprender e o lugar de fazer (Canrio, 1994, p. 41), e a consequente separao dos tempos e espaos de formao (Estrela e Estrela, 2001a). O professor , nesta perspectiva, aquele que executa sem ter qualquer participao na definio dos objectivos ou na determinao dos contedos de formao. As necessidades individuais do formando no so tidas em considerao e no so criadas oportunidades para o desempenho de um papel activo por parte deste no seu processo de formao. A falta de participao dos formandos na concepo e orientao da formao um dos pontos crticos da situao da avaliao contnua em
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Lei de Bases de 1986 Decreto-Lei n 344/89
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Portugal identificado por Estrela (1990)30 que tende a subsistir ainda apesar de alguns progressos realizados (Estrela, 2001a). O desenvolvimento da formao contnua com base em aces pontuais mais determinadas por modas de temas e at de formadores do que por necessidades previamente determinadas dos professores e das escolas (Estrela 2001a) e a necessidade de acumulao de crditos para a progresso na carreira favoreceram a emergncia de uma lgica bancria da formao em que cada formando acumula diversas formaes mesmo que no seja necessrio mobilizar, pelo menos a curto prazo, os conhecimentos acumulados (Machado e Formosinho, 2003). Outra caracterstica evidente, em grande parte das aces de formao contnua, prende-se com a dicotomia entre a teoria e a prtica (Estrela, 2001a; Estrela e Estrela, 2001a; Machado e Formosinho, 2003). A relao entre a teoria e a prtica apresenta-se como um ponto crtico da formao inicial e contnua (Estrela e Estrela, 2001a). Dificuldades em articular a teoria e a prtica e a falta de participao dos formandos na concepo e orientao da formao, j anteriormente identificada, contribuem para a acentuao de uma racionalidade tcnica na qual a prtica entendida como uma concretizao da teoria com consequente desvalorizao da experincia e dos conhecimentos prticos que os professores transportam para a formao e, ainda, para a separao dos tempos e espaos de formao. A dicotomia entre a teoria e a prtica suscita o contraponto entre a racionalidade tcnica na qual o professor algum que aplica teorias e tcnicas cientficas decorrentes da investigao realizada pelos acadmicos e a racionalidade prtica que entende o professor como um profissional capaz de reflectir na e sobre a prtica (Schon, 1992). A separao entre estas duas racionalidades e entre a teoria e a prtica concorrem para a desprofissionalizao da profisso docente (Estrela, 2001a). Ultrapassar a dicotomia entre a teoria e a prtica atravs de uma abordagem dialctica da teoria e da prtica (Estela e Estrela, 2001) abre a possibilidade s educadoras e professores de, tambm, poderem participar na construo de novos saberes. Nesta perspectiva a formao desloca-se da esfera do consumo para a esfera da produo (Amiguinho, 1992). Os estudos e reflexes realizadas em torno da formao contnua, praticada em Portugal, foram contribuindo para a implementao de algumas mudanas que valorizaram a formao contnua, nomeadamente, atravs de um maior investimento ao
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Estrela, M.T. (1990). Portugal: la formation continue ds enseignants un bilan contraste. Research et Formation. Actes de Colloque. Novembro, pp. 101-110.
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nvel legislativo, ao nvel da investigao e ao nvel dos recursos. No mbito destas transformaes a formao contnua deixa de ser entendida, apenas como um conjunto de aces, frequentemente sob a forma de cursos breves, realizadas para colmatar lacunas existentes ao nvel das competncias dos professores passando a ser perspectivada como uma das oportunidades de desenvolvimento profissional disponveis para os educadores e professores. Um exemplo destas mudanas pode ser verificada ao nvel da legislao, com a publicao de Decreto-Lei n207/96 que introduz inovaes que Estrela (2001a) aprecia como um contributo para a construo de uma nova perspectiva e de uma nova filosofia para a formao contnua de educadores e de professores (p. 36), aproximando a formao das escolas atravs da valorizao das escolas e dos problemas vividos pelas educadoras e professores nas escolas que passam a ser percebidos como objecto de formao. Esta lei perspectiva e valoriza outras modalidades de formao que se inscrevem na formao centrada na escola e nos projectos que a se desenvolvem como crculos de estudo, oficinas de formao, projectos, seminrios. Estas modalidades permitem o estabelecimento e desenvolvimento de estratgias de formao suportadas por projectos de investigao, em trabalhos realizados de forma partilhada e/ou enveredar por projectos de inovao. As possibilidades de mudana que esta legislao indicia produzem efeitos que s podem ser observveis ao longo do tempo. Assim, a tendncia para a prevalncia da modalidade curso de formao, mais prximos de uma lgica individual e instrumental da formao, verificada no fim dos anos 90 a nvel nacional por (Estrela, 2001 a), a nvel do Centro de Formao Almada-Tejo (Marques, 2004) e, tambm, no Centro de Formao da Associao de Escolas Braga/Sul (Formosinho, Ferreira e Silva, 1999). Contudo, as anlises, ento, realizadas j indiciavam a emergncia de outras modalidades de formao que j procuravam estabelecer uma relao mais directa com o contexto de trabalho dos educadores e professores e que pode ser confirmada, por exemplo, pelo nmero crescente de aces contextualizadas em iniciativas e projectos das escolas sob a forma das novas modalidades no CFAE Braga/Sul (Formosinho, Ferreira, Monteiro e Silva, 2001). Estas mudanas verificadas na formao contnua em Portugal parecem enquadrar-se num movimento no sentido de promover a formao contnua baseada, centrada, iniciada e proporcionada pela escola (Day, 2001, p. 215) e no qual atribuda grande importncia aos professores como actores na escola e a escola como uma construo social.
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3. Formao contnua e desenvolvimento profissional das educadoras de infncia e professores A formao contnua centrada na escola e nos professores revelou-se um contributo importante para o desenvolvimento profissional dos educadores e professores (Day, 1998, 2001; Escudero, 1998; Oliveira-Formosinho, 1998, 2001b). Como esclarece Oliveira-Formosinho (1998) formao contnua e desenvolvimento profissional so perspectivas distintas da educao permanente dos professores. A designao formao contnua analisa-a mais como um processo de ensino/formao e o desenvolvimento profissional mais como um processo de aprendizagem/crescimento (p. 16), revelando enfoques distintos. Diferentes autores acentuam dimenses diversas no conceito de
desenvolvimento profissional. Alguns autores atribuem maior importncia aos aspectos da identidade psicossocial dos professores no desenvolvimento profissional o que inclui os elementos de ordem individual e as circunstncias contextuais do quadro formativo em que o processo decorre (Ralha Simes 1995; Simes e Ralha Simes 1997), enquanto outros, tendem a valorizar as dimenses profissionais e curriculares. A formao entendida como dimenso do desenvolvimento profissional para Escudero (1998) um processo de acompanhamento permanente da funo docente, que se desenvolve com grande ateno e sensibilidade quer ao contexto de trabalho quer s necessidades dos professores quer ainda ao sistema escolar, durante um perodo de tempo alargado e atravs de diversas modalidades. Para Roldo (1999) o desenvolvimento profissional implica crescimento profissional gerido pelos professores na interface de fontes e contextos geradores de saber profissional. Este processo decorre no mbito de uma estreita interelao entre a instituio escolar, o suporte organizacional do processo de formao e respostas adequadas s expectativas e satisfao por parte dos alunos e da comunidade educativa finalidade do processo de desenvolvimento profissional dos professores. Uma viso holstica do desenvolvimento profissional dos professores supe uma articulao integrada de factores e dimenses pessoais, de factores e dimenses sociais e colectivas e, ainda de factores e dimenses contextuais ou ecolgicas (Day, 1998; Escudero, 1998; Oliveira-Formosinho, 1998, 2001b). Os factores do contexto ou ecolgicos apontam para aspectos da cultura dos professores e da dinmica institucional da escola inserindo o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores no
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contexto da escola (Dillon-Peterson, 1981, citado por Marcelo Garcia, 1999) e na perspectiva da formao em contexto centrada na escola. Existem vrias definies de desenvolvimento profissional que realam diferentes dimenses da aprendizagem profissional. Day (2001) apresenta uma definio que reflecte esta complexidade:
O desenvolvimento profissional envolve todas as experincias espontneas de aprendizagem e as actividades conscientemente planificadas, realizadas para benefcio, directo ou indirecto, do individuo, do grupo ou da escola e que contribuem, atravs destes, para a qualidade da educao na sala de aula. um processo atravs do qual os professores, enquanto agentes de mudana, revem, renovam e ampliam, individual ou colectivamente, o seu compromisso com os propsitos morais do ensino, adquirem e desenvolvem, de forma crtica, juntamente com as crianas, jovens e colegas, o conhecimento, as destrezas e a inteligncia emocional, essenciais para uma reflexo, planificao e prtica profissionais eficazes, em cada uma das fases das suas vidas profissionais (pp. 20-21).
Esta definio representa uma viso alarga da aprendizagem profissional que inclui a aprendizagem pessoal a partir da experincia, atravs da qual as educadoras e professores aprendem a desenvolver competncias e a crescer profissionalmente nas salas e nas escolas, as oportunidades informais de desenvolvimento profissional e, tambm, as oportunidades formais que se apresentam sob a forma de actividades de formao contnua favorecendo mudanas educativas que resultam em benefcio das educadoras e professores mas no s. Como sustenta Oliveira-Formosinho (1998) o desenvolvimento profissional das educadoras e professores deve resultar em benefcio dos alunos, das famlias e das comunidades. A formao contnua e o desenvolvimento profissional dos professores centrados na escola so suportados pelo modelo de desenvolvimento profissional atravs do desenvolvimento e inovao curricular e a formao no centro (Marcelo Garca, 1999) ou, na formulao de Oliveira-Formosinho (1998), pelo modelo de
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desenvolvimento
profissional
baseado
no
desenvolvimento
curricular
e/ou
organizacional ou baseado em projectos. Este modelo de desenvolvimento profissional pressupe a implicao e envolvimento das educadoras e professores nos processos de melhoria da escola a partir da resoluo de problemas concretos identificados. As situaes problemticas podem ser gerais ou especificas podendo ser um problema curricular (Oliveira-Formosinho, 1998). Deste modo, o desenvolvimento profissional pode ocorrer atravs do desenvolvimento curricular e/ou atravs do desenvolvimento organizacional. So pressupostos deste modelo a ideia de que os adultos aprendem mais eficazmente quando tm necessidade de realizar novas aprendizagens para resolverem problemas concretos; a ideia de que quando os professores trabalham em questes e projectos que tm relao directa com o seu trabalho conseguem entender melhor o que necessrio melhorar e, ainda, a ideia de que atravs do envolvimento dos professores em programas ou projectos de melhoria da escola ou de desenvolvimento curricular os professores podem adquirir importantes conhecimentos ou competncias (Sparks e Loucks- Horsley, 1990 citados por Marcelo Garca, 1999). As relaes entre o desenvolvimento profissional e a inovao curricular so evidenciadas por Fullan (1990) para quem o processo de implementao de uma inovao curricular essencialmente um processo de aprendizagem (citado por Marcelo Garca, 1999), na medida em que, quando os professores se envolvem e implicam na implementao de um processo de inovao acontecem mudanas significativas que favorecem o desenvolvimento profissional dos professores. A expresso formao centrada na escola remete para uma orientao da formao com vrios significados que correspondem a dimenses distintas presentes no conceito (Formosinho, 1991; Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001). Uma primeira dimenso salientada pelos autores a dimenso fsica diz respeito ao local da formao a escola com o professor no seu local de trabalho sem dispensa de servio. no prprio local de trabalho que decorre a formao levando designao de formao em contexto de trabalho. A segunda dimenso identificada refere-se dimenso organizacional. No mbito desta dimenso a escola enquanto unidade social e organizacional que define a formao considerada necessria para os seus professores. Nesta dimenso a formao est centrada na iniciativa da unidade organizacional escola.
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Uma terceira dimenso evidencia a dimenso psicossocial dos processos de formao. No mbito desta dimenso o professor desempenha um papel diferente na sua formao passando a ser sujeito da sua formao atravs da participao em todas as fases do processo (identificao das necessidades, planificao, execuo e avaliao da formao). O professor no , nesta dimenso, visto individualmente mas integrado nos seus grupos profissionais e inseridos numa instituio. a formao centrada nos professores que sobressai nesta dimenso. A quarta dimenso apresentada formao centrada nas prticas envolve a dimenso pedaggica presente neste conceito e parte da identificao das necessidades para a elaborao de um projecto de formao capaz contribuir para a melhoria e transformao das prticas. No mbito desta dimenso so valorizados os saberes prticos e experienciais dos professores e o impacto do resultado da avaliao nas aprendizagens dos alunos. A quinta dimenso reporta-se auto-organizao dos professores e acentua a possibilidade dos professores identificarem interesses comuns e promoverem a sua prpria formao. Esta dimenso dirige-se para a dimenso poltica-cvica e/ou polticacorporativa do conceito. No sentido de ultrapassar alguns equvocos existentes em torno deste conceito os autores defendem uma compreenso de formao centrada na escola concebida como um processo ecolgico dentro de uma pedagogia pr-ecolgica ao servio dos alunos e no como um processo autista em que uma escola se encerra em si prpria ruminando os seus problemas (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001, p. 39). Ou seja, os autores fazem a apologia da formao centrada na escola, inserida numa perspectiva ecolgica de mudana, que tome simultaneamente em considerao os contextos em que decorrem as prticas docentes e as prticas de formao. A compreenso da formao centrada na escola como uma formao que deve ocorrer em contexto de trabalho com o objectivo de saber como melhorar as prticas a partir de uma anlise reflexiva e colegiada da prtica em situao (Escudero e Bolvar, 1994) envolvendo as suas diversas dimenses (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001) cria a possibilidade de se estabelecerem dinmicas formativas entendidas como processos de interveno nas organizaes escolares, no decurso das quais, a formao se organiza sob a forma de projectos de aco desenvolvidos para responder aos problemas identificados em contexto (Canrio, 2001 a, citado por Machado e Formosinho, 2003). Esta compreenso faz a ponte com conceito de escola como
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unidade bsica da mudana31 (Escudero e Bolvar, 1994) com o conceito de aprendizagem organizacional (Bolvar, 1997), na medida em que, na formao centrada na escola escola que compete levar a cabo as mudanas consideradas necessrias. Ao mesmo tempo a escola, enquanto organizao, que favorece a aprendizagem dos alunos e a qualificao de todos os que nela trabalham, nomeadamente, dos educadores e professores. A escola que aprende constri aprendizagens colectivas quer atravs da aprendizagem pela experincia acumulada quer atravs de projectos que tm como ponto de partida e de chegada a experincia prtica e concreta vivenciada em contexto de trabalho. A formao centrada na escola, pode nesta perspectiva, criar oportunidades para a mobilizao dos saberes dos educadores e professores se for capaz de integrar as diversas dinmicas de formao num dispositivo formativo mais vasto no qual esteja presente uma preocupao quer pela lgica da aco quer pela lgica da produo de saberes (Canrio, 1995). A formao em contexto apresenta-se, assim, como uma interpretao ampla da formao contnua na escola enquanto organizao favorecendo processos de mudana e transformao protagonizados pelos diversos actores da comunidade educativa.
4. Estdios de desenvolvimento profissional das educadoras de infncia e professores

O conceito de desenvolvimento profissional assenta num processo dinmico, realizado ao longo do tempo, o que sugere a ideia de fases de desenvolvimento na carreira dos educadores e professores. A anlise acerca das fases da carreira dos profissionais pode revelar informaes pertinentes para a implementao de processos de formao contnua com impacto efectivo no desenvolvimento profissional dos docentes. Contudo, esta informao deve ser sempre analisada numa perspectiva mais ampla e abrangente. So vrios os estudos que procuram identificar as principais fases atravs das quais os docentes progridem ao longo da carreira realizados, principalmente, com professores de escolas secundrias (Day, 2001). Existem muito menos estudos sobre os
31 Para os autores considerar a escola como unidade bsica da mudana significa que a escola que internamente deve promover e efectuar as mudanas necessrias, ou seja, a escola no o objectivo a mudar nem os professores os instrumentos dessas mudana mas o centro da prpria mudana. Neste sentido as escolas so simultaneamente centros de investigao e de desenvolvimento curricular e, assim, o local natural da formao contnua dos professores (Escudero e Bolvar, 1994).
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professores do 1 ciclo e, ainda menos, sendo mesmo quase inexistentes em relao s educadoras de infncia (Gonalves, 1992). Relativamente s fases da carreira profissional das educadoras de infncia evidencia-se a perspectiva de Katz (1977), a perspectiva de Vander Ven (1988), a perspectiva de Sheerer e Blom (1998), apresentadas e explicitadas por OliveiraFormosinho (1998). Apesar da relevncia do potencial de informao para tomar decises relativas a processos de formao contnua que estes estudos contm devem ser analisados e interpretados tendo em conta que os contextos histricos e organizacionais e as culturas em que o trabalho das educadoras se realiza e as fases de desenvolvimento cognitivo e emocional em que se encontram (Day, 2001) so outras dimenses, igualmente, relevantes para compreender o percurso de desenvolvimento profissional dos docentes.32 Conceptualizar o desenvolvimento profissional como um contnuo linear, apesar de atractivo, demasiado simplista e pode no tomar em considerao a dimenso do educador como pessoa. Como refere Huberman (1995) preciso reconhecer que alguns educadores podem no ter uma sequncia de vida contnua (...) e que estamos a abordar um processo repleto de plataformas, descontinuidades, regresses, estmulos sbitos e becos sem sada (citado por Day, 2001, p. 114), pelo que, qualquer leitura linear do desenvolvimento profissional dos docentes pode no ter grande impacto no pensamento e na prticas das educadoras e professores e na elaborao de programas de formao.
5. O desenvolvimento profissional das educadoras de infncia no mbito da formao em contexto

O conceito de profissionalidade docente assenta num conjunto articulado de saberes, saberes-fazer e atitudes que exigem uma formao profissional ao longo do tempo de exerccio profissional das educadoras e professores (Estrela, 2001b). Deste modo, a compreenso deste conceito est intimamente articulada com as funes e papis docentes desempenhados nos diversos contextos em que se movem.
A investigao efectuada por Teresa Sarmento confirmou a complexidade existente na vida das educadoras de infncia que na perspectiva da autora exige uma anlise multireferencial, com suporte da sociologia das profisses, da teoria da formao de professores, da histria da educao e do currculo (Sarmento, 2002).
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O exerccio da profisso da educadora de infncia revela caracterstica do exerccio dos professores de outros nveis de ensino33 e componentes especficas conforme os perfis de competncias (2001) que apontam para um perfil comum para todos os nveis de ensino reconhecendo um ncleo definidor da profisso que transversal a todos os nveis de ensino (Roldo, 2002) e para um perfil especfico de desempenho profissional do educador de infncia. A especificidade da educao de infncia, j referida no primeiro captulo desta investigao revela-se, desde logo, no facto de ser mais centrada na criana do que no educador ou mesmo no processo educativo (Ralha Simes, 1995; Silva, 1991). Esta centrao na criana tem conotaes positivas e envolve grande ateno criana e ao processo de aprendizagem e desenvolvimento. A centrao na criana de sinal positivo ultrapassa a clssica oposio entre a funo de ajuda e semimaternal, centrada nos alunos associada aos primeiros anos de escolaridade e a centrao nos contedos, mais do que nos sujeitos, caracterstica dos nveis de escolaridade seguinte (Roldo, 2002). A especificidade da educao de infncia revela-se, por outro lado, nas caractersticas do processo e das tarefas desempenhadas pelas educadoras de infncia, uma das cinco dimenses que constituem o quadro de anlise34 da singularidade da profissionalidade das educadoras de infncia (Oliveira - Formosinho, 1998). A abrangncia dos papis da educadora de infncia com funes quer de cuidados (ligada origem da profisso atravs da componente social) quer de educao pressupe algumas funes especficas ao nvel da profisso. Assim, compete educadora assumir responsabilidades pelo conjunto das necessidades das crianas e pelas correspondentes tarefas desenvolvimentais, considerar a diversidade de misses e de ideologias, levar em linha de conta a vulnerabilidade da criana, tem em ateno o processo de socializao da criana, atender relao com os pais, considerar as
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O reconhecimento de uma natureza comum na profissionalidade docente, independentemente, do nvel etrio de exerccio e da nomenclatura utilizada para designar os profissionais foi abordada por Miranda Santos (1981) num artigo em que reflectia o reducionismo e a incompatibilidade terminolgica e as repercusses desfavorveis para uma definio comum dos princpios subjacentes formao de professores questionando e recusando a ideia de que para se ser educador de infncia basta gostar de crianas e ser capaz de entreter crianas j que/na medida em que a educao pr-escolar, ao contrrio dos outros nveis de ensino, no contem objectivos educativos precisos (citado por Ralha Simes, 1995).
34 As cinco dimenses apresentadas so: 1) caractersticas da criana pequena, 2) caractersticas da educao pr-escolar, 3) caractersticas dos contextos de trabalho e da condio docente, 4) caractersticas do processo e das tarefas desempenhadas pelas educadoras e 5) caractersticas da educadora de infncia (Oliveira-Formosinho, 1998).
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questes ticas que emergem da vulnerabilidade da criana e ter em conta o currculo integrado da educao pr-escolar (Katz e Goffin, 1990 citados por OliveiraFormosinho, 1998). Decorre desta reflexo a articulao estreita entre a funo de cuidados e guarda e a funo pedaggica e a pertinncia do desenvolvimento de uma diversidade de relaes e interaces com as crianas, com os pais, com as auxiliares de aco educativa e outros profissionais, com as autoridades locais que, no seu conjunto, concorrem para o exerccio das funes da educadora de infncia e que colocam, importantes desafios em termos do desenvolvimento profissional das educadoras de infncia. A especificidade da educao de infncia e o mbito alargado das funes das educadoras requerem alguma especificidade ao nvel da formao que processos de formao em contexto de trabalho podem propiciar e favorecer. A formao em contexto emerge e desenvolve-se no decurso de um percurso de modificaes epistemolgicas e metodolgicas que favoreceram a abertura da investigao educacional s perspectivas hermenuticas e epistemolgicas oriundas da Alemanha novecentista que acentuavam o primado do sujeito de investigao sobre o primado do objecto de investigao destacando o papel activo do sujeito na construo do seu prprio conhecimento e no processo de desenvolvimento pessoal (Estrela e Estrela, 2001a). Estas perspectivas fundamentam e suportam processos de formao e investigao centrados na prtica profissional (Kishimoto, 2002a) que se desenvolvem a partir da anlise das suas situaes de trabalho e nos quais as educadoras e professores desempenham um papel activo. Deste modo, a formao em contexto favorece uma ligao estreita entre os objectivos da formao e a prtica profissional das educadoras de infncia. esta articulao entre novos modos de organizar o trabalho e novos modos de organizar a formao (centrada no contexto organizacional) que facilita e torna possvel a produo simultnea de mudanas individuais e colectivas (Canrio, 1995, p. 12). De facto, a formao das educadoras em contexto procura integrar a pessoa da educadora e a sua experincia, o conjunto das educadoras que exerce funes no jardim, o jardim-de-infncia e a sua organizao e os seus projectos e a aprendizagem colectiva de novas formas de aco capazes de contribuir para a mudana e melhoria da aco/interveno educativa. A revalorizao do potencial formativo do contexto de trabalho propicia o desenvolvimento de dispositivos e prticas de formao que valorizam a aprendizagem
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por via experiencial (Canrio, 199735), procurando criar dinmicas formativas que facilitem a transformao destas experincias em aprendizagens atravs de um processo de formao marcado pela reflexo e pela pesquisa, por parte, das educadoras de infncia em formao. O termo aprendizagem experiencial exprime a valorizao da experincia quando reflectida e conceptualizada para a formao e ressalta a ideia de que a compreenso da realidade o objectivo da aprendizagem resulta do sujeito enquanto observador participante (Alarco, 2002). Dewey e Kolb (1984) so dois autores essenciais para a compreenso do processo de aprendizagem experiencial. Para Dewey a aprendizagem um processo dialctico, que integra a experincia e a teoria, a observao e a aco. A experincia d teoria a sua vitalidade e energia, a teoria fornece uma direco experincia (Landry, 1991, citada por Cavaco, 2002, p. 26). Kolb (1984), por outro lado, desenvolveu um modelo estrutural de aprendizagem em que procurou conciliar a teoria e a prtica e no qual identificou vrias fases e estilos de aprendizagem que suportam por um lado a especificidade e por outro lado a diversidade que existe no processo de aprendizagem experiencial. A aprendizagem experiencial favorece o desenvolvimento da aprendizagem reflexiva, que no mbito da formao em contexto, partilhada com todos os outros actores da comunidade educativa. Assim, o desenvolvimento profissional um processo vivencial, no apenas individual que decorre nos contextos de trabalho (Oliveira-Formosinho, 1998; 2001) e, por essa razo, o sentido do desenvolvimento profissional dos professores depende das suas vidas pessoais e profissionais mas, tambm, das polticas e dos contextos nos quais realiza a sua actividade docente (Day, 2001). A escola, concebida como uma unidade de mudana e, ao mesmo tempo, de desenvolvimento profissional das educadoras e professores segundo uma perspectiva dialctica que entende que as escolas no podem mudar sem o compromisso dos professores A formao em contexto que parte da identificao de um problema ou de uma necessidade que suscita a formulao e desenvolvimento de respostas seguida de uma avaliao dos resultados e, se necessrio, de um novo ciclo (Oliveira-Formosinho, 1998; 2001) constitui um contributo decisivo para o desenvolvimento profissional dos professores. Os processos de formao em contexto iniciam-se e desenvolvem-se a
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Nota de apresentao obra Formao e situaes de trabalho, publicado pela Porto Editora.
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partir das necessidades particulares de desenvolvimento dos professores e da escola, o que favorece a implicao dos professores no processo e, mais facilmente, pode ter impacto no pensamento e nas prticas dos professores e, deste modo, na qualidade das experincias de aprendizagem dos alunos. O carcter participativo e contextualizado da formao em contexto comporta uma srie de possveis obstculos que podem influenciar a sua eficcia como, por exemplo, o tempo de implementao dos projectos, a tendncia para procurar solues rpidas, a falta de apoio, as mudanas contnuas dos professores nas escolas, a sobrecarga de tarefas e exigncias, etc. (Pink, 1989 citado por Marcelo Garcia, 1999). Algumas barreiras, embora presentes em todos os nveis de ensino, assumem maior significado na educao pr-escolar onde o isolamento geogrfico profissional, devido localizao de muitos jardins-de-infncia, e a mobilidade docente devida s prticas administrativas de descontinuidade tm uma grande influncia (Oliveira-Formosinho, 2000b) e s quais se acrescentam todas as outras dificuldades. Kishimoto (2002b), por seu turno, identificou algumas condies que favorecem os processos de formao em contexto, nomeadamente, quando se dispe de grupos flexveis, com organizao integrada, que dispe de infra-estruturas para dar conta da formao continuada e da superviso ecolgica (p. 180) questionando as caractersticas e o tipo de estruturas que podem suportar e apoiar processos de formao em contexto. A valorizao do potencial formativo do contexto de trabalho como componente essencial do desenvolvimento profissional das educadoras e professoras est presente nas estratgias de formao normalmente utilizados pelos modelos curriculares contextualizados para a realidade portuguesa no mbito do Projecto Infncia36 como o modelo curricular High/Scope, o modelo curricular Reggio Emilia e na iniciao participao no modelo curricular do Movimento da Escola Moderna (MEM). Cada um dos modelos curriculares tem subjacente uma forma especfica de perspectivar a formao de profissionais que optam por trabalhar nesse modelo. Assim, existe uma grande coerncia entre a base epistemolgica do modelo de formao dos educadores e professores e a base epistemolgica do modelo curricular para a educao da criana (Oliveira-Formosinho, 2003). Uma anlise s estratgias e modalidades de formao utilizadas no mbito dos modelos atrs enunciados e no mbito do Projecto Pen Green
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Para uma apresentao e descrio do Projecto Infncia ver Oliveira-Formosinho (2001).
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poder contribuir para uma melhor compreenso da formao em contexto ligada ao desenvolvimento profissional das educadoras e professores.
5. 1. Prticas de formao em contexto no modelo curricular High/Scope A formao de educadoras de infncia no mbito do modelo curricular High/Scope assume o formato de treino desenvolvido em contexto de trabalho (Epstein, 1993) com o objectivo geral de melhorar a qualidade do programa. Ou seja, o desenvolvimento das crianas que est na base do conjunto das propostas de formao de profissionais no modelo High/Scope e que constitui a sua finalidade. Na perspectiva da Fundao High/Scope a qualidade do programa depende, sobretudo, da qualidade dos profissionais (Caldwell e Hilliard, 1985), que por sua vez, est dependente da qualidade da sua formao (Philips, 1987) (citados por Epstein, 1993). Mas para que a formao contnua possa produzir os efeitos desejados nos educadores e nas crianas deve ter continuidade, consistncia e ser realizada em contexto do trabalho (Katz, 1979 citada por Epstein, 1993), j que a formao inicial tem, muitas vezes, uma influncia reduzida no trabalho realizado nas salas de actividade. Assim, a Fundao procurou desenvolver um formato de formao contnua, com algumas caractersticas especficas, capazes de garantir a eficcia dos processos de formao. A integrao dos contedos de forma a garantir a progresso de temas e a sua interelao e possibilitar uma acumulao de conhecimentos, informaes e treino revela-se uma caracterstica contemplada no programa de formao desenvolvido pela Fundao. Outra caracterstica prende-se com a utilizao dos conhecimentos sobre a aprendizagem dos adultos nos procedimentos de formao a implementar. Por outro lado. A informao apresentada e desenvolvida no processo de formao est relacionada com um currculo coerente; o currculo suporta as prticas e a implementao de novos conhecimentos. Uma ligao estreita entre teoria e prtica, atravs de sesses para explorar estratgias de aplicao prtica, outra caracterstica relevante no processo de formao desenvolvido pela Fundao. Este contempla um ciclo natural de novas ideias e aprendizagens construdas no mbito dos workshops` e sua utilizao no quotidiano das salas de actividade num processo interactivo realizado ao longo do tempo. Finalmente este processo de formao envolve mecanismos para continuar a apoiar e suportar a implementao do programa, nomeadamente, atravs de encontros individuais com o formador e encontros entre pares e o formador.
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Neste enquadramento, e colocados perante o desafio de continuar a providenciar um processo de formao com as caractersticas atrs descritas mas confrontados com a incapacidade de sustentar esta continuidade comearam em 1981 a implementar um projecto de Formao de Formadores (High/Scope Training of Trainers (ToT) para formar formadores que depois pudessem formar outras educadoras e professores. O ToT um projecto de formao e superviso que tem por objectivo preparar especialistas e supervisores de educao de infncia para formar educadoras de infncia na implementao do currculo High/Scope. No decurso deste processo de formao em contexto so realizados "workshops", com o objectivo de envolver activamente os participantes, analisa-se e explora-se o currculo de forma a providenciar aos formandos informao terica mas, tambm, a sua aplicao ao contexto de trabalho, assegura-se a continuidade ao nvel dos contedos de aprendizagem nas diversas sesses, recomendam-se leituras e solicitam-se reflexes escritas, e so realizadas visitas para a observao das salas seguida de feedback e da criao de oportunidades para os participantes reflectirem. Deste modo, a formao contnua desenvolvida no mbito do projecto ToT, menos dispendiosa e mais efectiva ao nvel das aprendizagens dos formandos (Epstein, 1993), na medida em que, o formando pode estabelecer relaes mais prximas com o formador e so asseguradas condies para providenciar formao e treino coerente e consistente garantindo o apoio e suporte necessrios para melhorar e sustentar a implementao do programa. As caractersticas da formao em contexto para o desenvolvimento profissional do projecto ToT so destacadas por Katz no prefcio aos estudos sobre a formao contnua promovida pela Fundao High/Scope (Epstein, 1993) no qual a investigadora no s afirma a relevncia do contributo da High/Scope para a educao de infncia como explicita as lies sobre formao contnua em contexto que podem ser retiradas. Assim, na perspectiva da autora referida, uma primeira lio que se pode retirar que para que a formao possa produzir efeitos ao nvel das prticas de ensino tem de ser realizada no contexto de trabalho. A segunda lio de que s a formao contnua e consistente, no ocasional, pode produzir diferena ao nvel das prticas. A terceira lio refere que a formao tem maior probabilidade de ser efectiva quando baseada numa concepo coerente de ensino e aprendizagem; no caso da High/Scope num currculo compreensivo. A quarta lio aprendida aponta para a importncia da formao dos adultos j que a forma como os adultos so ensinados/formados deve ser congruente com a forma como se espera que ensinem as crianas.
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As lies aprendidas atravs dos estudos realizados pela Fundao High/Scope so contributos relevantes para a compreenso do impacto da formao contnua em contexto para o desenvolvimento profissional das educadoras e professores.
5. 2. Prticas de formao em contexto no modelo curricular Reggio Emilia No mbito do modelo curricular Reggio Emilia defende-se a necessidade de redefinir o conceito de desenvolvimento profissional para o diferenciar de prticas pedaggicas estereotipadas que convergem para uma compreenso limitada do conceito. Para Rinaldi (1994) o bom desenvolvimento profissional aquele que concebe como um aspecto vital e dirio do trabalho da educadora a sua identidade pessoal e profissional, centrando os processos de formao nas vivncias quotidianas dos profissionais. Na perspectiva da autora, o desenvolvimento profissional acima de tudo mudana, implica renovao e constitui uma componente indispensvel para melhorar a qualidade das interaces com as crianas e entre os adultos. As relaes e interaces so o ncleo central da educao das crianas nas escolas Reggio Emlia. Por outro lado, o desenvolvimento profissional entendido quer como um direito de cada educador ou professor quer como um direito do grupo de professores como um todo estabelecendo o direito de cada um dentro do grupo e do grupo como um todo para trabalhar em conjunto. Este direito de trabalhar e formar-se em grupo cria uma nova dimenso a colegialidade e perspectiva um novo sujeito, um novo protagonista do desenvolvimento profissional o grupo de professores que tem direitos, nomeadamente, de condies de trabalho para poder pensar, planear, trabalhar e interpretar em conjunto (Rinaldi, 1994). Deste modo, ouvir as educadoras e professores explicarem o seu trabalho e os processos de documentao dos projectos das crianas, aprendidos e construdos ao longo do tempo, atravs da experincia e fundamentada numa viso da criana como capaz e competente e no respeito pelas crianas, faz parte do desenvolvimento profissional de novos educadores e professores (Nutbrown e Abbott, 2001). O tempo e o espao, a participao dos pais, o trabalho cooperativo e o desenvolvimento de competncias para melhorar e ampliar as interaces com as crianas, os pais e os colegas so outras componentes do processo de formao em contexto continuamente efectivado nas escolas Reggio Emlia (Nutbrown e Abbott, 2001; Radini, 1994).
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O tempo e a gesto do tempo uma componente essencial para a compreenso do trabalho e da formao em contexto, porque so criadas oportunidades, ao nvel do tempo para ler, reflectir, para o dilogo profissional numa perspectiva de desenvolvimento de todos os que trabalham nos cuidados e educao das crianas. Assim, tempo para discutir as crianas e os seus projectos um elemento essencial quer para o exerccio da funo quer para o desenvolvimento profissional de educadoras e professores. O trabalho cooperativo outra caracterstica significativa da educao e cuidados em Reggio. Cada par de co-professores so responsveis por um grupo de crianas numa estrutura que torna possvel realizar os valores defendidos em Reggio Emlia (Nutbrown e Abbott, 2001). Nestas condies as educadoras e professores adquirem, naturalmente, o hbito de trocar ideias, experincias e informaes de modo informal mas, tambm, tm um perodo de tempo formal, inserido no horrio de trabalho, para que as educadoras e professores se encontrem e dialoguem sobre as crianas e o projecto de cada grupo. As trocas informais realizadas quotidianamente e os encontros formais (encontro semanal de duas horas e meia) criam oportunidades de comunicao sobre o processo e os seus progressos bem como sobre a continuidade do projecto entre os professores, com os pais das crianas, com a comunidade, etc. Estes momentos de anlise, discusso, de planeamento, de preparao e de encontro entre professores e com as famlias favorecem o desenvolvimento profissional das educadoras e professores. Os encontros e reunies com os pais representam outra importante forma de desenvolvimento profissional, difcil mas muito importante (Rinaldi, 1994), na medida em que nesses encontros os professores partilham com os pais todo o processo atravs da documentao do projecto. O direito da criana a ter um professor competente e bem informado (Rinaldi, 1994) desafia o desenvolvimento contnuo de competncias para melhorar as interaces com as crianas, com os pais e com os colegas adquiridas atravs da prtica e da reflexo realizadas no mbito do grupo de professores. Na perspectiva deste modelo curricular o investimento no desenvolvimento profissional das educadoras e professores entendido como um investimento no desenvolvimento da criana pela simples razo que o seu sucesso mutuamente interdependente (Martin, 1997). Assim, as escolas Reggio Emilia procuram providenciar amplas oportunidades de desenvolvimento profissional atravs da prtica e da reflexo sobre a prtica realizadas no grupo cooperativo (New, 1993), neste sentido,
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o desenvolvimento profissional em grande medida desenvolvimento da competncia prtica realizada a partir das vivncias do quotidiano profissional.
5. 3. Prticas de formao em contexto no modelo curricular da Escola Moderna Portuguesa As estratgias e tcnicas empregues no mbito do Movimento da Escola Moderna (MEM) para implementar o processo de formao das educadoras e professores, concebido como um percurso solidrio e contextualizado (Santana, 1993), inscrevem-se, claramente, no domnio da formao em contexto. O MEM uma associao de professores e outros profissionais cujo principal objectivo a autoformao cooperada dos seus profissionais e a construo de um modelo pedaggico, cujas prticas, sejam coerentes com os princpios defendidos. A autoformao cooperada uma caracterstica distintiva do MEM em Portugal. Como esclarece Niza:
O persistente esforo de reflexo epistemolgico-didctico feito ao longo de mais de um quarto de sculo pelo MEM, em Portugal, f-lo diferenciar-se de outros movimentos europeus de Escola Moderna: essa originalidade ocorreu por se ter institudo como movimento de autoformao cooperada de docentes (nos vrios graus de ensino) cujas prticas educativas constituem ensaios estratgicos e metodolgicos sustentados por uma reflexo terica permanente. Desta decorrem os modelos de trabalho dialecticamente aferidos por vrias prticas (1996, p. 140).
A autoformao entendida como uma caminhada intencional e gradual para a autonomia, num permanente processo de socializao, em que a pessoa se torna agente, sujeito e objecto da sua prpria formao pode ser potenciada pela reflexo sobre a experincia, sobretudo se exercida em interaco com outros profissionais, desencadeando processos de compreenso cada vez mais elaborados que conduzem a novas formas de apropriao do saber (Santana, 1993). A autoformao cooperada, caracterstica do MEM, potencializa a vertente da cultura partilhada e construda atravs da reflexo sobre as prticas (Gonzlez, 2002). um processo de formao que se realiza atravs da partilha de prticas, de materiais e de dvidas entre os scios que
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reflectem juntos a partir das suas prticas pedaggicas (Pires, 1995a). A construo de novos saberes assenta, assim, na valorizao da prtica e na reflexo sobre a mesma num processo partilhado com os pares e cujo objectivo melhorar a prtica. A comunicao dos saberes construdos no mbito deste grupo cooperativo insere-se no mbito das concepes estratgicas e dos princpios do MEM (Niza, 1996), segundo o qual uma interveno s verdadeiramente validada quando socialmente comunicada, aparecendo como uma obrigao tica que suporta a constituio de redes de formao e a criao de circuitos de circulao da (in) formao (Gonzlez, 2002). So diversas as modalidades de formao existentes no mbito da formao implementada no MEM. Os grupos de cooperao formativa de educadoras e professores de vrios graus de ensino, por reas de interesse e organizados em ncleos regionais so a principal modalidade de formao do Movimento. Outras modalidades de formao so os sbados pedaggicos que se apresentam como sesses de divulgao sobre as prticas do MEM e de reflexo sobre diversos temas do sistema educativo; o encontro nacional para reflexo e aprofundamento da pedagogia do MEM e da interveno pedaggica das educadoras e professores; o congresso anual com sesses plenrias para apresentao e debate de temas ou questes pedaggicas gerais e com espao para comunicaes onde so relatadas e debatidas as prticas das educadoras e professores; ainda, as oficinas e estgios de iniciao ao modelo (Gonzlez, 2002; Niza, 1996; Pires, 1995). As potencialidades da autoformao cooperada para o desenvolvimento profissional das educadoras e professores, com base na formao em contexto, so sublinhadas por Estrela (1992b) que destaca o facto da formao de professores no MEM partir da prtica, atravs dos grupos cooperativos, e considerar a teoria como um instrumento que concorre para a compreenso da situao em anlise visando uma interveno mais adequada. Tambm Nvoa acentua esta vertente afirmando: os dispositivos de autoformao participada, pacientemente construdos e alimentados no seio do MEM, constituem o mais importante capital de reflexo na prtica e sobre a prtica" disponvel no sistema educativo (1992c, p. 26). Assim, a cooperao entre pares e a centrao nas prticas e na reflexo sobre a prtica com valorizao da experincia e dos significados colaborativamente construdos so ideias centrais da formao e do desenvolvimento profissional do MEM.
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O MEM um espao de permanente experimentao e de sucessivos encontros, onde a formao acontece por mltiplas partilhas (Niza, 1992, p. 1), o que concorre para uma evoluo ao nvel do processo de formao que o MEM vem desenvolvendo. As estratgias utilizadas para implementar o processo de formao foram melhorando e foram-se adaptando s novas exigncias e desafios de forma similar evoluo verificada ao nvel do desenvolvimento profissional de um professor que vai melhorando o seu desempenho profissional medida que acumula experincia e capacidade de reflectir sistematicamente sobre o seu trabalho (Pessoa, 1998, citada por Gonzlez, 2002).
5. 4. Prticas de formao em contexto no Projecto Pen Green Outro contributo relevante para a formao em contexto na rea da educao de infncia emerge no mbito de um projecto de investigao desenvolvido em Pen Green Centre (Whalley, 2001). O projecto de inovao desenvolvido ressalta, entre outras, a dimenso da formao contnua das educadoras de infncia e o suporte e apoio considerados necessrios para o desenvolvimento de um processo de investigao a pequena escala de forma a favorecer o desenvolvimento de todos os participantes nos projectos de investigao. Uma caracterstica distintiva deste projecto fundamenta-se na compreenso existente em Pen Green de que os servios infncia so um direito e uma necessidade de todas as famlias e comunidade e uma expresso de solidariedade social para com as crianas e suas famlias (Moss, 1992, citado por Whalley, 2001). A tradio de envolver os pais como decisores ao nvel da planificao e da implementao do trabalho em Pen Green, desde 1980, contribuiu para que nos programas de parceria com os pais que foram sendo realizados as educadoras estabelecessem um modelo de trabalho cooperativo que tivesse em considerao simultaneamente o processo de aprendizagem e a necessidade de suporte dos pais e o direito das crianas a uma educao de infncia de qualidade (Whalley, 2001). Neste enquadramento educadoras e pais envolvem-se em projectos de investigao baseados nas questes centrais do desenvolvimento da criana e de um efectivo envolvimento parental com a finalidade de resolver as questes e problemas identificados. As diversas e ricas experincias anteriores, ao nvel do trabalho com os pais, tornaram possvel a adopo de uma metodologia de investigao que favorece o desenvolvimento de capacidades e competncias em pais e educadoras e , ao mesmo
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tempo, participativa (Whalley, 2001). Para a consecuo destes objectivos existe um processo de formao comum e uma formao adicional e especifica, para as educadoras que envolve formao em tcnicas de vdeo, questes volta dos registos em vdeo das educadoras, tcnicas de entrevistas, questes ticas da entrevistas, estilos de envolvimento de pais e, formao para a realizao de portfolios de aprendizagem das crianas (Whalley, 2001). Tempo para pensar e reflectir sobre o trabalho que est a ser implementado uma dimenso crucial para o desenvolvimento de uma prtica significativa e uma componente essencial do processo de formao em contexto desenvolvido em Pen Green Center. A reflexo sobre a prtica e um conhecimento profundo sobre o desenvolvimento da criana baseado na observao, documentao e avaliao so essenciais para que as educadoras possam partilhar informaes com os pais e favorecer, nestes, uma compreenso mais ampla sobre como podem, de modos efectivos, suportar e estender os processos de aprendizagem desenvolvidos pelas crianas. A consistncia e o apoio existentes ao nvel do processo de formao em contexto suporta uma convico e as prticas existente em Pen Green de que as questes do currculo e do processo de ensino-aprendizagem, entendidas tradicionalmente como sendo do domnio do educador, devem ser abertas discusso com os pais ao nvel da educao de infncia (Whalley, 20021), atravs de um dialogo franco entre as educadoras e os pais com o objectivo de favorecer o processo de aprendizagem das crianas. As educadoras em Pen Green entendem este processo de partilha como um contributo relevante para o desenvolvimento das crianas e das suas famlias.
6. Formao em contexto das educadoras de infncia para a realizao da avaliao Existem algumas contribuies relevantes para a formao em contexto e para o desenvolvimento profissional das educadoras de infncia no domnio da avaliao na educao de infncia. A anlise de algumas experincias de investigao e interveno podem favorecer uma melhor compreenso das questes, potencialidades e limitaes que se colocam no mbito da formao, interveno e investigao de uma dimenso especfica da pedagogia da infncia a avaliao.
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6. 1. A formao para a avaliao no Projecto Infncia Entre as contribuies possveis destaca-se o trabalho sistemtico que o Projecto Infncia tem realizado em torno das diversas dimenses pedaggicas, nomeadamente, ao nvel da avaliao, considerada uma dimenso central. O Projecto Infncia: Contextualizao de Modelos Pedaggicos e Currculos de Qualidade um projecto de investigao, interveno e formao, iniciado no ano lectivo de 1991-92 e coordenado por Jlia Oliveira-Formosinho, cuja principal finalidade consiste em identificar factores de qualidade para a educao de infncia e melhorar a educao e os cuidados prestados s crianas e s suas famlias. A investigao incide, simultaneamente, sobre os factores de qualidade na educao de infncia e sobre os resultados da construo participada da qualidade levada a cabo nos centros integrados no projecto. A formao, dimenso essencial para a qualidade, abrange a formao inicial, a formao especializada, a formao psgraduada (mestrados em educao de infncia), a formao contnua creditada num processo sucessivo e suportado de desenvolvimento profissional das educadoras de infncia. A ltima vertente do projecto, a interveno no terreno, incide em vrias dimenses que no seu conjunto contribuem para a qualidade da educao de infncia (Oliveira-Formosinho, 2001b). Distingue-se na evoluo do Projecto Infncia duas fases com importantes mudanas ao nvel dos contextos sistmicos em que o projecto se insere. Assim, numa primeira fase (1991-1995) promove-se a formao inicial e especializada numa perspectiva que entende a formao escolar como um projecto. No decurso desta fase assiste-se a um investimento na formao especializada de educadoras de infncia em modelos curriculares de qualidade e na construo e desenvolvimento de referenciais tericos partilhados que tornem possvel o processo de repensar os significados das prticas. A partir de 1992/1993 verifica-se a interveno no terreno atravs da contextualizao dos modelos curriculares High/Scope e MEM pelas educadoras que frequentam o Diploma de Estudos Superiores Especializados e pelas alunas da formao inicial. Esta ligao favoreceu, mais tarde, a construo de um modelo ecolgico de prtica pedaggica final (estgio). A investigao sobre modelos pedaggicos curriculares e sobre a teoria de formao de professores, quer no mbito da especializao de professores quer no mbito de modelos e processos de superviso, esteve sempre presente no decurso desta fase. Neste enquadramento
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O Projecto Infncia materializa-se na criao de uma rede de interveno e de investigao na aco, de reflexo e de formao, composta pela equipa universitria e pelas educadoras no terreno (...) uma rede de interaces pedaggicas centrada na partilha reflectida de um mesmo referencial terico o socioconstrutivismo e a perspectiva ecolgica (Oliveira-Formosinho, 2001b, p. 20).
A questo da observao e da avaliao na educao de infncia esteve presente nesta primeira fase do desenvolvimento do projecto atravs da intencionalizao da formao e treino na observao, atravs da seleco, traduo e adaptao de instrumentos de observao e avaliao e atravs do desenvolvimento de ciclos de formao para os professores da universidade, para as supervisoras no terreno e para as alunas da formao inicial e, ainda, atravs da pesquisa realizada em torno desses instrumentos de observao e avaliao37 (Oliveira-Formosinho, 1998). Na segunda fase (1996-2001) o projecto desenvolveu-se no sentido de procurar providenciar apoios, no apenas em termos de superviso, mas, tambm, em resposta aos diversos problemas que emergiam da prtica numa perspectiva de formao em contexto. Os desafios que tal opo comporta contribuem para que a partir de 1996 as vertentes de interveno no terreno e formao em contexto estejam mais localizadas na Associao Criana38. O Projecto Infncia fica, desde essa altura, mais centrado na vertente da formao formal (Oliveira-Formosinho, 2001b). Nesta segunda fase continua a ser implementada de forma contnua e sistemtica a prtica de utilizao de diversos instrumentos de observao e avaliao e a consequente investigao39. nesta fase que se perspectiva e inicia um conjunto de
Refira-se a este propsito: A contextualizao do modelo curricular High/Scope no mbito do projecto Infncia (Oliveira-Formosinho, 1996); Um itinerrio de formao no Child Observation Record: Um instrumento de avaliao para a educao de infncia, (Parente, 1996) e um numero significativo de Projectos de investigao-aco realizados pelas educadoras que frequentavam a formao especializada.
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A Associao Criana (Criando Infncia Autnoma Numa Comunidade Aberta) uma associao de profissionais de desenvolvimento humano (...) que tem como misso promover programas de interveno para a melhoria da educao das crianas pequenas nos seus contextos organizacionais e comunitrios (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001, p. 28).
39 So diversas as investigaes que documentam esta afirmao a saber: Um estudo sobre os estilos de interaco em educadores experientes e educadores principiantes com recurso Escala de Observao do Empenhamento do adulto (Oliveira-Formosinho, 2000a); estudo sobre a aprendizagem das crianas com recurso Ficha de observao das oportunidades educativas das crianas (Oliveira-Formosinho e Azevedo, 2001); estudo sobre as perspectivas da criana acerca do professor com recurso Escala de
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intervenes cooperadas entre a Associao Criana e instituies de educao de infncia, salientando-se aqui o jardim-de-infncia de D. Pedro V40, para a construo da qualidade na educao pr-escolar e que envolve um trabalho de formao importante ao nvel da avaliao na educao de infncia. Num primeiro momento foi efectuado um trabalho de campo com base na observao participante que envolveu a interaco dos investigadores com os contextos e com os participantes, diversos registos e pesquisa documental e foi realizada uma observao sistemtica atravs das escalas de empenhamento do adulto (Leavers, 1994), envolvimento da criana (Leavers, 1994), PIP (High/Scope, 1995) e ECERS (Harms e Clifford, 1980) que conduziu a um plano de aco com os seguintes objectivos: (a) formao dos educadores para permitir uma prtica educativa adequada ao desenvolvimento e aprendizagem da criana, cultura envolvente, ao contexto institucional, s orientaes curriculares; (b) formao das auxiliares de aco educativa para favorecer o trabalho em equipa; (c) construo de uma equipe educativa; (d) envolvimento da direco da instituio no processo de avaliao e no processo de desenvolvimento da qualidade; (e) envolvimento dos pais (Oliveira- Formosinho e Azevedo, 2002). No mbito desta interveno foi levado a cabo um processo de formao em contexto quer tinha em conta as diversas dimenses curriculares41 e as reas curriculares apontadas nas Orientaes Curriculares (M.E., 1996), as crenas e os valores culturais e cvicos, os pais e a comunidade, factores considerados chave no processo de construo da qualidade dos contextos no mbito da educao de infncia (Oliveira-Formosinho, 2001b). A par da formao e interveno ao nvel da organizao do ambiente fsico, ao nvel do tempo educacional atravs de uma rotina e ao nvel do ambiente educacional o projecto procurou providenciar formao e implementar prticas de observao sistemticas dos comportamentos e desempenhos das crianas e dos contextos (Oliveira-Formosinho e Azevedo, 2002). A observao,
Empenhamento das Educadoras (Oliveira-Formosinho e Lino, 2001); estudo psicotcnico PIP-ECERS (Oliveira-Formosinho e Arajo, 2001). 40 D. Pedro V uma Instituio Particular de Solidariedade Social que abrange diversos servios de atendimento s crianas e suas famlias com valncias de: jardim-de-infncia, actividades de tempos livres, internato e semi-internato para crianas e adolescentes do sexo feminino. O jardim-de-infncia constitudo por 4 salas de actividades para as crianas de 3 anos, de 4 anos, sala dos 4/5 anos e uma sala dos 5 anos.
41 As dimenses curriculares expressas por Oliveira-Formosinho so: espao e materiais, tempo, interaco, observao, planificao e avaliao das crianas, projectos e actividades, organizao de grupos (2001)
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sistematicamente realizada, tornou possvel conhecer os interesses e necessidades das crianas que vieram a constituir a base das propostas, projectos e actividades educacionais a implementar. Por outro lado, a observao sistemtica tambm favoreceu o respeito pelas diferenas existentes entre as crianas e, o suporte para o desenvolvimento de uma relao de colaborao e de comunicao entre a escola e a famlia. O processo de formao em contexto no mbito da avaliao progride nesta interveno com a aprendizagem da documentao pedaggica. No mbito deste projecto a documentao compreendida, simultaneamente, como contedo e como processo (Oliveira-Formosinho e Azevedo, 2002). Enquanto contedo pressupe formas de registo diversificadas que tornam perceptvel o que a criana diz e faz e o trabalho que realiza, enquanto processo pressupe a utilizao desses registos para reflexo sistemtica sobre o trabalho pedaggico realizado e a realizar. A documentao efectuada constitui a base de um trabalho de anlise, reflexo e dialogo entre educadoras, auxiliares, crianas e pais num processo colaborativo que possibilitou aprendizagens a diversos nveis. A documentao pode permitir, atravs da reflexo, compreender as hipteses e teorias das crianas (Dahlberg, Moss e Pence, 2001; Rinaldi, 1998; Forman e Fyfe, 1999, citados por Oliveira-Formosinho e Azevedo, 2002) e, deste modo, favorecer o processo de planificao. Por outro lado, a documentao pode ser devolvida criana e facilitar a criao de momentos de debate e discusso que favorecem o desenvolvimento da criatividade, capacidade crtica, abertura, respeito pelo outro e pelas diferenas, capacidade de partilha e colegialidade, colaborao e cooperao (Dahlberg, Moss e Pence, 2001, citados por OliveiraFormosinho e Azevedo, 2002, p. 135). Ao mesmo tempo, a documentao pode favorecer oportunidades para a educadora escutar de novo, para olhar de novo, para revisitar os acontecimentos e os processos dos quais indirecta e colaborativamente foram co-protagonistas (Gandini e Forman, 1998; Helm e Katz, 2001; Whalley e Dennison, 2001 citados por Oliveira-Formosinho e Azevedo, 2002, p. 135). Toda a documentao recolhida depois organizada em portfolios individuais das crianas que incluem uma diversidade e variedade de itens que tornam possvel construir de uma forma partilhada, nomeadamente, entre educadores, crianas e pais o processo de aprendizagem da criana e que se constitui na base do processo de avaliao da criana.
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Em jeito de sntese pode-se afirmar que este projecto, um projecto de formao em contexto, tornou possvel aos profissionais que participaram reconstrurem a imagem de criana porque aprenderam a observar, a descrever, a interpretar cada uma delas como um indivduo com direitos, portador de cem linguagens, de cem inteligncias (Malaguzzi, 1998 citado por Oliveira-Formosinho e Azevedo, 2002, p. 146). Esta perspectiva que se tem vindo a desenvolver desde 1991 tem vindo a ser coconstruda em vrias salas da rede pblica e instituies de solidariedade social.
6. 2. A formao para a avaliao no Projecto IRA Investigao, Reflexo, Aco O Projecto IRA Investigao, Reflexo, Aco, desenvolvido entre 1991 e 1994, foi um projecto de formao contnua de professores que: Visava essencialmente comprovar o valor da utilizao da investigao como estratgia fundamental de formao contnua de docentes e educadores interessados no seu desenvolvimento profissional atravs da aquisio de competncias de investigao sobre problemas emergentes das situaes de trabalho, testando simultaneamente a flexibilidade do modelo de formao ao aplic-lo a professores e educadores de diferentes nveis do sistema educativo, isto , desde o prescolar ao ensino secundrio (Estrela e Estrela, 2001a, p. 31).
O Projecto IRA, que se desenvolveu atravs de ncleos de formao constitudos voluntariamente, emerge na continuidade do Projecto FOCO42, a partir dos ns dos problemas resultantes do projecto FOCO, conduzindo ao desenvolvimento de uma nova investigao com princpios de formao sustentados na prtica profissional (Estrela e Estrela, 2001a). Deste modo, so os problemas concretos identificados na prtica que constituem o fundamento do processo de investigao a realizar pelas educadoras em formao. O processo de investigao levado a cabo contribuir para favorecer a autonomia profissional atravs do domnio de tcnicas de investigao adequadas resoluo dos problemas reais e apontando perspectivas de aco. Os
O Projecto FOCO Formao de Professores por competncias desenvolveu-se entre 1983 e 1985 e representa a primeira tentativa de ensaio de estratgias na formao contnua de professores, de carcter no formal (Estrela e Estrela, 2001, p. 25).
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princpios43 orientadores definidos pelos autores do projecto IRA, inscrevem-no na perspectiva de formao em contexto, nomeadamente, o princpio da realidade que determina que o processo de formao parte de problemas e situaes da realidade profissional. Ou seja, so as situaes quotidianamente vivenciadas nas escolas e a reflexo sobre a prtica profissional que constituem a base de todo o processo; o princpio da motivao que afirma que a formao deve partir da identificao de necessidades especficas e ser desenvolvida com o objectivo de favorecer a aquisio de novas competncias profissionais; Ainda, o princpio da articulao dialctica da teoria e da prtica afirmando a relevncia de um vaivm dialctico entre a teoria e a prtica que torna possvel avanos ao nvel do conhecimento e da aco (Estrela e Estrela, 2001b). No mbito deste projecto criaram-se diversos ncleos de formao entre os quais se destaca, pela temtica de estudo identificada, o ncleo A ao nvel da educao pr-escolar. Este ncleo era constitudo por 6 educadoras de infncia44 e foi coordenado por Graciete Monge. Depois de uma caracterizao e de uma anlise de necessidades o grupo identificou a avaliao como rea de formao. E volta da avaliao surgiu a primeira grande necessidade de reflexo/investigao, pelo significado e clarificao do problema em si, pela necessidade de conhecer melhor o real atravs das representaes que outros directamente implicados no processo dele possuam, atravs de um questionamento de si em situao (Monge, 2001, p. 46). Em resultado desta reflexo emerge uma nova redefinio do problema apontando a necessidade de clarificar quais as aprendizagens que se procurava favorecer de forma intencional e deliberada, ou seja, qual era o projecto educativo desenvolvido. O percurso realizado no mbito deste processo de formao e descrito por Monge (2001) referencia trs momentos principais que espelham as diversas problemticas que foram emergindo em torno da avaliao na educao de infncia. A questo problemtica inicial referia-se a saber pronunciar-se de forma precisa e objectiva sobre a criana e o seu percurso (Monge, 2001, p. 46) e constitui a
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Os outros princpios orientadores so: principio da autonomia, principio da participao e cooperao, principio do contrato aberto e principio do isomorfismo (Estrela e Estrela, 2001). 44 O nmero de elementos que constitua o grupo no permaneceu estvel ao longo dos anos em que decorreu o projecto devido s questes da mobilidade docente caracterstica da educao pr-escolar (Monge, 2001).
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base do primeiro momento do projecto de interveno. Com a finalidade de conhecer as representaes de educadoras, pais e professores do 1 ciclo e de reflectir sobre a interveno educacional e as prticas de avaliao o grupo levou a cabo um processo de investigao realizando inquritos por questionrio e pesquisas bibliogrficas. Na continuidade do processo de investigao e depois de, no momento anterior, terem ampliado e aprofundados os seus conhecimentos sobre avaliao o grupo procurou situar a questo no mbito da prtica o que conduziu necessidade de explicitao das aprendizagens planeadas, ao prprio projecto educativo visado (Monge, 2001, p. 47). Este segundo momento contempla a etapa A com a finalidade de reflectir sobre a prtica e identificar as principais reas e aprendizagens elaborando um esboo curricular e a etapa B com a finalidade de contextualizar o projecto curricular s necessidades do grupo conduzindo ao esboo final do projecto. Delineado o projecto e identificadas e explicitadas as principais aprendizagens que cada criana deveria realizar surgem as questes que fundamentam o terceiro momento e que se refere necessidade de situar cada um ante as aprendizagens visadas e de orientar a aco educativa para possibilitar a sua consecuo (Monge, 2001, p. 47). So finalidades deste terceiro momento situar a criana face s aprendizagens que se procura favorecer, desenvolver estratgias adequadas e constatar a evidncia das aprendizagens efectuadas atravs de procedimentos suportados na observao que fundamentam tomadas de deciso em relao interveno e a elaborao de um descritivo final. A avaliao realizada, no final do projecto, pelos elementos participantes sublinha a relevncia deste processo de formao em contexto quer para a formao quer para a prtica profissional. Na opinio da coordenadora do ncleo devem ser destacados algumas vertentes do projecto, nomeadamente, o reconhecimento da importncia dos contextos locais e da escola como centro de formao, a importncia da formao realizada em grupo e em resposta a necessidades identificadas e, a utilizao da investigao cientifica como suporte e como estratgia de formao tornando possvel o desenvolvimento de uma atitude reflexiva e uma interveno mais adequada (Monge, 2001). As avaliaes dos elementos do grupo inserem-se na mesma perspectiva como se pode verificar no excerto a seguir citado:
Este modelo permite aos professores investirem na sua formao de uma forma empenhada, pois esta, ao centrar-se na escola e nos docentes, leva a que se sintam implicados e intervenientes no processo, identificando121
se com ele por serem os seus problemas, anseios e dificuldades que constituem o objecto de estudo dessa formao, e a resoluo dos mesmos, o seu objectivo (...) Ao fazer uma comparao desta formao com outras, penso que foi um trabalho diferente, mais ambicioso, entusiasmante e prtico (...). Permitiu-nos investigar, recolhendo informao, construindo instrumentos, observando e, reflectir sobre a actuao que desenvolvemos. Ao contrrio do que acontece noutras aces de formao de temas impostos, aqui tudo derivou de um processo de anlise de necessidades (...) (educadora participante citada por Monge, 2001, p. 52).
6. 3. A formao para a avaliao no Movimento da Escola Moderna Portuguesa Outra contribuio para a formao em contexto das educadoras de infncia, no domnio da avaliao, surge no mbito do Movimento da Escola Moderna. Uma das principais finalidades do MEM a autoformao cooperada dos seus membros atravs de uma constante partilha e reflexo sobre as prticas pedaggicas potencializando uma cultura partilhada e construda com base na reflexo sobre as prticas. Deste modo, o processo de autoformao cooperada desenvolve-se no contexto de um grupo e centra-se na partilha de experincias, de estratgias, de tcnicas e instrumentos de organizao que utilizam, de materiais pedaggicos que vo construindo numa perspectiva de formao em contexto j que a insatisfao e/ou as necessidades sentidas pelos profissionais um dos grandes motores de todo o processo. no mbito do grupo que se tornam explicitas as dificuldades, se apresentam as prticas e se justificam as que se oferecem como alternativas (Gonzlez, 2002). A questo da avaliao foi e continua a ser objecto da autoformao cooperada no mbito do modelo da Escola Moderna Portuguesa (Pires, 1995b). As prticas de avaliao experimentadas, partilhadas e sistematicamente analisadas nos diversos momentos de formao cooperada proporcionadas pelo MEM tornaram possvel construir estratgias e conceitos que constituem uma marca de referncia das concepes e prticas de avaliao, ainda que, seja uma questo que continua em anlise. Na perspectiva do MEM a avaliao um elemento essencial para melhorar as prticas pedaggicas e para cumprir essa funo deve estar presente ao longo de todo o processo de ensino e aprendizagem (Pires, 1995b) o que pressupe que se adequem formas e instrumentos que tornem possvel implementar a avaliao como processo que
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integre e regule o percurso de aprendizagem (Xarepe, 1995). A avaliao desempenha uma funo de regulao formativa no sentido defendido por Perrenoud (1992) ajudando o aluno a aprender e o professor a ensinar (op. cit.) Esta compreenso da avaliao integrada numa concepo de educao que ressalta a importncia da vivncia de situaes de organizao cooperativa do trabalho pedaggico nas aprendizagens (Gonzlez, 2002, p. 227) e num modelo pedaggico no qual o trabalho desenvolvido com a finalidade de favorecer o desenvolvimento e a coresponsabilizao dos alunos na sua prpria aprendizagem e no seu prprio desenvolvimento pessoal e social conduz, necessariamente, a uma partilha de poder entre os professores e os alunos com implicaes directas nas prticas de avaliao. Neste enquadramento, no mbito do Movimento, defende-se e pratica-se a partilha de poder com os alunos o que implica que professores e alunos participem em todas as decises, nomeadamente, na realizao das planificaes semanais e dirias, identifiquem os critrios sobre os quais vai incidir a avaliao e promovam o desenvolvimento da auto e hetero-avaliao (Xarepe, 1995), num processo de tomada de conscincia construda atravs da co-operao para a regulao do trabalho e da vida e da interveno social da classe. Ao nvel da educao pr-escolar cultiva-se, na interaco entre as crianas e a educadora (...) a observao formativa (Niza, 1996, p. 155) com recurso a um conjunto de informantes (Niza, 1996; Xarepe, 1995) que ajudam a regular a avaliao formativa. As prticas experimentadas e partilhadas no processo de autoformao cooperada ao nvel das tcnicas e instrumentos pedaggicos suporta a identificao dos principais informantes da regulao educativa na educao pr-escolar. Deste modo, no decurso do processo de autoformao cooperada em contexto as educadoras e professores apresentam como informantes da regulao formativa a observao, os diversos registos colectivos e individuais de produo (mapas, planos dirios, semanal), as diversas comunicaes da criana classe, os registos mais relevantes no Dirio do Grupo e o debate e reflexo realizados no mbito do Conselho de Grupo (Xarepe, 1995: Niza, 1996). O tempo de reunio em Conselho um tempo de avaliao/regulao por excelncia: de auto-avaliao e de hetero-avaliao, em que todos participam livremente, numa perspectiva de cooperao (Pires, 1995b, p. 7). A hetero-avaliao que o Conselho favorece numa perspectiva de amigos crticos (Xarepe, 1995) a ouvir e a encorajar os avanos e a criticar e desafiar os que no fizeram tudo o que podiam
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favorece
desenvolvimento
de
relaes
interpessoais
de
cooperao
autoconhecimento ajudando a desenvolver processos de autoformao cooperada. Em sntese e no Movimento da Escola Moderna a considerao de tais informantes permite uma verdadeira avaliao cooperada, integrada na aco e nas aprendizagens (Niza, 1996, p. 155), numa perspectiva claramente construda no mbito da autoformao cooperada que se insere na formao em contexto.
6. 4. A formao para a avaliao no Projecto Pen Green No que se refere formao em contexto para a avaliao, no mbito do Projecto Pen Green, as caractersticas mais particulares e especficas referem-se ao trabalho realizado com os pais ao nvel da sua participao no processo de avaliao da criana. Comprometer os pais quer no planeamento quer na implementao do trabalho no Centro foi um dos princpios defendidos, desde o incio, em Pen Green Center. Acreditava-se que as crianas pequenas poderiam fazer mais aquisies e sentirem-se mais felizes quando educadores e pais trabalham de forma colaborativa e partilham uma viso de como suportar e estender a aprendizagem das crianas (Athey, 1990; Meade, 1995, citados por Whalley, 2001). Neste enquadramento realizaram-se, durante mais de dezassete anos, programas de parcerias com os pais que tornaram possvel o desenvolvimento de um modelo de trabalho co-operativo onde existia o equilbrio entre a aprendizagem e a necessidade de suporte por parte dos pais e o respeito pelo direito da criana a uma educao de qualidade (Whalley, 2001). Enquadrada por esta filosofia de base e pela experincia prtica, Pen Green Center, apresenta em 1995 um projecto de investigao que tinha como principais objectivos: (a) desenvolver um dilogo efectivo com os pais sobre as aprendizagens das crianas realizadas em casa e no jardim-de-infncia; (b) desenvolver um estilo de trabalho com os pais capaz de promover novas capacidades nos pais; (c) desenvolver uma melhor e maior compreenso sobre como os pais encorajam os seus filhos a aprender em casa; (d) comparar e contrastar os estilos que educadores e pais adoptam quando as crianas esto envolvidas em experincias de aprendizagem; (e) produzir materiais para apoiar os pais a envolverem-se activamente no registo e compreenso do desenvolvimento da criana. Verifica-se assim, desde o incio do projecto, uma preocupao em envolver activamente os pais na realizao de registos de situaes de jogo e actividade em casa
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e, atravs da anlise dos mesmos, favorecer uma melhor compreenso do significado desses registos para o desenvolvimento da criana j que, numa primeira abordagem, os pais foram convidados a realizar registos de situaes de jogo em casa com recurso a dirios ou a cmaras de vdeo. Contudo, as dificuldades reveladas por alguns pais e a pouca relevncia de muitos registos escritos e de vdeo perspectivaram a continuidade do projecto agora com novas direces. Num segundo momento o projecto de investigao aponta no sentido de envolver pais e educadoras no processo de aprendizagem das crianas atravs do visionamento de vdeos da criana quer no jardim-de-infncia quer em casa e com educadoras e pais a interagir com a criana. A concretizao deste objectivo supe novas necessidades, nomeadamente, a criao de um referencial terico comum e o desenvolvimento de uma linguagem partilhada entre pais e educadoras, um conhecimento mais profundo sobre a aprendizagem da criana, sobre a escala de envolvimento da criana45, conhecimentos sobre os estilos de envolvimento dos adultos46, e oportunidades para que os pais possam expressar as suas ansiedades quer em relao ao projecto de investigao quer em relao ao programa de formao que est a decorrer. Com o resultado deste processo de co-operao emerge em Pen Green uma rede de aprendizagens (Whalley e Dennison, 2001), definido pelos autores referidos como um processo dinmico no qual todos os adultos importantes na vida da criana do a cada outro feedback relativamente s questes consideradas importantes para a criana e, ainda, feedback sobre o como e o que elas esto a aprender em casa e no jardim. Assim, essencial que os pais realizem observaes da criana em casa e partilhem essas informaes com as educadoras e que os educadores partilhem com os pais as observaes da criana realizadas no jardim-de-infncia. Depois de alguma formao aos pais sobre os principais conceitos de desenvolvimento das crianas que sustentam as prticas nos jardins-de-infncia de Pen Green, formao relativa ao uso da cmara de vdeo e, ainda, sobre como fazer registos de vdeo das crianas envolvidas em experincias de aprendizagem os pais so convidados a fazer observaes da criana em casa. Essas observaes so posteriormente partilhadas com os educadores sob a forma verbal ou escrita antes do
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A escala de envolvimento da criana foi desenvolvida por Laevers, 1994, adaptada em Portugal pelo Projecto Infncia e difundida a nvel nacional pelo EEL Project/ Projecto DPQ.
46 A escala de Empenhamento do adulto foi desenvolvida por Laevers, 1994, adaptada em Portugal pelo Projecto Infncia e difundida a nvel nacional pelo EEL Project/ Projecto DPQ.
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incio das actividades do dia ou nas sesses de grupo de estudo e registadas e arquivadas na pasta de cada criana. Os profissionais de educao tm, tambm, um sistema de observao da criana no jardim-de-infncia sistematicamente realizado/efectuado e registado na pasta da criana pelo educador responsvel. Existem em Pen Green Center vrias oportunidades para que as pessoas interessadas na educao da criana possam partilhar a diversidade de informaes observadas que so posteriormente registadas. Nas sesses de grupo de estudo os pais podem partilhar as suas observaes, reflectir sobre o que os seus filhos esto a fazer, partilhar ideias com outros pais e receber informao das educadoras sobre os interesses da criana no jardim-de-infncia. Os pais podem, ainda, partilhar a informao recolhida em cada sesso de planeamento do currculo semanal na qual participam todos as educadoras que trabalham com a criana. No mbito destas reunies as educadoras partilham entre si as observaes realizadas, por exemplo, nas visitas domicilirias, na sala e recolhidas pelos pais, as notas e informaes resultantes da anlise dos vdeos realizados em casa, etc. Nestas sesses as educadoras analisam todas as observaes realizadas, trocam ideias sobre cada criana ficando, deste modo, todas as educadoras familiarizadas com os interesses das crianas e capazes de identificar constantes cognitivas e os padres emergentes de jogo (Whalley e Dennison, 2001). com base nas observaes realizadas no jardim-de-infncia, informadas pelas observaes efectuadas em casa que as educadoras realizam as planificaes para responder s necessidades individuais das crianas e do grupo. A rede de aprendizagem em Pen Green torna possvel um maior conhecimento sobre a criana, sobre a aprendizagem da criana e, ainda, como suportar e estender a aprendizagem da criana atravs das consideraes dos outros e das nossas prprias consideraes (Freire, 1970, citado por Whalley e Dennison, 2001). Tambm possibilita aos pais uma oportunidade para participarem activamente no processo de avaliao dos seus filhos quando, de modo recproco, partilham com as educadoras as observaes e informaes relativas ao processo de aprendizagem da criana e juntos perspectivam como continuar a favorecer o processo de aprendizagem.
6. 5. A formao para a avaliao no Projecto Assessing Childrens Experiences in Early Childhood Settings O projecto Assessing Childrens Experiences in Early Childhood Settings desenrolado sob a orientao de Margaret Carr outro exemplo relevante de um
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programa de formao em contexto para a avaliao. Uma anlise a este projecto tornar possvel identificar algumas questes especficas que a temtica da avaliao na educao de infncia coloca formao de profissionais em contexto contribuindo para uma melhor compreenso da formao em contexto para a avaliao. O projecto de avaliao referido surge na continuidade de um trabalho desenvolvido por um grupo de profissionais no qual Margaret Carr tambm participava, por solicitao do Ministrio de Educao em New Zealand, para o desenvolvimento de um currculo nacional de educao de infncia que identificasse os resultados do processo de aprendizagem. No decurso deste trabalho os participantes desenvolveram uma nova compreenso do currculo numa perspectiva que ressalta a importncia das relaes recprocas e responsivas com as pessoas, com os lugares e com as coisas (Carr, 2001). Esta compreenso do currculo, que enfatiza as diversas relaes que se estabelecem e a participao das crianas, requer uma nova compreenso da avaliao. A necessidade de uma estreita ligao entre o currculo e os procedimentos de avaliao assinalado por Bredekamp e Rosengrant (1992) quando afirmam que qualquer reforma do currculo para ser efectiva pressupe tambm uma reforma das prticas de avaliao, torna-se patente no decurso deste trabalho sugerindo o desenvolvimento de um novo projecto de investigao, agora, no mbito de prticas de avaliao consistentes com o currculo (Carr, 2001). Com o objectivo de procurar implementar procedimentos de avaliao para documentar a aprendizagem e os progressos realizados pelas crianas, investigadores e educadores decidem em conjunto levar a cabo o projecto de investigao referido. A constatao da falta de preparao das educadoras ao nvel das competncias necessrias para a tarefa e a resistncia, por parte de alguns profissionais, que afirmavam que a avaliao lhes tirava tempo ao trabalho directo com as crianas fundamenta a deciso de iniciarem o projecto questionando o conceito de avaliao e procurando desenvolver uma nova compreenso que pudesse ser implementada com recurso a histrias, uma actividade agradvel no trabalho com as crianas (Carr, 2001). O desenvolvimento deste projecto decorre em cinco espaos47 de educao de infncia diferentes. A primeira fase do projecto envolve um importante trabalho ao nvel da reconceptualizao do conceito de avaliao na educao de infncia. No mbito
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Os espaos onde decorreu o processo de investigao-aco foram: uma creche, um jardim-de-infncia, um contexto de atendimento em casa, um centro de educao de infncia e uma cooperativa de pais.
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deste processo de reflexo e questionamento os participantes fazem um percurso desde o modelo tradicional de avaliao para um modelo de avaliao alternativo, j abordado no captulo dois, com significativas transformaes ao nvel dos propsitos de avaliao, dos resultados de interesse, do foco para a interveno, da validade dos dados, da apreciao dos progressos, dos procedimentos empregues e do valor para os prticos (Carr, 2001). Tendo por base esta nova concepo, os diversos participantes no processo de investigao, envolvem-se numa jornada para procurar explorar formas atravs das quais esta concepo de avaliao possa ser concretizada nas prticas dos profissionais. As histrias de aprendizagem (learning stories) apresentam-se, neste processo, como estratgias capazes de ajudar a responder a este desafio. As histrias incluem o contexto, muitas vezes as relaes que as crianas estabelecem com adultos e pares, destacam as actividades ou tarefas e incluem uma interpretao de quem est a contar a histria e que conhece bem a criana focalizando na evidncia de um novo ou continuado interesse, envolvimento, mudana, comunicao ou responsabilidade48 (Carr, 2001). As potencialidades das histrias em sublinhar aces caractersticas dos cinco domnios da disposio para aprender conduziu a tentativa de desenvolver e adaptar um mtodo alternativo de avaliao com base nas histrias de aprendizagem. As histrias de aprendizagem so observaes realizadas em estilo narrativo e estruturadas em torno dos cinco domnios das disposies para aprender. No mbito deste projecto de investigao as educadoras dos diferentes espaos de atendimento infncia procuram coleccionar incidentes crticos que realcem aces nos diferentes domnios de disposio para aprender. As histrias resultantes so organizadas sob a forma de narrativas e includas numa capa ou portfolio da criana com fotografias ou fotocpias dos trabalhos das crianas e comentrios sobre os mesmos. Estas histrias so regularmente analisadas e constituem a base da planificao num processo de avaliao que pressupe uma descrio de aces da criana que revelam uma ou mais disposies de interesse, envolvimento, mudana, comunicao e responsabilidade, a documentao atravs de formas diversas (texto, imagens,
48 Estes so os domnios da disposio para aprender identificados por Carr (2001), a saber: desenvolver um interesse, permanecer envolvido, persistir mesmo com dificuldades ou incerteza, comunicar com os outros e assumir a responsabilidade.
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trabalhos) de vrias aces, a discusso entre os educadores com base nas histrias mas, tambm, com recurso memria e na qual podem participar as crianas e os pais e a deciso sobre o que fazer a seguir num processo que os participantes no projecto denominaram de "quatro D da avaliao" (Carr, 2001). O processo de formao, interveno e investigao realizado no mbito deste projecto parte da prtica e procura identificar e desenvolver procedimentos de avaliao capazes de abarcar a complexidade e imprevisibilidade existente nos resultados observados na educao de infncia, num verdadeiro processo de formao em contexto. Este processo de formao em contexto, no domnio da avaliao, inscreve-se numa concepo que entende o desenvolvimento profissional como uma oportunidade para os docentes, numa situao de grupo, poderem discutir entre si, explorar e analisar prticas por tentativa e erro, poderem reflectir sobre o que funciona bem e sobre o que no funciona e desenvolver novas compreenses num processo complexo de reconstruo social e pessoal (Gould, 1997, citado por Carr, 2001). No desenvolvimento deste projecto, que pressupe formao, interveno e investigao, as educadoras tm oportunidades de explorar as suas concepes e assumir o processo de mudana e partir de uma viso flexvel das histrias de aprendizagem desenvolvendo novas definies e novos formatos (Carr, 2001). Os participantes no projecto consideraram que seria til que as educadoras pudessem observar as prticas de outros profissionais, pelo que, realizaram vdeos nos diversos espaos em estudo que servissem para ajudar as educadoras a tentar adequar algumas prticas para o seu contexto a partir de um trabalho de anlise em torno dos vdeos (Carr, 2001). Este processo de formao em contexto suportado num projecto de investigao-aco realizado em cinco espaos diferentes de atendimento infncia constitui nas palavras de Carr uma jornada em progresso (2001, p. 175) sendo grande o desafio de implementar procedimentos de avaliao consistentes com a viso da criana que aprende num contexto especfico com uma cultura, tambm, especfica numa diversidade de interaces. Os diversos projectos de formao em contexto no domnio da avaliao referidos reflectem a complexidade inerente ao processo de avaliao na pedagogia da infncia e os desafios que qualquer processo de formao de educadoras, no mbito da avaliao, comporta. Por outro lado, estes projectos tambm espelham a diversidade de temticas que se colocam na prtica da avaliao como a relevncia da emergncia de uma concepo alternativa de avaliao, a importncia do desenvolvimento da competncia da observao e da competncia da documentao pedaggica, a
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necessidade de proporcionar amplas oportunidades de participao s crianas, e de desenvolver prticas de avaliao alternativas capazes de ter em conta e de documentar a complexidade e imprevisibilidade das aquisies e realizaes da criana num processo que envolva os educadores, crianas e pais numa verdadeira relao de parceria. A avaliao na educao de infncia apresenta-se, ainda, como um enorme desafio em aberto.
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Investigao de prticas alternativas de avaliao atravs da realizao do portfolio
CAPTULO 5
INVESTIGAO DE PRTICAS ALTERNATIVAS DE AVALIAO ATRAVS DA REALIZAO DO PORTFOLIO: CAPTULO
METODOLGICO
O captulo da metodologia cumpre a funo de informar e justificar a opo metodolgica assumida. Assim, este captulo refere-se estratgia de investigao seleccionada o estudo de caso situando a orientao metodolgica da investigao investigao qualitativa e inclui, ainda, uma descrio dos procedimentos do estudo. O propsito desta investigao consiste em compreender como um grupo de educadoras realiza o portfolio de avaliao, como estratgia de avaliao alternativa para a educao de infncia, a partir de um processo de formao em contexto no quadro da avaliao. As finalidades situam-se no mbito da formao em contexto para a construo de formas alternativas de avaliao, num cruzamento entre a teoria da formao de professores e a pedagogia da infncia. Especificamente, pretende-se compreender, descrever e interpretar as percepes e prticas de avaliao anteriores e as percepes e prticas de avaliao alternativa por meio da realizao de portfolios de um pequeno nmero de educadoras de infncia que participou num processo de formao em contexto no domnio da avaliao alternativa. A questo de investigao assim formulada revela preocupao pelo desenvolvimento de uma compreenso intensa e detalhada das transformaes ao nvel das prticas de avaliao, suportadas por um processo de formao com caractersticas especficas, o que perspectiva uma investigao de nvel descritivo (Vala, 1986) direccionada para a estrutura conceptual do estudo de caso (Stake, 1998).
1. Estratgia de investigao: O estudo de caso O estudo de caso tem vindo a ganhar, nos ltimos anos, popularidade crescente no mbito da investigao educativa perceptvel no aumento crescente do nmero de projectos de investigao que emprega esta estratgia de pesquisa (Yin, 1994). Tem sido utilizado em reas to diversas como a administrao, a medicina, a antropologia, a bioqumica, a inteligncia artificial, o servio social, a sociologia e a educao, entre outras (Bromley, 1986, citado por Robson, 1993). Oliveira-Formosinho (1998) refere um conjunto de investigaes, que, no domnio da educao de infncia, tm utilizado o
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estudo de caso para realizar pesquisas sobre a criana e o professor (Walsh, Tobin e Graue, 1993), sobre a educadora e as crianas (Vasconcelos, 1997), sobre processos de melhoria em diferentes contextos da infncia (Day, 1997; Pascal e Bertram, 1997; Sauders, 1997), sobre o desenvolvimento de estudos de cooperao entre as crianas e o conjunto de procedimentos utilizados pelos professores para favorecer esse desenvolvimento (Snchez Blanco, 1997). Mais recentemente, destaca-se um estudo realizado por Kishimoto105 (2002b), de grande relevncia para esta investigao, na medida em que se reporta a um estudo de caso da formao em contexto para a construo da pedagogia de infncia. Ao optar pela realizao de um estudo de caso, o investigador procura desenvolver um conhecimento intenso e detalhado de um caso nico ou de um pequeno nmero de casos relacionados. O investigador pretende aprender sobre o caso a partir de um conhecimento compreensivo obtido atravs de descries extensivas e anlises do caso tomado como um todo e no seu contexto (Mertens, 1998). O estudo de caso assenta numa estratgia de investigao com caractersticas especficas e distintas de outras estratgias. Por vezes, esta estratgia compreendida e utilizada de forma inadequada dando origem a estudos mal concebidos e, consequentemente, mal implementados. A utilizao indevida desta designao para qualificar algumas investigaes tem contribudo para que se tenha tornado uma expresso gasta que carrega um excesso de bagagem, ultrapassando em muito os significados e as ressonncias do seu entendimento original (Robson, 1993) e suscitando um desafio de clarificao.
1.1. Estudo de caso: em busca da uma compreenso mais abrangente A diversidade de respostas questo o que um estudo de caso? demonstra tratar-se de um termo que encerra uma diversidade de sentidos (Bassey, 1999) que necessitam ser clarificados. A caracterstica mais especfica desta estratgia de investigao consiste no estudo intensivo e detalhado de uma entidade bem determinada o caso. O caso pode ser uma criana, um professor, um grupo de crianas, uma escola, uma comunidade, um projecto curricular, a prtica de uma educadora ou professor, um movimento de
46 Kishimoto, T. (2002). Um estudo de caso no Colgio D. Pedro V. In J. Oliveira-Formosinho e Kishimoto, T. (orgs.), Formao em contexto: uma estratgia de integrao (pp. 153-202). So Paulo: Thomson.
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profissionais que estuda uma situao concreta, uma coleco, determinada poltica educativa, etc. (Rodriguz Gmez, Gil e Garca Jimnez, 1999; Stake, 1998). O caso, qualquer que seja, tem de possuir uma limitao fsica ou social que lhe confira entidade. No estudo de caso, investiga-se o caso, ou um pequeno nmero de casos, em detalhe e com profundidade no contexto natural dos acontecimentos, tendo em conta as complexidades presentes, recorrendo a mltiplas fontes de evidncia e diversos mtodos de recolha de dados (Robson, 1993; Rodriguz Gmez, Gil e Garca Jimnez, 1999; Yin, 1994). O estudo de caso pode ser definido como uma investigao emprica que investiga um fenmeno contemporneo no contexto natural, especialmente, quando as fronteiras entre o fenmeno e o contexto no so claramente evidentes (...) em que so usadas mltiplas fontes de evidncia (Yin, 1994, p. 13). Para Stake, o estudo de caso o estudo da particularidade e da complexidade de um caso singular para compreender a sua actividade em circunstncias importantes (1998, p. 11). Estas definies ressaltam aspectos comuns que podem ser apreendidos como especificidades do estudo de caso e, por essa razo, facilitadoras de uma compreenso mais abrangente. Desde logo, as duas definies apontam para o facto de a especificidade do estudo de caso resultar do objecto de estudo e no do seu modo operatrio, ou seja, o estudo de caso no definido por uma metodologia especfica mas pelo objecto de estudo. Como esclarece Stake, o estudo de caso no uma escolha metodolgica mas a escolha do que vai ser estudado (2000, p. 435). Outras caractersticas assinalveis podem emergir de uma anlise mais detalhada destas definies a relevncia da singularidade e particularidade do caso concreto (Stake, 1998), uma investigao focalizada no contexto natural (Yin, 1994), a preocupao em preservar o carcter nico, especfico mas ao mesmo tempo complexo do caso (Stake, 1998) e o recurso a mltiplas fontes de evidncia e de recolha de dados (Yin, 1994). Aquilo que distingue esta estratgia de investigao de outras a nfase colocada no caso que se visa conhecer atravs do seu estudo detalhado, sistemtico e compreensivo. Esta estratgia suportada por uma descrio densa do caso (Mertens, 1998), pelo que o registo do mesmo se apresenta, normalmente, sob a forma de uma caracterizao rica do objecto de estudo, utilizando tcnicas narrativas e literrias para descrever, produzir imagens e analisar as situaes (Stenhouse, 1990, citado por Rodriguz Gmez, Gil e Garca Jimnez, 1999).
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O presente estudo visa promover uma compreenso aprofundada e detalhada do processo de implementao de prticas alternativas de avaliao, atravs da construo de portfolios por um pequeno grupo de educadoras que participou num processo de formao em contexto no mbito da avaliao alternativa e do portfolio de avaliao como estratgia de avaliao alternativa. Desenvolveu-se no quadro do trabalho quotidiano das educadoras, na sala de actividades, com as crianas. Foram utilizados diversos meios de recolha de dados observao participante, entrevistas a educadoras, conversas informais com educadoras e pais, anlise de documentos reflexes escritas, relatrios elaborados pelas educadoras e portfolios de avaliao das crianas.
1.2.Tipologias de estudos de caso So vrias as tipologias apresentadas pelos diferentes especialistas em funo das definies adoptadas (Bassey, 1999), da variedade de casos possveis e da diversidade de objectivos que o estudo de caso pode compreender. Perseguindo o objectivo de uma compreenso mais abrangente do estudo de caso, apresenta-se, para anlise e reflexo, as tipologias de Yin e Stake, os autores das definies de estudo de caso anteriormente referidas e analisadas. Numa primeira tipologia expressa, Yin (1994) apresentou uma matriz, considerando quatro tipos bsicos de estudo de caso distribudos entre desenhos de caso nico versus desenhos de casos mltiplos, cruzando-se com desenhos com unidades de anlise simples (global) versus unidades de anlise mltiplas (inclusivo). Deste cruzamento, resultam quatro tipos de estudos de caso: (a) caso nico com unidades de anlise simples (global); (b) caso nico com unidades de anlise mltiplas (inclusivo); (c) caso mltiplo com unidades de anlise simples (global); (d) caso mltiplo com unidades de anlise mltiplas (inclusivo). Na perspectiva do autor os desenhos de caso nico so apropriados em certas circunstncias que justificam a sua utilizao, nomeadamente, quando representam um caso crtico (tornando possvel confirmar, modificar ou ampliar o conhecimento sobre o objecto de estudo, contribuindo para a construo terica do domnio de estudo); quando representam um caso extremo (frequente em situaes clnicas) e quando representam um caso revelatrio (situaes em que o investigador tem oportunidade de observar e analisar um fenmeno que antes era inacessvel). O recurso ao estudo de caso nico , tambm, frequente, quando o investigador pretende realizar um estudo prvio, como um estudo exploratrio, ou, ainda, no mbito de um estudo piloto.
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Sempre que o mesmo estudo envolve mais que um caso surge um desenho de casos mltiplos, ainda que includo na mesma estratgia do estudo de caso nico. Os desenhos de caso mltiplos apresentam vantagens e desvantagens em comparao com os desenhos de caso nicos. As evidncias obtidas atravs de casos mltiplos podem ser mais envolventes e os estudos realizados considerados mais robustos (Herriott e Firestone, 1983, citados por Yin, 1994). Em contrapartida, estes estudos requerem amplos recursos, nomeadamente, a nvel de tempo para a sua realizao. Os estudos de caso mltiplos podem favorecer a lgica da replicao que se ope lgica da amostragem. Assim, cada caso deve ser cuidadosamente seleccionado seja para predizer resultados similares (replicao literal) seja para produzir resultados contrastantes mas, sempre, por razes que se prendam com a predio (replicao terica). Qualquer um dos estudos, de caso nico ou de casos mltiplos, pode ser classificado como global ou inclusivo. Estudos inclusivos caracterizam-se por serem estudos nos quais prestada ateno a mais que uma unidade de anlise. Posteriormente, Yin apresenta uma outra tipologia na qual distingue seis tipos que resultam da combinao de estudos de caso nico versus estudos de caso mltiplos com o critrio dos objectivos do estudo de caso dando origem a estudos: exploratrios (para definir uma questo e hipteses para um estudo posterior), descritivos (apresenta uma descrio completa do fenmeno dentro do contexto) ou explicativos (apresenta dados que traduzem relaes de causa e efeito). Stake (1998), por seu turno, distingue o estudo de caso intrnseco e o estudo de caso instrumental. O estudo de caso intrnseco refere-se investigao de uma situao particular no mbito da qual o investigador procura compreender o caso particular. O caso dado e o investigador obrigado a tom-lo como objecto de estudo (Stake, 1998, p. 16). O investigador est interessado intrinsecamente no caso, quer aprender sobre aquele caso particular e no efectuar aprendizagens referentes a outros casos ou problemas gerais. Chama-se estudo de caso instrumental quando um caso particular examinado, sobretudo, para providenciar "insights" sobre uma questo ou para re-desenhar a generalizao (Stake, 2000, p. 437). Num estudo de caso instrumental, o investigador examina o caso para obter informaes sobre um assunto, para aperfeioar a teoria ou obter conhecimento sobre algo que no o caso em si mesmo. Aqui o estudo de caso um instrumento para compreender outros fenmenos.
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O investigador pode juntar um nmero de casos para investigar um fenmeno ou condio, fazendo emergir o estudo de caso colectivo. um estudo instrumental estendido a diversos casos (Stake, 2000, p. 437). Os casos podem ser semelhantes ou diferentes. So escolhidos porque o investigador acredita que inclui-los pode proporcionar uma melhor compreenso ou teorizao do fenmeno em estudo. Esta distino para Stake til, no pela categorizao taxonmica que pode produzir (Stake, 2000), mas por providenciar indicaes sobre as orientaes metodolgicas que vo ser utilizadas para o estudo de caso (Stake, 1998). O presente estudo enquadra-se, na tipologia de Stake, no estudo de caso colectivo. Trata-se de um estudo instrumental estendido a vrios casos (Stake, 2000). A apresentao e seleco dos casos ser objecto de anlise posterior.
1.3. A questo da generalizao Como pode o estudo de caso desenvolvido sobre um s caso ou um pequeno nmero de casos conduzir a concluses passveis de generalizao? A questo da generalizao, no domnio dos estudos de caso, deve ser objecto de aturada anlise e reflexo na medida em que a investigao do particular concorre com a investigao para a generalizao (Stake, 2000, p. 439). Nem todos os autores, que abordam o estudo de caso, consideram a generalizao dos resultados um objectivo a alcanar (Bassey, 1999). Stake (2000) refere autores como Denzin (1989), Glaser e Strauss (1967), Herriott e Firestone (1983), Yin (1989) que levaram a cabo estudos de caso, como estudos intrnsecos de casos particulares, sem que a questo da generalizao fosse considerada uma questo relevante. Em alguns estudos de caso a questo da generalizao no faz sentido e no se coloca porque o estudo est justificado partida pelas suas caractersticas nicas como acontece nos estudos de caso crticos, extremos ou revelatrios (Yin, 1994) ou nos estudos de caso intrnsecos (Stake, 1998).
A incumbncia real do estudo de caso a particularizao no a generalizao. Toma-se um caso particular para o conhecer bem e no para ver em que se diferencia dos outros, mas para ver o que e o que faz. Destaca-se a unicidade, e isto implica o conhecimento dos outros casos de que o caso em questo se diferencia, contudo a finalidade primeira a compreenso deste ltimo (Stake, 1998, p. 20).
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Todavia, existem outros estudos de caso em que o investigador procura que os resultados possam, de alguma forma, extrapolar o caso em si e serem transferidos para outras situaes ou investigaes. Yin (1984) afirma a possibilidade de generalizao dos estudos de caso ao nvel da teoria. Para este autor, o desenvolvimento da teoria uma componente fundamental do estudo de caso, na medida em que facilita a fase de recolha de dados e do desenvolvimento do estudo e, ainda, porque ao nvel da teoria que a generalizao dos resultados pode ocorrer. A teoria favorece a possibilidade de generalizao analtica que contrape generalizao estatstica. Na generalizao analtica, o desenvolvimento da teoria prvia usado como modelo com o qual se comparam os resultados empricos do estudo. Os resultados empricos podem ser considerados mais convincentes se dois ou mais casos suportam a mesma teoria. Assim, quando dois ou mais casos mostram suportar a mesma teoria pode-se falar de replicao. Stake manifesta algum desconforto relativamente questo da generalizao. Na perspectiva do autor, a acentuao do estudo da particularidade dificulta a possibilidade de generalizao dos resultados. Contudo, os estudos de caso instrumentais, desenhados para ilustrar como a questo da investigao e a teoria se revelam nos casos (Stake, 2000), deixa entreabrir a porta da questo da generalizao, levando o autor a falar em generalizaes menores (desenvolvidas dentro do caso ou casos de estudo) e generalizaes maiores (modificao de algumas questes pelas descobertas do caso particular) (Stake, 1998). Em vez de discutir a questo da generalizao, Stake argumenta que os investigadores devem procurar apresentar as concluses dos seus estudos sob a forma de asseres, designadas generalizaes proporcionais, baseadas na interpretao (Bassey, 1999). A possibilidade de generalizao dos resultados do estudo de caso perspectivada por alguns autores no pode nem deve ser entendida no sentido tradicional do conceito. Guba e Lincoln (1989), entre outros, identificaram um conjunto de critrios, para apreciar a qualidade da investigao qualitativa, consistentes com as concepes epistemolgicas e metodolgicas assumidas pelos investigadores qualitativos. Apresentam um grupo de conceitos alternativos como: credibilidade (em lugar de validade interna), transferibilidade (em alternativa validade externa), confiana
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(alternativa fiabilidade) e confirmabilidade (em vez da objectividade). Os autores acrescentaram, ainda, uma categoria a que chamaram autenticidade. O estudo de caso pode, tambm, sugerir pistas para investigaes futuras, providenciar informao que possa ser extrapolada para outros casos e investigaes e favorecer mudanas ao nvel da interveno. nesta perspectiva que se enquadra a reflexo de Tripp (1985 citado por Bassey, 1999) quando afirma a possibilidade de as descobertas resultantes de uma investigao, atravs de estudo de caso, poderem ser utilizadas na prtica concreta dos professores na sala e constiturem outro estudo de caso, fomentando o desenvolvimento de estudos de caso num processo cumulativo atravs do que denomina generalizao qualitativa. A generalizao qualitativa implica a leitura do estudo de caso, a aplicao a casos similares e o desenvolvimento de uma compreenso pessoal de todo o processo. Para que tal possa ser possvel, os relatrios devem descrever cuidadosamente as caractersticas mais salientes do caso e o desenvolvimento de todo o processo.
2. Abordagem do estudo: uma investigao qualitativa O estudo de caso pode ser utilizado em diversos reas disciplinares (Yin, 1993), a partir de diferentes abordagens e correntes tericas e de diferentes paradigmas epistemolgicos (Lessard-Hbert, Goyett, e Boutin, 1994; Mertens, 1998; Stake, 1998). As diferentes concepes do real que representam modos diferentes de olhar a realidade social no emergem do vazio mas de um conjunto de pressupostos ontolgicos (relativos verdadeira natureza ou essncia dos fenmenos em estudo), epistemolgicos (que afirmam a verdadeira base do conhecimento), e da natureza humana (relaes entre os seres humanos e o meio envolvente) que tm importantes implicaes nas opes metodolgicas do investigador (Burrell e Morgan, 1979, citados por Cohen e Manion, 1990). Os investigadores que defendem uma aproximao objectiva ao mundo social entendem que a realidade social e humana uma realidade objectiva que funciona de uma certa forma e que a cincia pode descobrir essa realidade e seus mecanismos e at proceder a generalizaes. O investigador independente do objecto de estudo e aplica procedimentos isentos de qualquer valor, tendo, assim, condies para obter dados objectivos. Ao contrrio, os investigadores que defendem uma aproximao subjectiva do mundo social acreditam que no existe uma realidade nica mas mltiplas e que s podem ser estudadas de forma holstica. Existe uma relao de interdependncia entre o
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investigador e o objecto de observao, sendo o processo de investigao, inevitavelmente, influenciado pelos valores do investigador e do referente terico. Estes pressupostos da natureza da cincia suportam os diferentes paradigmas de investigao: o paradigma positivista, o paradigma interpretativo e o paradigma crtico. Os paradigmas tm fundamentos epistemolgicos diversos e representam uma concepo diferente no que se refere ao sujeito, ao objecto e s relaes existentes entre o sujeito e o objecto de conhecimento. O paradigma interpretativo, desenvolvido no contexto da crtica ao positivismo, postula que a realidade mltipla e inatingvel, devendo ser estudada de forma holstica. A finalidade da investigao, no mbito deste paradigma, consiste em procurar a compreenso do fenmeno em estudo atravs da anlise das percepes e interpretaes dos sujeitos que intervm no fenmeno ou situao. A expresso investigao qualitativa pode apresentar significados muito diversos. Dadas as dificuldades, reconhecidas por muitos autores, de uma definio especfica, Denzin e Lincoln propem uma definio que qualificam de genrica. Investigao qualitativa uma actividade situada /demarcada que localiza o observador no mundo. Consiste num conjunto de prticas e material interpretativo que tornam o mundo visvel (2000, p. 3). A investigao qualitativa, na rea da educao, pode assumir muitas formas e ser realizada em mltiplos contextos. Bogdan e Biklen (1994) identificam cinco caractersticas da investigao qualitativa que podem manifestar-se em graus variveis mas que, no seu conjunto, especificam traos distintivos. So as seguintes as caractersticas enunciadas: (1) na investigao qualitativa, a fonte directa dos dados o contexto natural e o investigador o instrumento principal; (2) a investigao qualitativa descritiva; (3) investigadores qualitativos interessam-se mais pelos processos do que simplesmente pelos resultados ou produtos; (4) investigadores qualitativos tendem a analisar os dados de forma indutiva; (5) o significado de importncia vital na abordagem qualitativa. A questo e os objectivos deste estudo situam-no no mbito da investigao qualitativa e no paradigma interpretativo. Este foi realizado com o objectivo de apreender o processo de transformao das prticas de avaliao de um pequeno nmero de educadoras, atravs da implementao de portfolios de avaliao das crianas (contexto natural), com base em informaes e dados recolhidos pela investigadora de mltiplas fontes de evidncia. Procurou-se desenvolver uma compreenso da
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complexidade do processo, recorrendo interpretao, uma caracterstica distintiva de investigao qualitativa (Erickson, 1989; Stake, 1998), suportada em diversas interaces entre a investigadora e as educadoras num processo partilhado de construo de compreenso. S a orientao de investigao qualitativa torna possvel uma abordagem capaz de ter em conta a complexidade das interaces sociais (Welter, 1998). A palavra qualitativa implica nfase nas qualidades das entidades, nos processos e nos significados que no so experimentalmente examinados ou medidos, em termos de quantidade, contagens, intensidade ou frequncia (Denzin e Lincoln, 2000, p. 8). Foram utilizadas, no mbito deste estudo, diversas estratgias e procedimentos de investigao que procuram desvendar os significados atribudos e compreender os processos, como a observao participante, entrevistas semi-estruturadas e anlise de documentos com o objectivo de poder vir a alcanar uma melhor compreenso do processo de implementao do portfolio. A recolha e uso intencional de uma grande variedade de materiais empricos, capazes de descrever momentos problemticos e significativos na vida das pessoas e de grupos, foram apresentados por Denzin e Lincoln (2000), como prprios e caractersticos da investigao qualitativa.
3. Rota da investigao A investigao em torno de prticas alternativas de avaliao que se apresenta constituda por um estudo de caso colectivo (Stake, 1998), de processos de implementao do portfolio de avaliao por educadoras de infncia que participaram num projecto de formao em contexto, no mbito da avaliao na educao de infncia. Esta formao pensada e desenvolvida de forma cooperada pela prpria investigadora. Neste enquadramento este um estudo de caso realizado no mbito das perspectivas participativas na linguagem de Reason e Bradbury (2001) ou construtivista na linguagem de Oliveira-Formosinho (2002c). O estudo dos diversos casos foi encetado na primeira fase da formao em contexto sob a forma de crculo de estudos e de curso e continuado no decurso do acompanhamento da aco educativa das formandas, ao nvel da realizao do portfolio de avaliao uma estratgia de avaliao alternativa no perodo temporal do ano lectivo 1999/2000. Reporta-se a uma pesquisa de vrios casos dentro do mesmo estudo de caso (Stake, 2000). O seu objectivo no consiste em estabelecer uma comparao entre os casos mas
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procurar evidenciar a contribuio de cada caso para a compreenso do fenmeno em anlise.
3.1. Projecto de formao em contexto O interesse em conhecer e aprofundar os processos de transformao das prticas de avaliao, no sentido da utilizao de procedimentos capazes de favorecer o processo de aprendizagem e desenvolvimento da criana, e a conscincia de que a apropriao de prticas alternativas de avaliao se revela um processo exigente e desafiador suportaram a deciso de criar andaimes a um grupo de profissionais, atravs de um processo formativo no mbito da formao contnua das educadoras de infncia. A identificao da necessidade de formao no domnio da avaliao na educao de infncia foi suportada em pesquisa106 anterior sobre a avaliao como dimenso central para a pedagogia da infncia, realizada no mbito do Projecto Infncia, e no trabalho desenvolvido ao nvel da formao inicial, contnua e especializada de educadoras de infncia. Nesta perspectiva, elaborou-se uma proposta de um projecto de formao que foi apresentado e integrado no Plano de Formao do Centro de Formao Contnua de Viana do Castelo107. A proposta apresentada envolvia duas aces: um curso e um crculo de estudos com, respectivamente, 25 e 50 horas. Em anexo, apresentam-se os objectivos de cada aco, uma sntese dos contedos abordados e as metodologias empregues. (Ver Anexo A) Com a apresentao de duas aces, em modalidades distintas, pretendia-se alargar esta fase de formao inicial a um nmero razovel de educadoras e, deste modo, aceder a um maior nmero de contextos, de experincias e de prticas de avaliao e, simultaneamente, possibilitar, s educadoras, a escolha entre duas modalidades de formao diversas ao nvel da durao da aco e dos processos formativos envolvidos.
Trabalho realizado no mbito das Provas de Aptido Pedaggica e Capacidade Cientfica com o ttulo: Um estudo sobre a realizao do Child Observation Record: Um instrumento de avaliao para a educao de infncia. 107 Optou-se por recorrer aos formatos de formao disponveis no mbito do FOCO como forma de assegurar os crditos necessrios progresso na carreira e no intensificar o trabalho das profissionais. Contudo, ambas foram concebidas e desenvolvidas na perspectiva de formao em contexto. Na fase inicial da formao, no decurso do crculo e do curso, foram identificadas as necessidades das educadoras e o desenvolvimento da formao procurou sempre ter em conta os problemas concretos identificados pelas educadoras.
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O crculo de estudos decorreu de Maro de 99 a Outubro de 99 em sesses de trs horas cada. A gesto do tempo foi organizada de forma a assegurar que a sua fase final coincidisse com o incio de um ano lectivo procurando, deste modo, criar as condies para que as educadoras pudessem desenvolver procedimentos de avaliao numa perspectiva de continuidade ao nvel do processo de avaliao das crianas. O curso decorreu no incio de um novo ano lectivo nos meses de Setembro, Outubro e incio de Novembro de 1999. Foram seleccionadas pelo Centro de Formao 15 educadoras para o crculo de estudos. Contudo, uma educadora no iniciou o crculo por razes de sade. No decurso do mesmo, duas educadoras desistiram por terem ingressado num curso de Complemento de Formao108 na Escola Superior de Educao de Viana do Castelo e haver coincidncia de horrios. Para o curso, foram seleccionadas 26 educadoras. Tambm por terem sido admitidas no referido Curso de Complemento de Formao, desistiram desta aco 5 educadoras. No seu conjunto, as aces envolveram um total de 33 educadoras de infncia. O projecto de formao apresentado fundamenta-se nos pressupostos do modelo construtivista de formao e desenvolvimento profissional de educadoras de infncia109. O construtivismo uma teoria sobre o conhecimento e aprendizagem. Uma viso construtivista da aprendizagem sugere uma abordagem de ensino que crie aos formandos oportunidades para realizarem experincias concretas e contextualmente significativas (Fosnot, 1998). Nesta perspectiva, a aprendizagem um processo activo e interactivo que resulta de um processo de construo de quem aprende. O conhecimento construdo e no, simplesmente, objecto de transmisso. A relevncia da concepo construtivista de aprendizagem escolar na formao de educadoras prende-se, sobretudo, com a possibilidade de ser utilizada como ferramenta de reflexo e anlise convertendo-se num instrumento de questionamento da teoria e da prtica (Coll, 1990, p. 53). A prtica profissional uma importante fonte de construo do conhecimento. Procura-se, a cada momento, valorizar as experincias dos profissionais e a reflexo sobre as suas prticas. Estudos e anlises efectuadas formao contnua realizada em Portugal, como o estudo realizado por Formosinho, Ferreira e Silva (1999) ou a reflexo apresentada
108 Este foi o primeiro ano que a Escola Superior de Educao de Viana do Castelo promoveu Cursos de Complemento para educadoras de infncia. 109 Para mais informao sobre esta concepo ver Oliveira-Formosinho, 1998.
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por Estrela (2001a), revelam a ineficcia da formao realizada atravs de cursos avulsos que, apenas, proporcionam um conjunto de saberes tericos sem aplicao ou qualquer possibilidade de utilizao no contexto de trabalho e apontam para a importncia e necessidade de contextualizar a formao na realidade escolar para que esta possa ter efeitos e produzir mudanas, sobretudo, ao nvel das prticas dos professores. Conceber o projecto de formao numa perspectiva de formao em contexto significa procurar estabelecer uma ligao estreita entre os objectivos da formao e a prtica profissional das educadoras. A ligao prtica profissional contextualiza a formao, favorecendo a relao entre a construo de novos conhecimentos e estratgias e a capacidade de responder a um problema ou dificuldade identificadas. O objectivo promover o desenvolvimento de prticos reflexivos, capazes de entender, questionar e transformar a sua prtica em contexto. A mudana um processo, no um acontecimento (Hopkins, 1990, citado por Marcelo Garcia, 1999). No mbito da formao em contexto, procura-se criar e desenvolver dinmicas que possibilitem a reflexo sobre as prticas e a construo de novas aprendizagens capazes de beneficiar processos de mudana e de transformao das prticas educativas, combinando o processo de formao e a reflexo crtica com a prtica do ensino tornando-a mais informada e mais sistemtica (Kishimoto, 2002b). Na perspectiva da formao em contexto as prticas formativas ligam-se s situaes de trabalho, o que favorece a insero social da formao. Inserir socialmente a formao passa por valorizar substancialmente o seu valor de uso, ou seja, articulando a formao com o desenvolvimento da escola como organizao e com o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores (Canrio, 1995, p. 42). Na perspectiva da formao em contexto que se desenhou, a formao iniciada sob a forma de crculo de estudos e de curso, prosseguiu com as educadoras que foram convidadas a continuar o estudo de caso. Especificamente, estas educadoras foram estimuladas a implementar o portfolio de avaliao das crianas na sua sala. Este processo iria continuar a ser objecto de estudo, anlise e investigao. No decorrer deste processo poderiam ocorrer encontros sempre que a investigadora ou a educadora considerassem oportuno. Mas esta formao teve, ainda, outra continuidade. No decurso da avaliao realizada fase inicial da formao (coincidente com o fim do crculo e do curso), em dois momentos intercalares no decurso do crculo de estudos e na fase final das duas
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aces, elevado nmero de educadoras expressou a relevncia e necessidade de continuar a formao sobre o assunto. Discutiram-se, ento, as diversas possibilidades de continuidade de um processo de formao. A dinmica formativa criada em torno do crculo de estudos e do curso, a ligao entre os objectivos da formao e as prticas de avaliao na sala de actividades, o sentimento presente em algumas educadoras (quer do crculo quer do curso) de que o tempo de formao fora limitado e havia muitos assuntos que deviam ser aprofundados concorreram para que um nmero reduzido de educadoras tomasse a deciso de constituir um grupo de trabalho que se encontraria periodicamente para trabalhar o tema. Este grupo de reflexo, constitudo por 17 educadoras, reuniu uma vez por ms, num dia da semana escolhido entre as disponibilidades de todas as participantes, numa sala de reunies de um Sindicato de Professores situado no centro da cidade. No mbito destes encontros, partilhavam-se experincias, saberes, dvidas e questes. A participao das educadoras nos encontros no foi regular. Apenas um pequeno nmero de educadoras (7) esteve presente na maioria dos encontros. Neste grupo, integraram-se as educadoras que participaram no estudo de caso, exceptuando as educadoras de dois casos do estudo.
3.2. Os casos A seleco dos casos uma componente fundamental num estudo de caso. O critrio principal que presidiu seleco dos casos, no mbito deste estudo, foi o seu potencial para favorecer a compreenso do fenmeno, concretamente, o seu potencial de proporcionar oportunidades para aprender sobre a implementao de prticas alternativas de avaliao atravs da construo do portfolio. Dentre as 33 educadoras, que participaram no processo de formao na sua fase inicial, foram seleccionados 6 casos com base em outros critrios adicionais suportados nas observaes e no conhecimento construdo no decurso da fase inicial de formao. A fase inicial do processo de formao, correspondente ao tempo de funcionamento do Crculo de Estudos e do Curso, possibilitou a recolha de muitas informaes e impresses sobre as educadoras que informaram a seleco dos casos para estudo. Assim, com base no critrio de casos interessantes, no sentido em que despertam a curiosidade, foram seleccionados dois casos. O da Rute110 que manifestava, desde o
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Para garantir o anonimato os nomes que aparecem no relatrio so pseudnimos.
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momento inicial, um grande interesse pela questo da avaliao mas baixas expectativas em relao formao e possibilidade de esta contribuir para favorecer uma compreenso mais ampla do processo de avaliao com impacto nas suas prticas. O caso Rita e Renata111 foi seleccionado pelo facto de, circunstncia pouco frequente em educao de infncia, estarem ambas a exercer a actividade profissional no mesmo jardim-de-infncia com uma sala nica, tornando possvel um trabalho em colaborao. O tempo de durao da fase inicial do processo de formao tornou possvel apreender um segundo critrio a motivao para a mudana que favoreceu pequenas aprendizagens experienciais. Algumas educadoras, ainda no decurso da fase inicial de formao, comearam a experimentar alguns procedimentos de avaliao que estavam a ser trabalhados no contexto da formao, trazendo para as sesses seguintes as suas questes, dvidas e realizaes. Com base neste critrio, foram seleccionados mais dois casos com caractersticas distintas ao nvel do estilo profissional das educadoras, o da Ins, num estilo mais sustentado pela reflexo, e o da Joana, num estilo mais direccionado para a experimentao. Ainda com base neste critrio, foram seleccionados outros dois casos que no demonstraram, durante a fase de formao inicial, motivao explcita para a mudana. Tambm estes casos apresentavam caractersticas distintas. A Catarina exteriorizava, por vezes, alguma crtica sua prpria actuao ao nvel das prticas de avaliao enquanto a Laura questionava a relevncia da avaliao na educao de infncia. Os seis casos foram escolhidos com base na expectativa de se revelarem interessantes e relevantes para a investigao e no por serem representativos de outros casos. O estudo de caso no uma investigao baseada em amostragem (Stake, 1998).
3.3. Desenho da investigao Qualquer processo de investigao requer uma organizao conceptual, ideias que expressem a compreenso que se procura, pontes conceptuais que partam do que j se conhece, estruturas cognitivas que guiem a recolha de dados e esquemas para apresentar as interpretaes a outras pessoas (Stake, 1998, p. 25). Situada esta pesquisa ao nvel da orientao metodolgica e da estratgia de investigao, revela-se oportuno explicitar, de novo, o objecto de investigao base e suporte de todo o processo que a seguir se descreve.
A Rena inscreveu-se e foi seleccionada pelo Centro de Formao para frequentar o crculo de estudos mas, por razes de sade, no participou neste processo.
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3.3.1. Objectivos de investigao Constitui objecto de estudo desta pesquisa, a avaliao uma dimenso central da educao de infncia e a necessidade de transformar, atravs da formao em contexto, as prticas de avaliao na educao de infncia. Os objectivos mais especfico so os seguintes: Conhecer as percepes e as prticas de avaliao, prvias, das educadoras; Desenvolver participativamente um processo de formao; Identificar e apreciar as percepes das educadoras relativas a este processo de formao em contexto; Reconhecer percepes e prticas de avaliao alternativa; Descrever os processos de realizao do portfolio de avaliao usados pelas educadoras; Identificar e conhecer os principais obstculos e dificuldades reconhecidas no processo; Identificar e conhecer os suportes valorizados no processo; Conhecer as recomendaes das educadoras para a realizao do portfolio de avaliao.
3.3.2. Procedimentos de recolha, anlise e tratamento dos dados Os dados e informaes para levar a cabo o estudo de caso podem ser recolhidos atravs de mltiplas fontes de evidncia. uma competncia fundamental do investigador ser capaz de seleccionar os meios e as fontes mais apropriadas para o caso especfico (Bassey, 1999). No caso da investigao participativa, como o estudo em presena, o investigador deve manter uma atitude de vigilncia sobre si prprio decorrente da exigncia de rigor cientfico que s por esse meio pode ser alcanado uma vez que o investigador tem um papel activo no desenrolar da interveno que est a ser pesquisada. Observao participante e respectivas notas de campo, entrevistas s educadoras e anlise de documentos foram os procedimentos empregues no mbito deste estudo. A anlise dos registos transcritos das observaes realizadas, das transcries das entrevistas e dos documentos efectuou-se com recurso codificao. No anexo D
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apresentam-se exemplos de transcries codificadas. O esquema de codificao teve origem numa anlise indutiva mas foi sendo modificado e complementado ao longo das anlises realizadas, combinando a anlise dedutiva com a anlise indutiva num processo de construo que combinou a produo a priori com a produo a posteriori (Bardin, 1979; Vala, 1986). Os primeiros dados deste estudo foram recolhidos, ainda, no decurso do crculo de estudos e do curso. Duas avaliaes intermdias escritas pelas educadoras e a avaliao final no mbito do crculo, a avaliao final do curso, os trabalhos escritos para avaliao das formandas do crculo e do curso e duas reflexes elaboradas pelas educadoras que frequentaram o crculo de estudos constituem os documentos para anlise. Todos os textos foram submetidos a uma anlise de contedo. Numa primeira fase, procurou-se descobrir os temas112 presentes. Leituras seguintes dos dados permitiram desenvolver um conjunto de categorias que tornaram possvel a anlise destes documentos. So cinco as categorias definidas: 1. Referncias a mudanas na compreenso do conceito de avaliao Este cdigo inclui aluses das educadoras a modificaes identificadas na forma de entender e implementar a avaliao na educao de infncia; 2. Ideias e sentimentos sobre a mudana envolve as referncias a pensamentos, reflexes, sentimentos experienciados e percebidos; 3. Questes e dificuldades este cdigo salienta as questes e dificuldades percebidas na implementao de prticas de avaliao no mbito desta nova compreenso da avaliao; 4. Actividades de avaliao, na perspectiva de avaliao alternativa, iniciadas pelas educadoras este cdigo focaliza a descrio das actividades que as educadoras iniciaram e desenvolveram no mbito da avaliao alternativa; 5. Apreciaes ao processo de formao focaliza as referncias que mostram a forma como as educadoras percepcionaram e vivenciaram o processo de formao inicial. A anlise de contedo realizada a estes documentos apoiou e favoreceu a definio de questes relevantes para a continuidade do estudo. Frequentes referncias das
112 Um tema uma afirmao acerca de um assunto. Quer dizer, uma frase, ou uma frase composta, habitualmente um resumo ou uma frase condensada, por influncia da qual pode ser afectado um vasto conjunto de formulaes singulares (Berelson, citado por Bardin, 1979, p. 105).
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educadoras a mudanas ao nvel da compreenso da avaliao com implicaes para as prticas de avaliao demonstraram a importncia de se procurar conhecer e compreender as transformaes ocorridas ao nvel das percepes e das prticas de avaliao. Mudanas no modo de compreender a avaliao questionam as prticas anteriores e suscitam novos desafios, como se pode verificar no excerto que se segue:
Embora a palavra avaliao j fizesse parte do meu vocabulrio prtico, ganhou uma forma mais abrangente. Quando falo em abrangncia, refiro-me ao facto da avaliao envolver todos os intervenientes (crianas, pais, colegas, auxiliares), refiro-me, tambm, ao facto da avaliao ter que estar focalizada para aquilo que a criana realiza, contextualizada num currculo, com intencionalidade educativa, onde se pretende ver emergir atitudes mais reflexivas, currculos mais adaptados a cada criana. outra avaliao, alternativa ao que eu pensava e fazia. (Edu 6, Circulo) O conjunto de questes e dificuldades, no mbito da avaliao alternativa, identificadas pelas educadoras e situadas, maioritariamente, volta da observao, das dificuldades de observar, das limitaes existentes ao nvel da formao inicial e contnua no domnio da avaliao, da escassez de recursos humanos no jardim-de infncia, apresentam-se como questes que devem continuar a ser exploradas e compreendidas no quadro deste estudo. O conjunto de questes e dificuldades identificadas tem um peso importante no momento de tomar a deciso de realizar o portfolio de avaliao:
Penso muito como poderei fazer uma avaliao mais sistemtica com o portfolio com o nmero elevado de crianas por sala, com as dificuldades em observar e registar enquanto oriento as actividades, com as dificuldades que tenho ao nvel da organizao e tratamento da informao e, ainda, com as resistncias mudana que sempre aparecem. (Edu 3, Circulo)
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Tambm as apreciaes realizadas pelas formandas formao providenciam indicaes para a continuidade do estudo. Dois excertos documentam os contedos explicitados: muito importante que os educadores tenham acesso a um espao como esta aco de formao para reflectir sobre as suas prticas educativas e a sua avaliao. Eu consegui fazer essa reflexo e acho que foi muito importante para preparar e incentivar a mudana. Esta aco ajudou-me a reflectir sobre o processo de avaliao de uma forma coerente e sistemtica. Ajudou-me imenso a resolver alguns problemas que eu sentia a nvel da organizao da informao recolhida e da organizao do processo individual. Devia ser continuada para me dar mais segurana. (Edu 3, Circulo)
Este crculo de estudos foi muito til porque me enriqueceu como profissional de educao, levou-me a reflectir sobre as minhas prticas avaliativas, a experimentar mudanas... a melhorar... e a valorizar mais a avaliao no jardimde-infncia. Sei que ainda tenho um caminho a percorrer. (Edu 9, Crculo)
As educadoras valorizam a ligao entre a teoria e a prtica, atribuem importncia reflexo sobre a prtica necessria para suportar qualquer processo de mudana e ressaltam a necessidade da continuidade do trabalho de formao e de implementao prtica iniciado, o que aponta outra questo relevante no mbito deste estudo a formao em contexto para o desenvolvimento de prticas alternativas de avaliao. Na continuidade do desenvolvimento do estudo de caso recolheram-se dados e informaes atravs de notas de campo, de entrevistas e, ainda, da anlise dos portfolios de avaliao. O objectivo de todo o processo de investigao procurar compreender em profundidade o caso. Observaes pertinentes facilitam o desenvolvimento de uma melhor e mais abrangente compreenso do caso. No decurso das observaes, o investigador qualitativo regista os acontecimentos e episdios relevantes, em notas de campo, que contam as principais caractersticas dos acontecimentos, tornando possvel uma descrio da situao para posterior anlise. A observao pode ser participante ou no participante. Nos estudos de caso, o investigador procura desenvolver uma compreenso aprofundada do caso, recorrendo
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observao participante para apreender o fenmeno ou acontecimento a partir das perspectivas dos indivduos que observa. A observao participante transcende o aspecto descritivo da observao, para tentar descobrir o sentido, a dinmica e os processos dos actos e acontecimentos (Pourtois e Desmet, 1988, citados por LessardHbert, Goyette, e Boutin, 1994). O facto de o observador ser participante, e estar envolvido na situao que est a observar, permite ao investigador ganhar uma compreenso mais completa e desenvolver relaes interpessoais capazes de favorecer o entendimento do que est a ser observado (Borg e Gall, 1989). A participao do observador est, assim, ao servio da observao e da investigao, tem por objectivo recolher informaes sobre aces, opinies, perspectivas do observador (LessardHbert, Goyette, e Boutin, 1994). O grau de participao da observao pode ser muito varivel. Borg e Gall (1989) perspectivam essa variedade desde a participao completa, na qual o investigador se torna membro regular do grupo e o papel de observador dissimulado at outros nveis de participao que diferenciam em termos da funo primria do observador que pode ser participar (tornando a actividade de observao o menos intrusiva possvel) ou observar (o observador participa, apenas, o suficiente para estabelecer relaes e desenvolver uma compreenso das funes e relaes existentes). Com o objectivo de ver e escutar para apreender a realidade construda pelas educadoras, no processo de implementao do portfolio de avaliao na sala de actividades, foram realizadas vrias observaes participantes. Atravs da observao participante, o investigador procura compreender os significados particulares e subjectivos que as pessoas observadas atribuem aos acontecimentos. A tarefa do investigador educativo, muito frequentemente, estabelece-se e mantm-se ao nvel dos seus significados compartidos (Cohen e Manion, 1990. p. 168). A construo de significados compartidos uma finalidade desta investigao e representa o posicionamento da investigadora em todo o processo Uma orientao estratgica colaborativa percorre todo o processo de formao em contexto, desenhado para favorecer processos de mudana ao nvel das percepes e prticas de avaliao. Aprender com a realidade que estava a ajudar a construir, numa perspectiva de colaborao, sem substituir os actores locais, foi uma inteno constante em todo o estudo. Assim, foram efectuadas observaes e notas de campo em contextos diversos. Realizaram-se notas no contexto de visitas sala para observao das prticas de avaliao; no contexto de encontros no jardim-de-infncia por solicitao das
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educadoras (para partilhar questes ou dvidas, para que a investigadora pudesse observar situaes especficas do processo de implementao do portfolio); no contexto de encontros informais com pais, no jardim-de-infncia, para conhecer as suas impresses sobre o portfolio; no contexto dos encontros e reunies com o grupo de reflexo e, ainda, no contexto de contactos informais estabelecidos com os casos. Formalmente, foram efectuadas trs observaes em cada sala, durante um dia. Estas observaes distriburam-se pelos trs perodos, correspondendo a diferentes fases de implementao do portfolio. Em relao a cada caso, foram realizadas outras observaes em nmero varivel, quer durante o tempo lectivo quer depois do tempo lectivo. As observaes realizadas no decurso do tempo lectivo tornaram possvel apreciar situaes, aces e realizaes especficas em torno da construo do portfolio (por exemplo, o processo de seleco pelas crianas dos trabalhos a incluir no portfolio e as razes aduzidas). Fora do tempo lectivo, foram efectuadas observaes para apreciar os portfolios das crianas e para que as educadoras falassem do processo que estavam a realizar. Outras observaes foram realizadas no contexto da deslocao ao jardim-de-infncia para conversar com os pais das crianas. As conversas com os pais decorriam, sobretudo, no incio das actividades, quando iam levar os filhos escola, e no fim das actividades, quando iam buscar os filhos escola. As notas de campo constituram uma base de informao importante para apreciar o clima de avaliao existente na sala quer por parte das crianas quer por parte das educadoras, os procedimentos utilizados, por crianas e pela educadora, para a construo do portfolio e, ainda, para apreciar o percurso de construo do portfolio ao nvel da estrutura e dos contedos includos. As diversas notas de campo foram sendo organizadas por grandes categorias gerais. A anlise de contedo tornou possvel identificar as seguintes categorias: 1. Cultura de avaliao este cdigo inclui descries de comportamentos, aces, disposies da criana e da educadora para a avaliao; 2. Procedimentos para o portfolio este cdigo focaliza as aces das crianas e as aces das educadoras direccionadas para a construo do portfolio; 3. Desenvolvimento do portfolio este cdigo inclui descries sucessivas da aparncia, estrutura e contedos do portfolio. Uma entrevista uma conversa, normalmente, entre duas pessoas. Mas uma conversa onde uma das pessoas o entrevistador procura respostas de outra pessoa a entrevistada, com objectivos particulares. A forma e estilo da entrevista so
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determinados pelo seu propsito. No mbito da investigao, a entrevista realizada para obter informaes e ganhar uma compreenso sobre questes relevantes para o objectivo geral e para questes especficas da investigao (Gillham, 2000). Existem numerosas tipologias de entrevistas, frequentemente, construdas em funo do grau de estrutura. No contexto deste estudo, para entrevistar as educadoras, utilizou-se as entrevistas semi-estruturadas, na perspectiva de Kvale (1996). Para este autor, a entrevista semi-estruturada apresenta caractersticas prximas de uma conversa do dia a dia mas distingue-se pelo seu carcter profissional, o que implica uma abordagem especfica e uma tcnica de questionamento, tambm, especfica. A entrevista semi-estruturada apresenta um formato flexvel com um guio que reflecte as questes bsicas do investigador. Procurou-se, nesta perspectiva, criar condies para que as entrevistas se aproximassem tanto quanto possvel de uma conversa o modo bsico da interaco humana e possibilitasse a obteno de elementos reveladores das experincias de avaliao e das perspectivas e prticas das educadoras participantes. Atravs de uma conversa de curso livre, as educadoras podem, mais facilmente, contar as suas histrias, pelas suas prprias palavras e segundo o seu prprio estilo. As entrevistas foram, assim, entendidas como uma interaco que assumiu uma forma especfica baseada numa finalidade (conhecer as interpretaes e os significados atribudos ao processo de formao em contexto para a prtica da avaliao alternativa atravs da realizao do portfolio) e numa estrutura (um guio). Os guies das entrevistas podem ser consultados no Anexo B. Neste sentido as entrevistas tornaram-se num meio para desencadear uma interaco conversacional entre a pesquisadora e as educadoras. Cada entrevista seguiu um rumo prprio, apesar do guio, em funo das experincias nicas de cada educadora que tm, por isso, histrias especiais para contar. No fim de cada entrevista, realizaram-se algumas notas com comentrios adicionais. Efectuaram-se, a cada educadora, trs entrevistas. As educadoras eram entrevistadas em diferentes fases de implementao do portfolio. Uma entrevista inicial (nos meses de Novembro e Dezembro de 1999) com o objectivo de obter elementos de identificao da educadora, informaes sobre o contexto que pudessem ajudar a conhecer o caso e, ainda, averiguar as percepes e as prticas de avaliao anteriores. Pretendia-se, tambm, recolher opinies sobre o processo de formao, at ao momento, e a eventual influncia nas suas prticas actuais. A segunda entrevista, realizada durante os meses de Maro e Abril de 2000, tinha por objectivos obter informaes sobre o processo concreto de implementao do
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portfolio, sobre a organizao e contedos do mesmo, sobre a participao das crianas e dos pais no processo, sobre os factores que favorecem o desenvolvimento do portfolio e, ainda sobre as principais dificuldades identificadas. Com a terceira entrevista, realizada durante o ms de Julho de 2000, pretendeu-se continuar a esclarecer o processo de implementao, os factores facilitadores e de dificuldade, o envolvimento e participao das crianas e dos pais e obter informaes acerca da utilidade da realizao do portfolio. Procurou-se, ainda, identificar as suas potencialidades e limites e recolher recomendaes para outros educadores. As entrevistas foram realizadas no contexto do jardim-de-infncia em espaos que garantidamente possibilitavam a realizao das mesmas de forma tranquila e sem interrupes. A durao das entrevista variou entre uma hora e uma hora e meia. Em alguns casos, as entrevistas tiveram de ser continuadas num outro momento. Todas as entrevistas foram gravadas com a concordncia das entrevistadas e posteriormente transcritas. Recolhidas as entrevistas das educadoras, efectuou-se a sua transcrio. Numa primeira anlise das transcries, retiraram-se algumas (as mais evidentes) incorreces gramticas muito frequentes no discurso oral. Procurou-se, na medida do possvel, registar o ritmo dos enunciados por meio da indicao de pausas (/pausa breve, // pausa mdia e /// pausa longa) e captar a ocorrncia das entoaes interrogativa (?), exclamativa (!), suspensiva ou prolongamento enftico (...). A ausncia destas notaes significa uma entoao declarativa ou assertiva. Apresenta-se em anexo a transcrio de uma entrevista e uma amostra de codificao da mesma. (Ver Anexo C). Transcritas todas as entrevistas, foram cuidadosamente lidas. A leitura, realizada num segundo momento, tornou possvel o desenvolvimento de categorias iniciais, atravs da identificao de palavras e frases que se repetem ou destacam, de padres de comportamento, formas dos sujeitos pensarem, acontecimentos (Bogdan e Biklen, 1994). Estas categorias foram sendo modificadas e completadas no decurso de outra leitura dos dados. Numa fase seguinte, atribuiu-se as categorias de cdigo s unidades de dados resultantes deste processo. As categorias e subcategorias construdas so as seguintes: 1. Dados de identificao Este cdigo abrange informaes sobre a escola de formao inicial, sobre o ano de formao, o tempo de servio e o percurso profissional;
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2. Formao em avaliao este cdigo inclui a identificao e apreciao das aces de formao contnua consideradas mais significativas e informaes relativas frequncia de aces de formao no domnio da avaliao; 3. Emergncia do interesse pela avaliao cdigo que contextualiza e localiza no tempo o surgimento/aparecimento do interesse pela avaliao; 4. Percepes e prticas de avaliao prvias a compreenso e o entendimento que as educadoras tinham de avaliao e as maneiras de a efectivar inscrevem-se dentro desta categoria. Esta categoria subdivide-se em subcategorias: 4.1. Procedimentos de avaliao anteriores focaliza a descrio dos procedimentos anteriores de avaliao utilizados; 4.2. Participao das crianas nos procedimentos de avaliao
anteriores reporta-se participao das crianas no processo de avaliao; 4.3. Participao dos pais nos procedimentos de avaliao anteriores reporta-se participao dos pais no processo de avaliao; 4.4. Utilizao dos resultados da avaliao focaliza os usos dados s informaes obtidas atravs da avaliao; 4.5. Propsitos ao nvel da avaliao nunca concretizados evidencia a descrio de qualquer inteno desenhada para a avaliao nunca concretizada; 5. O processo de realizao do portfolio este cdigo focaliza a descrio dos modos de concretizao do portfolio que se subdivide em categorias: 5.1. Incio envolve a descrio do comeo do processo; 5.2. Desenvolvimento envolve a descrio da continuidade do processo; 6. Dificuldades e obstculos focaliza a descrio das dificuldades e obstculos identificados; 7. Descobertas e conquistas focaliza nas descries de aspectos e dimenses no conhecidas e reveladas pelo processo de realizao do portfolio; 8. Momentos mais relevantes no processo este cdigo evidencia descries de acontecimentos, situaes, ocasies que se salientaram no decurso do processo de realizao do portfolio; 9. Lacunas identificadas no processo evidencias as omisses e o que no foi feito com impacto no processo final;
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10. Recomendaes este cdigo abrange indicaes que incitam prtica da realizao do portfolio. A anlise dos portfolios de avaliao foi outro procedimento usado neste estudo e foi consistente com a perspectiva de anlise de documentos e artefactos de Wolcott (1992), no mbito da investigao qualitativa. Na perspectiva deste autor, a anlise de documentos apresenta-se como uma tcnica bsica de investigao qualitativa em paralelo com a observao e com as entrevistas. Ver, perguntar e examinar so, para o autor, categorias de actividade relevantes num processo de investigao. Globalmente, procurou-se, atravs desta anlise, apreender as caractersticas dos portfolios e conhecer o envolvimento das crianas e, eventualmente, dos pais na sua construo. Assim, atravs de um exame mais detalhado, pretendeu-se descrever a apresentao e estrutura do portfolio, explicitar os seus contedos, a quantidade e, se possvel, a frequncia de entradas. Pretendeu-se, ainda, apreender o grau de participao das crianas, nomeadamente, ao nvel da decorao do portfolio e do processo de seleco e integrao de evidncias no mesmo e, eventualmente, dos pais em todo o processo. A investigadora pde observar e apreciar os portfolios de todas as crianas dos casos em estudo. Contudo, questes relativas privacidade das crianas e famlias e, tambm, ao anonimato das educadoras que participaram no estudo, s inseguranas e dvidas que qualquer processo de inovao acarreta, na circunstncia para os pais e educadoras, optou-se por utilizar o portfolio de uma criana de cada caso para anlise, depois de obtida a respectiva autorizao dos pais e da educadora. A seleco do portfolio foi, essencialmente, da responsabilidade da educadora. Os critrios de seleco foram baseados na representatividade do portfolio para documentar o percurso de aprendizagem realizado pela criana e na abertura dos pais para que se pudesse efectuar uma cpia do portfolio da criana.
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3.3.3. Triangulao: um contributo para aumentar a credibilidade das interpretaes Complementar e cruzar os dados e informaes obtidas atravs das entrevistas, das observaes realizadas e da anlise de documentos tornou possvel a triangulao. A triangulao envolve a verificao atenta e cuidadosa dos dados coleccionados de diferentes fontes e por mtodos diversos para assegurar a consistncia das evidncias (Mertens, 1989).
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Especialmente apropriada no contexto de estudos de caso (Cohen e Manion, 1990), a triangulao possibilita a emergncia da multiplicidade de perspectivas presentes na situao em estudo. A triangulao permite ao investigador clarificar acontecimentos e interpret-los. A triangulao dos dados provenientes de mltiplas fontes de evidncia torna possvel o desenvolvimento de linhas de investigao convergentes (Yin, 1984) mas, tambm, descortinar o que diverge para, de seguida, procurar o seu esclarecimento. Correspondncia e divergncia so valorizadas neste processo. Informaes convergentes de fontes diferentes contribuem para validar as fontes. Informaes divergentes de fontes diferentes suscitam uma questo ou contradio cuja investigao contribuir para compreender um fenmeno ou acontecimento de interesse (Robson, 1993). Foi nesta perspectiva de desenvolvimento de uma compreenso profunda que a triangulao foi utilizada no contexto deste trabalho. A triangulao de fontes de dados, do investigador, da teoria e de mtodos (Patton, 1987 citado por Yin, 1994) contribui, decisivamente, para aumentar a credibilidade das interpretaes realizadas e do estudo de caso. Os dados qualitativos emergem das suas fontes e a lgica que usada para interpretar os dados deve ser explicitada. Deste modo, a descrio densa da lgica das interpretaes utilizada pelo investigador (Stake, 1998), ou da cadeia de evidncias (Yin, 1994) contribui para a questo da validade interna do estudo de caso porque torna possvel a quem l a investigao confirmar se a interpretao est agarrada sua fonte (Mertens, 1989, p. 184). A descrio pormenorizada do conjunto de passos operacionais realizados no mbito do estudo (Yin, 1994), tambm contribui para aumentar a fiabilidade do estudo de caso, tornando possvel a quem l a investigao apreender e aprender dos procedimentos utilizados.
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3.3.4. Estrutura do texto com base nas histrias do caso O interesse pela narrativa, como modo bsico de elaborao do conhecimento, tem sido crescente em reas to diversas como a psicologia, a sociologia, a sociolingustica, a antropologia e, tambm, a educao. Para esta valorizao, muito ter contribudo a Revoluo Cognitiva cujo objectivo era descobrir e descrever formalmente os significados que os seres humanos criam a partir das suas relaes com o mundo (...) centrava-se nas actividades simblicas que os seres humanos empregavam na
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construo e na criao de sentido, no s a propsito do mundo mas tambm de si mesmo (Bruner, 1997, p. 16). O termo narrativa significa um relato oral ou escrito de acontecimentos, uma histria em sentido lato. Significa contar, remetendo para o processo de construir uma histria e para o esquema cognitivo que lhe subjaz e a orienta (Connelly e Clandinin, 1990, citados por Welter, 1988). O interesse pela particularidade do caso manifesto no desejo de ouvir a histria do caso (Stake, 1985) e at mesmo deixar o caso contar a sua prpria histria (Stake, 2000) e a ateno de Bassey (1999) para a singularidade do caso, identificando as histrias como forma de apresentar as interpretaes que resultam do estudo de caso, enquadra-se neste contexto de valorizao da narrativa. Na perspectiva de Olson (1990), as narrativas propiciam um formato capaz de tornar os acontecimentos experienciados compreensveis, memorizveis e partilhveis. As narrativas so, na perspectiva deste autor, o meio mais vulgar, talvez mesmo universal, de conferir organizao a uma srie de acontecimentos. A forma narrativa, quando aplicada a acontecimentos experienciados ou imaginados, cria uma histria. Tais histrias so construdas e so de natureza interpretativa, memorveis, funcionais e interessantes (Olson, 1990, citado por Magalhes, 2002, p. 69). Mas as histrias ainda contm outras potencialidades, nomeadamente, ao nvel da anlise, da reflexo e da aco sobre os acontecimentos e situaes objecto da narrativa. As narrativas orais e escritas, ao representarem os acontecimentos sob forma compreensvel, permitem que deles se tenha conscincia e que sejam objecto de reflexo e de anlise. Alm disso (...) so tambm uma forma de pensar, ferramentas para interpretar a experincia e dar forma aco (Magalhes, 2002, p. 70). A opo de usar as histrias para elaborar o texto do caso inscreve-se nesta perspectiva. Construir as histrias dos casos representa uma forma de organizar os dados e constitui j um primeiro nvel de interpretao. Contar uma histria pressupe que se seleccione acontecimentos com significado e organize as informaes em episdios. Alm disso, as histrias construdas no contexto da comunicao e das trocas dialgicas, num ambiente de colaborao, ao longo de todo o processo de formao em contexto, tornam possvel incluir, de forma directa, as vozes das educadoras. Incluir as vozes das educadoras significa sublinhar a importncia do que as educadoras disseram sobre as suas experincias e perspectivas. Escutando as suas palavras foi mais fcil
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identificar as questes e os problemas que colocaram e identificar os organizadores que usaram para interpretar e melhorar a prtica. Nesta perspectiva, procura-se que os casos sejam histrias que nos ajudem a aprender mais e a compreender o processo de transformao das prticas de avaliao atravs da utilizao do portfolio, uma estratgia que se inscreve no mbito da avaliao alternativa. O que emerge desta relao de colaborao so novas histrias de prticas de avaliao alternativa, histrias que acrescentam novas possibilidades para as educadoras participantes e para a investigadora e, eventualmente, para aqueles que lerem estas narrativas.
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Concretizaes do portfolio como estratgia de avaliao alternativa
CAPTULO 6
CONCRETIZAES
DO
PORTFOLIO
COMO
ESTRATGIA
DE
AVALIAO ALTERNATIVA
A avaliao um fenmeno capaz de revelar concepes de quem a realiza. Mais do que um fenmeno de natureza tcnica e assptica (Santos Guerra, 2003), a avaliao educacional uma actividade informada pelas concepes que as educadoras tm de educao, de ensino aprendizagem, das caractersticas do processo de aprendizagem, das tarefas a desempenhar pela educadora e dos contextos onde desempenha a sua actividade profissional. A forma de entender e praticar a avaliao permite deduzir as teorias que sustentam a avaliao. Estas teorias, implcitas ou explcitas, comeam a ser construdas com as primeiras experincias de avaliao como aluno, prosseguem no decurso da formao inicial e, ainda, no decurso do exerccio profissional e da formao contnua. Nesta perspectiva, apresentam-se seis jornadas de aprendizagem de profissionais que, inseridas num processo de formao em contexto, procuraram (re) construir as suas prticas de avaliao atravs da realizao de portfolios das crianas. As jornadas revelam os percursos realizados por seis educadoras ao nvel da avaliao e da utilizao do portfolio para avaliar. Cada jornada descreve questes, problemas, possibilidades diferentes. a riqueza e a diversidade das jornadas de aprendizagem que importa apresentar para depois analisar e interpretar. Cada jornada conta a histria do processo de formao em contexto no mbito da avaliao alternativa e da experincia de efectuar portfolios construdas com base na observao participante, nos relatos das educadoras e na anlise de documentos como relatrios, trabalhos e reflexes pessoais. Apresenta-se, tambm, uma descrio do portfolio de uma criana em cada caso estudado. 1. Apreendendo a avaliao alternativa e o portfolio como uma estratgia de avaliao: seis jornadas de aprendizagem
1.1. A jornada de aprendizagem da Rute: procura dos procedimentos para construir o portfolio de avaliao
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A fase inicial da formao em contexto. Esta a jornada de aprendizagem de formas alternativas de avaliao da Rute, uma educadora de infncia, que comea a fase inicial do processo de formao em contexto, com baixas expectativas, tendo em conta a generalidade das experincias anteriores ao nvel da formao contnua: Ao princpio pensei assim, pronto vai ser mais um monte de teoria, eu no conhecia a Cristina. Havia colegas que conheciam e poderiam pensar de maneira diferente. Pensei a avaliao vai ser muita teoria e no fim eu vou continuar com as minhas coisas. (Ri-se). Apesar destas expectativas limitadas inscreve-se motivada pela novidade do tema da formao e pelo desejo de encontrar alguma coisa que pudesse contribuir para levar a cabo uma avaliao de forma diferente. Confuso o termo empregue pela Rute para apreciar o processo de formao inicial, ao mesmo tempo, que reflecte sobre as dificuldades que a experimentao no contexto da sala de jardim-de-infncia representou: Inscrevi-me porque era um tema novo e inscrevi-me no projecto educativo [a ultima aco que tinha frequentado] porque eu sabia o que era um projecto educativo mas pensei que me pudesse trazer algo de novo. Mas para mim foi uma desiluso. Eu pensei assim: vou para a avaliao cheia de expectativas e vai ser a mesma coisa. E, realmente, foi diferente. Acho que tratei de um tema que nunca tinha ouvido tratar e uma coisa totalmente diferente. Que eu acabei por sair de l muito confusa, no . E achei que tivemos muito tempo para falar e pouco tempo para pormos as coisas em prtica. Quando ns fomos para o campo pr no papel, quando tivemos de nos sentar e fazermos a que surgiram as dvidas e, como ns fazemos tudo ltima da hora, sempre o nosso problema. A formao inicial e contnua. O percurso de formao da Rute encetado na Escola de Famalico, onde realiza a formao inicial, que termina em 1985, tendo 14 anos de servio data da pesquisa. Terminada a formao inicial procura, de forma activa e empenhada, uma oportunidade para exercer a sua profisso aceitando deslocar-se para os Aores, onde comea logo a trabalhar. A mobilidade docente tem sido uma constante na vida profissional desta educadora: Eu trabalhei sempre. Comecei a trabalhar no dia 1 de Outubro, fui logo para os Aores, no queria ficar sem trabalhar e c disseram-me que podia no
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trabalhar logo. Telefonei para tudo o que era delegaes e fui para os Aores, para conseguir trabalhar fui para uma vaga superveniente. Depois fui 5 anos para S. Miguel. Depois vim de S. Miguel, efectivei-me no 4 ano de servio, fiz sempre anos completos, nunca estive a substituir nenhuma colega. (...) E agora tenho estado sempre por aqui. Mudo de escola todos os anos mas sempre por aqui. Uma aco de formao no domnio da expresso musical e outra sobre planificao e avaliao so as formaes, realizadas no mbito da formao contnua, consideradas mais relevantes. A formao na rea da msica apreciada positivamente atravs de critrios de natureza pessoais, enquanto, a segunda apreciada como significativa com base em critrios profissionais: Gostei bastante de uma da msica. Gostei imenso, acho que foi ptima. Tive outra sobre planificao e avaliao, logo no meu primeiro ano de trabalho, foi ptima. Gostei bastante porque a nvel de planificao das actividades ainda hoje uso, precisamente, o modelo, adaptado, claro. A formao no domnio da avaliao. A temtica da avaliao na educao de infncia no foi objecto de formao, de forma explcita e aprofundada, nem na formao inicial nem no mbito da formao contnua: Porque as pessoas no aprenderam. No curso nunca se falou muito de avaliao. Eu acho que acima de tudo isso porque no curso [formao inicial], a nvel de avaliao, como que se fazia? Era precisamente uma ficha para ver se atingiu ou se no atingiu, no passava por um trabalho ao nvel das reas livres, nunca passou por a. E agora ao necessitar de mandar algo para os pais tambm passa por a, pelo faz de conta, pelas conversas com os amigos, etc. No contexto da formao contnua a frequncia de uma aco cujo ttulo integrava a planificao e a avaliao, no teve como consequncia uma abordagem explcita das questes relativas avaliao na educao de infncia. Estas, apenas, foram abordadas de forma indirecta e sem a intencionalidade necessria para o tratamento desta importante dimenso curricular da educao de infncia: Tive outra [aco] sobre planificao e avaliao, logo no meu primeiro ano de trabalho, foi ptima. (...) Em avaliao falamos pouco, era avaliar o trabalho que fazamos: se foi positivo, se correu bem, se todas as crianas atingiram os
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objectivos. No trouxe assim nada de novo na avaliao. (...) Formao em avaliao s esta da planificao que tocava a avaliao mas nada muito a fundo. A falta de tradio ao nvel da avaliao na educao de infncia e consequente ausncia de desafios e o receio de que a avaliao pudesse rotular as crianas faz parte do percurso profissional da Rute logo desde o primeiro ano de exerccio da profisso. Em paralelo a Rute manifesta a convico de que, tambm, existe uma certa tendncia, por parte das educadoras de infncia, para a acomodao e alguma resistncia inovao: Depois houve a fase em que a avaliao era para o bsico; no jardim no se fazia. As pessoas tambm se acomodam um bocado. E foi bastante interessante principalmente porque a nvel da avaliao havia aquele movimento das educadoras de que a avaliao/ de que se recusavam, foi logo no meu 1 ano de trabalho, e havia umas fichas de avaliao no fim do ano para acompanhar o menino que ia para o bsico, e todos os educadores se recusaram fazer, porque acharam que era rotular as crianas. E tinham medo da utilizao das informaes que dessem que fossem alteradas pela personalidade das pessoas que recebessem. Ou, ento, que uma criana de um ano para outro mudasse tanto que fosse uma informao que estava errada. Foi engraado porque era toda a gente a recusar-se avaliar. As prticas de avaliao anteriores. Neste enquadramento, as prticas de avaliao ento empregues pela Rute, inscrevem-se numa perspectiva da avaliao com fortes referncias aos objectivos educacionais previamente identificados pela educadora. Ainda que de forma no explcita, esta educadora, utilizava procedimentos para avaliar as crianas individualmente e outros procedimentos para avaliar o trabalho realizado pelo grupo: A princpio no tinha instrumentos, a principio era mesmo assim, pegava numa criana e ia vendo. E aqueles que no atingiam os objectivos, ento, essas crianas eram aquelas com quem eu ia trabalhando os temas, at atingirem. (...) Tambm comecei a fazer, por exemplo, em relao a actividades. Eu fazia uma actividade de figuras geomtricas, por exemplo, primeiro dava uma, depois dava outra e, entretanto, quando eu queria realmente saber se todos tinham atingido, se todos tinham sabido ia para os blocos lgicos chamava o menino e estava a
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trabalhar com ele, e sem ele perceber, eu via se realmente ele tinha aquelas noes. E depois escrevia no papel: sabe, no sabe. Era uma coisa simples e ao nvel das cores tambm. Tudo o que me ia propondo, depois verificava. E o registo que fazia era um papelinho com o nome da criana em relao actividade. Fazia [a avaliao] a nvel de fotografias. Comecei a fazer um registo mais elaborado de fotos, de todo o trabalho desde o princpio do ano: punha a fotografia e escrevia, o que se passava no momento. A Rute qualifica as prticas de avaliao anteriores como muito restritas: A avaliao fazia sempre em relao actividade que eu fazia, se atingiam ou se no atingiam; era mais restrita. Agora percebo que agora passa a ser uma avaliao do desenvolvimento global, do estar com os amigos, estar com o educador, estar com a auxiliar, etc. nesse aspecto que a avaliao era muito restrita, era mais aquela ficha de avaliao. A participao das crianas na avaliao. No contexto destas prticas de avaliao as crianas participavam em alguns momentos no processo de avaliao, nomeadamente, quando alguma coisa corria menos bem: Quando temos aquele espao em que reunimos, se alguma coisa corria mal, eu sempre chamei a ateno das crianas para ver o que estava a correr mal. E perguntava a cada um o que que achava e, muitas vezes, a sua postura na sala em relao ao barulho, em relao ao atirar as coisas as regras com as regras trabalha-se muito e sempre foi trabalhado o dilogo. Sempre conversei bastante. (...) Era uma avaliao de grupo, no de cada criana. A participao dos pais na avaliao. Os pais no participavam no processo de avaliao. Em alguns momentos havia encontros em que os pais davam informaes sobre as crianas e, poderiam, receber indicaes ou orientaes da educadora: Quer dizer, participavam a nvel de dilogo. Vendo a avaliao de outro modo, participavam no sentido em que eu, quando tenho contactos com os pais, pergunto sempre o que se passa. Como que eles fazem? Como que ocupam os seus tempos livres? E cada pai gosta imenso de conversar acerca do seu filho e eu aproveitei sempre para fazer muito isso. At porque h sempre aquelas dificuldades: o meu filho no escreve, ou parte o lpis e eu aproveitava para dar algumas indicaes para trabalhar em casa. Uma criana era muita agressiva eu dizia sempre use a plasticina, o barro, ocupe-o, havia sempre um
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dilogo. Participavam mais com uma troca de informaes, e eu a tentar dar alguma informao do jardim que eu achava til para casa. Utilizao dos resultados de avaliao. Os resultados da avaliao elucidam a educadora sobre as aquisies da criana e a continuidade do trabalho ou a possibilidade de avanar em direco a outros objectivos. Tambm serviam para informar os pais. Para comunicar os resultados da avaliao aos pais a Rute foi recorrendo a diversas estratgias o que revelador de uma atitude activa de procura de novas e mais eficazes formas capazes de facilitar a comunicao e a passagem de informao aos pais das crianas. Assim, numa fase inicial a educadora no comunicava a ningum os resultados da avaliao realizada: No comunicava nada. A avaliao era uma coisa to nova para mim... O envio das capas de trabalhos da criana para casa representa um primeiro passo para comunicar os resultados da avaliao aos pais das crianas: Acho que comecei a comunicar no sentido que mandava as capas para casa; nessa altura que eu acho que os pais comearam a ter algum conhecimento sobre a avaliao. As capas de trabalho foram sofrendo alteraes, quer ao nvel dos contedos quer ao nvel da organizao da informao: Eu nunca passei muita informao para a capa das crianas. O que eu fazia era quando eu dava um trabalho orientado para realmente ver se sabiam, fazia a capa dos trabalhos mais importantes. Eles sabiam que eram os trabalhos mais importantes. Essa capa, a princpio eu s tinha na escola. Depois comecei a achar que os pais no sabiam o que se passava no jardim e comearam a levar para casa. Comecei a fazer essas capas de vrias maneiras. Comecei por mandar tudo. S que eu depois achei que eles viam aquilo e no sabiam dar o tratamento. Comecei a dividir por temas depois achei que aquilo era um bocado complicado a nvel de temas, que dificultava muito quando tinha todos de cinco anos ou de quatro, porque eu trabalho com as capas os cinco e os quatro, com trs anos no trabalho, e comecei ento a pr por datas; os trabalhinhos desde o princpio at ao ltimo. Porque eles viam, porque eu nas capas escrevo sempre qual o objectivo e escrevo se atingiu ou se no atingiu. (...) A nvel de fotografias nunca coloquei as fotografias nas capas. Acho que foi uma coisa que fiquei alertada na formao e acho que realmente teria sido mais interessante do que realmente
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pegar nas fotografias e mandar para casa como eu mandava. Muitas vezes iam para um lbum mas iam isoladas, fora do contexto. Emergncia do interesse pela avaliao. Um interesse mais particular pelas questes da avaliao das crianas aparece num contexto de colaborao com a professora do 1 ciclo que iria receber o grupo de crianas com o qual trabalhava. A necessidade de dar resposta aos pedidos da professora conduziu descoberta da avaliao e da importncia do registo para levar a cabo o processo da avaliao: Foi engraado porque eu comecei a perceber que tinha de avaliar, precisamente, no ano em que tive um grupo s de 5 anos, que difcil no oficial, e a professora que ia ficar com o meu grupo de trabalho, eu sabia quem era e trabalhamos em colaborao. E senti a necessidade precisamente pelas perguntas que me fazia e eu achava que havia falhas, que a parte oral e a memria falham. E era necessrio, realmente comear a fazer um registo de avaliao. A temtica da avaliao comea a ser objecto de conversa, de forma mais consistente com as colegas de profisso, mais ou menos, a partir de 1997. Nessa altura grelhas de observao das diversas reas de desenvolvimento so, frequentemente, objecto de troca entre profissionais. A necessidade de avaliao das crianas, ento, percepcionada pela Rute no encontra uma resposta considerada aceitvel nas grelhas de observao que circulam entre as colegas: Eu comecei a falar mais em avaliao a h uns trs ou quatro anos, mais ou menos na altura das Orientaes. Comeamos a trocar umas com as outras, como que tu avalias? Eu lembro-me de estar em Monserrate e ser um tema que ns falvamos. (...) Eu acho que a nvel de colegas foi. Estive em vrios stios, por exemplo, quando trabalhei em Cuba ramos trs educadoras e juntvamonos, e foi tema que ns nunca conversamos. S mais aqui em Viana que realmente comecei a sentir isso. Realmente quando estava com outras colegas que se falava sobre como fazamos a avaliao. (...) E vinham as tais fichinhas, onde ns punhamos as cruzinhas mas achvamos que no nos dizia nada, porque tem de ter sempre alguma coisa nossa. Foi at quando eu fiz as minhas, achei que depois tinha que escrever muito, aquilo tambm era um bocado complicado. Foi precisamente em Monserrate que trocamos o que fazamos e olhamos para todas as fichas para ver o que seria mais fcil. E havia umas que diziam: olha esta muito completa a nvel de motricidade, tem tudo, outras de linguagem e l
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andvamos ns atrs. E este ano foi a mesma coisa, no princpio do ano com a colega, ela tambm me perguntou a mim e eu a ela para trocarmos ideias. Quando temos outra educadora a trabalhar no mesmo jardim aproveitamos para falar sobre a avaliao. Propsitos de avaliao nunca concretizados. Confrontada com a importncia e necessidade de avaliar e, com as limitaes que as grelhas de observao que circulam entre as educadoras de infncia apresentam, a Rute pensou na possibilidade de construir um livro com trabalhos realizados que fossem documentando as aquisies da criana ao longo do tempo. Um enfoque em formatos prximos das fichas para documentar e avaliar as intenes educativas parece estar presente nas percepes e prticas desta educadora: Uma coisa que eu comecei a fazer mas que acho que est muito incompleto so aquelas fichas que eu mostrei Cristina. Eu gostava, e foi uma tentativa que era fazer tipo livro de tudo aquilo que a criana fosse atingindo, do seu desenvolvimento ao longo do ano e que fosse para os pais e eles conhecessem, soubessem e pegassem naquele livrinho acompanhado pela capa de argolas e depois fossem vendo os trabalhos, neste data conseguiu atingir isto; ele j faz isto ou aquilo. Muita boa vontade que comeo, chego a um ponto, tratamento de dados, digamos assim, tudo se comea a acumular e em vez de ser to completo passa a ser menos completo. O que tem impedido ou dificultado a concretizao desta inteno prende-se com a gesto do tempo, com questes de organizao, com o treino ou ausncia dele para observar e registar que, em ltima anlise, se relaciona com lacunas ao nvel da formao no domnio da avaliao, nomeadamente, na formao inicial: Eu penso que no consigo por uma questo de tempo e de organizao e de treino. Eu acho que acima de tudo isso, porque no curso, a nvel de avaliao, como que se fazia? Era precisamente uma ficha para ver se atingiu ou se no atingiu, no passava por um trabalho, at mesmo das reas livres; nunca passou por a. E agora ao necessitar de mandar algo para os pais tambm passa por a, pelo faz de conta, pelas conversas com os amigos, ver como eles resolvem os problemas sozinhos, por exemplo. Mas isto difcil e ento nos trs anos que eu acho uma dificuldade enorme, porque os de cinco anos eles ajudam, eles
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escrevem, fazem a autoavaliao, eles ajudam. Agora os trs anos muitos deles nem falam, e ento nessas idades aumenta o grau de dificuldade. A continuao da formao em contexto. Ainda na fase inicial da formao em contexto, a Rute revela um grande envolvimento no processo de formao participando em todos os desafios, colocando questes, falando das suas experincias, das suas prticas e das suas dificuldades. Cedo comea a experimentar na sua sala alguns dos contedos abordados no decurso da formao. Tomada a deciso de que o trabalho final de avaliao seria uma reflexo pessoal sobre as prticas de avaliao das formandas, a Rute decide comear a construir portfolios na sua sala, constituindo a base para a realizao do trabalho final. Esta primeira tentativa de construir portfolios reporta-se, particularmente, rea de desenvolvimento pessoal e social: Ao longo desta aco e a partir das informaes que me foram fornecidas, os dilogos entre colegas e a reflexo sobre o meu desempenho como educadora, conclu que seria bastante vantajoso avaliar de uma forma mais profunda os objectivos a que me proponho na planificao. Sei que aparecero muitas dificuldades mas vou fazer portfolios. Vou comear com apenas trs crianas de (3, 4, e 5 anos) do meu grupo de trabalho porque quero comear com pouco para mais tarde alargar ao grande grupo o que aprendi neste primeiro passo. (Reflexo escrita) A concluso desse trabalho suscita uma reflexo e a constatao de algumas limitaes na sua realizao e, ao mesmo tempo, as mudanas necessrias para ultrapassar essas limitaes: Aps uma reflexo sobre as minhas prticas, neste pequeno trabalho, concluo que me falta ditar para o papel aquilo que sei por intuio, por observao, pelas entrevistas, por dilogos, por registos e pela autoavaliao das crianas. (...) O que mudar? A minha postura. Comear a registar aquilo que observava, que sabia, que conhecia de cada criana mas que nunca escrevi de modo sistemtico. (...) Planificar os momentos para avaliar, para registar, que por falta de treino e por ser algo de novo na minha prtica se torna difcil parar para escrever no momento exacto. A autoavaliao das crianas registada por elas, encontrando cdigos de escrita acessveis, realmente uma surpresa. (Trabalho final do crculo de estudos)
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Uma nova percepo e compreenso da avaliao e do portfolio emergem no final do processo inicial de formao: Agora eu penso em avaliao de uma outra forma. Penso em avaliao mais autntica, mais participativa e mais reflexiva. Penso numa avaliao com os pais sempre que possvel e com a criana a fazer a autoavaliao. Fazer mais registos para depois ter mais onde me apoiar quando for avaliar e fazer a avaliao menos espaada. O portfolio , ento, perspectivado na sua dimenso colaborativa: Construir o portfolio ser juntar de um modo ordenado, com a criana, todos estes trabalhos, uma partilha de escolhas, de reflexes, de saberes e uma participao activa dos interlocutores. Ser uma meta a atingir... Terminado o crculo de estudos e, convidada a continuar a participar no estudo de caso, a Rute comea a construir o portfolio de avaliao com as crianas de quatro e cinco anos113. Dificuldades identificadas no processo. Diversos procedimentos e estratgias foram emergindo em resposta a este repto atravs de um processo recursivo de aco, confronto com as dificuldades, questionamento, busca de alternativas. De forma consistente, a Rute revela nos seus relatos, um confronto permanente com impedimentos e complicaes seguidas de possveis estratgias alternativas para tentar ultrapassar as dificuldades percebidas. Dificuldades de realizar registos ao mesmo tempo que apoia e suporta as actividades, falta de equipa educativa de apoio a par do nmero elevado de crianas (25 crianas) so as dificuldades inicialmente identificadas: Tem sido difcil. A dificuldade que eu acho, ainda hoje e, que muitas vezes no sei como hei-de dar a volta, usar o espao e o tempo para registar o que mais relevante para depois pr no portfolio de uma forma que no v interferir na actividade em si e que eu possa tirar o melhor da actividade. isto que tem sido sempre um bocado complicado, principalmente, porque estamos sempre ns sozinhos os educadores dentro de uma sala. Ainda durante a formao eu via a dificuldade que tinha. Eu queria experimentar o que aprendi e, muitas vezes, via quando estava a fazer os registos eu estava a escrever e um estava-me a perguntar o que que eu estava a escrever e outro j me estava a chamar. (...)
113 A Rute considerava no ter condies para construir portfolios com as crianas de 3 anos. Contudo, afirmou sempre que isso no significaria que deixasse de fazer observaes e registos para as crianas dessa idade.
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a o meu problema. Eu acho que vou ter de me adaptar a esses momentos mas eu acho que ainda no estou preparada para estar ao mesmo tempo com o papel e com os meninos. Eu ainda no consigo registar tudo o que eu acho que devo registar. Mas a Rute no vivencia as dificuldades e obstculos como barreiras intransponveis e, de imediato, demonstra estar procura de possveis estratgias para poder responder ao desafio de construir o portfolio com as crianas sem, contudo, deixar de revelar uma certa compreenso das exigncias que a tarefa comporta: preciso treinar... e ter vontade para conseguir levar a cabo a tarefa proposta: Eu estou a fazer o portfolio porque aprendi na formao. Agora sinto, tambm, que muito insuficiente e que ainda estou insegura. Tenho que dar a volta e conseguir, mas ainda no me sinto vontade. Sei que tenho de fazer algo, j me sentei a ver a nvel de registo prtico, j fiz, j rasguei, j voltei a fazer, e vejo que se torna um bocado difcil. preciso treinar para registar e avaliar e ter vontade. A dificuldade de efectuar registos de observao no decurso das actividades normais do dia a dia do jardim-de-infncia j havia sido objecto de uma conversa tida durante uma visita ao jardim-de-infncia, conforme documenta a nota ento realizada: Fui ao jardim porque a Rute me disse que precisava de conversar comigo sobre os registos de incidentes crticos. Comeou por me dizer: antes desta formao eu no fazia este tipo de registos, observava mas no registava assim. Depois da formao tenho feito registos mas, s vezes, h registos que fao que no do nova informao, do a informao que eu j sabia. Mostra-me alguns exemplos que analisamos. Depois acrescenta: por outro lado os registos de incidentes que considero melhores so, muitas vezes, uma surpresa para mim. Seria uma perda no os registar. (Nota de campo de 20.01.00) Ser capaz de seleccionar o que pertinente e relevante para observar e registar constitui outra dificuldade identificada: Observar e registar mesmo difcil. E agora j est um bocadinho melhor porque no princpio era mais difcil. Porque quando comecei a fazer o exerccio de planificao, eu abordava a minha planificao ao nvel do ms e quando eu cheguei para fazer os incidentes crticos e as listas dirias eu estava a fazer uma
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avaliao de tudo o que aparecia. E depois a nvel de tratamento de dados era uma desgraa. O perodo prximo do Natal e a diversidade de solicitaes e actividades extras, normalmente, associadas a algumas datas do calendrio, representou para a Rute, outra dificuldade ao nvel da realizao do portfolio: Tenho de ser capaz de fazer os registos do que essencial. Estou a tentar, mas parei na altura do Natal. Nessa altura, eu tinha uma srie de informaes a nvel de trabalhos prticos que eu no fui capaz de registar. Foi uma frustrao, no fui capaz de dar conta do recado. No fui porque, ainda por cima, estou com adaptaes constantes; j tive outro novo, hoje. E porque os meninos precisam de muito apoio para fazerem os trabalhinhos. (...) O portfolio ia a correr muito bem e, eu estava cheia de vontade, mas chegam agora as festas, toca a irmos para o frum parou, parou. Observar, registar e analisar os registos de observao no parece ser compatvel com a realizao, em simultneo, de outras tarefas e projectos. O lugar da avaliao e do portfolio de avaliao no contexto do projecto educativo e curricular e das prticas desta educadora no parece estar completamente clarificado. Apesar disso, quando confrontada com as dificuldades do processo a Rute procura criar condies para novas perspectivas e possibilidades: Mas eu tenho de ser capaz. J tentei trabalhar mais para o portfolio depois do acolhimento. Quando os meninos chegam de manh esto mais calmos, conversamos, cantamos os bons dias e enquanto eles vo trabalhar eu fico a trabalhar nos portfolios. Parece-me que essa a altura melhor porque, de manh, eles esto mais calmos. Tambm acho que se eu arranjar uma maneira de fazer uma bolsinha para cada criana para pr l as notas que escrevo me poder ajudar. Assim eu posso saber o que tenho e o que falta para cada criana, uma maneira de me ajudar a organizar com os registos prticos. O processo de realizao do portfolio. Para levar a cabo a tarefa de construir portfolios com as crianas a Rute comeou a procurar identificar novas estratgias para observar e efectuar registos das situaes mais importantes e relevantes de forma a documentar o processo de aprendizagem e desenvolvimento da criana: Tento fazer mais registo prtico. Registo prtico fazer registos de todas as situaes importantes que aparecem. Aproveitar ao mximo cada uma e tentar,
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numa situao em que eu acho que realmente devo tentar, tirar alguma coisa, tirar o essencial. Porque tambm h a tendncia de uma pessoa escrever tudo, assim perde-se um bocado. Tenho de ser capaz de, em cada situao, tirar o essencial sem me perder. Tenho de ser capaz de fazer os registos do que essencial. Outro procedimento utilizado pela Rute consiste em escrever, em alguns trabalhos previamente seleccionados, os seus objectivos: Eu comecei a escrever os objectivos nos trabalhos e depois guardava, no portfolio, os trabalhos que eles tinham feito e que eram os mais importantes. Na continuidade do processo de construo do portfolio com as crianas a Rute tende a especificar cada vez mais os objectivos de cada trabalho e, pelo menos algumas vezes, a efectuar registos sobre os modos de realizao das crianas: Com o processo do portfolio eu comecei a especificar, ainda mais, o objectivo dos trabalhos para as capas. Para casa foi a capa dos trabalhos com aqueles trabalhos orientados ou aqueles que so mais valorizados, alguns escolhidos por eles, sem os relatos de observaes que eu fao, pelo menos em todos, mas com o objectivo de trabalho escrito. S algumas vezes que eu punha se a criana fez bem ou no. Neste momento estou a pr muito mais frequentemente. Explicitar os objectivos de cada trabalho ajuda a direccionar a ateno e a observao da Rute e a efectuar registos sobre o modo como as crianas realizam as tarefas propostas. Estas informaes so posteriormente registadas numa lista diria desenhada com aquele objectivo especfico. Normalmente inclui, tambm, a autoavaliao da criana: O que o portfolio me levou a fazer, as capas de trabalhos j as fazia sim mas, agora em cada desenho ou trabalho ou elemento eu escrevo o objectivo e, algumas vezes, como a criana fez. At fao mais, ao pr as crianas a trabalhar quando trabalho com o grande grupo, eu ponho logo o objectivo do trabalho depois tiro as informaes de como esto a fazer para as minhas listas dirias, vou l e tiro. mais fcil. Pego nos trabalhos todos, levo-os para casa e passo para a minha lista diria a informao. Acho que assim foi a maneira de funcionar melhor, que encontrei. Assim, no portfolio posso pr mais informaes. Uma apreciao feita pelas crianas, aos trabalhos efectuados, outro procedimento de que a Rute se serve para construir os portfolios com as crianas:
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E as crianas tambm avaliam os trabalhos que fazem. Eles pem uma carinha contente se a avaliao boa e uma carinha triste se a avaliao no boa. Descobertas e conquistas no processo. No decurso do desafio de construo dos portfolios com as crianas, no confronto com as muitas dificuldades e obstculos e na procura de estratgias para ultrapassar as dificuldades foram, tambm, muitas as descobertas e as conquistas realizadas pela Rute. Uma conquista importante prende-se com a descoberta das possibilidades que a observao e o registo comportam para o processo de avaliao: Uma coisa que sinto que aprendi bastante na formao foi sobre as formas de observar e registar. As listas dirias e os incidentes crticos eu j no deixo mais. Valeu a pena, valem mesmo a pena. A utilizao destes formatos de observao permite obter muita informao relevante sobre a criana. Mas, a Rute, descobre mais e verifica a possibilidade de seleccionar e adequar os diversos formatos de observao, com as suas funcionalidades especficas, ao contexto de trabalho e ao projecto educativo e curricular construdo por cada educadora: Mas eu vi uma coisa. Observar, registar e avaliar para pr no portfolio d-me um conhecimento muito maior das crianas, muito maior mesmo. um conhecimento a nvel dos pormenores. Porque eu acabava por ficar com o global antes desta avaliao escrita eu acabava por ficar com o mais global chegava ao ponto de quando eu ia fazer uma avaliao do grupo havia certos midos que me escapavam, h sempre um ou outro que nos escapa. Assim no, quando lista diria, quando eu quero observar, eu estou a fazer assim no sei se est correcto, tenho a lista diria eu quero observar, por exemplo, no incio do ano como pegam no pincel, eu pego nessa lista e como tenho o nome deles todos, vou observar fao o registo e dato. E a leva-me a eu ver todas as crianas e muito mais prtico do que eu ter aquelas grelhas que ns tiramos de um livro e pronto. Que vo at pouco ao que ns queremos, isso que eu acho. Estas maneiras de fazer a observao so muito melhores. Podem ser melhor adaptadas ao que ns queremos porque a planificao somos ns que a fazemos. Eu acho que essas listas tm-me ajudado muito no sentido que aquilo que realmente se est a
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adequar mais ao meu trabalho. A lista diria uma coisa que eu vou ficar, no vou abandonar, isso j cheguei concluso. Construir o portfolio a partir da utilizao de formatos de observao adequados e utilizados de forma consistente torna possvel a obteno de informaes especficas e concretas sobre as crianas capazes de suportar, efectivamente, o trabalho de planificao: [Este ano] eu trabalhei muito a autonomia e a independncia, foi durante todo o ano e, observei com muita ateno os progressos. Registei muito bem isso nas minhas listas dirias. E muitos pequeninos, porque tinha muitas crianas de trs anos, os problemas de linguagem. Outra coisa que eu notei que dantes eu sabia que eles tinham problemas de linguagem, agora eu registei quais os problemas. Uma criana que tinha muitas dificuldades eu anotava as dificuldades e as primeiras palavras que dizia correctamente que ia registando na lista diria. Tenho aqui o M. j diz isto, isto, e isto. pena realmente para o ano vem outra colega ter que fazer outro estudo da criana mas, se ficasse aqui eu j sabia o ponto de partida a partir desta avaliao. Ainda no domnio da observao e do registo a Rute descobriu e sublinha uma estratgia capaz de facilitar a organizao da informao no processo continuado de observar, registar, documentar e avaliar: Outra coisa que me ajudou muito foi aquela organizao, as bolsinhas para cada criana porque eu escrevo num papel e guardava na bolsa e isso resultou cem por cento. E, outra coisa que aconteceu muitas vezes quando eu estava a avaliar, mesmo depois de esmiuar a minha avaliao, eu tinha de ir ver o que que eu pedia para cada menino. Porque, de repente, podia estar a avaliar outras coisas e no fazer registos naquilo que eu queria mesmo avaliar. Por acaso foi engraado tinha de ir ver com frequncia aquilo que eu procurava observar e registar para cada criana. No decurso do processo a educadora percebeu a importncia de ser selectiva ao nvel da avaliao e a necessidade de identificar, previamente, as dimenses s quais vai estar mais atenta para documentar. No contexto desta descoberta a Rute reflecte a importncia da ligao entre a planificao e a avaliao: E eu cheguei a um ponto que disse, isto no pode ser assim. Eu vou ter de esmiuar mais o exerccio de avaliao e fazer mais restrito um certo tema e
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depois ir fazer outra avaliao para outro tema no mesmo plano, quer dizer que precisava de mais exerccios de avaliao no mesmo plano mensal de trabalho se queria chegar a vrios stios. Eu tinha que escolher muito bem, mesmo muito bem. Eu comecei com o exerccio de avaliao global a nvel do meu plano por ms, pensei que por ali eu ia abarcar tudo, e quando cheguei ao fim era tanta coisa, tanta coisa que no podia ser. Ento eu disse: vou parar vou ver o que quero avaliar numa semana, o que quero avaliar noutra semana e assim resulta melhor. (...) Eu acho que o plano mensal ajuda muito, fao o plano e depois escolho o que vou avaliar e registar em cada semana. Numa entrevista realizada mais tarde a Rute revela uma melhor compreenso desta questo. Mais do que abordar a existncia de uma relao entre planificao e avaliao a Rute descobriu a relevncia para o processo de realizar o portfolio de, tambm, planificar a avaliao. A avaliao uma componente integral do processo educativo que deve ser abordada de forma articulada e integrada: Ao nvel da planificao, pronto a partir do 2 perodo, eu comecei a preparar melhor, ao fazer uma planificao, que j fazia, tenho necessidade de fazer tambm a planificao da avaliao. Ao fazer uma tenho de pensar eu vou trabalhar estes objectivos ento, eu tenho de fazer a planificao do que eu quero observar, registar e avaliar nestes objectivos. Pronto, isto tem-me facilitado muito o trabalho porque at o tratamento de dados mais fcil. No havia aquela mistura toda e resulta muito melhor. Eu sabia o que procurava para registar. Podia perder e perdi muita coisa mas eu sabia o que queria. Eu no tenho muito treino, falta-me treino. A realizao do portfolio com as crianas tornou possvel Rute desvendar algumas das suas potencialidades. A informao pertinente e especfica sobre cada criana, que o portfolio torna possvel, vista pela Rute como um elemento capaz de favorecer a profissionalidade docente: Outra coisa importante que com o portfolio no s aprendi mais sobre as crianas como me d mais segurana a mim. O portfolio ajuda a conhecer melhor cada criana, cada menino, eu sei falar de cada menino. Isso d segurana e bem-estar ao profissional porque sabe mas, tambm, tem ali os dados. Porque eu vejo, fez estes progressos, mas com o portfolio at ns temos uma base para os pais. s vezes a gente v uma criana que muito mexida e pensa sabe tudo, pronto e achamos que est tudo certinho e no v bem, s vezes
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enganamo-nos. O portfolio muito mais personificado, individualizado. Para os pais que eu acho que posso fazer mais. Aqui sempre um bocado difcil, os pais no vm escola, mas se eu fizer aquele trabalho posso mandar a capa mais vezes a casa para eles verem. Porque no at mandar na capa os progressos que foram feito? Pr na capinha os novos progressos para os pais verem, afinal ele sabe fazer isto, talvez ajude a ver melhor o jardim. Realizar o portfolio ajudou a Rute a adquirir competncias para planificar e implementar os procedimentos considerados necessrios para levar a cabo um processo de avaliao adequado ao contexto da educao de infncia: As minhas prticas de avaliao tambm mudaram. Mudaram no sentido em que eu agora j comando a avaliao, os objectivos, o que quero ver. Eu dantes no me acontecia isso. Eu fazia a minha planificao e era um bocadinho assim, as coisas iam surgindo. Agora j no surgem sou eu que comando. Tem mais intencionalidade. Eu agora, ultimamente, j no conseguia fazer a minha planificao sem pr a avaliao. A experimentao deste processo complexo de construir portfolios de avaliao concorre para uma compreenso importante a necessidade e importncia de conceber estratgias de avaliao consistentes com o currculo construdo pela educadora: E outra coisa, agora que vejo. Aquela falha que ns educadoras sentamos e falvamos muito e que at uma trazia uma maneira de avaliar, outra era com cruzinhas ou outras, eu tentei de outra maneira conseguir e tambm no consegui porque havia muitas falhas, acho que era porque era uma avaliao que no era nossa e o que eu acho que esta avaliao vem de encontro aquilo que est na planificao. Falhava porque queramos usar coisas que no tinham a ver com aquilo que fazamos. (...) Agora sinto que tenho a obrigao de trabalhar todos estes dados. Porque eu dantes sabia-os mais ou menos, era os que estavam na minha cabea e agora no. Na sequncia do processo de construo do portfolio, a Rute foi fazendo outras conquistas. A continuidade da realizao de registos, apesar das muitas dificuldades, permitiu Rute melhorar as suas competncias ao nvel da observao e do registo, nomeadamente, em termos da capacidade de seleccionar o que, em cada momento, era mais pertinente e, por essa razo, objecto de um registo escrito: Aquelas minhas observaes que eu achava que estavam bem e no davam para nada, eu acho que no princpio foi um bocadinho de falta de hbito. Eu
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comecei a habituar-me a ver o que podia registar a e quando eu via que no levava a nada j ficava por ali e no registava. Numa visita ao jardim-de-infncia pude escrever uma nota de observao que documenta um maior domnio ao nvel das competncias da observao: A educadora estava a trabalhar na rea da casinha com um grupo de crianas. Pega num bloco e escreve qualquer coisa. Mais tarde, aproximo-me e dela e pergunto-lhe se o que tinha feito era um registo de observao. Diz que sim e afirma: ultimamente tenho tido mais preocupao em fazer registos em cada momento. E acrescenta: o boneco com a bolsinha para cada criana tem sido uma grande ajuda: ajuda-me a organizar-me. Tambm tem sido importante ter sempre presente os objectivos da planificao e poder rever esses objectivos para me organizar, para ver o que realmente eu quero observar e registar. Esta ligao entre a planificao e a avaliao tem sido fundamental. (Nota de campo de 19.04.00) O processo de realizao do portfolio contribui, tambm, para favorecer a construo de uma compreenso mais abrangente ao nvel da avaliao e das prticas de avaliao: Com o portfolio, eu acho que em relao aquela ideia que eu tinha de avaliao que agora ficou mais segura, a avaliao. Agora j comecei a estar segura na avaliao agora, j comeo a fazer uma coisa que sei que tem um princpio, tem um meio e tem um fim. E a tal informao para os pais que acho que a vai completar, e para o 1 ciclo tambm e, a, j no h problema de poder rotular as crianas. Ao fazer o portfolio percebi melhor a necessidade de mostrar o que cada menino faz. E acho que foi a que falhou, pronto no se pode ir a todo o lado. Foi uma grande falha mas foi a concluso a que eu cheguei. Lacunas identificadas no processo. A aproximao da final da fase de experimentao concorre para que a Rute comece a identificar limitaes e lacunas no processo de construo de portfolios levado a cabo. De novo se observa que, perante as limitaes, a Rute aponta sempre perspectivas de resoluo. Uma limitao , para a Rute, uma oportunidade para uma reflexo pr-activa. A Rute identifica uma lacuna central no processo levado a cabo o portfolio que ela construiu no comporta toda a diversidade de informaes que conseguiu observar e, s vezes, registar sobre as realizaes das crianas e sobre o modo como realizaram. A Rute demonstra ter compreendido a necessidade de encontrar uma forma
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de sintetizar a informao relevante sobre o percurso de aprendizagem e desenvolvimento da criana. Ao mesmo tempo, mostra ter tomado conscincia da necessidade de encontrar, desde o momento inicial do processo, uma forma de recolher e organizar a diversidade de dados, informaes e evidncias que vo sendo recolhidos ao longo do tempo e que constituem a base de todo o processo de avaliao: Agora o que eu acho que eu falhei, relativamente ao portfolio, que j pensei muito, que eu acho que talvez consiga para o ano, pronto, porque uma coisa que vou continuar com uns passinhos para a frente e outros para trs, eu fazer um apanhado de tudo isto, de cada criana para pr na capa de cada criana. Eu no fiz e, agora, eu achei que ia ser uma violncia para mim. Agora passar de todos, aquilo tudo que tinha ia ser muito difcil, e achei este ano vou fazer assim. Mas para o ano vou fazer o seguinte, por exemplo, olho para aqui e vejo a lista diria e vejo assim: a minha V. de trs anos pela primeira vez fez o boneco com olhos, mos, boca e ps e atribuiu-lhe um nome. Porque no, eu quando vejo isto fazer um relatrio, pr a data e ento passar isto para o portfolio. isto que eu acho que devia ser. Eu acho que foi isso que me faltou. Assim acho que vou ao encontro porque como eu estou a seleccionar os objectivos da observao, h uma sequncia at. Foi a minha falha maior que eu achei. E eu vou aos meus meses, minha planificao mensal e agora eu olho e vejo, e tenho o que fizeram, como fizeram, como que as crianas reagiram se foi conseguido, mas o que vai para casa praticamente no nada comparado com tudo o que eles fizeram. Tudo isto fica comigo, isto fica na minha planificao/avaliao, agora em relao aos pais no tanto quanto deveria ir. A organizao sucessiva da informao em torno das reas de contedo uma possibilidade perspectivada pela Rute: Agora realmente a falha foi, continua a ser essa, eu tenho aqui muita mais informao mas no dei aos pais. Tenho de passar mais informao para os pais. O portfolio ficou muito para mim. Eu que sei o que as crianas fizeram. Eu acho muito importante registar esta informao conforme os dias vo correndo, pr a data e ir pondo conseguiu isto e aquilo. E pr a rea, ter esta informao por reas d-me outra viso, a nvel de reas, os progressos em cada rea. Eu acho que o que falhou foi no ter encontrado uma maneira de escrever estas coisas todas.
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O confronto permanente entre as possibilidades e as tenses que a realizao do portfolio envolve suscita na Rute uma reflexo sobre a necessidade de que sejam criadas condies para que tal empreendimento possa ser realizado com xito: Agora o que eu vejo, no meu trabalho, que eu vou ter de me organizar mais ainda porque, neste momento, eu tenho tudo muito cheio. Tenho o projecto do ambiente, que estou a fazer e que estou a dar os passos todos. Depois nesse projecto o do azevinho eu estou a englobar o meu projecto pedaggico, no , depois tenho outro projecto que a informtica, que outro que tambm tem de ser englobado. Quer dizer est a ser muita coisa. Mas eu acho que vale a pena Cristina, eu acho que este trabalho vale a pena. Momentos mais significativos do processo. No contexto de um processo to intensamente vivenciado existiram alguns momentos considerados mais relevantes e que podem ser reveladores do modo como esta educadora apreendeu e compreendeu o processo de construir portfolios com as crianas como resposta ao desafio de construir prticas de avaliao alternativas. A participao das crianas no processo de avaliao foi uma surpresa e factor de motivao para continuar o processo, apesar das muitas dificuldades e obstculos que foram surgindo: Um [momento importante] foi o registo deles, foi muito engraado. Porque no princpio eles acharam que era esquisito, no , eles fazerem logo atrs do desenho, porque ns trabalhamos sempre com uma face, a face do desenho, e eles escreviam no outro lado. E, depois, veio outra fase que havia crianas que gostavam tanto que queriam fazer muitos bonecos, para eles o gostar era fazer muitos bonecos. Foi girssimo quando descobrimos que, para outros, quando queriam dizer que gostavam muito, ento viria o cabelinho em p que para no desenhar a famlia. E havia outras crianas, foi to engraado, mais pequeninas que no queriam fazer a diferena. Se eu gostei muito tem de ter o pai e a me e a famlia toda e os irmos. Desenhavam ali um monto de famlia. Foi to engraado. Eles arranjaram maneira de ter o muito bom, achei engraado porque para eles s o gostei no chegava. A participao das crianas no processo de avaliao atravs da autoavaliao do trabalho realizado tinha um carcter sistemtico e consistente como se pode constatar pela nota de observao realizada: Cheguei ao jardim-de-infncia antes da hora de entrada dos meninos para a sala. Acompanhei a educadora e as crianas na entrada para a sala. Observei o
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incio das actividades. Aps o acolhimento os meninos foram trabalhar para as reas. As crianas trabalhavam nas diversas reas enquanto a educadora organizava os portfolios de algumas crianas. A educadora mostrava-me algumas amostras de trabalhos, mostrava comentrios das crianas, falava das suas dificuldades e fazia reflexes. Numa mesa ao lado, uma criana do grupo de 4 anos, fazia um desenho. Esteve todo o perodo do tempo a trabalhar sobre o seu desenho. Parou de desenhar, por duas vezes, para responder a duas crianas. Com uma delas esteve algum tempo a mostrar-lhe e a falar sobre o seu desenho. Quando terminou o seu desenho ficou algum tempo a olhar para ele. Depois virou a folha e desenho uma carinha contente. Aproximou-se da educadora e mostrou o desenho e disse:gosto muito deste desenho e fiz a avaliao. Numa observao mais direccionada pude observar outras crianas a fazer esta avaliao nas pinturas, e outros meninos que tendo estado nas construes diziam que tinham uma cara alegre porque hoje tinham trabalhado bem. (Nota de campo de 23.02.00) O resultado do envio do portfolio a casa, durante um fim-de-semana, foi um marco importante no processo realizado pela Rute. O trabalho efectuado pelos pais com o portfolio e os resultados desta aco na criana so compreendidos pela Rute como uma demonstrao das possibilidades que o portfolio tem ao nvel da informao e comunicao com os pais: Outro momento foi o caso do N., foi muito engraado, porque eu mandei os portfolios para casa e aconteceu uma coisa muito engraada porque uma criana que ainda no sabia as figuras geomtricas ficou a sab-las quando chegou no fim-de-semana. Quando ele veio as figuras geomtricas vinham todas sabidas. A houve trabalho dos pais. Isso bom. bom sentirmos da parte dos pais que tambm h trabalho. Porque os pais tm a ideia de que o jardim o guardar meninos e brincar, brincar e depois ir para a escola primria que importante. (...) Acho que foi um que valeu a pena porque depois de eu saber que ele tem problemas e mau ambiente em casa e, de repente, vem a saber as figuras todas e mais, que j no foi o saber as figuras geomtricas, foi que ele comeou a despontar para o desenho e para a escrita. Porque ele s queria era construes e mais nada, absolutamente mais nada. Era raro ele pegar no desenho. Mudou completamente desde que levou a capa para casa.
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Recomendaes. Experimentar e ensaiar alguns procedimentos de realizao do portfolio parece ser a ideia sntese do processo de construo do portfolio realizado pela Rute conforme se pode apreender pelas recomendaes que esta educadora faria a outras colegas que quisessem levar a cabo a avaliao atravs do portfolio: Eu diria assim vale a pena aprenderes a utilizar o portfolio mas tambm diria uma coisa, vai por ti, vai experimentando. Acho que incentivava a usar mas no dava solues, no dava, no.
O portfolio da sala da Rute O portfolio construdo na sala da Rute est organizado numa pasta de arquivo. Na capa desta pasta observa-se uma fotografia da criana e o seu nome escrito pela educadora. As entradas e elementos que compem o portfolio esto organizados sequencialmente, por datas de realizao, sem que exista uma separao por categorias. Ao folhear o portfolio observa-se uma primeira folha de apresentao com uma funo decorativa. A folha de apresentao inclui o desenho de alguns objectos tpicos da escola que a criana pintou. No cimo da folha escreveu o seu nome. Segue-se uma folha na qual a educadora escreveu uma quadra explicativa do que o portfolio. Em termos de contedos este portfolio inclui desenhos (livres e com objectivos especficos), colagens, pinturas, trabalhos de escrita, trabalhos com nmeros e alguns registos de observao da educadora. Grande parte das evidncias observadas sugerem tratar-se de tarefas solicitadas pela educadora, s vezes, muito prximo do formato de fichas. Apenas duas das evidncias foram livremente seleccionadas pela criana. Em muitas das evidncias que compem o portfolio a educadora escreve os objectivos do trabalho e, por vezes, a forma como a criana realizou a tarefa. Observase, tambm, num grande nmero de trabalhos a autoavaliao da criana representada atravs das carinhas tristes ou contentes e, s vezes, muitas carinhas. A observao do portfolio reflecte alguma participao da criana no seu processo de construo, nomeadamente, na identificao dos trabalhos atravs do registo do smbolo, primeiro, e depois da escrita do nome. A criana tambm participa atravs da autoavaliao realizada e, em alguns elementos de decorao do portfolio, normalmente, associados a outras propostas solicitadas pela educadora. Este portfolio inclui um total de 102 trabalhos realizados pela criana documentando, relativamente bem, a sequncia de propostas feitas pela educadora mas,
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menos bem, as aquisies e os progressos realizados pela criana. A sua estrutura e organizao no facilitam a apreciao do percurso de aprendizagem realizado pela criana.
1.2. Educadoras cooperando constroem o portfolio de avaliao com os pais e com as crianas: a jornada de aprendizagem da Rita e da Renata
A Rita e a Renata tm percursos profissionais bem distintos que convergem e se encontram num dado momento e torna possvel a construo de uma jornada de aprendizagem cooperada no mbito da avaliao na educao de infncia.
formao
inicial
percurso
A formao inicial e o percurso profissional. A Renata fez a sua formao inicial na ENEI de Viana do Castelo que termina em 1985. Tem, portanto, 14 anos de servio docente. Exerceu a sua actividade profissional sobretudo no ensino oficial (apenas esteve um ano destacada numa Associao Cultural) e est a trabalhar no mesmo jardim-de-infncia desde 1992. A temtica da avaliao est presente quer na formao inicial, nomeadamente
profissional. A Rita fez a formao inicial na Escola Normal de Educadores de Infncia ENEI de Viana do Castelo que concluiu em 1979. Tem 21 anos de servio. Inicia o seu percurso profissional no ensino oficial (dois anos), depois exerce a actividade profissional no ensino particular (dezasseis anos) e, no momento da entrevista, est de novo no ensino oficial (desde h trs anos). Quando reingressou no ensino oficial esteve colocada no 1 ano no jardim-de-infncia de N. com a Renata (educadora do jardim), foi colocada, no ano seguinte num outro jardim-de-infncia e, regressou este ano ao jardim de N.
Estive 16 anos no ensino particular no estgio, no decurso do qual teve de e o resto no servio oficial. Os realizar projectos que envolviam a primeiros 2 anos no ensino oficial, planificao e a avaliao quer ainda no depois particular e agora no oficial, contexto da formao contnua: outra vez. Este j o 3ano que estou assim, o meu curso j mais
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no oficial. No se recorda de ter abordado, de forma explcita, a temtica da avaliao nem na formao inicial nem na formao contnua. Do estgio recorda-se de lhe terem pedido que efectuasse observaes dirias: Ah, eu quando fiz estgio tive a sorte, quer dizer, eu quando soube que me calhou a T. V., chorei muito, porque as pessoas diziam-me que ela
recente embora eu j seja velhota. Mas, logo no 1 ano que comecei a trabalhar, trabalhei com estagirios e, claro, aos estagirios logo exigido projectos, as planificaes, as avaliaes. Quer dizer, ainda vinha com essa histria ainda muito quentinha do meu estgio e comecei logo no 1 ano a fazer isso com a estagiria. A avaliao que, ento, realizava era
era assim um bocadinho exigente. E eu muito generalista e direccionada para o como nunca fui assim muito confiante grupo: chorei muito. A T. V. pedia que ns, no fim do dia, no usava o termo avaliao mas era a observao do dia, pedia que fizssemos conforme uma o Pronto, mas de incio, a avaliao que j falei, muito geral, com carcter muito intuitiva e s depois comeou a ser mais individualizada, mas isto foi mais recentemente.
observao
diria,
projecto que a gente tinha para aquele Formao contnua no domnio da dia. Naquele tempo eram os temas de avaliao. vida, assim, amos fazer Ao nvel da formao
as contnua a educadora frequenta aces
observaes dirias. Da avaliao de formao que, apenas de forma nem falamos. A formao contnua. No mbito da formao contnua nunca frequentou indirecta, abordam a temtica da
avaliao. Considera mesmo ter havido, ao longo do tempo, poucas propostas de formao contnua no mbito desta temtica: Se calhar tambm por isso [pela quase inexistncia de formao] que eu vi uma coisa daquelas [a proposta da formao em avaliao] e agarrei logo, a gente v to pouco, no ? No sei, s tantas, uma questo que
nenhuma aco de formao no domnio da avaliao. Uma aco de formao no domnio da expresso plstica a aco considerada mais relevante para esta educadora. A escolha da aco considerada mais
significativa suportada em critrios pessoais que, tambm, concorrem para a
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apreciao que faz fase inicial da formao em contexto realizada no mbito do portfolio: A que eu gostei mais foi sobre expresso plstica gostei muito, senti-me bem. //A de portfolio achei-a muito
esteve um bocado adormecida. Desde o momento que tambm em termos polticos a educao de infncia passou a ser vista de outra forma, a questo da avaliao comeou-se a pr. Porque se se trabalha para, tem que se avaliar assim, que se consegue chegar ao para. (...) No sei, ainda h pouca gente a
complicada, tive de pedir ajuda Renata porque achei difcil, mas a que eu gostei mais foi sobre expresso plstica. Emergncia do interesse pela
preocupar-se com isso da avaliao e que h pouca bibliografia, acho que estamos muito no princpio do
avaliao. A Rita comea a preocuparse com as questes da avaliao, h mais ou menos seis anos (em 1994), numa altura em que os pais comearam a colocar algumas questes. Estas numa
trabalho destas questes. Porque a avaliao uma questo quer
queiramos quer no que sempre melindrosa. delicada. Eu fiz uma aco de formao sobre a observao com a L. S. e depois fiz outra que foi sobre Modelos
interrogaes
situavam-se
perspectiva de avaliao muito prxima de uma avaliao escolarizada: Talvez quando os pais
Curriculares com a F., tocamos na avaliao; quando se fala em
perguntavam se os meninos no iam aprender a escrever se iam para a escola primria sem saberem o a, e, i, o, u, e eu comecei a explicar que a destreza e outras coisas, assim, era o principal. Colocada perante estas solicitaes a resposta encontrada pela Rita a que se segue: (...) Depois at comecei a dar algumas fichinhas. Foi a partir da,
observao toca-se a avaliao e quando se fala em Modelos
Curriculares tambm. Com a F. tambm tocamos a avaliao;
tocamos mas no chegamos bem a falar. Com a L. tocamos porque falamos nas vrias maneiras de observar e, claro, que tnhamos de tocar em alguns instrumentos de avaliao. De entre as muitas aces de formao
mas isto vai para a h uns seis anos. frequentadas no domnio da formao
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As prticas de avaliao anteriores. Neste contexto as prticas de avaliao da Rita eram suportadas em fichas de avaliao e, circunstancialmente, com recurso a gravaes de histrias de crianas:
contnua a Renata elege como mais relevante uma aco de formao, de durao longa, no mbito das artes integradas. A escolha desta aco suportada em critrios processuais,
nomeadamente, a qualidade ao nvel dos
Vai para a h uns seis anos que eu processos de formao utilizados: comecei a ver que era bom, talvez, fazer a avaliao, para ver como que estava a motricidade fina, ver se eram capazes de contar histrias. Usava algumas fichas e via, tambm fazia avaliaes acerca da assim depois que apareceram os Centros de Formao, a que me marcou mais foi uma aco assim com muitas horas que era feita com vrios mdulos, tinha Cincias da Educao, e depois tinha as reas de expresso musical, dramtica e
memorizao deles, da capacidade de falar. S fiz avaliao assim, mais
plstica. Era tipo educao em artes integradas, chamava-se assim. Essa marcou-me muito porque foi uma aco com muito tempo, com muita teoria e com muita prtica e com educadores e professores do 1 ciclo e pediam para fazermos uma
completa numa situao que a Dr. M. de L. me pediu para eu contar umas histrias, gravar e fiz uma avaliao de cada menino que participou. (...) Tive de fazer essa avaliao por escrito. A participao dos pais. No mbito destas prticas anteriores os pais no tinham qualquer participao. A relao, ento,
amostra no final que era um espectculo espectculo integrado. por onde grupos, estava um tudo
existente e desenvolvida com os pais era Emergncia e desenvolvimento do pouco aberta e os contactos muito pouco interesse pela avaliao. O interesse frequentes: pelas questes da avaliao Os pais no participavam, eles contemporneo com a entrada no nem iam s reunies. Eu cheguei a exerccio na profisso, ainda, que tenha fazer, fiz duas reunies s, por sala vindo a ser aperfeioado, ao longo do porque em grande grupo eram cento tempo, em resultado da experincia e tal e, iam para a s dez, no dava profissional e da formao contnua
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as reunies. Eu fiz estas duas realizada. Um interesse, inicialmente [reunies de pais] por sala em vago dezasseis anos. Utilizao dos resultados da avaliao. Os resultados da avaliao serviam para, de alguma forma, apoiar as decises educacionais que a educadora tinha que tomar: e pouco preciso, foi-se
desenvolvendo e ganhando consistncia at se transformar numa importante questo a nvel profissional. a proximidade com a formao inicial, e um trabalho colaborativo com uma instituio de formao de
Eu fazia a avaliao para ver as educadores de infncia que sustenta a reaces, para ver a maneira de ser ateno e o interesse por este assunto, de cada criana, a evoluo, pronto, apesar de no haver muita informao mais ou menos isso. /Era para orientar o meu caminho e o caminho da criana. Que tipo de trabalho que eu achava que devia ajud-lo a seguir melhor para no estar sempre a fazer a mesma coisa, para conduzi-lo para outra rea que lhe desse mais capacidade para ele aprender. Era nesse aspecto que eu fazia isso. Propsitos de avaliao sobre o mesmo: Mas, logo no 1 ano que comecei a trabalhar trabalhei com estagirios e, claro, aos estagirios logo exigido projectos, as planificaes, as
avaliaes. Quer dizer, (...) comecei logo no 1 ano a fazer isso com a estagiria. O contexto da prtica e do exerccio da profisso renova o interesse por esta
nunca questo apontando uma nova direco: Depois parti para V. N. de C. e a tive uma necessidade grande de mostrar o jardim comunidade. Os meninos iam pouco escola e acho que partiu logo da a necessidade de fazer avaliao do trabalho, no
concretizados. A falta de informao sobre a avaliao e a consequente no valorizao desta dimenso curricular contribui para que a Rita nunca tenha pensado em propsitos especficos e concretos para a avaliao: Eu nunca tive, assim,
sentido de mostrar aos pais o que valia, porque que valia a pena os meninos andarem no jardim-deinfncia. Uma nova experincia profissional o
propsito nenhum. Eu nem sabia grande coisa sobre o assunto e nem considerava que a avaliao fosse assim uma questo muito
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importante.
trabalho numa Associao Cultural faz
O percurso profissional. No percurso descobrir outra dimenso da avaliao na profissional incontornvel desta educadora torna-se educao de infncia: Depois passei a experincia da Associao Cultural em que tnhamos de avaliar todas as actividades que fazamos, no era em relao aos meninos mas, para ver se resultou com aqueles meninos; se a actividade resultou se seria preciso fazer de outra forma, portanto, fui um bocado habituada a reflectir sobre isso. Aps estas experincias profissionais ,
uma
referncia
experincia do exerccio da actividade profissional no ensino particular e algumas consequncias da advenientes. A falta de solicitaes e de desafios, tambm, ao nvel da avaliao conjugada com uma certa das tendncia educadoras para a
acomodao
uma
experincia vivenciada e percebida pela Rita. A cultura e as condies de trabalho
existentes na instituio onde a Rita ainda, o contexto da prtica e do exerccio desempenhou funes no favoreciam da profisso que contribuem para que esta uma atitude profissional e empenhada das educadora descubra a importncia e a educadoras de infncia: Mas como nunca necessidade de uma avaliao de cada mais criana: Depois trabalhei em M. e,
ningum pediu mais nada, ns tambm, no fazamos mais nada. Quer dizer, eu tambm acho que o ensino particular cansativo de mais, acho que so horas
prontos, a era uma avaliao j preocupada com o individual. Fazer alguns apontamentos mas nunca foi preocupada em passar os registos ao 1 ciclo nem amostrar muita coisa aos pais, mas para mim. Para ter ideias do que aquele menino precisava, se calhar, de ser mais trabalhado, neste e naquele aspecto, era importante. (...) a ideia de ao escrever estar a dizer quase todos, alguns, isso no me soava nada bem porque quando estava a dizer quase todos e alguns no estava nada, no estava a
demasiadas para os midos e ns chegvamos a uma hora, tambm, j estvamos saturadas e os midos tambm. E eu acho que o trabalho no rende, fica prejudicada por isso. S a parte afectiva que acho que sai favorecida, acho que h uma ligao mais forte Apesar destas limitaes a Rita considera que a observao e o registo
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sistemtico teria permitido documentar ganhos das crianas: Eu acho que as crianas
dizer quem eram e aquilo no me ajudava nada a planificar o trabalho para aquele e para o outro. Este processo de conhecimento e compreenso da avaliao expande-se e o contexto actual da prtica desafia esta educadora a colaborar com a professora do 1 ciclo ao nvel da avaliao: Agora o registo escrito, de facto, tem a ver muito com o facto de eu trabalhar junto ao 1 ciclo e ter necessidade de passar professora do 1 ciclo, alguns registos dos meninos porque, de facto, s vezes h umas discrepncias incrveis entre o pr e o primrio. (...) Mas se houver um caminho anterior, que at est escrito, e que o professor tem acesso e fala connosco e l e conversamos sobre isso, s tantas, esse choque j no se processa tanto, no ? Foi a diversidade de experincias
ganhavam mais ao nvel afectivo mas, se ns estivssemos atentas captvamos bastantes coisas que eles conseguiam e, que tinham progredido mas que no
registvamos, sou sincera. Nessa altura, a Rita s realizava registos com o objectivo de mostrar o trabalho e, ao mesmo tempo, decorar a sala. Registos de observao das crianas para serem posteriormente analisados e reflectidos no faziam parte das prticas da Rita: Fazia s aqueles registos que punha na sala porque at ficavam bonitos, no , at ficava bonito para quem entrava via que havia um certo trabalho na sala, mas outro tipos de registos, observar, registar e
analisar em casa depois de sair da escola no, at, porque j estvamos cansadas.
Esta experincia de trabalho no ensino profissionais e a frequncia de algumas particular, durante dezasseis anos, aces de formao que, na opinio desta percebida pela Rita como um factor que educadora, fizeram amadurecer esta foi contribuindo para a perda da questo da avaliao na educao de
autoconfiana a nvel profissional. A infncia: ausncia de desafios e a baixa frequncia da formao contnua, tambm, Pronto, amadurecendo essas coisas com vo as
tambm
contribuem para esta percepo da Rita: Nesse ano [estgio] aprendi tanto,
formaes que vamos fazendo e com as situaes que vamos vivendo, com
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ganhei tanto em autoconfiana, coisa que eu no tinha, mas que depois fui perdendo porque tambm quis criar a minha filha, ter mais tempo para ela e fui-me meter no ensino particular onde eu acho que perdi muito. Porque at nem h aces de formao, s se a gente se quiser meter nisso; depois so muitas horas; depois no
os meninos que vamos conhecendo que alguns tm mais dificuldades que outros. (...) Prontos, a, acho que um bocado o amadurecimento
tambm nosso, com essas situaes que nos vo surgindo na vida profissional. O que nos obriga a preocupar mais com esses aspectos da avaliao. das As crianas crianas na
h Participao
desafios; depois caa na rotina e as avaliao.
sempre
coisas no corriam to bem. S participaram no processo de avaliao, havia uma coisa que no era to ainda que, muitas vezes, no fosse uma mal. Eu como gosto muito de artes participao planeada e intencionalizada: plsticas tentava criar um ambiente bonito, alegre e divertido, agora noutros aspectos, acho que falhei muito. Relevante neste contexto , tambm, a referncia que a Rita faz ao clima relacional existente na instituio em que trabalhou: Eu fiz duas [reunies de pais] por sala em dezasseis anos. Mas, depois como havia muitas colegas e As crianas, ai isso participavam. Eu acho que desde sempre. Agora sou capaz de reflectir mais sobre essas coisas. Mas, participavam desde sempre, s tantas, no era minha inteno, s tantas, fazia isso intuitivamente, mas como tive
sempre tendncia para trabalhar em grupo, tanto as situaes deles como as actividades eram avaliadas em grande grupo, todos juntos
algumas no gostavam que houvesse reunies por sala porque era abrir precedentes e porque depois as outras tambm tinham de fazer, havia conflitos, era assim.
falvamos sobre elas. Portanto, eles, por muito intuitivo que fosse,
estavam a participar na avaliao. No era individual, individuais, no, nunca fiz, fao agora.
A fase inicial de formao em contexto. Participao dos pais na avaliao. Os Ao ter conhecimento da existncia de um pais no participavam no processo de crculo de estudo sobre avaliao na avaliao e os resultados da avaliao
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educao de infncia a Rita decidiu eram comunicados de formas informais: inscrever-se. A participao no processo de formao foi sendo percepcionada pela No, no participavam. Falava mas era muito informal. de avaliao nunca
Rita de formas diferentes. Numa primeira Propsitos
fase no gosta do modo como a formao concretizados. A Renata no identifica est a ser realizada: um propsito especfico e no
Ai ao princpio no gostei nada. Ao concretizado mas, refere uma insatisfao princpio achei que eram bastante permanente com os procedimentos de espaadas e a acho que me perdi avaliao ento utilizados. A falta de um bocado. Ao princpio no fundamentos tericos e de suporte das prticas justifica a insatisfao atitude e, de
consegui entrar.
Com a continuidade do processo de consequentemente,
uma
formao a Rita comea a gostar muito da procura ainda que muitas vezes com formao questionar mas, a simultaneamente, sua capacidade a direco pouco definida: para No me estou a lembrar, se calhar houve mas no me estou a lembrar de nada que tenha assim pensado e que depois no tenha conseguido. Em termos de avaliao // e que no tivesse conseguido? Eu acho que isso me acontece todos os anos (ri-se). A avaliao nunca aquilo que ns queremos, nunca, pelo menos nunca consegui at agora. Ns ficamos sempre muito insatisfeitos e depois assim, temos sempre
responder aos desafios que a formao lhe coloca: Mas depois comeou-me a dar um gozo bestial fazer aquilo. Quer dizer um gozo mas, ao mesmo tempo, medo, tambm, no vou esconder. Estava a ser gratificante, por um lado, mas por outro lado eu estava a ficar com um medo desgraado se ia conseguir ou no fazer alguma coisa.
expectativas de que quantos mais dados temos, melhor a avaliao nos sai. S que pensamos em tantas coisas e depois, dia a dia, vamos deixando algumas coisas para trs. E chegamos ao fim e ficamos imensamente
insatisfeitos porque, de facto, a
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avaliao feita mas ficamos sempre naquela de que no completa, no tem muito onde se segurar. isso que eu sinto e senti ao longo destes anos todos. A Renata inscreve-se no crculo de estudos e revela um grande interesse na formao, quer por curiosidade
(conhecimentos e informaes sobre um tema novo), quer para encontrar novas respostas para uma questo e uma necessidade profissional a avaliao das crianas: Essas coisas do portfolio/ engraado. Surge assim, surge
porque eu inscrevi-me no crculo. Prontos quando eu vi achei o muita piada
nome,
avaliao,
construo de um portfolio e eu assim, portfolio? A palavra portfolio para mim eu reportava sempre portfolio para colegas meus que foram para as artes para a rvore, l para a Escola de Belas Artes que tinham de levar o portfolio. Eu digo assim, bem isto deve ser um conjunto de trabalhos, para mim era, portfolio era um conjunto de trabalhos, isto deve ser interessante. Mas, por razes pessoais a Renata no frequentou a formao. Apesar disso, a busca de procedimentos
alternativos capazes de providenciar um
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formato de avaliao que d resposta a uma necessidade identificada est muito presente para esta educadora: E eu, que estava com uma vontade enorme porque as questes da
avaliao preocupavam-me, porque eu sentia-me sempre insatisfeita e, tenho necessidade de ter alguma coisa a que me agarrar no pude ir para o crculo porque fiquei doente.
Num dado momento os percursos profissionais da Rita e da Renata cruzam-se de novo. A Rita colocada no ano lectivo 99/00 (coincide com a fase final do crculo de estudos) no jardim-de-infncia onde a Renata exercia a sua actividade profissional. um jardim de uma sala nica. Este (re) encontro constitui uma oportunidade para que estas educadoras, agora de forma cooperada, procurem respostas para questes que cada uma trazia do seu percurso profissional. Para a Rita, trabalhar com a Renata representou a possibilidade de dar resposta aos receios de, sozinha no ser capaz realizar portfolios e, para a Renata, a oportunidade de conhecer novos procedimentos e, atravs deles, chegar a resultados de avaliao mais relevantes para as crianas, para os pais e para a educadora. O seguimento da fase inicial de formao em contexto. A fase inicial de formao em contexto colocou Rita desafios que parecem ter tido impacto no seu processo de formao individual. As informaes que ia adquirindo e construindo, no mbito do processo de formao em curso, suscitaram o desejo de mudana e a vontade de experimentar construir portfolios com as crianas. Mas, simultaneamente, manifestavase alguma apreenso e o receio de no ser capaz de empreender tal tarefa. A oportunidade de trabalhar em colaborao com a Renata concorre para a resoluo deste dilema: Quando soube que ia para N. disse: isto a hora H para conseguir E foi assim porque eu achei a formao interessantssima, a Renata aceitou e entramos nesse projecto. Porque eu estava sempre a falar mas a Renata tambm estava interessada.
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a oportunidade de criao de um contexto de suporte, nomeadamente, por parte da colega e da pesquisadora que sustenta a deciso de realizar o portfolio. A possibilidade de trocar experincias, saberes, ideias e inquietaes e procurar caminhos alternativos em colaborao deu segurana e fora para a Rita experimentar: Porque se eu estivesse sozinha acho que nem sequer entrava nesta, por medo. Quase de certeza que se estivesse sozinha entrava noutro tipo de projecto mas como estava segura com a colega com quem ia trabalhar comeamos. Mas aquilo, tambm, s comeou porque eu fui para a Cristina aprender alguma coisa e porque a formao me ajudou e porque poderia contar com alguma ajuda da Cristina. Estes crculos de estudo e, assim, vo-nos abrindo um bocadinho os olhos e ver que realmente a avaliao muito necessria quando eu at dizia dantes que no era assim muito necessria. Por outro lado foi a circunstncia da Rita partilhar informaes, conhecimentos e documentos, recolhidos e construdos no decurso da formao, que facilitou a tomada de deciso da Renata de desenvolver o portfolio. Com este processo no s poderia ajudar a Rita a ultrapassar as suas dificuldades como poderia implementar novas prticas de avaliao, mais consistentes e adequadas educao de infncia, uma preocupao muito presente no percurso profissional desta educadora: Eu no estava na formao mas vi l a Rita que, por sorte, veio trabalhar comigo e falava da formao e do que aprendia e estava muito preocupada com o trabalho e eu era uma coisa que me interessava e, ento, a Rita toda a documentao que ia arranjando passava tudo para a Renata e comeamos a falar sobre a avaliao. Depois de conversarmos e lermos os documentos digo eu assim, vai ser este ano, foi logo no incio, vamos pr isto aos pais e o projecto vai ter mesmo a ver com a implementao do portfolio de avaliao. Porque faltavame qualquer coisa que desse nome avaliao. Eu acho que o portfolio de avaliao, para alm de tudo, eu senti isso pelo menos na relao com os pais, eles valorizaram mais o jardim, valorizaram o frequentar, as pessoas estarem preocupadas com o que os meninos esto a fazer, esto a ser observados, no ? Para mim uma maneira de ter uma resposta. A leitura das fontes que a Rita facultou um contributo importante para favorecer a deciso de iniciar o processo de construo de portfolios:
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E dentro da bibliografia que me arranjou para a avaliao aquele livro ingls que se chama/ da Mac Donald, eu acho fora de srie. O marido da Rita traduziu o livro todo aos bocadinhos. Porque eu dava voltas e mais voltas aquilo. Achei to interessante porque aquilo muito completo (ri-se) e depois tem a ver com realidades que no so a nossa realidade mas tem montes de pistas, montes de pistas. Ento esse livro seduziu-me bastante e encaminhei um bocado o trabalho por a. Prontos, foi assim que partiu o meu grande interesse pelo portfolio de avaliao. A possibilidade de dar continuidade ao trabalho com os pais, implicando-os ainda mais no processo educativo dos filhos , tambm, um factor importante para a tomada de deciso, por parte da Renata, de realizar o portfolio: Prontos foi porque em N. j estou l h vrios anos, fiz um trabalho de sensibilizao ao jardim com vdeos, com exposies, h uma relao muito aberta com os pais e h necessidade, tambm, de os pr a par e, tambm, um bocado por a que vamos na implementao do portfolio. Acho que em relao aos pais j h muita abertura, eles entram, gostam de saber, falam abertamente, esto vontade, sabem que se quiserem ficar l um bocadinho podem ficar, fazem as perguntas que entendem. Eles sentem-se vontade. O portfolio era uma maneira de os implicar mais na educao dos filhos. Um processo de formao cooperada para a realizao do portfolio de avaliao. As caractersticas pessoais e profissionais da Rita e da Renata e as circunstncias do (re) encontro possibilitou a criao de um contexto capaz de favorecer o desenvolvimento de um processo de formao cooperada. Ambas as educadoras enaltecem as caractersticas da formao realizada em colaborao. Um excerto de um relatrio de avaliao, realizada no contexto do crculo de estudos, documenta a valorizao, por parte da Rita, da formao em colaborao com outras profissionais e com a formadora numa altura em que, ainda, decorria o processo de formao em contexto: Para a continuidade deste crculo de estudos eu gostaria que fosse ainda mais participativo que fosse realizada permuta de experincias dos participantes recorrendo ao estudo e pesquisa em ambiente de trabalho cooperativo recorrendo a uma grande diversidade de fontes de formao que a formadora sugere. Gostaria tambm que fossem realizados plenrios sempre que possvel. (Relatrio de avaliao)
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Ainda que, com um enquadramento diferente, a Renata revela no decurso de uma das entrevistas, tambm, valorizar processos de formao colaborativos: Mas como tive sempre tendncia a fazer trabalhos de grupo, porque tambm mesmo antes de tirar o curso, pertencia a um grupo de teatro, a uma Associao Cultural e essas vivncias vo-nos dando uma postura diferente em relao s coisas. Ento, eu gostava de dividir tudo com os meninos, com as colegas, com as pessoas. Este conjunto de circunstncias concorre para a criao de um clima partilhado de vivncias profissionais que favorece o processo de aprendizagem cooperada. A procura conjunta de melhores e mais adequadas estratgias num clima positivo de relao interpessoal , claramente, percepcionada pela Rita o que beneficia a partilha de experincias, de dvidas e de saberes num ambiente seguro contribuindo para favorecer o sentimento de realizao profissional da Rita: Gostar daquilo que se faz, gostar do stio onde se est e sentir-se bem com as colegas acho que isso muito, muito importante. meio caminho andado para as coisas correrem bem porque se alguma coisa estiver mal, ns temos o vontade de dizer e de pensar sobre aquilo. E eu sinto-me mais realizada, muito mais realizada, sem dvida e at me d assim uma valorizao interior que s vezes uma pessoa no quer demonstrar mas c por dentro diz assim eu at consegui, nesta parte eu at consegui, falho noutras mas nesta fui capaz. A Rita sustenta uma viso positiva da Renata como profissional e revela expectativas de poder vir a aprender com a Renata o que, tambm, contribui para favorecer o desenvolvimento de processos de formao colaborativos e cooperados: Agora que estou no oficial e que estou com uma colega fantstica, porque tambm conta muito a colega com quem se est, no , acho que uma pessoa bastante empenhada e interessada, passa muita coisa para o papel e reflecte, isso tem-me ajudado imenso. Do mesmo modo, a Renata, demonstra percepcionar a colega e o esforo que ela desenvolve no sentido da mudana e da inovao de uma forma positiva ressaltando a predisposio e enaltecendo a abertura da Rita para a mudana: Eu acho que fundamental querer ser bom profissional. E acho que a Rita tambm pensa assim. Porque ela tem tanta conscincia que fundamental que, embora esteja sempre a dizer que no capaz que eu que fao, ela est a sempre a fazer e a participar. Ela tambm agarra tudo o que pode e nunca diz
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que no a nada. (...) Antigamente a avaliao era o que a gente sabe. Eu estou a trabalhar com uma pessoa com muitos anos de servio e, ainda por cima, com uma experincia diferente e, claro que a gente sabe que a esse nvel pouca preocupao haveria. Mas eu vejo a minha colega quer mudar, ela quer fazer de forma diferente. neste enquadramento que emerge a tomada de deciso da Rita de comear a desenvolver o portfolio como trabalho final do crculo de estudos. Nesta fase, a Rita e a Renata, optam por construir portfolios com duas crianas na rea do desenvolvimento pessoal e social. Existe, nesta altura, a preocupao, revelada pela Rita, de procurar identificar duas crianas com a mesma idade mas diferentes de modo que os portfolios possam documentar essas diferenas. O processo (inicial) de realizao do portfolio. O processo inicia-se com uma observao mais atenta s crianas com o objectivo de recolher informaes que pudessem ajudar a conceber uma estrutura para o portfolio: Primeiro comeamos a observar mais atentamente os midos e, ao mesmo tempo, a pensar para saber como que havamos de organizar o portfolio. Quer dizer, cada mido um caso, no , e ns tentamos primeiro ver um esquema que pudesse mostrar o que cada criana era. Estivemos a fazer uma observao a ver algumas coisas: a parte da linguagem, a parte motora, se eram estveis na sala, se no eram, mesmo sendo da mesma idade os comportamentos no so iguais de criana para criana, portanto, tivemos de arranjar um esquema que pudesse incluir cada um, porque eram completamente diferentes e, tambm, as famlias eram completamente diferentes. Depois de alguma observao das crianas e de uma reflexo sobre o que observavam esboam um esquema para o portfolio: Entrava a linguagem, o desenvolvimento motor, o desenvolvimento cognitivo, a capacidade de comunicao, os desenhos, as pinturas e assim. Tambm entravam os comentrios de fim-de-semana dos pais. Ao l-los via-se que o meio de casa era completamente diferente. Porque os pais ao escreverem tambm se notava que os fins-de-semana, as brincadeiras, as sadas no eram iguais. Entravam as entrevistas que ns fazamos s crianas; tambm entravam registos de observao.
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O portfolio tambm, inclua alguns instrumentos que tornavam possvel documentar e registar a planificao e a avaliao realizadas pelas crianas: E tivemos de pensar e arranjar esquemas e instrumentos para eles fazerem a avaliao. Um instrumento para registar e saber se gostaram ou se no gostaram naquele dia de fazer isto, fazer aquilo; um instrumento para eles fazerem o registo das reas que iam e dos trabalhos que queriam fazer, que at, nos permite ver se realmente repetem muito a mesma rea. Este processo de realizao experimental constituiu uma oportunidade para em conjunto construrem saberes, instrumentos e materiais e reflectirem sobre os mesmos. A dimenso colaborativa de todo o processo, nesta fase experimental, sublinhada na reflexo pessoal que a Rita escreve e da qual se transcreve um excerto. Planificar, intervir e reflectir em equipa e a participao das crianas e dos pais so elementos presentes na reflexo realizada: Este trabalho no seno o incio de um percurso que estou a tentar implementar, muito vlido na minha carreira de educador de infncia. Torna-se pois em primeiro lugar necessrio que todo o pessoal docente e no docente trabalhe em esprito de equipa e seja acima de tudo empenhado, responsvel e reflexivo. preciso tempo para trabalhar em equipa, tempo para a planificao e tempo para a reflexo At aqui as dificuldades no surgiram. Depois reflectindo com a colega de trabalho, educadora tambm estabeleceu-se um trabalho rico de equipa, onde nos preocupamos por reunir diferentes formas de obter informao sobre as nossas crianas e de implicar a criana e as famlias em todo este processo. As crianas esto a adorar e aumentou a sua auto estima. Sentem-se responsveis e parte integrante do seu processo de desenvolvimento. Juntar e transmitir informao acerca das aprendizagens das crianas, informar as famlias, mant-las envolvidas e poder, quem sabe no futuro, transferir informao para o prximo professore muito gratificante. (Reflexo pessoal) As possibilidades que um processo colaborativo contm e, que so expressas na reflexo realizada pela Rita, so consistentes com as percepes da Renata e constituem o fundamento da tomada de deciso de levar a cabo portfolios para todas as crianas: Bom, primeiro, fizemos os portfolios de dois meninos ainda durante o crculo de estudos. Procuramos ver o que queramos observar e registar, ver como amos fazer e o que fizemos. Experimentamos porque a Rita estava a fazer o trabalho,
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no , e porque nos interessava ir por este caminho. Depois vimos que aquilo era bom para todos e que no deveria ser feito s para dois. O processo de realizao do portfolio (alargado). O processo de construir portfolios com todas as crianas inicia-se com uma carta enviada aos pais na qual procuravam explicar em que consistia a avaliao por portfolio. Depois de enunciar alguns possveis contedos do portfolio solicitavam a participao dos pais, nomeadamente, atravs da realizao de registos de acontecimentos interessantes e/ou engraados que denominaram de comentrio de fim-de-semana. Para a Renata a carta acompanhada de um questionrio familiar tinha a funo no s de apresentar o portfolio de avaliao como, tambm, de preparar a reunio que se iria seguir: Estava a falar da carta que escrevemos aos pais onde explicvamos de uma forma muito leve o que pretendamos com o portfolio, o que era o portfolio, a essncia do portfolio. E depois enviamos isso numas capinhas que arranjamos individuais para os meninos que iam servir um bocado de correio escola-casa e casa-escola. E mandamos a carta e mandamos tambm um questionrio chamado o questionrio familiar. Ento, os pais responderam ao questionrio e depois que foi a reunio. Portanto, eles j vinham para a reunio com uma ideia do que seria o portfolio. Aps o envio desta carta, ocorreu uma reunio de pais, na qual foram apresentados, a ttulo demonstrativo, alguns contedos dos portfolios das duas crianas. A Rita aprecia de forma muito positiva o trabalho de motivao feito pela Renata e a abertura para auscultar as propostas dos pais: Depois foi a reunio com os pais. A Renata trouxe o retroprojector e explicou aos pais tudo o que se ia fazer. A Renata mostrou, com autorizao dos pais, algumas coisas do portfolio das duas crianas que serviu de motivao para os outros pais. Nessa reunio, para alem de explicarmos tudo aos pais, tambm, lhes pedimos ideias a eles para eles participarem mais. Ns queramos que eles participassem mas no queramos que sentissem que era uma obrigao. A participao dos pais no processo de realizao do portfolio. O termo portfolio suscita algumas inquietaes nos pais das crianas. A Rita percebe essas manifestaes por parte dos pais associada ao desejo de quererem saber mais sobre esse conceito: [Os pais] Eles estavam um bocado preocupados porque no sabiam bem o que diabo era portfolio. Mas depois acharam aquilo uma coisa maravilhosa. A me do
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R. M., que at fala muito bem, foi uma das primeiras a aparecer e a perguntar: o meu filho em casa fala de portfolio, o que isso? Nesta fase dos contactos, atravs da carta e da reunio, a Renata identifica momentos de alguma confuso para os pais. Contudo, passados estes instantes iniciais os pais no s aceitam a avaliao por portfolio como do contributos para o processo: E isso eu senti muito isso das manifestaes dos pais. Primeiro foi uma confuso terrvel no ? Portfolio, o que isto? Depois, os pais acho que deram muito valor a essa questo de juntar os trabalhos, as observaes e o lado de eles se implicarem no processo de avaliao, implicarem-se por escrito, que fica l registado. Eles daqui a uns anos vo ver tambm as leituras que eles prprios fizeram dos filhos. (...) E estou-me a lembrar de algumas palavras dos pais no incio deste trabalho. Disseram-me que muito importante os pais saberem o que se passa mas eu saber, tambm, quais so as expectativas dos pais. Foi o registo de uma me que eu achei, prontos, espectacular. Ela dizer que no s importante ela saber o que se passa l, mas eu tambm saber quais so as expectativas que eles tm do que o trabalho e isso tudo... Para a Renata a reunio de pais serviu para esclarecer dvidas e reduzir ansiedades. Ao mesmo tempo, permitiu reforar o pedido aos pais para participarem no processo atravs da realizao de registos e providenciarem os materiais necessrios para a efectivao do processo: Depois o incio foi mesmo uma reunio com os pais. E, depois, como j tnhamos dados dos dois meninos, antes de fazermos a reunio de pais, pedimos autorizao s mes desses meninos se podamos utilizar o trabalho feito com eles para apresentarmos a todos os pais o que seria o portfolio de avaliao. Prontos, e os registos serviram como exemplo para que todos os pais entendessem o que se pretendia. (...) A reunio serviu para mostrar um bocado o lado prtico daquilo que j tnhamos explicado na carta. Depois, ainda falamos da cassete udio e da cassete de vdeo dissemos que gostaramos que cada menino tivesse tambm um registo em vdeo. Arranjamos uma capa e dentro da capa vo todos os pedidos e eles relatam o que ns chamamos de comentrios de fim-de-semana que no significa que vo todos os fins-de-semana, s o nome que demos aos registos, de coisas que eles acham importantes para ficar no portfolio e tambm depois pedimos a cassete.
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Esta reunio serviu, tambm, para sublinhar a importncia da participao quer das crianas quer dos pais para o processo: [Na reunio] interessou-nos que os pais percebessem que a avaliao tinha dois factores muito importantes: a participao das crianas no processo e a participao dos pais tambm. E, por outro lado, que os pais fossem sensveis ao desenvolvimento dos filhos, portanto ao acompanhamento e sensveis ao trabalho que se estava a realizar no jardim. Foram, principalmente, estes os dois factores que predominaram nessa reunio. No mbito dos contactos iniciais, para informar e suscitar a participao dos pais no processo, a Renata sublinha a preocupao e o esforo desenvolvido por ambas no sentido de procurarem facilitar a tarefa dos pais, nomeadamente, a tarefa de escrever sobre o filho e, ao mesmo tempo, reforarem a dimenso positiva da avaliao: Tentamos que essa participao no tenha um carcter muito formal, que no seja um peso porque, se no os pais, e sabemos que isto na aldeia acontece mais, sentem-se como que obrigados a fazer uma coisa que at nem lhes apetece fazer. E porque depois comeam a pensar que se calhar nem escrevem muito bem. Tentamos que no seja uma obrigao. Ns tentamos que o portfolio, no tenha assim um carcter muito formal e obrigatrio. Que os acontecimentos sejam acontecimentos divertidos, tenham a ver com evolues da criana, ela fez uma coisa que foi para admirar, ou teve uma conversa com algum da famlia toda a gente ficou admirada e tm aparecido coisas muito interessantes. E depois no temos feito isso nem semanal nem quinzenal, aproveitamos assim alguns momentos e pedimos para escreverem. Assim mais espaado aparecem coisas engraadas porque se fosse com o carcter de fim-de-semana, ns no princpio fizemos isso duas vezes, algumas mes limitavam-se a dizer o que se tinha passado no fim-de-semana. No estavam a entender o que se pretendia. Prontos, a partir do momento em que ns reformulamos isso comearam a aparecer situaes bem engraadas e mais interessantes em termos de desenvolvimento. Os pais participam e contribuem, directamente, para o portfolio atravs dos comentrios de fim-de-semana que escrevem. Para a Rita, a realizao destes registos, que torna possvel uma participao efectiva dos pais no processo de avaliao: Os pais s participam agora, embora ns mantivssemos sempre contacto com os pais mas eles no participavam conscientemente na avaliao. Agora sim,
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fazendo parte deste processo esto conscientes de que as observaes que fazem, os comentrios de fim-de-semana, os registos que eles vo fazendo eles sabem que vo fazer parte de um processo de avaliao. Portanto, mesmo eles quando fazem essas observaes j esto a pensar na avaliao do filho, no desenvolvimento do filho, j esto a atribuir algum significado a uma situao que tem a ver com o desenvolvimento deles. A conversa estabelecida com duas mes, numa visita ao jardim-de-infncia, tornou possvel descobrir as suas percepes de avaliao e de portfolio de avaliao: Aqui no infantrio pode-se avaliar se ele se desenvolve bem. Se ele aprende bem no infantrio na primria tambm deve aprender, assim estas pequenas coisas que fazem falta. Claro que sim, que avalia [a educadora]. Ela junta tudo num /, no me lembra o nome, num portfolio. Mas no fcil no senhora, porque no s um mido, ainda por cima so muitos, e cada um tem o seu feitio. Ns tambm escrevemos para l, escrevemos as coisas que achamos. Eu acho que bom para a criana. O escrito, ajuda a que a educadora conhea melhor o menino, porque, alm de trabalhar aqui com ele, vai sabendo o que ele faz l em casa e eu acho que por isso, o vai ensinar mais. (A. me de uma criana) Para outra me, a avaliao no jardim-de-infncia muito importante: Muito importante, porque, dos trs aos seis anos de idade, idade de desenvolvimento da criana, desenvolvimento psicolgico, motor, afectivo, emotivo, e at a prpria auto estima da criana forma-se nesta idade, e se no h uma autoavaliao contnua, ver se h desenvolvimento, se a criana acompanha, ver se consegue interpretar uma histria, acho que nesta fase que se consegue detectar muitos problemas, quer eles sejam motores, de audio ou de viso, e que a ns pais, muitas vezes nos passam despercebidos, ou at temos certas dificuldades em aceitar, e deixamos andar e, mais tarde na primria, talvez seja tarde para se fazer alguns tipos de correco. Ns tivemos conhecimento de uma avaliao tipo experimental, que estava na fase inicial, que era o portfolio. Deram-nos conhecimento numa reunio sobre isso, mostraram exemplos de como ia ser feita a avaliao das actividades, mostraram exemplos de que ia haver comentrios da educadora sobre estas actividades. Acho que agora, deve haver uma reunio, para nos comentarem a avaliao, pelo menos o meu filho fala disso. A R. tambm explicou que podia fazer algumas observaes
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com alguma considerao que ela achasse necessria ou oportuna ao que o menino estava a fazer. (G. me de uma criana) A participao da criana no processo de realizao do portfolio. Elemento central no contexto do processo de construo do portfolio foi a participao das crianas sublinhada por ambas as educadoras. A Rita considera de grande importncia um maior envolvimento das crianas quer nos momentos de escolha e deciso do que iam fazer quer, posteriormente, na avaliao do que foi realizado e do como foi realizado: Ns reunamos, todos os dias com as crianas para decidir o que amos fazer e registava-se tudo. A auxiliar j deixava a sala preparada para a reunio e se, s vezes, no est o papel nem a caneta ao chegar escola eles pem o papel e a caneta porque faz muita falta para registarmos o que se vai fazer nesse dia e depois o que se fez e a avaliao de tudo. A Renata reflecte a necessidade de organizao do espao da sala de molde a dar uma resposta mais adequada a este desafio da participao das crianas: A primeira necessidade que tivemos foi reformular o espao de reunio das crianas. A primeira coisa que me aparece como uma mudana radical porque tivemos necessidade de ter uma mesa, material em cima da mesa e as crianas volta, foi no espao. No d para ser uma mesa onde todas possam estar todos porque no temos (e eu j fui Cmara pedir mesas novas) porque bom seria que todos os meninos estivessem volta da mesa, no ? Trabalhvamos com os meninos sentados nas cadeiras no polivalente (...). Mas, sentimos necessidade de mudar para o espao da sala onde estavam os materiais e aquilo de que ns amos falar realmente. Tivemos que ir para a sala para que pudssemos ver os materiais de que falvamos e para que as reunies fossem mais participativas e para que eles tivessem um contacto mais directo com a planificao e o registo escrito. O registo da planificao e da avaliao d, tambm, para estabelecer um compromisso porque fica escrito, normalmente, compromete-nos muito mais e eles sabem que o que que vamos fazer, ou o que que j fizemos. Eles dizem, ns escrevemos, quem estiver a liderar a reunio escreve e depois a folha afixase. E, muitas vezes, eles prprios dizem: olha ns j fizemos isto, anda ver o que ns programamos e vamos l ver o que que ainda no foi feito. Esta maior e mais consistente participao das crianas, atravs do registo e a anlise dos mesmos, por parte das crianas e por parte das educadoras, foi suscitando
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diversas solues ao longo do tempo. As educadoras tiveram de ir modificando os instrumentos de registo e anlise para que providenciassem respostas mais adequadas ao objectivo de documentar a participao das crianas quer nos momentos de escolha e deciso quer nos momentos de reviso do que e como realizaram: Procuramos registar todos os momentos de grupo, fazer a avaliao do dia, do trabalho que realizamos e isso sempre com a preocupao do registo. Em relao ao gostei/no gostei a Rita tinha feito umas grelhas grandes com as reas e com os meninos e, depois, eles prprios iam l registar para que stio que foram trabalhar naquele dia e registar se gostaram ou no gostaram. S que isso demora muito tempo e vimos que, de facto, era importante fazer aquilo para eles se habituarem ao registo mas no fazermos de forma sistemtica, pelo menos, daquela maneira porque demorava muito tempo. Ento, reformulamos aquele registo e, embora se faa, de vez em quando, registamos ns os stios para onde eles vo trabalhar. Agora o gostei e o no gostei, pronto, ns termos uma folhinha onde temos o nome deles e registamos. Normalmente, o que eles no gostam tem a ver com o comportamento e o que gostam mais tem a ver com a actividade que lhes tocou mais no dia mas o que no gostaram comportamentos. Entrevistas gravadas com as crianas fazem, tambm, parte dos contedos dos portfolios desta sala. As entrevistas realizadas a crianas deixam as educadoras fascinadas pelo nvel de envolvimento e participao que as crianas revelam na tarefa. A Renata manifesta a sua surpresa: Com cada criana fazemos entrevistas como estamos a fazer agora, (ri-se), antes de comear a fazer pensava que os meninos iam ficar inibidos, no iam falar; apanhei uma surpresa, completamente. Fui mesmo apanhada de surpresa. Porque eles falam muito, conversam muito, mesmo com o gravador eles conversam muito. E eu fico surpreendida com algumas reflexes que eles fazem at acerca da vida deles familiar e tudo mais, eu fico surpresa. assim, bolas como que eles conseguem j ter esta linha de pensamento. incrvel e o gravador tem-me feito imenso jeito a esse nvel. Permite-me fazer uma avaliao individual. As crianas assumem o portfolio como seu e participam do seu processo de construo. A Renata destaca esta apropriao do portfolio pelas crianas:
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assim uma coisa, eles [as crianas] envolverem-se eles estarem por dentro. Eles saberem que se eu estiver com a cmara que estou a filmar eu no digo quem vou filmar, no digo pronto. Pego na cmara, mas eles, esto assim to por dentro que eles no esto preocupados se estou a filmar este ou aquele. Eles prprios que puseram o nome ou o smbolo na cassete. Eles sabem que cada um tem uma cassete e sabem que aquilo faz parte do portfolio. E eles sabem que o portfolio tem a ver com crescimento deles, porque eles j dizem: olha este trabalho est mesmo giro, podia ir para o portfolio como quem eu j sou maior, j sei desenhar desta maneira, este podia ir, eles prprios j escolhem. Outros procedimentos para o portfolio. Os portfolios desta sala incluem, tambm, o que as educadoras denominaram o registo informativo. Este formato de registo faz uma sntese avaliativa do percurso da criana com base nos registos de incidentes crticos e outras informaes que foram sendo recolhidas. A Renata esclarece o significado do registo informativo: Prontos fao um registo que eu chamo registo informativo para no dar um nome com carcter muito de avaliao. um registo onde est a fotografia do menino, tem a data em que realizado e eu de uma forma geral, falo do menino em termos de desenvolvimento. E nesse apanhado que fao tem o nome, a fotografia, a data de realizao do registo e depois tem algumas notas de sntese da avaliao. Eu tento fazer uma avaliao geral mas, tambm, tento sempre pr uma observao daquelas que eu fao, tal e qual, e que mostra os registos que fao e que a base da avaliao. A construo destes portfolios envolve, ainda, outros procedimentos adicionais que concorrem para melhor documentar o percurso de aprendizagem e desenvolvimento das crianas. A Renata aborda o sentido e alcance da realizao de registo vdeo para a concretizao deste processo: claro que, para enriquecer o portfolio, temos de que fazer registos vdeo, registos udio. complicado, para fazermos os registos e as gravaes, eu e a colega tnhamos de que combinar, pois uma tinha que se dedicar a isto, para no deixar passar aquilo. Tem de que haver uma organizao sistemtica dos nossos planos e da nossa aco, temos de que estar muito organizadas. Eu, s vezes, dizia e ainda digo, que a nossa profisso desgasta muito porque temos muito trabalho para casa, h sempre muita coisa para fazer e, eu acho que, um dos
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defeitos do portfolio que ns nunca estamos satisfeitas, queremos sempre mais e mais. Dificuldades identificadas no processo. No decurso deste processo, so diversas as dificuldades e obstculos que foram surgindo, e que foram sendo identificados quer pela Rita quer pela Renata. Para a Rita uma dificuldade importante prende-se com a falta de hbito de efectuar registos das observaes o que torna esta tarefa, ainda, mais complicada. Foi o processo de formao e a partilha de experincias e de prticas com a Renata que contribuiu para que a Rita percebesse a importncia dos registos das observaes e procurasse levar a cabo a tarefa: Quer dizer eu s comecei a escrever, porque a Renata sempre escreveu, eu s comecei a escrever a partir dessa altura [altura em que comeou a experimentar a construo do portfolio], alm disso, tambm, tinha quem me picasse porque se no, no escrevia. Porque era picada comecei a escrever e ento comecei a dar valor a coisas que dantes no estava habituada a valorizar. Achava piada mas no valorizava porque no fazia registos, no ? E agora no, eu tenho mais cuidado em ouvir em escrever, tomar pequenas anotaes que no ligava nenhuma, pequeninas coisas que, s vezes, tem muito interesse e que eu acho que necessrio apontar e foi a partir da. (...) Registos meus de observao que no tenho tantos assim. Eu j no digo que no vou esquecer-me como dizia antigamente mas no fao muitos. mesmo muito difcil registar. Isto tudo muito difcil e muito exigente. O tempo necessrio para realizar esta tarefa outra dificuldade apontada pela Rita. A experimentao levada a cabo, mostrou Rita, que construir portfolios com as crianas pressupe tempo para planear, tempo para observar e registar e tempo para reflectir. O tempo necessrio para todas estas tarefas, pelo menos numa fase inicial, ultrapassa o tempo profissional disponvel e entra, necessariamente, no domnio do tempo pessoal: Outra questo que temos que dar muito mais tempo, temos de estar muito mais disponveis, o tempo de trabalho vai muito para alm do tempo til. Funciona como desvantagem pessoal porque, se quisermos levar por diante o portfolio de avaliao, temos que ter conscincia de que nos estamos a comprometer com uma situao que nos envolve de tal maneira que nos vai tirar muito tempo do nosso. Temos de ter tempo disponvel diariamente para registar e
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para analisar, se no, depois acumula-se e perde-se. O registo e a reflexo tm de ser feitas o mais depressa possvel. Eu acho que o registo est muito ligado reflexo. Isto mais fcil porque trabalhamos as duas mas, se no fosse com ela teria de ser com a auxiliar, ou ento, pensava sobre o assunto e no registava. A desvantagem que o portfolio exige registo, e, se ns no nos habituamos a registar, o portfolio fica substancialmente empobrecido. A incapacidade de dar uma resposta considerada satisfatria ao desafio que desenvolver portfolios com as crianas envolve , tambm, uma dificuldade central para a Rita: A maior dificuldade para mim querer fazer as coisas para o portfolio e no fazer. No ser capaz de fazer tudo o que era preciso. Uma pessoa chega sala, o dia de trabalho no rende porque ns no vamos preparadas, uma pessoa falha e depois vai pensar porque que falhou. Esta dificuldade corroborada pela percepo do que significa no realizar os procedimentos considerados necessrios: Agora, depois da formao e do que fiz com a minha colega, tenho mais conscincia de que me estou a perder e do que estou a perder. Para a Renata, construir portfolios com as crianas, sinnimo de um trabalho muito intenso. Mas uma parte importante desse trabalho prende-se com o facto de esta ser a primeira vez que est efectuar este processo: Por acaso, d muito trabalho. Eu, prontos estou um bocado por dentro e asseguro, d muito trabalho. Eu agora que interrompi um bocado, forosamente por doena, eu sinto ah, cuidado com isto. Mas penso tambm que o arranque, uma pessoa entrar dentro do esquema. A dificuldade em realizar registos de observao dos acontecimentos relevantes , tambm, abordada pela Renata: Mas ns no registamos muitas coisas, observamos muito mais do que registamos. Ns no, prontos eu sei que difcil agora ns criarmos o hbito, porque isso tem de ser um hbito, no , complicado. Porque no h muito tempo mas, tambm, no h o hbito, no ? (...) Mas verdade eu meti no placard, falei com a Rita e com a auxiliar, e meti no placard Anotaes e disse que aquela folha era diria e cada uma podia anotar o que quisesse, depois todas juntas falvamos sobre isso. E as anotaes onde estavam? Eu bem ia l pr. Bem ia, punha qualquer coisa, umas vezes at coisas que no tinham muito
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significado mas para ver se puxava o resto. Mas as pessoas no esto habituadas, at podem falar depois no intervalo:ah, aquele menino h bocado..., ento, porque no escreveste uma situao to gira? No esto habituadas. Mas, isto tem de se ir cultivando, tem que se ir mexendo nisso, seno... Isto muito o incio. Eu vou ser sincera, ns conversamos sobre isto vrias vezes, s vezes, a srio outras vezes brincar, mas conversamos sobre isto. (...) Mas no sei porqu, a gente at observa muito e depois diz umas s outras mas escrever? s vezes estamos e diz-se tu ouviste bem o que ele disse importante para o portfolio. At dizemos isto, numa brincadeira que tem um ar srio mas, ningum se levanta e escreve nada. Falta-nos muito esta atitude. Mas verdade, temos que dar este salto mas no sei como vai ser. No sei porque difcil j est metido de tal maneira em ns que difcil. Depois, s vezes, queremos recordar as coisas e foise. uma chatice. A falta de referenciais e a necessidade de reformular procedimentos e estratgias de modo a responderem aos desafios colocados so outras dificuldades identificadas: E eu, que estava com uma vontade enorme porque as questes da avaliao preocupavam-me, porque eu sentia-me sempre insatisfeita e ainda me sinto, porque isto est a ser muito complicado, no , complicado porque eu cada vez quero fazer mais e o instrumentos esto-me a sair, so falveis, no , (ri-se) eu depois tenho de reformular, exige muito, muito difcil. Limitaes de tempo, de espaos, de materiais e recursos humanos para dar resposta ao desafio de construir portfolios com as crianas so, tambm, dificuldades identificadas pela Renata: As dificuldades so a limitao de tempo, a limitao de espaos, materiais no digo porque a gente improvisa muito, mas recursos humanos, porque este ano eu estou a trabalhar com a Rita mas para o ano podemos estar a trabalhar sozinhas e isto torna-se muito complicado se estivermos sozinhas. Porque fazer estes registos e a auxiliar colaborar se puder. E se no puder? Tem algumas limitaes este processo. Uma gesto adequada do tempo necessria para assegurar que a rotina, com os seus momentos bem definidos, possa ser levada a cabo sem sobressaltos nem para as crianas nem para as educadoras:
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[A avaliao com as crianas] Leva muito tempo. Ns temos de ter muito cuidado no tempo que leva a reunio quando estamos a trabalhar no planeamento e na avaliao. Leva tempo depois a organizar as informaes. A Rita fez vrias tentativas de mapas de registos das reas escolhidos, etc. e pe as concluses numa folha resumo. As incertezas e as dvidas prprias dos processos de mudana e inovao so, tambm, uma dificuldade percebida pela Renata: E, depois, assim, ns estamos numa descoberta constante e isso traz-nos muitas angstias porque, dia a dia, estamos a ver que h situaes que no resultam e temos que ir por outros caminhos. E, por vezes, desesperamos um bocado porque j devamos ter feito isto e no fizemos. Vamos fazer para a semana e depois a semana passa. Outra dificuldade enunciada pela Renata refere-se organizao, tratamento, anlise e interpretao dos contedos do portfolio. O portfolio no um fim em si mesmo mas um meio para conhecer a criana e melhor responder s necessidades educacionais da criana. A anlise e interpretao da informao recolhida e utilizao da mesma para fundamentar as decises educacionais so um procedimento essencial: Bem, o que marcou mais o terceiro perodo, vou-lhe dizer j, foi o final, porque o tratamento complicado porque ns, como foi a primeira tentativa, recolhemos muitas coisas que, se calhar, noutra vez j no camos nelas, porque retivemos informao a mais, e depois, foi difcil passar essa informao para os portfolios. (...) Mas temos de dizer a verdade. A anlise das cassetes fazemos, mas no fazemos sistematicamente, devamos fazer mais. Nas gravaes udio temos intenes mas depois deixamos falar livremente a criana, s tiramos aquilo que nos interessa mas, mesmo assim, existem muitas limitaes de tempo. Eu acho que bom porque tem muitos recursos, prontos, tem muita matria para podermos fazer uma avaliao mais rigorosa da linguagem, do vocabulrio, da construo de frases, etc. mas para fazer tratamento, temos pouco tempo. Penso que, mesmo a informao escrita foi difcil, havia muitas falhas, e depois foi difcil de tratar. Havia muita falha de registos de observao espontneos, os incidentes crticos, aqueles que ns queramos apontar e depois no apontamos, porque eu sabia que os havia, mas, eu e a Rita tentvamos lembrar-nos e no conseguamos. difcil registar porque j est dentro de ns e, por muito que a gente pense e digamos que vamos fazer e que vamos apontar, complicado e, este
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ano, com os meninos pequeninos ento que foi, pois eles so mais divertidos mas escrever e registar. A Renata esboa, numa reflexo muito interessante, uma outra possvel dificuldade em relao qual se torna necessria grande ateno e que se prende com a possibilidade de existir alguma confuso entre o essencial documentar o desenvolvimento e a aprendizagem da criana e acessrio construir o portfolio e os seus contedos: s vezes j me arrependi por me ter envolvido no portfolio. Porque eu muitas vezes dizia assim: bolas eu estou demasiado preocupada com isto no estou a atender alguns aspectos por estar demasiado obcecada quase pelos compromissos a nvel de portfolio. Eu acho que estava a fazer confuso na minha cabea mas tive alguns momentos assim, de no ter tempo para nada. Realizar comentrios escritos, tambm, acarretou dificuldades, agora, para os pais. Efectuar esta tarefa comportava exigncias ao nvel da ateno e observao da criana, da escolha de uma ocorrncia e da escrita da mesma. Notas de observao realizadas aps conversa informal com duas mes documentam as percepes destas mes relativamente dificuldade da tarefa e ao envolvimento e participao das mesmas no processo de avaliao: No bem o registo todos os fins-de-semana, s de vez em quando que a Renata manda para escrever alguma coisa especial sobre o menino, alguma coisa nova que eles digam ou faam, para depois, a Renata fazer aqui o trabalho dela. Eu tambm s digo que vejo uma coisa nova quando vejo porque eu estou em casa, mas tenho animais e lavoura, no estou muito descansada, os meus meninos pem-se a p muito cedo e tm de ir comigo, e l vo, mas resmungando. Custa eu escrever mas escrevo. Que remdio tenho de arranjar tempo. (...) Ele [a criana] presta ateno e est sempre com a preocupao de que a me escreva, para trazer para a Renata. (A. me de uma criana da sala) A Renata tambm manda uma folha para os pais escreverem o que acharem oportuno, ou assinalar algum acontecimento que se tenha passado em casa. Acho que difcil transmitir por escrito aquilo que muitas vezes acontece ou acho interessante escrever, ou pelo menos, eu sinto essa dificuldade. No sempre mas, s vezes, ela manda as folhas para ns escrevermos sobre os meninos. E, mesmo a custar eu tenho de fazer. (G. Me de uma criana)
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Descobertas e conquistas. A realizao deste processo tornou possvel s educadoras realizarem algumas descobertas e conquistas. Para a Rita o processo levado a cabo, em colaborao com a Renata, favoreceu a descoberta da importncia de observar, isto , de prestar ateno e registar alguns acontecimentos que, sucessivamente acumulados, podero contribuir para melhor conhecimento e mais aprofundado da realidade: s vezes havia coisas engraadas e eu dantes achava piada mas passava aquilo frente e esquecia-me. E agora no, eu tenho mais cuidado em ouvir em escrever, tomar pequenas anotaes que no ligava nenhuma, pequeninas coisas que, s vezes, tem muito interesse e que eu acho que necessrio apontar e foi a partir da. Foi tambm este processo que permitiu apreender as potencialidades que a avaliao por portfolio comporta: uma coisa muito trabalhosa mas muito interessante e que muito importante. Porque o portfolio serve para avaliar mas uma avaliao bastante profunda (...). Acho que uma pessoa no pode deixar passar assim muito tempo sem escrever, se no, perdem-se muitas informaes. Outras descobertas que, so, tambm, conquistas referem-se participao das crianas e dos pais em todo o processo que, ainda, espantam a Rita: A srio, nota-se que as crianas esto muito interessadas e que percebem tudo aquilo que fazem. Esto muito atentos e participam em tudo com uma facilidade fantstica que, mesmo eu fico de boca aberta ao ver que eles so capazes de me ensinar coisas. Os pais participam imenso. E mesmo quando eu fui para C., eu j tinha aprendido muito com a Renata, os pais tambm participaram bastante comigo em C. e o que eu fiz em C. tambm devo muito a N. Aqui a comunidade fantstica, participa em tudo, est sempre pronta a ajudar a participar. Num encontro informal a Rita fala, com entusiasmo, da implicao das crianas e dos pais no desenvolvimento do portfolio: Ao tentarmos fazer o portfolio tambm implicamos muito a criana e a famlia. Para as crianas poder fazer parte da avaliao ajuda-a a tomar decises e permite-lhe aprender por si mesma. Isto muito importante para o seu desenvolvimento como pessoa e da sua auto estima. Em relao famlia tm um novo desafio: observar o meu filho no fim-de-semana, reparar nos seus
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comportamentos, no que ele faz e dividir com a educadora torna os pais parte integrante do processo de avaliao e participantes da equipa. Para ns educadoras a informao obtida na famlia muito importante porque nos ajuda a perceber perspectivas e anseios e tambm ajuda a compreender o que a famlia espera do educador e do jardim. Esta partilha tambm til para o educador ter um retrato do mundo da criana fora do mundo da escola. (Nota de campo de 12.05.00) O envolvimento e participao das crianas no conjunto de procedimentos utilizados para avaliar so uma conquista resultante do processo levado a cabo. A forma como as crianas responderam ao desafio surpreendeu a Renata: Mas h outro lado que fenomenal. A criana participar e eles prprios dizerem: olha, vou meter no meu portfolio, eles observarem qualquer coisa, sentirem que deram uma salto isto at devia ir para o meu portfolio, eu acho que demais, esses momentos para mim valem tudo, tudo, a srio. Nesta dinmica as crianas revelam alguma capacidade de fazerem a auto e hetero avaliao: H, tambm, aspectos positivos. As crianas criam hbitos de avaliar o prprio trabalho e avaliam os trabalhos uns dos outros: tu j fizestes melhor podias melhorar esse trabalho e nesses momentos que a gente v que de facto muito positivo organizar o trabalho assim. Surpreendente para a Renata , tambm, a forma como as crianas participam nas entrevistas: Nas entrevistas muito engraado. Apanhamos muitas surpresas. Com os mais pequeninos complicado, mas os mdios e mais crescidos muito interessante porque eles esto muito vontade na conversa. engraado porque ns perguntamos qualquer coisa ou vamos falar de qualquer coisa e eles conversam mesmo. So capazes de estar a falar sobre um tema qualquer durante algum tempo. E, por vezes, vo buscar coisas que no nos passava pela cabea. E so esses registos que ficam l que de outro modo ns no prestamos ateno. A Renata reflecte sobre o impacto que um trabalho mais reflectido e mais intencionalizado e mais participado pelos pais teve no desempenho e realizaes das crianas:
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Eles [crianas] gostam muito de participar neste processo. Eu acho que s o facto de termos falado no portfolio, na caixa que vai ter trabalhos e o facto de eles dizerem que este est melhor vai para ali a auto estima toda a aumentar. E depois, no sei, isto tambm uma reflexo, este ano o domnio da crtica, do sentido crtico melhorou altamente naqueles midos. Pronto, as coisas esto ligadas umas com as outras e acho que esse aspecto naquela sala est mesmo bom. Eles j tentam encontrar explicaes quase do tipo cientfico para as situaes. Eu j trabalho h uns anos, sei que as vivncias deles tm sido outras, mesmo a nvel familiar e na escola tm sido outras, a verdade se diga. O trabalho tem sido muito enriquecido tanto a nvel, ns prprios a reflectirmos e a darmos mais materiais e mais vivncias mas, tambm, em casa tem crescido um bocadinho, os pais tm ajudado mais. A adeso das crianas ao processo revela-se, tambm, no interesse manifesto pelo portfolio, no ltimo perodo, pelas crianas finalistas e destacado pela Renata: Os midos aplicaram-se mais no terceiro perodo porque, os finalistas sabiam que o portfolio deles acabaria ali, aperceberam-se perfeitamente de que ia acabar. A nvel das gravaes ainda h muitas coisas a tratar porque alguns portfolios foram sem as gravaes em vdeo porque ns queramos fazer colagens e tratamento de imagens, e no conseguimos fazer tudo. Foi difcil. Ao nvel do trabalho de envolvimento dos pais existem, tambm, algumas descobertas importantes: Por exemplo, isto foi muito melhor para implicar os pais. que depois da receptividade, tambm h o envolvimento. Eu lembro-me daquela me, l em casa, completamente envolvida no processo, ela sabia as coisas do jardim, o que fazamos e para o que eram as coisas. Sim, porque uma coisa os pais dizerem que aquilo que a senhora educadora me pediu, eu fao, outra coisa fazer e perceber a razo das coisas. Uma conquista importante foi as informaes que conseguiram juntar e o que isso tornou possvel construir a histria de cada menino para passar professora do 1 CEB: Ns j conversmos sobre a utilidade ou no de termos partido para esta experincia, e, no fim do ano, obvio que tnhamos muito mais dados para avaliar, que avaliamos com mais segurana, e que podamos dizer que, o menino est aqui ou ali, com dados comprovativos, enquanto, que nos anos anteriores,
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fazamos uma avaliao mais geral e sem dados. Com os dados que existem no portfolio conseguimos construir a histria de cada menino, que no um processo de avaliao, mas uma histria, contada em tom de histria, sobre o menino, e foi essa histria que ns entregmos agora professora que deles. Falei com ela antes, e entreguei uma histria que tem dados sobre a criana, aquelas situaes que so mais engraadas no jardim-de-infncia, dados relativos aos sonhos dela, como que reagia em algumas situaes e depois, tambm, relativamente s reas em que fazamos uma avaliao no muito directa, mas conseguimos pr a professora vontade no conhecimento da criana. A professora do 1 CEB recebeu as informaes com agrado: Foi uma reaco positiva, muito receptiva. Ela, nunca tinha tido um trabalho do gnero, nunca nenhuma educadora tinha feita essa ligao. Isto tambm comea a ter que ser natural, e, ainda por cima, estamos no mesmo edifcio, mal seria. J h actividades em conjunto, o projecto educativo comum, mas esta passagem de informao no existia. Os receios presentes em muitas educadoras de infncia de que as professoras do primeiro ciclo no entendam ou utilizem as informaes que so transmitidas sobre as crianas de forma no adequada manifesta-se na Renata: S que, tambm digo, pessoalmente sinto alguma insegurana nisso e acho que isto foi um subterfgio que ns arranjmos para fazer uma histria, para no sermos muito vinculativos em termos de avaliao e, s vezes, estamos a ser um bocado injustas e at, s vezes, a professora pode no digerir ou entender isto da melhor maneira. Momentos mais significativos do processo. Um dos momentos considerados mais importantes pela Rita, no decurso do processo, reporta-se construo e reformulao dos instrumentos concebidos para documentar a participao das crianas e a participao dos pais no processo de avaliao: O que eu mais gostei foi porque tivemos de que reformular vrias coisas, fomos ns que reconstrumos instrumentos para poder ser teis. interessante assinalar que esta experincia de criao e reformulao de instrumentos agora apresentada como um momento importante foi numa conversa
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informal, realizada no decurso do processo de realizao do portfolio, apresentada como uma dificuldade conforme nota de observao realizada na altura: Numa visita ao jardim a Rita fala do processo de implementao do portfolio falando da sua dificuldade. Refere-se ao trabalho realizado em torno dos instrumentos de trabalho que tornem possvel os registos das crianas. Depois de conversar com a colega, a Rita construiu alguns instrumentos em tamanho grande para que as crianas pudessem fazer registos. Mas estes tiveram que sofrer algumas modificaes para serem mais funcionais, por outro lado, verificaram que nem sempre tm tempo para realizarem esses registos.Em determinado momento afirma: h dias e h momentos em que possvel e que d para fazer um trabalho consistente e sistemtico mas h outros dias e outros momentos que temos de perguntar s crianas e sermos ns a fazer os registos. Temos estado a modificar para encontrar a melhor forma de fazermos isso. Isto est a ser muito difcil. (Nota de campo de 2.02.00) A realizao de alguns registos de observao, a participao da criana e dos pais so outros momentos importantes identificados pela Rita como momentos relevantes do processo: Acho que os registos meus e a participao das crianas e dos pais. Eles faziam e explicavam muito bem o que era o portfolio. Para os pais tambm foi bonito, porque no sabiam o que era, e depois vinham c, para fazer perguntas e depois participaram. O momento do compromisso com os pais para levar a cabo este processo de avaliao , para a Renata, um momento importante e que contribui para motivar para a realizao da tarefa. O compromisso com os pais e o envolvimento destes, nomeadamente, atravs da realizao de comentrios de fim-de-semana so momentos importantes que so recordados sempre que existem grandes obstculos. assim depois de ns estabelecermos um compromisso, porque ns apresentamos aos pais, estamos aqui a tentar implementar uma metodologia nova construir um portfolio para cada um, um conjunto de informaes para avaliar ns prometemos, os pais tambm escrevem h um compromisso. Ento isso faznos pensar, ah temos de pedir aos pais o relato de fim-de-semana, pronto e vai, e
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depois h faltas de registos de observao, de gravaes. O compromisso levame a ter de fazer assim. Mas, para alm deste, existe um factor de motivao adicional que a Renata refere: Eu acho que se a pessoa se implicar isto puxa, parece o teatro, isto um bichinho do caneco. Outros momentos relevantes para a Renata tm a ver com o envolvimento e participao das crianas e dos pais: Foi os meninos perceberem o que era o portfolio e andarem sempre a comentar. Na altura da primeira reunio com os pais, grande parte deles nem conheciam esse nome, foi dar importncia ao que estvamos a fazer, pois no estvamos s a ensinar umas cantigas e umas histrias, a fazer decoraes, estvamos muito mais atentas e preocupadas com o desenvolvimento dos filhos, estamos a reunir informao, a pedir aos pais para olharem para os meninos de maneira diferente, que os pais tambm participem, que escrevam mandem e tragam informao. Essa parte de tentar implicar os pais no processo, o eles perceberem que era muito importante estarem implicados no processo e que estavam atentos ao que se fazia, acho que foi dos momentos mais importantes. Em termos de reunies de planeamento, aquilo era muitas vezes de manh, cada um j tinha as suas ideias, ouve muita confrontao de ideias at se chegar a um consenso, acho que nessa parte trabalhmos muito, e foi muito importante nesse sentido porque, eu acho que o portfolio se dirige muito para esse lado, o de pr os midos a participar, o que fizeram ao longo do dia e a reflexo que se fazia ao fim do dia. Recomendaes. As recomendaes da Rita a outras educadoras que queiram realizar a avaliao atravs de portfolio reportam-se necessidade de formao e ao desenvolvimento de uma atitude de procura e disponibilidade para trabalhar com a certeza de que no fim valer a pena: Tem de comear por saber bem o que o portfolio e para que querem o portfolio. Tm de estudar primeiro e depois fazer com muito trabalho. Eu diria que vale a pena que d muito trabalho mas que vale a pena. Que no se pode pensar que no se tem de trabalhar mais, tem que se ler, procurar e reflectir. Um trabalho que vale a pena a ideia expressa de forma pertinente pela Rita:
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Pessoalmente foi e continua a ser para mim um grande desafio fazer este trabalho to enriquecedor na minha vida profissional, faz-me sentir educadora de corpo inteiro. As recomendaes da Renata referem-se ao estudo do conceito e das suas possibilidades seguida de um processo de construo analisado, reflectido e alterado sempre que necessrio. Este processo exige disponibilidade de tempo e grande abertura para a inovao s educadoras de infncia. Dificuldades adicionais no primeiro ano de realizao so identificadas pela Renata. A possibilidade de construir uma histria de aprendizagem de cada criana como resultado do portfolio de avaliao a cereja no bolo que a Renata identifica como factor de motivao para ultrapassar as dificuldades que este processo vai colocando: Eu j tive essa situao. Eu diria que/ bom, que primeiro tentassem perceber muito bem do que que se trata, fazer alguns estudos sobre o que o portfolio de avaliao, saber onde e como que foi aplicado, fazer todos aqueles estudos iniciais que ns fizemos. Depois, reflectir muito bem sobre a maneira de como se vai conseguir passar esta ideia aos pais, pois acho que um dos momentos cruciais da implementao do portfolio. Depois disto, avanar, mas, com a conscincia de que tem que haver muita disponibilidade de tempo, para reflectir muito, reformular muito e, muitas vezes, sentir angustias: Eu tive muitos momentos em que dizia "por amor de Deus, porque que eu me meti nisto", mas, saber que tudo isso se ultrapassa e que, como em quase tudo, a primeira vez que custa mais, porque depois, chegamos a uma altura em que h estabilidade, e com a necessidade de sermos mais rigorosos na avaliao e ter mais instrumentos, depois vemos as partes positivas, pois at se constri a histria de um menino, como se calhar, de outra maneira, no seria fcil de fazer.
O portfolio da sala da Rita e da Renata O portfolio construdo com as crianas e com os pais, na sala destas educadoras, est organizado numa caixa grande onde so includos os diversos contedos do mesmo. Cada caixa decorada pela criana e est identificada pelo nome e/ou smbolo. As entradas e evidncias do portfolio esto organizadas em torno de categorias, atravs de separadores identificados pelas educadoras. Cada categoria tem uma folha de
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apresentao que anuncia o respectivo contedo. So as seguintes as categorias volta das quais se estrutura este portfolio: Os meus amigos e eu: ensinamentos, brincadeiras, diplomas Registos de acontecimentos com a participao preciosa dos pais Registos de trabalhos realizados, conversas, reunies, histrias, poesias Os meus desenhos Outras experincias na rea da expresso plstica O computador: mais uma ferramenta de trabalho Registos de escrita Registos de matemtica Registos de avaliao realizados pela criana Notas das educadoras
O portfolio comea com uma folha de apresentao que tem o nome completo da criana e um pequeno texto: Portfolio do meu jardim-de-infncia ou era uma vez o que eu l vivi...o que cresci!, denotando a ideia de uma histria que se vai contar. Cada categoria tem contedos especficos e determinados. Na primeira categoria presente no portfolio Os meus amigos e eu: ensinamentos, brincadeiras, diplomas observa-se uma listagem das crianas inscritas no jardim-de-infncia, certificado de presena em actividades promovidas por instituies exteriores ao jardim-de-infncia e diversas fotografias individuais e em grupo comentadas que documentam a participao da criana e do grupo em algumas actividades dentro da sala, no espao exterior do jardim e noutros contextos externos ao jardim-de-infncia (percursos pedestres, visitas ao exterior, festas da freguesia, etc.). Segue-se a categoria denominada registos de acontecimentos com a participao preciosa dos pais. Esta categoria envolve no apenas registos realizados pelos pais e relatos de opinio como, tambm, elementos e informaes enviados pelas educadoras aos pais. Ao folhear o portfolio observa-se a carta enviada aos pais sobre o portfolio de avaliao, o questionrio informativo preenchido atravs do qual se pretende recolher dados e informaes sobre a criana antes de entrar no jardim, dados sobre as razes que levaram os pais a inscrever o filho no jardim-de-infncia, perspectivas relativas s trocas de saberes entre a famlia e o jardim, etc., relatrios sntese das reunies de pais realizadas, convite para a festa de Natal, pedidos de colaborao de materiais e opinies dos pais sobre vrios assuntos ligados ao jardim,
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comentrios de fim-de-semana (relatos de comportamentos ou acontecimentos considerados relevantes pelos pais). Segue-se outro item denominado Registos de conversas, reunies, histrias, poesias inventadas que inclui contedos como registos de acontecimentos realizados pelas educadoras que envolvem a criana (ex. quando o problema vai a votos, resoluo de um problema em grande grupo), registos sobre o fim-de-semana das crianas, registos de decises das crianas sobre vrios aspectos da vida do grupo, registos das reunies do grupo, registo de histrias construdas em grupo, registo de poesias construdas pelo grupo, registo relativo criao da rea da msica, etc., registos de histrias inventadas, registo da lenda relativa ao rio da freguesia do jardim-de-infncia, registo da histria das Maias etc. Este portfolio inclui duas categorias para os trabalhos relativos ao domnio da expresso plstica: os meus desenhos vrios desenhos livres ou que representam actividades realizadas (em alguns deles existem notas ou comentrios) e outras experincias na rea da expresso plstica onde se podem observar diversas pinturas e colagens. Na continuidade da anlise deste portfolio verifica-se a categoria o computador: mais uma ferramenta de trabalho com diversos trabalhos realizados em computador com recurso a programas de escrita e a programas de desenho, a categoria registos de escrita com trabalhos de escrita de vrias formas e a categoria registos de matemtica com vrios trabalhos de matemtica, nomeadamente, de escrita de nmeros, contagens, formas geomtricas. Uma outra categoria refere-se aos registos de avaliao realizados pela criana que inclui registos dirios das escolhas das reas, registo dirio da avaliao do trabalho nas reas gostei e no gostei, registo e apreciao dos livros lidos naquela semana; registo de avaliao do dia com a coluna o que mais gostei e o que no gostei. Notas das educadoras a categoria que inclui um exemplo de uma planificao; registos das escolhas das reas pela criana, dos colegas com quem trabalha e do tempo de permanncia nas reas; registo semanal das reas escolhidas pela criana; estudo mensal das reas mais e menos escolhidas seguidas de uma anlise e planificao de estratgias a adoptar; breves listas de verificao para objectivos especficos construdas e/ou adaptadas pelas educadoras; registos de incidentes crticos; registo informativo (snteses da informao contida em diversos registos); notas de observao na rea da
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formao pessoal e social e na rea de expresso e comunicao nos domnios da expresso motora, da linguagem oral e abordagem escrita, e da matemtica. O portfolio ainda apresenta outra categoria -gravaes udio e vdeo com registos gravados de conversas sobre assuntos especficos e registos vdeo da criana na sala de actividades. Observa-se neste portfolio um total de 123 entradas. Uma especificidade deste portfolio reporta-se categoria relativa aos pais. Embora as educadoras tenham chamado registos de acontecimentos com a participao preciosa dos pais esta categoria contm elementos da comunicao estabelecida nos dois sentidos. Destaca-se sobretudo os comentrios de fim-de-semana nos quais os pais relatam acontecimentos que consideram mostrar alguma coisa sobre as caractersticas e/ou desenvolvimento do seu filho e registos escritos de opinies sobre alguns assuntos referentes dinmica do jardim-de-infncia (a participao na construo de um prespio com material reciclado, plantao de arvores no espao do recreio, realizao se de sementeiras, etc.). Tambm se observa, com alguma frequncia, que as educadoras mandam aos pais alguma informao escrita e/ou pedidos de colaborao com um espao reservado recolha da opinio dos pais. Outra caracterstica deste portfolio reporta-se participao das crianas no processo de avaliao. Observa-se a participao das crianas quer nos diversos registos realizados pela criana (escolha das reas, avaliao do trabalho realizado, apreciao dos livros lidos, etc.), quer na seleco de alguns desenhos, pinturas e colagens nos quais est escritas as razes dessas escolha: porque est bonito, porque gostei muito de ir ao oceanrio, porque mostra que eu fiz bem, etc. Ao mesmo tempo tambm se observam muitos registos escritos pelas educadoras que documentam e assinalam decises da criana tomada em contexto de grupo. Outra especificidade refere-se variedade de formatos de registos escritos em esquema, tabelas, de observao que as educadoras utilizam para documentar as realizaes e descobertas da criana. Com efeito podem-se observar registos mais estruturados e menos estruturados. Este portfolio inclui registos das escolhas das reas atravs do registo escrito da rea que depois organizado numa grelha que torna possvel apreciar as escolhas realizadas pela criana no decurso de uma semana. Compreende outro formato de registo, mais estruturado, para analisar as escolhas da criana durante um ms, identificando as mais e menos escolhida seguida de uma
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reflexo sobre o significado dessa escolhas e sobre a interveno a desenvolver com aquela criana. Contm alguns registos de incidentes crticos e um registo formal de avaliao da criana, denominado registo informativo, no qual as educadoras fazem uma sntese do percurso de aprendizagem realizado pela criana com a identificao das reas a trabalhar para continuar a favorecer ao processo de aprendizagem e desenvolvimento da criana. Dentro da variedade de formatos de documentao utilizado, ainda se podem observar, transcries de gravaes udio como um meio de conhecer melhor a compreenso da criana sobre alguns assuntos, a linguagem, o vocabulrio, etc. e a gravao vdeo como um registo da criana em actividade.
1.3. A jornada de aprendizagem da Catarina em torno da construo de uma espcie` de portfolio A fase inicial de formao em contexto. Esta a jornada de aprendizagem da Catarina uma educadora que, frequentou o crculo de estudos mas que s participava quando era convidada directamente a intervir. No decurso do processo de formao inicial a Catarina nunca relatou, por iniciativa prpria, mudanas ou alteraes que estivesse a realizar no contexto da sua sala. Na continuidade do processo de formao em contexto a Catarina convidada a realizar portfolios de avaliao na sua sala. A Catarina aceita, com grandes reservas pessoais, dizendo que no se achava muito capaz de dar resposta a esse empreendimento mas, ao mesmo tempo, satisfeita pelo repto que lhe foi colocado. No decurso da primeira entrevista afirma a importncia da participao nesta aco para o processo de reflexo e questionamento pessoal: Por exemplo, esta formao foi muito importante para mim. Eu ainda no consegui pr em prtica muitas coisas porque muito difcil, mas fez-me repensar as coisas, fez-me abanar um bocado, fez abanar as ideias feitas que a gente tem e, portanto, fez-me mudar um bocado. Formao inicial e percurso profissional. Realizou a formao inicial na Escola Normal de Educadores de Infncia de Viana do Castelo que termina em 1983. Na altura deste estudo, a Catarina tem 16 anos de servio, quase todo prestado no ensino oficial. A mobilidade docente uma caracterstica do seu percurso profissional: O meu percurso assim um bocado acidentado em termos de escolas. J andei por Santarm, Abrantes, Vila Real, Chaves, Bragana. Entretanto eu vinha
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para Viana nos concursos autrquicos, normalmente vinha. No princpio do ano l ia eu com armas e bagagens e depois em Outubro ou Novembro l voltava. Alguma reaco experincia de trabalho no ensino particular outra caracterstica do seu percurso profissional: Comecei no particular mas tambm s tive l trs meses. Depois, entretanto, surgiu a oportunidade de ir para o oficial, em Santarm e fui e realmente em 3 meses eu fiquei to farta, to farta, to farta do particular, to farta daquele sistema. No mbito da formao inicial a Catarina teve oportunidade de abordar algumas questes relativas avaliao na perspectiva da pedagogia por objectivos: No princpio ns fazamos pedagogia por objectivos era o que a gente tinha aprendido mais na escola. E fazamos a avaliao por objectivos; os que foram mais trabalhados, os que foram mais conseguidos e, pontualmente, eram apontadas crianas ou por dificuldades ou por no terem dificuldades nenhumas. Pela positiva ou pela negativa eram apontados assim alguns casos particulares, seno era o grupo, a gente avaliava era o grupo. A formao contnua. Ao nvel da formao contnua nunca frequentou nenhuma aco de formao no mbito da avaliao. A Catarina questiona o sistema de formao ento vigente e, reflecte sobre o desequilbrio existente quer ao nvel das propostas de formao quer ao nvel das oportunidades de escolha de frequncia das mesmas: No me lembro de ter visto aces sobre avaliao. Eu acho que isso parte de quem tem de organizar aces, eu acho que h um desconhecimento sobre educao pr-escolar e, ento, acho que as pessoas devem pensar que estas questes da avaliao no fazem muita falta, digo eu, no sei se assim se no ? Acho que agora j se est a mudar um bocadinho as mentalidades, mas penso que h muitas colegas que aprenderam a fazer a avaliao de uma determinada maneira e fazem como sempre fizeram, um bocado repetitivo. Centram-se um bocado no que aprenderam e fazem sempre assim. Em relao s aces de formao no s em relao avaliao eu acho que h muito pouco; agora j vai havendo, comeando a aparecer mais mas, at aqui, mesmo os Centros de Formao no se interessavam muito por promover aces para educadores. Porque os centros de formao esto um bocado nas mos de professores do 2 e 3 ciclos, talvez, porque os educadores no se mexam muito. Mas, at aqui o que tem aparecido formao na rea das expresses que se calhar o que a gente
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menos precisa, porque so reas que as pessoas j trabalham mais ou menos, tirando a msica, pronto, que um bocado mais especfico. De resto, nestas reas h sempre livros, revistas, etc. Mas, por exemplo, em relao avaliao no, nem h coisas escritas. (...) Quando eu comecei a trabalhar havia bastantes aces de formao. A DREN organizava bastantes aces fizemos msica, motricidade, depois, durante muito tempo no houve quase nada, s voltou a haver quando comearam com os crditos. Mas, mesmo assim, desde essa altura s fiz esta da avaliao [o circulo de estudos] e outra sobre a rea-escola nunca tinha sido seleccionada para mais nenhuma. Porque fui apanhada numa fase em que estava muito no incio do escalo e como no ia mudar no precisava de formao, diziam eles. Uma aco de formao no domnio da msica a aco que identifica como mais pertinente por ter sido especificamente direccionada para a educao de infncia: A formao mais relevante para mim foi a de msica, de actividades ligadas msica, porque eram aces para ns educadores. Prticas de avaliao anteriores. As prticas de avaliao iniciais da Catarina eram baseadas no registo escrito de tudo o que ocorria e informadas pela pedagogia por objectivos que, ento, usava na sala de actividades: Eu fazia a avaliao por objectivos. Via os que foram mais trabalhados, os que foram mais conseguidos e, pontualmente, via se as crianas tinham dificuldades ou se no tinham dificuldades nenhumas. Eu escrevia, eu sempre fui de escrever muito, quer dizer, nos primeiros anos tinha mais disponibilidade e, no s, estava mais motivada, mais descansada, mais tudo, e escrevia, escrevia muito. Vinha com o hbito do ano de estgio, e no princpio, normalmente fazia relatrio de tudo o que acontecia. Depois ia tirando desse relatrio as informaes sobre cada criana, ia tirando desse relatrio deste e daquele e podia assim ter dados para avaliar. A participao das crianas na avaliao. No contexto destes procedimentos a Catarina refere existir um espao relativo para a participao das crianas no processo de avaliao e esclarece o nvel e mbito dessa participao: Participavam, pronto, participavam. Em alguns anos eu fazia reflexes com as crianas, normalmente, faz-se sempre reflexes com as crianas. s vezes mais sistemtico do que outras, havia grupos que tnhamos uma espcie de dirio de turma, de grupo, e portanto reflectiam melhor //. Mas, normalmente,
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participavam e faziam uma autoavaliao deles para saber como que as coisas correm, o que gostavam mais de fazer, o que no gostavam de fazer. A participao dos pais. Os pais tambm tinham alguma participao, sobretudo, ao nvel das trocas de informaes que ocorriam entre eles e a educadora: Os pais participavam mas no em termos formais, normalmente no. No havia muito o hbito de chamar os pais para participar na avaliao, eles participavam na medida em que davam informaes, e ns passvamos informaes. Era s isso. Eu, aos pais, sempre tive desde a minha formao a ideia de transmitir coisas positivas, o que de bom eles fazem o que conseguem porque, normalmente, no vou pela negativa a no ser que seja necessrio que os pais estejam alertados. Utilizao dos resultados de avaliao. Nesta fase os resultados da avaliao realizada serviam, sobretudo, para informar as decises educacionais e para reformular e adequar as actividades a propor s crianas: Normalmente reformulava actividades ou fazia novas actividades para conseguir aqueles objectivos, se visse que determinadas actividades nem estavam a dar resultados, eu reformulava tudo e tirava as actividades que tinha chegado concluso que no davam. Para a Catarina, subjacente a estas prticas, estava um conceito de avaliao muito restrito que apenas atendia aos produtos e no aos processos. A participao das crianas no processo tambm objecto de reflexo e anlise e apreciada pela Catarina como muito limitada: No incio do meu percurso como educadora, utilizei um modelo de avaliao entre aspas no , que decorria da pedagogia por objectivos, pois foi essa a corrente pedaggica que a minha formao inicial mais aprofundou e pratiquei nos vrios estgios que ento realizei. Assim, eu observava o grupo no incio do ano, verificava as necessidades sentidas em termos de desenvolvimento e estabelecia objectivos de encontro a essas necessidades. A avaliao quase se limitava a concluir se esses objectivos tinham sido atingidos ou no. Este conceito de avaliao muito restrito pois s favorece a reflexo sobre os efeitos do processo e no sobre o processo em si. Esta prtica de avaliao no contemplava um factor muito importante: a avaliao feita pela prpria criana. Embora ela participasse na planificao das actividades e elas partissem dos seus prprios interesses, a sua participao na avaliao nem sempre tinha a
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intencionalidade que lhe dada actualmente. Mas um jardim-de-infncia que pretende desenvolver a autonomia, o pensamento crtico e a educao para a cidadania, no pode excluir a criana do processo de avaliao. (Reflexo pessoal) Propsitos de avaliao nunca concretizados. A Catarina nunca teve propsitos concretos em termos de avaliao porque, em sua opinio, havia alguma acomodao e ausncia de questionamento sobre esse assunto: Em termos de avaliao? No nunca tentei muito trabalhar. Eu acho que houve uns anos que ns, eu pelo menos falo por mim, estagnamos um pouco e, portanto estvamos naquele rame, rame, fazamos daquela maneira e, se calhar, no me questionava muito sobre isso. No trabalho final realizado no fim do crculo de estudos, a Catarina aborda a questo da falta de redes de apoio, da acomodao das educadoras de infncia e da falta de questionamento relativamente avaliao enunciando os diversos factores que, ao longo do tempo, tm influenciado as suas prticas de avaliao: Do conjunto desses factores surge, em primeiro lugar, o contexto em que tenho exercido a minha actividade. Senti, durante um tempo, a ausncia de apoio necessrio a esse exerccio. Sendo colocadas em jardins- de- infncia de um s ligar, isolados, em comunidades que desconhecendo a importncia da educao pr-escolar, nos recebiam com alguma indiferena, atribuindo-nos, por vezes, uma funo meramente de guarda; no havendo entre as educadoras uma cultura de partilha de saberes, o hbito de reflectir, em conjunto, a sua actividade as educadoras deixara-se arrastar, muitas vezes, em prticas rotineiras que iam adaptando aos diferentes grupos de crianas com quem trabalhavam, prticas essas que continuavam a reproduzir o modelo aprendido na sua formao inicial. Este conjunto de factores a que se podiam juntar outros, sofreu algumas mudanas sentidas especialmente nos ltimos anos com a publicao das Orientaes Curriculares para a educao pr-escolar. Tambm a formao contnua, ausente durante um longo perodo de tempo, comeou a abranger temas especficos da educao pr-escolar, como aconteceu na aco a que se reporta esta reflexo sobre avaliao... (Trabalho final) neste enquadramento que a Catarina, depois de convidada a participar, decide comear a construir os portfolios de avaliao na sua sala.
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O processo de realizao do portfolio. Convidada a falar sobre o processo de construo do portfolio a Catarina no afirma estar a efectuar portfolios mas uma espcie de portfolios, e enuncia os respectivos contedos do mesmo: Eu organizei uma espcie de portfolio. Tem os registos que fizemos no dia do pai, tem o texto que fizeram e os retratos que eles fizeram. Acontecimentos e coisas especiais que eles quiseram contar. Alguns trabalhos mais especiais. Alguns tm as figuras de prespio que eles fizeram, portanto, eles tm l o plano de trabalho, as figuras em si. Entretanto, tambm, fiz uma recolha s a nvel dos desenhos deles para ver tambm um bocadinho a evoluo deles. Um olhar mais atento e metdico s produes, at ento efectuadas, constitui uma oportunidade para a Catarina reflectir sobre a importncia de fazer uma apreciao prxima de todos os trabalhos realizados pelas crianas para poder conhecer e compreender o percurso realizado. Esta anlise mais prxima e atenta das produes das crianas levou a uma reflexo sobre o contexto educativo: s vezes, ns pensamos que estamos dentro do que eles fizerem que temos uma ideia do que eles fizeram mas, pegar nos trabalhos deles todos e comear a v-los do princpio at ao momento, uma pessoa, s vezes, no est to dentro do que eles esto a fazer como isso. H aqui alguns midos que eu pensei que estavam na evoluo natural e tive que chegar concluso que eles em vez de estar a evoluir esto a andar um bocado para trs. Parei um bocado para reflectir e tive de chegar concluso que eles j fizeram trabalhos mais bem elaborados. Eu notei que a nvel de trabalhos j antes tinham trabalhos mais bem feitos. Isto fez-me reflectir e eu notei que isto coincide, mais ou menos, com a altura em que ficou menos uma pessoa na sala. A educadora que l estava teve beb e est de baixa de parto. Porque eu tenho uma auxiliar e uma tarefeira mas, a auxiliar tem algumas dificuldades e a tarefeira me da mida a quem d apoio. Isto tem vantagens e inconvenientes. Para aquela criana parece que teve inconvenientes. Os textos das crianas so, tambm, um suporte importante destes portfolios. A propsito deste contedo a Catarina refere a evoluo verificada ao nvel da construo de textos em algumas crianas da sala: Os portfolios tm os textos das crianas. Uns tm mais do que outros. interessante porque este era um grupo que eu notava que no estava muito habituado a falar de coisas, das pessoas, deles, das vivncias deles, no parecia
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que estivessem muito habituados. H muitas crianas que fazem textos, muitas delas gostam de fazer mas, outros no. Alguns contam mas s se forem coisas muito especiais que aconteam. H uma criana que s tem um texto, salvo erro em Fevereiro, foi brincar para casa de uma mida da minha sala tambm e caiu no riacho e parece que esteve mesmo atrapalhado, e aquilo marcou-o um bocado de maneira que o rapaz que nunca fez textos fez aquele, mas s foi aquele. Algumas crianas, s quando acontece alguma coisa de especial, que fazem textos. H outras meninas que se nota que gostam de conversar. H l duas meninas que os textos delas at so um bocado repetitivos, mas quer dizer, o dia a dia delas tambm assim, um bocado montono. De maneira que elas contam aquilo vezes sem conta mas gostam. D impresso que gostam e que tm necessidade de conversar. Uma delas a me trabalha muito e o pai est em Frana s tem irmos rapazes e a mida deve precisar de ser ouvida. Outro contedo destes portfolios o registo do que disseram as crianas e do processo de construo de uma flor e de um carto para celebrar o dia internacional da mulher. O dia e a flor serviram para realizar um trabalho com as crianas sobre a mulher e o papel da mulher na famlia e na sociedade: Eles levaram a flor e o carto mas no fizeram grande referncia. Notei que os pais que foram l buscar os filhos, que mais frequente serem as mes, gostaram muito de levar as flores. Quer dizer eles levaram as flores antes para oferecerem depois no dia. Eu ainda no voltei a falar com eles por causa da me, porque isto foi feito no dia da mulher a propsito do dia da mulher, e o que eles disseram foi que as mes no trabalhavam. Nota-se aqui uma diferena grande no que dizem do pai e da me. Ao pai cabe o agradvel, levar a passear, dar chupa-chupas a me lava a loia, lava a roupa arruma, foram muitas as crianas que disseram gosto da me porque ela trabalha. Ou gosto da me porque sim. Mas o papel da me assim um bocado pouco valorizado. Tambm houve algumas crianas que disseram: eu gosto muito da me porque brinca comigo mas foram muito poucas. Como vem agora o dia da me, voltarei ento a falar com eles para ver se j existe alguma diferena mas, notria a diferena entre o papel da me e o papel do pai na famlia. No contexto dos procedimentos empregues para construir os portfolios com as crianas a Catarina refere as expectativas que tinha em conhecer a reaco das crianas ao desafio de escolherem, de entre todos, um desenho e explicitarem as razes dessa
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escolha. Nem todas as crianas foram capazes, nesta primeira experincia, de apresentar razes para a sua escolha: Eles gostam e esto acostumados a guardar os registos, os trabalhos, os desenhos que fazem, assim, o trabalho do dia a dia e, s vezes, no sempre eu peo para seleccionarem um trabalho que tivessem gostado mais. (...) Uma vez eu pedi-lhes para seleccionarem, de entre todos os que tinham feito, o desenho que mais tivessem gostado. E depois fui conversar com eles, alguns meninos escolheram porque era sobre o Natal, alguns deram razes, outros disseram que escolheram porque sim e outros nem porque sim. O L. C. escolheu mas no foi capaz de dizer porqu, nem sequer porque sim. Eu mandei-o escolher e ele escolheu. Nesta questo dos desenhos disse-lhes para escolherem porque tambm me interessava ver como que eles escolhiam e que razes davam. E, tambm, para ver como eles participavam no portfolio. Foi interessante ver como eles escolheram. Mas o portfolio construdo nesta sala tem, ainda outros contedos. So os quadros de registo que permitem documentar a avaliao que as prprias crianas fazem das actividades realizadas: Eles fazem muito avaliao do gnero que se faz na Escola Moderna o que fizeram, o que gostaram de fazer, o que no gostaram. Os quadros e planos, os registos realizados pelas crianas, registos dos debates e das reflexes deles so muito importantes para a avaliao. Isso fazem e est l no portfolio. Pronto, no incio eles era um bocadinho como as mes, o no gostar era mais o ter de comer a sopa, falavam muito do que comeram ou que no comeram. Mas isso, tambm, era influncia das mes. Depois, eu fui tentando que eles falassem de outras coisas e eles comearam a falar mais de comportamentos e actividades. Tenho pelo menos uma criana que me diz de caras que no gosta de nada, mas acho que isso um bocado para provocar. mais para picar do que seja bem verdade porque eu vejo o empenho dele nas coisas, por exemplo, nalgum jogo novo ou em alguma actividade mas, diz-me que no gostou de nada. Outros dizem: gostei de tudo quando no esto para pensar muito : gostei de tudo. Eles depois foram mudando em relao maneira de fazer a avaliao e j era um bocado diferente, j falam de mais coisas. Mas, no geral gostei de fazer isto ou de fazer aquilo (actividades) e, no gostei que me puxassem, me batessem ou assim (comportamentos). Foge um bocadinho para a.
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Dificuldades identificadas no processo. Neste processo de realizao a Catarina, tambm, identifica algumas dificuldades, nomeadamente, ao nvel da recolha de registos de observao de situaes ou acontecimentos particulares de uma criana para incluir no portfolio: No tenho muito so registos de observao. Esse um bocado o meu defeito. assim a Dra. Teresa Vasconcelos dizia, aqui h tempos, numa entrevista que os professores tinham de deixar de ser aqueles funcionrios que saam hora certa e, s vezes tem um bocado de razo nisso. Porque eu quando estou nalguma escola onde se fica mais um bocado essas coisas ficam registadas, porque ser uma correria para sair porque esto pessoas plantadas porta espera da boleia um bocado difcil. Depois chega-se a casa e comea a andar e o tempo e no sei o qu e escapa-se. A circunstncia de existir um projecto a decorrer na sala e uma nota de observao realizada numa visita ao jardim-de-infncia so o pretexto para conhecer as percepes da Catarina acerca dos processos de documentao utilizados: No tenho feito registos de incidentes crticos e registos contnuos que so aqueles que domino com mais facilidade mas tenho algumas notas em relao ao como que surgiu e assim tenho algumas notas. Do velho fazer novo comeou no incio do ano com a construo de instrumentos musicais. E isto fui eu que fiz com eles porque estavam l os copos de iogurte, que j deviam estar no ano anterior, estavam l numa cesta, e eu desafiei-os a fazer, levei alguns livros para ajudar. outra coisa que eu tenho tentado que a biblioteca no tenha s livros de histrias. Levei uns livros para eles procurarem ideias para a construo de instrumentos musicais. E eles fizeram. E isso foi o suficiente para desencadear a situao, depois que eu os desafiei a trazer outros materiais. E eles trouxeram, trouxeram panos, paus mas tem de ser tudo um bocado puxado. Eu sei que podia fazer mais registos de observao de cada criana porque tornava o portfolio mais rico mas no fiz. Recordei uma nota de observao realizada numa visita ao jardim e perguntei Catarina se tenha feito algum registo daquela situao: As crianas estavam a fazer as mscaras de carnaval. Cada criana construa a sua cara de animal. Uma menina estava a desenhar a cara de um co. Quando chegou s orelhas parou, conversou com o colega do lado. Levantaram-se da mesa e foram biblioteca buscar um livro. Procuraram imagens de co,
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conversaram entre si e a menina foi desenhar as orelhas. Entretanto, ainda no tinha acabado o seu desenho quando se sentou na mesa do desenho outra criana. Conversaram entre si e a menina foi ajudar este colega, agora, a procurar um leo e a tentar descobrir como fazer as orelhas de um leo. (Nota de campo de 25.02.00) A Catarina confirma no ter realizado, com muita frequncia, registos de cada criana e refere alguma falta de organizao pessoal para a realizao dessa tarefa: No tenho muito esse tipo de registo. esse tipo de situao de eles procurarem as coisas frequente. Isso na ajuda entre eles o que falta registar porque tenho muitas situaes dessas. A questo que se no l no jardim, se no fao logo, uma chatice. Mesmo assim eu durante a hora de almoo, s vezes, procuro ir para o meu gabinete e registar algumas coisas. Mas depois so os papis, e as faltas e os mapas e acaba por me roubar um bocado de tempo. s vezes, no s um bocado de tempo eu tenho de reconhecer que eu, s vezes, sou um bocado, no bem desorganizada, mas disperso-me um bocado e acabo por tratar um bocadinho de papis, um bocadinho disto e ando ali um bocado de tempo que podia ter estado a fazer registos. Mesmo agora em relao ao trabalho de portfolio eu tenho de pr limites dentro das outras coisas eu tenho de saber que tenho de fazer. A Catarina retoma a questo das caractersticas pessoais que no facilitam as mudanas que prticas de avaliao mais adequadas reclamam: O meu maior problema que eu sou um bocado desorganizada e, s vezes, acabo por me perder um bocado. E eu acho que se tentasse levar as coisas mais direitinhas, j conseguia melhor. Mas, s vezes, o tempo rola, rola e, quando dou por ela j passou o dia todo e muita coisa ficou por fazer. Porque uma avaliao com portfolio para cada criana eu acho um bocadinho difcil. Que eu aqui tinha as condies ideais, tenho uma auxiliar, uma tarefeira e uma educadora de apoio, mas acaba por se transformar um bocadinho, tenho as condies ideais mas acabo por ter dificuldade porque precisava de ficar na escola mais um bocado depois de acabar o tempo lectivo. Se no, no h maneira de eu fazer. Mas tenho uma colega a quem dou boleia e tenho uns certos limites. As dificuldades de observao e de registo e a necessidade de planear o processo de observao j tinham sido abordados pela Catarina numa conversa informal:
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As maiores dificuldades sentidas no processo de observao so: a envolvncia no trabalho que no permite o distanciamento necessrio observao; a falta de oportunidade para registar na hora a situao observada e que, por vezes, acaba por no ser registada; a seleco do que se quer observar e a consequente necessidade de no dispersar a observao. Estas dificuldades podem ser minimizadas se for reservado um tempo para a observao e se a intencionalizarmos. A falta de uma equipa educativa com formao e treino adequado para a realizao de algumas tarefas , tambm, uma dificuldade referida pela Catarina: Por exemplo, esta coisa da anlise de textos leva tempo e eu digo a anlise dos textos porque como o meu trabalho incide sobre a linguagem tambm me interessa analis-los mas preciso organizar, ver frase por frase. Eu pedi auxiliar para meter nos portfolios mas no esto muito bem. Uns arquivou fora do stio, outros ao contrrio, enfim, tenho de refazer o trabalho. As auxiliares no esto muito habituadas a fazer este tipo de actividade. As dificuldades de gesto de todo o processo de avaliao continuaram e a Catarina afirma que no decurso do 3 perodo as crianas trabalharam muito, continuaram a elaborar projectos, e a construir coisas novas a partir do material de desperdcio e fizeram muitos livros. Para esta educadora foi difcil documentar toda a dinmica de trabalho das crianas. Nos seus relatos a Catarina vacila entre a utilizao da palavra avaliao e da palavra portfolio. A construo do portfolio no claramente assumida pela Catarina que utiliza expresses como ensaio e tentativa de portfolio para se referir experimentao levada a cabo: Em termos da avaliao deu para registar e avaliar esta dinmica toda, deu. Quer dizer, eu ainda no tenho as coisas organizadas, ainda tenho tudo aqui assim anotado, tenho algumas coisas escritas mas pouco ainda. // Em termos de avaliao, vamos l ver o que que eu vou dizer em termos de avaliao? Ora bem, em termos de portfolio, propriamente, eu ensaiei alguma coisa, no muita coisa porque no pude fazer muito. As crianas trabalharam muito, tambm, base das construes, agora andam com a maluqueira das construes e fazem umas coisas atrs das outras, embrenharam-se naquilo e fizeram pouca coisa de diferente. Eu fotografei, est tudo fotografado. Era uma das coisas que eles se orgulhavam era vir para a fotografia no fim das coisas feitas. (...) Depois eu tenho algumas
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coisas de tentativa de portfolio mas mais a nvel de actividades de expresso, alguns desenhos especiais que eles escolhiam por ser especiais. Tm colagens especiais, eles escolhiam trabalhos especiais. Depois tambm utilizei os textos deles para fazer a avaliao. Nos textos agora eu vi que j falam mais da me que era uma coisa que eu achava esquisito, digamos assim, mas tem a sua razo de ser. Estas crianas falavam mais do pai do que da me, o pai era a figura central aparecia quase nos textos todos enquanto que a me, s vezes, nem falavam dela. um bocado natural porque o pai que os leva ao caf, o pai que os leva a passear, que os leva para fora. A me s est l para pr a comida na mesa e essas coisas assim. Eles no princpio at nem falavam muito da me depois daquela histria daquela conversa que ns tivemos por causa dos bebs, dos rapazes brincarem na casinha, depois do trabalho que se fez para o dia da mulher, depois j comearam a falar um bocado mais da me. Descobertas e conquistas do processo. Para alm das dificuldades, o processo efectuado, tornou possvel realizar algumas conquistas. A descoberta da importncia de reflectir sobre tudo o que ocorre foi um dos ganhos identificados pela educadora. Esta anlise e reflexo desafiaram a educadora a procurar novos saberes: Isto ajudou-me a pensar sobre as coisas e, quer dizer, se no fizer este pensar, s vezes, mesmo sem registar mas se no se fizer este repensar das coisas e ver como que coreu como que no correu no se anda muito para a frente. Com um trabalho destes a gente tem a preocupao de olhar com olhos mais atentos e depois mesmo essas coisas suscitam maior curiosidade em ns, no , pelo menos a mim acontecia e depois fui pesquisar mais coisas, fui lendo, estive mais atenta s crianas e s coisas. Ao mesmo tempo, efectuar este processo, estimulou na Catarina mudanas ao nvel das suas prticas, nomeadamente, ao nvel da organizao e da escrita do que acontece, apesar das limitaes identificadas: Houve mudanas e no foi s em termos da aco sobre avaliao houve outras coisas que trouxeram um bocado de abano s prticas e minha maneira de ser de educadora. Foi muito positivo, envolve muito e embora eu tenha pouca coisa escrita mas, mesmo assim, este ano eu j consegui organizar melhor e registar mais coisas, muitas vezes, fazemos as coisas mas a gente nem sempre se sentava e se obrigava a pr as coisas organizadas e escritas, esse era o meu
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maior defeito de educadora. o meu maior defeito que, s vezes, deixo rolar um bocado, tenho conscincia disso. Tenho de fazer um esforo para me obrigar a mim mesma a pr as coisas escritas e organizadas. Construir portfolios de avaliao com as crianas tambm teve a vantagem de ajudar a Catarina a intencionalizar mais o processo de avaliao: A utilizao do portfolio acho que nos permite primeiro seleccionar muito bem que se quer avaliar e estar um bocado mais atenta. Se uma pessoa tiver uma preocupao de fazer uma observao mais cuidada, neste ou naquele aspecto, d mais intencionalidade s coisas porque seno a avaliao assim um bocado/ a avaliao que se fazia at aqui um bocado dispersa um bocado o todo no , avalia-se o que correu bem o que no correu bem e tal mas, em relao a cada criana no, assim uma avaliao / do grupo no desce tanto a cada uma das crianas. Porque a gente at aqui fazia um bocado a avaliao do grupo, no e, de vez em quando, que despertvamos e tnhamos a noo de que esta criana assim, aquele j no assim, o outro de outra maneira mas o portfolio ajuda e cria realmente metas, digamos assim, sabe que aquilo e aquilo e aquilo que quer ver e vai vendo hoje uns e depois outros. Assim, no se perde porque sabe o que quer ver. Tambm tornou possvel descobrir a importncia que as crianas atribuem s suas produes e a tomada de conscincia da avaliao dessas mesmas produes: Mas embora as crianas no tenham participado muitas vezes percebem que h trabalhos que so diferentes que merecem uma ateno diferente. At porque eles tm l as pastas dos portfolios e eles vm que esto l trabalhos. Tm l alguns trabalhos que eles chamam os trabalhos especiais, os trabalhos especiais eles sabem que esto naquela pasta parte e que no esto dentro da outra capa ondas esto todos os trabalhos. E, inclusivamente, uma criana fez um desenho com mais pormenores, o que no muito comum, porque eles habituam-se a um determinado tipo de desenho e, muitas vezes, no passam daquilo, e aquele mido uma criana que faz assim umas coisas mais pormenorizadas e eu mostrei o desenho deles ou outros meninos, um desenho diferente, e ele achou que era um desenho especial e disse que ia pr no portfolio e, de maneira que eles apercebem-se que alguns trabalhos so diferentes, mais cuidados e merecem uma ateno especial. Eu tenho o cuidado de lhes dizer que os trabalhos so todos bonitos mas que se pode fazer sempre um pouco melhor.
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O trabalho levado a cabo ao nvel do portfolio no s favoreceu nas crianas a capacidade de apreciar os trabalhos realizados como tambm contribuiu para envolver mais as crianas em todo o processo: Isto ajuda muito a envolver as crianas porque eles prprios se aperceberam que tinham ali uma pasta para trabalhos que sassem fora do comum ou que fossem importantes, s vezes, eles prprios escolhiam alguns trabalhos porque eram muito bonitos, porque estava um desenho muito bonito, sabiam escolher um desenho ou um registo que fosse diferente. Aconteceu uma criana ter feito um registo da Pscoa diferente, enquanto os outros se limitaram a fazer o coelhinho da Pscoa e as amndoas, ele no, fez um registo da Pscoa no seu sentido mais autntico e religioso. Fez o compasso, o padre, o sacristo, a cruz, portanto aquele trabalho foi seleccionado naturalmente para ir para aquela pasta porque estava diferente e representava melhor a Pscoa. Houve outras situaes parecidas com estas. Eles percebiam que para o portfolio iam os trabalhos mais importantes. (...) No fim do ano eles j sabiam fazer uma crtica aquilo que tinham feito, saber o que que estava bem, o que que achavam que estava bem, o que que tinham feito melhor, essas coisas. J sabiam pelo menos dizer se lhes desse um grupo de coisas para escolher, se eles quisessem escolher um trabalho eles sabiam porque que o escolhiam. Eles no principio era porque sim. As crianas no s mostraram valorizar e ter competncias para apreciar os seus trabalhos como foram capazes de compreender a ideia de documentar aquisies e progressos atravs do portfolio: Esta fotografia est aqui porque foram eles que pediram que eu tirasse. Foi uma criana que lhe custou muito a adaptar-se ao jardim, muito e esta pintura foi j em Maro ou Abril, foi a primeira pintura que ela fez. Nunca tinha ido para a pintura, muito dificilmente comeou a entrar nas actividades. Eles acharam to giro ela estar a fazer pintura que me vieram dizer: professora vai buscar a mquina, a J. est na pintura para pr no portfolio. Eles depois apercebiam-se que eu que fotografava determinados momentos portanto eles achavam que aquele tambm devia ser fotografado. A reflexo realizada sobre o processo de construo do portfolio, conduziu descoberta da necessidade de conceber uma estrutura para o portfolio e de, previamente, identificar as categorias e domnios que vai procurar documentar:
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Eu acho que construir portfolios facilita muito, apesar de no princpio ser um bocado difcil ns sabermos exactamente o que que queremos/ seleccionar, digamos assim, mas acho que a partir do momento em que uma pessoa consegue seleccionar os aspectos que vai considerar mais e, portanto, o que quer ver mais trabalhado, acho que ajuda a organizar melhor, acaba por ajudar a organizar melhor as coisas e a acompanhar melhor o trabalho de cada um. Facilita muito embora custe comear e ver mais ou menos como que as coisas se podem fazer mas penso que depois de engrenar que facilita a organizao e a observao das coisas. [Engrenar?] Encontrar uma estrutura. A estrutura importante para saber o que se vai recolher com algum critrio. Lacunas identificadas no processo. Reservas em relao assuno de ter construdo portfolios de avaliao permanecem ao longo de todo o processo e so explicitadas de modos diversos: Embora, claro seja um bocado difcil, (ri-se) isto s uma amostra do que pode ser feito. At porque o meu projecto era mais a nvel da comunicao, da linguagem e assim e at tenho, tirando os textos, poucos registos dessas coisas. Tenho algumas conversas com eles e assim para juntar ao portfolio deles mas no houve tanta, at porque eu no comecei logo no incio do ano, comecei j no final do 1 perodo a organizar um bocado, as coisas estiveram assim um bocado incipientes. A Catarina revela uma conscincia clara de estar numa fase inicial de um processo que pode ser continuado e melhorado: Quer dizer, vamos ver, eu tenho conscincia que isto no , que eu tentei, que eu comecei a fazer mas ainda no nada do que posso fazer realmente. Pronto, eu tenho essa conscincia, como digo tambm j comecei muito tarde mas penso que uma coisa que embora suscite algumas dificuldades, a dificuldade maior essa encontrar uma estrutura e seleccionar as reas, mas acho que possvel, acho que vale a pena investir neste tipo de avaliao. Eu sei que para fazer melhor tenho de levar as coisas mais direitinhas, principalmente, se continuar l naquele jardim j estou ambientada, no , a adaptao est feita portanto j mais fcil. Alguns meninos ficam, oito meninos ficam na escola portanto j tenho alguns meninos que eu conheo portanto mais fcil.
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Apesar das limitaes a experincia concreta de construir portfolios com as crianas ajudou a Catarina a compreender melhor o portfolio e a vislumbrar algumas possibilidades de concretizao: Quer dizer eu no princpio pensei que era uma coisa quase impossvel de se fazer assim to complicadinho, to complicadinho que ia ser muito difcil organizar. Mas se ns soubermos realmente quais so as coisas que queremos para dar mais nfase, para trabalhar melhor possvel, no to impossvel de fazer. A possibilidade de envolver os pais no processo do portfolio de avaliao no foi perspectivada pela Catarina que reconhece no ter realizado muito trabalho ao nvel dos pais das crianas: Os pais no perceberam tanto do portfolio. Mas tambm no tem havido assim muito contacto. H algumas mes que falam bastante, a me da J. fala porque ele vai para casa e fala bastante. Os outros no sei se falam ou no Acho que a grande preocupao deles continua a ser as letras e os nmeros para a escola primria, a grande preocupao deles. (...) Quer dizer eu ainda no posso dizer muito porque em termos prticos este ano no fiz ainda assim contactos mais em termos de avaliao. Conversava muito com os pais, as mes vinham ali, falavam bastante mas no havia aquela /no era muito para fazer uma comunicao de como que as crianas estavam, as mes no suscitaram muito esse tipo de informao. (...) Eu acho que a avaliao importante, tambm, para os pais para eles terem a conscincia que as coisas no se fazem por acaso, nem s para fazer e para preencher tempo. Momentos mais significativos do processo. Os momentos considerados importantes, pela Catarina, reportam-se a si prpria e s respostas que foi sendo capaz de dar ao repto que lhe foi colocado. A Catarina admirou-se com aquilo que fez e sentiu-se bem: No sei. /// Eu uma das coisas que me levou a insistir nisto / fui eu mesma, quer dizer neste aspecto, / eu at aqui h uns anos atrs tinha-me na conta de uma educadora normalssima, no que eu no seja agora normal, eu achava que fazia assim um trabalho conforme tinha aprendido e tal, so traumas do estgio, portanto, achava que no tinha assim umas qualidades por a alm como educadora. Tinha a conscincia de fazer um trabalho escorreitinho, no direitinho e tal mas achava sempre que se calhar todos os outros faziam melhor
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que eu. Que naquelas situaes todas as outras educadoras poderiam fazer outras coisas muito melhor do que eu. De maneira que esta reflexo sobre a avaliao tambm me trouxe essa vantagem. / No sou to normal e to banal como isso, pronto at fao um trabalho que at tem importncia e at est bem feito e pronto isso. Eu vi isto porque, realmente, tendo conscincia das coisas de uma maneira mais / cuidada v-se melhor o trabalho feito. E agora vejo que at fao qualquer coisa. A participao das crianas, a capacidade demonstrada para apreciarem os seus trabalhos, seleccionar e encontrar razes para essa escolha , para a Catarina, outro momento importante: // Em relao s crianas o que marcou mais foi o momento em que eles comearam a escolher eles prprios as coisas que acharam que estavam especiais para pr no portfolio e darem as suas razes e justificarem. Nem sempre escrevia o que eles diziam porque l est conversava com eles, ainda tenho um bocado aquela dificuldade que tomar logo nota daquilo que eles esto a dizer. s vezes estar a ouvir o grupo ou um ou outro que diz qualquer coisa e aquilo passa e a situao perde-se. Mas acho que isso foi o momento mais marcante quando eles comearam a seleccionar eles, a acabar um trabalho ou assim e querem ir pr na capa e virem-me dizer porqu. Reflectindo sobre o portfolio a Catarina declara no identificar desvantagens no processo de construo de portfolios de avaliao e, de novo, sublinha a necessidade de a educadora ter ideias claras, nomeadamente, em relao aos objectivos do portfolio: No sei se o portfolio tem muitas desvantagens. /// Vamos l ver. Se as coisas no forem bem orientadas, se calhar capaz de criar ansiedades (ri-se), no . Sei l, l est, se uma pessoa no conseguir orientar no muito fcil porque a pessoa se pe a seleccionar coisas assim que depois no sabe muito bem o que h-de fazer com elas, no , capaz de no ser muito fcil. Se a pessoa tiver conscincia que tem de seleccionar determinadas reas e pronto nessas reas que vai investir mais, no sei, acho que no tem aspectos negativos. O tempo necessrio para efectuar os procedimentos necessrios para construir o portfolio , para a Catarina, uma desvantagem relativa. Comparar o tempo necessrio para efectuar tarefas de realizao do portfolio com o tempo necessrio para as prticas de avaliao anteriores no , na perspectiva da Catarina, adequado j que se est a comparar procedimentos de avaliao muito distintos:
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Mesmo o tempo que leva s uma desvantagem principalmente porque tempo a coisa que a gente tem menos, mas, quer dizer, eu acho que todas as coisas, qual a coisa que a gente faz que no leva tempo? Portanto, no considero isso propriamente uma desvantagem em relao, /leva mais tempo, porque o tipo de avaliao que uma pessoa estava habituada a fazer era um bocado mais despachadinha, mas se calhar por ser mais despachadinha tambm era menos cuidada. Menos rigorosa, provavelmente, mais lata, mais geral. Recomendaes. Formao, leitura e pesquisa so recomendaes necessrias para quem quiser realizar a avaliao atravs do portfolio. Melhor compreenso da avaliao e da participao das crianas no processo so vantagens identificadas pela Catarina que podem ajudar a motivar outras educadoras a realizarem a avaliao atravs deste tipo de procedimentos: // Primeiro se calhar que fizessem alguma formao de suporte (ri-se) porque no muito fcil, capaz de no ser muito fcil se, sei l, se for eu a explicar o que acho e o processo e assim, se calhar as pessoas no percebiam muito bem, no iam l, no iam conseguir atingir propriamente. Mas, / que leiam, que pesquisem, que vejam e provavelmente poderia falar das vantagens que trouxe, pelo menos para mim, em termos da consciencializao da avaliao. Da importncia da avaliao porque isto tambm traz muito, muda um bocado o papel das prprias crianas, no , em relao avaliao. Que eu acho que ns isso no fazamos. Acho que a avaliao, ramos ns que a fazamos e pronto, penso que provavelmente no tnhamos muita conscincia de que as crianas no participavam na avaliao. A ateno individualizada a cada criana outra potencialidade do portfolio a ser usada pela Catarina para dizer a outras educadoras que vale a pena comear a ler, pesquisar e experimentar construir portfolios com as crianas: // . Quer dizer uma avaliao do grupo importante, permite avanar para outro projecto mas a avaliao individual muito importante porque // as crianas so de facto, cada um uma pessoa muito diferente de qualquer outra e coisas que resultam com uns no resultam com outros e coisas que interessam a um j no interessam nada aos outros e eu acho que isto veio ajudar um bocado a ter conscincia disso se no andvamos a a massificar meninos logo desde os trs anos. H coisas que ns sabemos que comum a toda aquela gente, todos os de trs anos tm todas determinadas necessidades e no sei qu, mas eles trazem
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todas as vivncias j to diferentes, tm personalidades to diferentes, h coisas que agradam muito a uns e no agradam nada a outros temos de ter conscincia disso. Depois chegamos ao fim do ano e numa conversa com uma criana e temos surpresas no , a gente vai muito pelo grupo depois a meio do ano capaz de ter assim surpresas de descobrir que determinada criana no esteveem nada do que andou a fazer, etc.
Portfolio da sala da Catarina Os portfolios da sala da Catarina so construdos pelas crianas com a ajuda da educadora e da auxiliar. Apresentam-se sob a forma de capas grandes construdas em papel de cenrio e cosidas com l. Cada criana decorou o seu portfolio a gosto e escreveu o nome e/ou smbolo. Esta era a pasta onde as crianas colocavam os trabalhos que consideravam especiais. Paralelamente existia outra capa onde as crianas colocavam todos os trabalhos que iam realizando e que gostavam de guardar. As evidncias foram sendo colocadas por ordem de realizao e sem qualquer organizao em torno das categorias. A nvel de contedos este portfolio apresenta 23 entradas divididas por desenhos, alguns com comentrios escritos, nomeadamente o desenho do dia do pai e da me com os respectivos textos da criana. Inclui, ainda, textos livres (4) construdos pela criana. Todos os textos tm o nome escrito e esto decorados pela criana. Podese observar a escolha da criana em alguns desenhos atravs do registo escrito das razes dessa seleco.
1.4. Educadora, crianas e pais em colaborao constroem o portfolio de avaliao: a jornada de aprendizagem da Ins A formao inicial e o percurso profissional. A Ins uma educadora de infncia com vinte e quatro anos de servio e um percurso profissional marcado por alguma insatisfao, pela problematizao de questes e por um sentido crtico desenvolvido que, muitas vezes, provocava inquietaes e angstias. A capacidade de reflectir sobre as prticas que foi adquirindo e ampliando mobilizou-a para a busca de novas formas de interveno.
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O seu percurso de formao inicia-se com o 1 curso pblico de educao de infncia na Escola do Magistrio Primrio de Viana do Castelo que teve incio em Dezembro de 1973114 e que terminou em Junho de 1976. A formao inicial e a entrada em exerccio na profisso desta educadora apresentam algumas especificidades prprias de uma poca em que a educao de infncia pblica, em Portugal, se encontrava, ainda, numa fase muito primitiva. Assim, esta educadora, apenas realizou um estgio de uma semana, no incio do curso, com uma educadora. O estgio do fim do curso foi realizado, sem a presena de uma educadora, j que era a prpria estagiria que assumia a responsabilidade pela sala de jardim-de-infncia: Na altura em que acabei o curso no havia oficial. S havia a irm L. a fazer uma experincia pedaggica e a escola era num apartamento. Depois passamos para o Colgio de S. Jos e, a havia, um jardim-de-infncia na escola. Eu nunca estagiei com educadoras, s estagiei uma semana com a irm L. antes de comear o curso e era s de manh, depois nunca mais estagiei com educadoras. O estgio fiz no Cabedelo, na altura abrimos aquele jardim que na altura pertencia ao Instituto de Obras Sociais (IOS) que era do Ministrio dos Assuntos Sociais. Abrimos aquele jardim trs estagirias a trabalhar como profissionais. A gente quase no tinha tempo para ir escola, s tnhamos uma tarde para ir escola que era quando vinha a estagiria do 2 ano que ficava l com as crianas. Ns ganhvamos, o Ministrio pagava-nos, o Ministrio pagava-nos porque ns assegurvamos uma srie de lugares como educadores. O nmero limitado de educadoras de infncia formadas fez com que a Ins, tal como muitas outras educadoras, ficasse a trabalhar no local onde tinha efectuado o estgio: Depois disso fiquei trs anos l, porque nos pediam para ficar nos mesmos stios, no havia educadoras. Concorre ao primeiro concurso nacional para educadores de infncia e fica colocada em Bragana. O ainda muito reduzido numero de educadoras de infncia faz
Em 1973, antes da reforma do sistema educativo em curso criada a Diviso de Educao Pr-Escolar (DEPE), e definido o incio de dois cursos pblicos de formao de educadores de infncia, em Coimbra e Viana do Castelo, funcionando em regime experimental nas Escolas do Magistrio Primrio (Cardona, 1997).
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com que alguns lugares de jardim-de-infncia sejam preenchidos por professoras do 1 ciclo: Concorri, no primeiro concurso que houve a nvel nacional e depois efectivei e fui para Bragana. No, no havia efectivas, era professora agregada no jardimde-infncia da S de Bragana. Estive trs anos na S de Bragana. Depois, efectivei no jardim-de-infncia de Vinhais. (...) Na altura em Trs-os -Montes nos ramos s 7 educadoras, cinco na Sede e duas para o lado de Mirando do Douro, o resto era tudo professores do 1 ciclo e fazamos reunies distritais mensalmente. A capacidade de abertura a novos desafios e solicitaes faz com que aceite o repto de colaborar na formao de educadoras de infncia e participa na construo do currculo do curso de formao de educadoras da Escola do Magistrio Primrio de Bragana: Convidaram-me para dar aulas e para abrir o curso na Escola do Magistrio Primrio de Bragana. Fui com outra colega e l fizemos o currculo. Estive l trs anos. Com o passar dos anos colocada num jardim-de-infncia em Esposende onde permanece at abrir o jardim-de-infncia na freguesia onde reside em Viana do Castelo. Depois vim-me embora para Esposende e estive dez anos em B. (...) E depois estava espera que abrisse o lugar da M. Estou na M. vai fazer 4 anos. Participa, por convite, num curso de formao de formadores com o objectivo de, posteriormente, fazer formao a outras educadoras. Desafia-se a si prpria, inscrevendo-se nos primeiros cursos de Estudos Superiores Especializados: Tambm me convidaram para fazer aquela formao do Fundo Social Europeu de Formao de Formadores, em que tivemos formao 1 ms no Porto e depois vim reproduzir em Viana. Entretanto, tambm me inscrevi nos primeiros Ceses que abriram em Braga mas no entrei. Foi seleccionada, por exemplo, uma aluna minha de Bragana, com muito menos tempo de servio e currculo do que eu. Fui fazendo o 7ano noite. As questes da avaliao na educao de infncia no so abordadas na formao inicial. Dessa poca recorda a solicitao para observar as crianas:
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Na formao inicial no se falava em avaliao. Observao de uma criana era o que a gente tinha de fazer. Mandava-se observar uma criana, lembro-me do estgio final. A formao contnua. No mbito da formao contnua frequenta duas aces de formao que tm por tema a avaliao mas que no so por si apreciadas positivamente. Considera que os contedos dessas aces no foram adequados e adaptados ao contexto do jardim e da educao de infncia: Frequentei uma que eu me lembre, no, frequentei duas. Uma em Esposende, no 1 ano em que comeou a Formao Contnua. Nesse 1 ano, houve uma aco sobre avaliao para o pr-escolar, 1ciclo e 2 e 3 ciclo. Eu inscrevi-me, at porque a directora do centro era educadora, e eu pensei, alguma coisa vou aprender. Depois, comeou a aco, ramos metade educadoras e a formadora disse-nos que no percebia nada de avaliao no jardim-de-infncia. Li a legislao toda dos outros ciclos, discuti, mas aquilo no me dizia muito, para a minha prtica no me dizia nada. Depois fiz o ano passado uma da AMPEB, inscrevi-me. No gostei. No respondia, achava sempre que aquilo no coincidia com o que eu pensava que era a avaliao no jardim, embora eu tambm soubesse muito pouco. Houve poucas aces principalmente direccionadas para o pr-escolar e as que houve no respondiam. A formao contnua frequentada e considerada mais significativa uma aco de formao de formadores que , assim, apreciada pela capacidade do formador, pela durao e pelos desafios que a aco suscitou. Outras aces referidas so a aco de formao sobre avaliao na educao de infncia e uma aco sobre modelos curriculares. Essa do Fundo Social Europeu com a M. R. dos S., eu adorei. Primeiro, adorei porque ela uma pessoa fantstica, segundo porque trabalhvamos oito horas por dia, depois porque tive que a reproduzir. Tivemos muito tempo at para as leituras, eu trabalhava muito e quando tive que repetir estava bem. Gosto de ter de trabalhar porque quando no sou obrigada no fao as coisas, eu desleixo-me. Mas no me lembro de mais nenhuma, alem da avaliao que tambm gostei. Ah fiz com a Dra. F. uma aco formao sobre os Modelos Curriculares que tambm gostei muito. No tivemos tempo de falar de avaliao.
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O Curso de Estudos Superiores Especializados destacado, valorizado pela sua funo formadora e muito apreciado pela Ins. A frequncia do Cese representa um momento marcante no seu percurso profissional j que serve de referncia para situar os relatos das suas experincias profissionais com frequentes menes a antes do Cese e depois do Cese: Ai a formao falta-me o Cese. Eu jurei que nunca mais fazia exames para entrar em nada, se entrasse era pelo currculo. Candidatei-me ao 1 Cese de Lngua Portuguesa e Literatura Infantil, era muito desafiante 18 professores e dois educadores. Aprendi imenso, gostei imenso e no foi por crditos. Emergncia do interesse pela avaliao. A autoavaliao do trabalho realizado, nomeadamente, em relao ao que no corria bem foi emergindo, em simultneo, com a reflexo sobre a prtica e com a necessidade de encontrar algum fundamento para as decises educacionais que ia tomando: Eu acho que avaliar o meu trabalho, aquilo que eu ia fazendo, reflectir, avaliao/ mais uma reflexo, ou escrita ou no escrita, comecei-me a habituar quando fui para B. j. J estava em B., onde estive dez anos, no sei dizer quantos anos tinha de servio. Mas comecei a sentir um vazio muito grande tanto em relao avaliao como a outras coisas que fazia. Porque no havia continuidade das coisas, eu no sentia um sentido naquilo que fazia, no sentia um contnuo nas coisas e, depois tinha muitas lacunas, faltava-me isto, aquilo. Os midos estavam em actividades livres, viviam-se pequeninos projectos mas no havia fundamento para as coisas, eu achava que havia ali qualquer coisa que falhava. Perguntava-me muitas vezes o que que eu ando aqui a fazer? O registo escrito, atravs de relatos de acontecimentos, actividades, ou verbalizaes das crianas ou de uma grelha de observao comea, a partir de determinado momento a fazer parte das prticas de avaliao desta educadora. Estes registos incidiam no seu trabalho, sobretudo, no que no corria bem: Quando entrei para o Cese eu j gostava de escrever e no Cese comecei a ter mais fundamentos e comecei a escrever mais. Em vez de s reflectir para mim ou conversar com a colega, avaliaes do tipo opinio, a gente est sempre a falar de avaliao como dizia a Gabriela, eu escrevia. Quando fui para o Cese eu estudava quando passava a limpo o que escrevia nas aulas, comecei a habituar-
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me a escrever muito. Comecei a ter necessidade de ter sempre o caderno, e anotar coisas que no eram estruturadas, portanto, foi quando eu comecei a tentar fazer essa tal grelha minha, para a minha sala e para as minhas crianas, comecei a fazer isso e a anotar coisas que as crianas iam dizendo, coisas interessantes que elas iam dizendo. Sobre qualquer coisa, ou sobre contar uma histria, como contava, outras coisas, sobre outras actividades. E,
principalmente, em relao s actividades que me corriam mal. Escrevia: tinha poucos materiais, no devia ter passado isso assim s crianas, mas que maneira de dizer as coisas, eram estas as minhas reflexes. Avaliava mais o meu trabalho do que propriamente cada criana. O interesse pela avaliao da criana emerge com a formao e o conhecimento construdo em torno do modelo curricular High/Scope associado insatisfao existente em relao s prticas de avaliao. O conhecimento do modelo e dos seus instrumentos de avaliao levou a Ins a procurar realizar a avaliao das crianas atravs do C.O. R.115: Foi o Cese, no h hipteses. O Cese mais a minha inquietao em relao minha prtica pedaggica, a minha prtica efectiva. Eu acho que foi com a High/Scope, que me comecei a preocupar com cada criana, acho que sim. Eu gostei daquele modelo. Tentei experiment-lo/, tentei experimentar o COR mas no consegui. Depois achei engraado porque o COR tem aquela sequencializao, e isso eu nunca encontrei noutros lados. Como que eu sei que devo passar deste tipo de classificao para outra e qual, aumentando grau de dificuldade. Tentei fazer, correu-me mal, lgico, sozinha e sem apoio. E, portanto, cheguei ao fim fiz fotocpias para todos, tudo direitinho cheguei ao fim, um tero das crianas no tinha escrito nada. Estava a fazer para a rea da linguagem e da representao. As prticas de avaliao anteriores. As primeiras referncias s prticas de avaliao anteriores so marcadas pela dificuldade em encontrar informao oral ou escrita sobre a temtica da avaliao na educao de infncia: Tambm uma vez, a E. A. que estava no bsico na DREN, estava a fazer Cincias da Educao/ mandou-me, pediu-me, na altura do curso do Fundo
Child Observation Record, um instrumento de avaliao desenvolvido no contexto do modelo curricular High/Scope pela Fundao Educacional High/Scope.
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Social Europeu, para eu responder a um inqurito. Ela queria fazer um trabalho sobre avaliao e queria saber como que eu avaliava, o que avaliava. Nessa altura tive de me concentrar bastante, analisar bastante o que eu fazia, que no era quase nada, e foi tambm interessante porque fui buscar livros, fui procurar informao at com pessoas que tinham que saber, mais do que eu, mas no souberam dizer-me nada. Tive de fazer aquilo sozinha. Dificuldades de encontrar referncias e informaes capazes de suportar as decises ao nvel da avaliao continuam a ser percepcionadas pela Ins mesmo depois da publicao da Lei-Quadro da Educao Pr-Escolar e das Orientaes Curriculares que representaram um momento de grande evoluo na educao de infncia: difcil encontrar coisas sobre a avaliao, primeiro por a educao prescolar ser uma coisa recente, do interesse recente do prprio governo; houve aquele momento de 79 em que saram os estatutos, os concursos a nvel nacional, eu acho que foi a idade do ouro, e agora esta eu chamo a idade da prata, porque para mim aquela foi a do grande arranque. E depois houve esta fase do governo socialista com a Teresa Vasconcelos frente e o ministro a dizer que era uma prioridade. Depois toda a legislao que saiu foi to motivante // Acho que no h para a avaliao, o salto que deu a educao pr-escolar o conhecimento que as pessoas tm, o alargamento da rede, os documentos tudo isso tem essa lacuna da avaliao. Nas Orientaes fala-se da avaliao e realmente o que ns sabemos? Eu dizia isso nas apresentaes das Orientaes e, ah, mais a falta de bibliografia. Se eu quiser aprofundar eu no sei onde vou buscar. Sobre a avaliao o que as pessoas menos sabem. A Ins revela alguma incerteza em classificar os procedimentos que utilizava como avaliao. Considera que, essencialmente, o que fazia era falar sobre as crianas e, mais especificamente, sobre as falhas das crianas: No fazia, quer dizer, no fazia,/ acho que at fazia, eu estava sempre a falar das crianas; no consegue fazer isto, aquela criana no se expressa bem, no compreende as perguntas que se lhe faz, etc. Era mais este tipo. Maso que fazia era mais em relao s falhas das crianas.
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A realizao de um projecto subsidiado e a obrigatoriedade de fazer relatrios escritos faz com que esta educadora leve a cabo uma avaliao escrita, mais organizada e sistemtica. Contudo, estas so prticas muito recentes: Eu acho que assim escrito avaliao do projecto pedaggico s desde o ano passado. Embora teha os meus cadernos. Preocupo-me desde o ano passado em fazer avaliao por escrito por causa do projecto do IPAM. Embora tenha os meus cadernos e j avalie h mais tempo, estes cadernos que eu tenho tm todas as avaliaes, tem avaliaes de tudo, mas assim escrito e organizado s com o projecto. Relativamente s prticas de avaliao mais antigas a Ins refere uma tentativa de construo de uma grelha de avaliao, adaptada a partir de outras que ajudasse a guiar a observao: Eu no utilizava nenhum instrumento para fazer a avaliao. Eu via as fichas das minhas colegas mas achava horrvel porque achava tanta coisa, tanta coisa e depois as de estimao, ainda pior, eu achava aquilo to escolarizado que eu no podia fazer. Ento, eu fiz uma que foi adaptada dessas todas. Eu comecei a construir esta grelha quando fui para o Cese, talvez um bocado antes mas foi por a, ento eu j sabia melhor o que queria e tinha a lista dos nomes das crianas sempre pronta para fazer os registos. A participao das crianas na avaliao. Alguma participao das crianas no processo educativo era j valorizado e promovida pela Ins. Contudo, a partir da altura de frequncia do Cese, as crianas passam a participar no processo de avaliao atravs de procedimentos sistemticos de autoavaliao dos trabalhos realizados, do preenchimento de quadros e tabelas que ajudam a criana a avaliar e apreciar o que fizeram e, at, atravs da avaliao das relaes sociais desenvolvidas na sala: Participam mais desde o Cese com alguns quadros que fui introduzindo e com a autoavaliao dos trabalhos que vo fazendo. Escolhem fazer um desenho, no fazer dois riscos e arrumar. O desenho posto num tabuleiro e depois, antes de arrumar, avalia-se, isto , vamos ver melhor. E depois fazia-se a avaliao do trabalho: olha tu j fizeste melhor, est um desenho muito pobre, a criana depois reformulava o trabalho ou dizia: "eu prefiro fazer outro". O ano passado fizemos uma autocrtica de como ramos uns para os outros na sala. No era s
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avaliar os trabalhos, tambm, as nossas relaes de uns com os outros na sala, etc., muitas vezes avaliar atravs de conversas para modificar atitudes, comportamentos e sentimentos. Eu tento sempre que as crianas participem, eu tento partilhar o poder com as crianas. A participao dos pais na avaliao. Os pais no participavam formalmente no processo de avaliao. Os que iam todos os dias ao jardim-de-infncia iam tendo conhecimento de todas as actividades e, ainda que indirectamente, acabavam por ter alguma participao: No, quer dizer, vamos l ver/ vamos l ver o que a avaliao. H aqueles pais que vo escola todos os dias, vo levar o filho de manh, vo buscar tarde e at entram na sala, e as crianas vo mostrar trabalhos. Em relao aos que vo l todos os dias falamos de tudo e, de certa forma, esto a participar. Aos que no aparecem tento que a criana mostre e leve os trabalhos para casa. Utilizao dos resultados da avaliao. Os resultados da avaliao serviam, essencialmente, para tomar decises, nomeadamente, para decidir se avanar ou retomar alguns dos objectivos que estavam a ser trabalhados. A ideia de utilizar a informao recolhida para planificar actividades e estratgias era, nessa altura, muito incipiente e inconsistente: Servia para tornar a fazer se fosse necessrio, para tornar a avaliar se fosse necessrio. Para voltar a fazer uma actividade em que tivessem tido dificuldades. Servia para saber se tinham adquirido os conhecimentos. Se queria contar histrias ou no, se fazia desenhos ou no, coisas assim. Eu acho que, planificar como agora fao, no. No era / no era to consistente. Voltava a pegar quando me lembrasse, ou quando visse outra vez a ficha mas no havia, uma preocupao por fazer aquilo muito direitinho, pronto, no havia. Propsitos de avaliao nunca concretizados. A Ins revela alguns propsitos ao nvel da avaliao como realizar a avaliao individual de cada criana com base na observao e registo das mesmas e uma avaliao do grupo: Gostava de fazer uma avaliao de cada criana, observao/registo/ avaliao (ri-se), de avaliar cada criana. Gostava de fazer para cada um e, principalmente, para os que tm mais dificuldades. Gostava tambm de fazer a avaliao do grupo todo; como que o grupo funciona, de que gostam mais, o
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que gostam de fazer, gostam de contar histrias, as raparigas e rapazes misturam-se ou no, no gostam de falar este grupo, etc. Olhe, este ano, desde o incio do ano que estou para fazer uma avaliao diagnostica do grupo, tento fazer isto todos os anos e ainda no consegui. Eu j tenho muitas ideias do grupo, neste momento, mas j as devia ter h muito mais tempo. Nunca cheguei a fazer essas avaliaes porque eu demoro imenso tempo a escrever. E, por outro lado, penso que h coisas que escrevo que no interessam nada, portanto como eu no tenho essas bases. Mas difcil, no tenho bases para fazer a avaliao. A formao em contexto. Convidada a continuar a participar no estudo de caso a Ins aceita e toma a deciso de construir portfolios com as crianas. Para esta deciso concorre o convite formulado mas, tambm, a insatisfao com as suas prticas de avaliao e o compromisso com a mudana e com a melhoria das suas prticas: Pronto, estas questes tm de partir sempre do educador, de querer mudar, a minha mudana, eu quero mudar? Como eu escrevo no princpio deste caderno, o que que eu vou fazer minha vida? Vou tentar este desafio? Eu serei capaz de ir at ao fim? Eu tenho apoio para isto? Vai-me dar muito trabalho? Uma pessoa tambm pensa nisto porque, quer dizer, isto vai-me dar muito trabalho, vai-me dar muitas preocupaes mas eu podia pensar tenho 24 anos de servio vou agora estar com isso no ? Mas como nunca fui de me acomodar e como sempre procurei alguma coisa em relao avaliao, era a minha grande falha, eu / pronto decidi. Decidi que queria mudar, quer dizer, queria mudar para me enriquecer porque no estava satisfeita, pronto eu estava insatisfeita com a forma como avaliava, isto. E a insatisfao importante, eu acho que a Dra. Cristina diz isso naquele texto muito bem, e j li noutros textos, nas histrias de vida dos professores aquelas mudanas aquelas coisas que partem realmente de uma certa inquietude na pessoa que est a fazer porque se no partir da d poucos resultados. Se o educador no quiser no faz. Se vamos experimentar porque giro, porque agora que est a dar no rico, pode-se fazer mas no h riqueza. Agora, partir de uma necessidade que o educador tem, dessa interrogao constante como que vou fazer isto, l est a tal inquietao, incerteza, muita insegurana, s vezes, mesmo estourar a cabea, quer dizer, assumir um compromisso.
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A esta deciso no alheia a troca de informaes e experincias estabelecidas com a Gabriela, uma educadora de apoio, que frequentava o crculo de estudos e trabalhava na sala da Ins. Entre a Ins e a Gabriela estabelece-se e desenvolve-se um processo de partilha de saberes e experincias. Deste modo a Ins foi adquirindo informaes e construindo conhecimentos sobre o portfolio de avaliao: A percepo de portfolio que eu tive na aco de formao e, tambm, conversei com a G., se fosse s na aco tinha sido mais pobre embora tambm achasse que tivesse mostrado mas, como eu ia falando com a Gabriela., ainda antes de comear a frequentar a aco, eu como lhe dizia estava com os olhos fechados mas via um mundo, continuo a ver esse mundo. Eu tinha a percepo disto, no posso dizer que no tinha, se no tivesse, tambm, no me tinha metido isso. Uma pessoa s valoriza e s me interessava experimentar se soubesse que era bom, portanto, eu a percepo de que era uma coisa boa para as crianas, para o meu trabalho, tinha, sem dvida. E como tinha falado muito com ela, eu j naquela altura colocava muitas dvidas e, por isso, quando comecei a minha aco eu j tinha ideias e alguma experincia em avaliao. Ns com a Gabriela., quando ela esteve na minha sala, ns j fazamos muitas observaes escritas. Combinvamos uma orientava o trabalho e a que no orientava escrevia. Foi ptimo porque realmente, ganhei muito nesse ano porque estvamos as duas no mesmo barco, queramos as duas a mesma coisa. Realmente, a gente encaixava muito bem e a avaliao foi uma das questes que foi introduzida porque estas coisas surgiam naturalmente. Eu segui tambm o percurso dela a nvel de crculo de estudos, tnhamos muitas discusses depois de ela ter comeado o crculo de estudos. Como segui, vocs falavam muito de portfolio, ela j andava a pensar na caixa de Skip, eu acompanhei isto e ns amos comear este ano o percurso juntas, em paralelo, no era igual, claro. Da que eu estava com olhos fechados em termos do meu percurso mas j tinha uma viso que isto era bom, que queria experimentar e mais ou menos o que era, tinha muitas dvidas, lgico. Quando falava com a Gabriela ela tambm as tinha. Discutamos muito os objectivos do portfolio, para ela eram muito importantes. E eu dizia mas tu vais ter 3 ou 4 portfolios eu vou ter de ter 24 como que eu hei-de fazer. Quer dizer eu acho que ia experimentar o portfolio mesmo se a Dra. Cristina no me
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tivesse convidado, ia experimentar com ela. Mesmo sem isso tinha feito a minha experincia, no sei como, mas tinha feito, tinha que fazer. O processo de realizao do portfolio. Cedo, no desenvolvimento do processo de construo a Ins colocou questes concretas e explicitou os seus objectivos pessoais. A Ins comeou por questionar a possibilidade de construir portfolios para todas as crianas da sala: Acho que dadas as condies de trabalho com muitas crianas, sem auxiliar a tempo inteiro, com alguns que vo para a escola para o ano e pouco trabalhados, comigo sem o traquejo suficiente para fazer, sem competncias nem experincia neste tipo de avaliao parece-me importante reduzir e no fazer para todos. Continua a falar e, de seguida, reflecte sobre as implicaes de construir portfolios s com algumas crianas. E conclui: acho que difcil explicar aos de 4 anos que eles no fazem, estou mesmo a ver alguns de 4 anos a quererem tambm e eu a no ser capaz de lhes explicar porque no. Bom vou fazer com todas as crianas, tem memo de ser. (Nota de campo de 12.01.00) Depois desta reflexo a Ins enuncia porque aceita o desafio proposto: Primeiro porque quero aderir a um projecto tentador, eu sempre achei que tinha que melhorar a avaliao; depois porque quero aprender a organizar as observaes de forma a fazerem sentido, eu escrevo muito mas no organizado; terceiro porque quero aprender a seleccionar as produes mais significativas com as crianas e sem as crianas e quarto porque quero reflectir sobre elas, analisar, avali-las comparar com o que j fizeram. o processo que fundamental. (Nota de campo de 12.01.00) No que diz respeito ao incio do processo de realizao do portfolio a Ins comea por referir-se ao tempo necessrio para conceber uma estrutura para o portfolio e para tomar decises, por exemplo, sobre os contedos ou sobre os modos de apresentao do portfolio s crianas: assim acho que portfolio antes de uma pessoa engendrar, encontrar, como que vai fazer um processo/ uma forma de avaliao que demora muito tempo. [Diz isto de forma muito pausada e reflectida]. Eu no contabilizei as horas que gastei durante as frias. s vezes s a ler coisas, a ver, a pensar nas coisas, a organizar tambm, mas muito pouco, demorei mais tempo a pensar como fazer.
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Organizei pouco at porque s tinha algumas coisas, tinha poucas coisas porque no podia levar isto tudo para casa. Mas pensar como organizar, como escrever, como organizar com as crianas, no , isso levou-me muito tempo. Mas tem de ser o comeo. Esta conceptualizao e organizao inicial representam para a Ins um grande desafio. A diversidade de decises que tm de ser tomadas antes de iniciar o portfolio dificultam o processo e as dvidas e incertezas presentes na realizao destas tarefas parecem ter provocado alguma angstia na Ins: O que eu quero dizer assim, quando comecei a escrever sobre portfolio e a organizar isto, agora nas frias, eu no sabia para onde me havia de virar se era para os objectivos, se era para a organizao do portfolio, se era para as capas, como que havia de organizar os trabalhos dentro das capas, prontos tudo isto muito confuso. Eu acho que sosseguei mais a partir de Sbado que comecei a sossegar. Este o meu caderno da minha histria do portfolio, tem aqui muitas coisas, aqui est o incio e esta parte foi escrita ontem. Telefonei Dra. Cristina e tal isto est aqui tudo. Uma nota de observao, ento, realizada pode documentar alguma ansiedade manifestada pela Ins num telefonema realizado na altura destas decises: A Ins, durante o fim-de-semana anterior ao incio das aulas telefona-me a dizer-me que precisava muito de falar comigo por causa do portfolio. Disse-lhe que sim e marcamos um encontro para o incio da semana. Entretanto disse-me que tinha estado a trabalhar sobre a estrutura do portfolio, que tinha pensado muito e que tinha tomado algumas decises. Falou-me longamente sobre as decises que tinha tomado mas, tambm, da reflexo e das razes para as decises tomadas bem como das dvidas e das incertezas. As suas maiores dvidas tinham a ver com o domnio da matemtica dizendo que no sabia como poderia fazer o portfolio nesta rea. Falou-me da possibilidade de usar o COR para avaliar esta rea; disse-me que no sabia se o poderia fazer mas era uma possibilidade para avaliar esta rea. Disse Ins que me encontraria com ela na semana seguinte. (Nota de campo de Dezembro de 99) No desenvolvimento do processo a Ins refere ter tido de tomar decises sobre os formatos de observao e registo mais adequados para os diferentes objectivos e propsitos. Decidir que formatos de observao utilizar para os diferentes objectivos de
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observao uma questo que exige alguma reflexo por parte das educadoras de infncia. Por exemplo, aquele projecto vamos pr a mesa, estive a ver outra vez tudo e resolvi no filmar. Porque o filme realmente ia-me mostrar muitas crianas mas no as mostrava todas ao mesmo tempo. Ia falhar algumas, ento o que que eu pensei: vou pegar numa criana de cada vez, vou com um de cada vez, s os de 5 anos esta semana, e pe cada um dois lugares. Cada um pe dois lugares, porque se puser s um, eu vejo muito pouco, no h comparao, no conta os lugares, os talheres, prontos todas essas coisas, tudo o que eu quero observar. E, portanto, j viu o que , 12 crianas uma de cada vez e eu a observar, a escrever, demora muito tempo mas penso eu que vai ser o mais correcto, pelo menos em termos de avaliao, vai ficar mais objectivo. Foi difcil chegar aqui, demorei muito tempo a pensar que tipo/formato de registo De seguida a Ins refere ter, tambm, tomado decises concretas sobre os contedos dos portfolios. Decide organizar os portfolios em torno de cinco categorias: desenvolvimento pessoal e social, linguagem oral, linguagem escrita, matemtica e famlia: Pronto, aqui j tenho ideias concretas e concisas, ou seja, dividi o portfolio em 5 partes em desenvolvimento pessoal e social, linguagem escrita, linguagem oral, matemtica e a famlia. Quero trabalhar com a famlia, talvez no princpio, atravs dos cadernos que eles levam para casa. As referncias aos contedos a incluir em cada categoria demonstram que a Ins tem mais conhecimentos e se sente mais -vontade com o domnio da linguagem oral e abordagem escrita; neste domnio descreve com preciso os contedos a incluir no portfolio: Depois fiz este tipo de registo, uma checklists para a linguagem oral, peguei numas grelhas que havia para a e s tirei aquilo que me interessava. Descreve com preciso os itens considerados e justia as razes. No que se refere ao domnio da matemtica a Ins enuncia as dvidas que tem e, ao mesmo tempo, revela um menor domnio desta rea curricular: E os objectivos e intenes da matemtica, como que eu vou fazer? Eu sobre a lngua acho que j est. Sobre a matemtica, no sei como que vou fazer. Eu j tinha pensado em tanta coisa mas no trouxe o caderno. assim, ou abranjo
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toda a matemtica e, nesse caso, tenho de escolher algumas crianas por dia para no me perder. Porque esta rea para mim mais difcil, mais fcil a lngua porque estou mais habituada a fazer, comear por exemplo a ir para os jogos da mesa com eles porque acho que a se v muito e para as construes, duas reas onde se trabalha a matemtica, abranger isto tudo, para os de 5 anos, s os de 5 anos. Claro que j tenho para os de 4 algumas coisas mas tenho de incidir mais nos 5 anos. Agora no sei, se seleccionar, se no seleccionar e deixar isto em aberto e ir comeando a registar dentro destas reas e no ir aqui (apontando o protocolo do COR). Eu no sei como uma pessoa que gosta tanto de matemtica como eu, que at fiz o 7 ano de matemtica e at nem tirei m nota, como que eu nunca me importei muito em fazer observaes sobre a matemtica. Vou para a linguagem, vou para a linguagem, no tenho treino nenhum na matemtica. A concepo e organizao do portfolio necessrias para levar a cabo o processo de construo levou a Ins a percepcionar melhor a necessidade de planificar, observar e avaliar no domnio da matemtica. Observar e documentar para avaliar a criana, no domnio da matemtica, representa para a educadora um enorme repto na medida em que tem de estudar e aprofundar algumas questes da matemtica para ser capaz de documentar o percurso de aprendizagem das crianas e apresentar desafios interessantes e capazes de favorecer o desenvolvimento: Mas agora com o portfolio essa questo tornou-se mais clara em mim, porque eu acho que eles tm necessidade de ser observados na matemtica, tem de ser trabalhada a matemtica com mais intencionalidade. Eu noto isso agora com o portfolio, eu vi que eles tm necessidade e noto que tem de ser. Eu acho que vou ganhar muito, quer dizer, vai ser uma experincia nova na observao e registos da matemtica, vou comear, vai ser uma experincia nova para mim, assim intencional, com objectivos, para aquele grupo de 5 anos que eu acredito que vo aparecer os de 4 anos, que aparecem sempre e, tambm, vou escrever concerteza, no vou deixar passar essas situaes, at porque para o ano vo estar comigo e para o ano vo ficar comigo. Neste enquadramento, observar, documentar e avaliar no domnio da matemtica comporta para a Ins novas exigncias ao nvel da pesquisa e de uma organizao mais cuidada para poder ser capaz de realizar a tarefa de forma adequada:
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A dificuldade que eu sinto, realmente, que eu para observar sobre a matemtica, tenho de estudar e de seleccionar, e mesmo para a linguagem, no h hiptese. Mas para a matemtica tenho que seleccionar as crianas que vou observar durante a semana. E convid-las at a ir para mesa dos jogos ou das construes, vai ter de ser assim, por um lado e, depois, h aquelas observaes e registos espontneas que vo surgindo, que est minha beira e eu vou continuar aquele trabalho para ver, para observar e para registar. Se calhar, tambm, vou ter que provocar algumas situaes ou ento, por exemplo, apanhar, entre aspas crianas que esto nos jogos e ir para a beira delas, apanhar crianas que esto nas construes porque acho que a rea, para minha iniciao a melhor rea para comear. E eu, ao ir vendo, estou a ter informao para saber como vou continuar o trabalho. Ao nvel do processo realizado a Ins teve, tambm, de pensar numa estrutura fsica para o portfolio e na forma de os identificar: Vamos usar uma capa de argolas, com separadores, e na capa eu estou a pensar, eles vo escrever o nome, e o nome tinha de ser escrito assim [demonstra como escrever na lombada mas ao alto], e pensei: eu agora estou a baralh-los de cima para baixo, muita coisa ao mesmo tempo. Ento pensei, em vez do nome na lombada eles podiam escrever o nmero deles, tambm j vo comeando a escrever e, alguns, j o escrevem. Seria giro escrever aqui o nome e aqui o nmero. [Aponta o nome na frente da capa e o numero na lombada]. E mais fcil de consultar do que estar a ler assim que uma forma que eles no dominam, uma forma diferente de leitura que eles no adquiriram. Assim para no os baralhar e eu assim, tambm, tenho uma visibilidade fcil. Com o nome tambm tinha, tambm fico a saber o nmero deles, que no sei. A seleco dos trabalhos e evidncias pelas crianas para incluir no portfolio um dos procedimentos empregues pela educadora na construo do portfolio. A Ins j efectuava com as crianas uma anlise aos trabalhos realizados. Com o processo de construo do portfolio esta tarefa foi alargada de molde a incluir a escolha dos trabalhos que mais gostaram e as razes dessa escolha: s vezes falo com colegas e conto, por exemplo, como fazia a seleco dos trabalhos das crianas. assim de 15 em 15 dias dividamos os trabalhos, eles pem por montes em cima da capa e fazem conjuntos, desenhos, colagens e
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pinturas, depois eu estou no quadro, com um grupo de grandes fazem eles no sou eu, e pergunto: fulano quantos desenhos fizeste, e pinturas e eles fazem as contas. uma coisa boa para a gente saber sempre os trabalhos que eles vo fazendo. Quem disser que no tem nenhum desenho j sabe que para a semana tem de comear a trabalhar naquela actividade, j quase no se diz. Para o portfolio eles depois escolhiam os que mais gostavam e eu ia beira deles para eles me dizerem porque que gostavam. Trabalhar com cada criana a seleco dos trabalhos realizados auscultando e registando as razes dessa escolha uma tarefa que leva muito tempo e nem sempre realizada com a oportunidade que exige. A falta de um cronograma e a diversidade de solicitaes concorre para que a ltima escolha realizada pelas crianas tenha sido pouco trabalhada e explorada: Agora no fim acabei a recolha de todos os trabalhos de todas as crianas. Num dia s, distribumos os trabalhos eu e a D. C. [auxiliar] por todos as crianas e eles seleccionaram e esses ltimos que metemos no portfolio j no tm as minhas observaes nem das crianas, portanto foi mesmo, esses ltimos trabalhos achei que devia fazer dessa maneira, alis no tinha tempo para fazer de outra maneira, e ento est uma seleco feita pelas crianas sem qualquer observao, eles escolheram e ainda meteram nas capas. // E a minha angstia por ver que realmente tanta coisa falhou no , mas consegui, (ri-se) por outro lado consegui que eles ainda fizessem uma ltima seleco. Pronto, agora no fim, foram amontoando os trabalhos sem guardar como eu guardava de 15 em 15 dias, deixei para a um ms sem guardar e fizemos isto no fim. A participao dos pais no processo de construo do portfolio. O trabalho de envolvimento dos pais segue um percurso que foi sendo objecto de reflexo pela Ins. Nos momentos iniciais do processo de construir portfolios com as crianas a Ins refere-se s dificuldades de encetar um trabalho com os pais. Dessa reflexo elabora-se uma nota de observao que se apresenta: Eu gostava de ser capaz de fazer com que os pais participassem mais mas tenho de saber mais como lev-los a participar. O projecto educativo deve ser feito com a participao dos pais mas eu no sei bem como fazer isso porque muito difcil pr os pais a falar. Todos os anos em todas as reunies peo para eles falarem, darem sugestes no aspecto do trabalho e nunca consegui que eles
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dessem ideias. Alm disso eu prpria tenho sempre tantas dvidas, tantas questes que difcil ter os pais tambm a trabalhar nisto. Isto difcil e no sei como dar a volta eu at tenho uma relao simples com os pais, aberta, de alguma confiana mas sinto que eles tm enormes dificuldades em falar sobre ideias e sugestes para o trabalho. Para dizer a verdade eu nem sei bem como trabalhar com os pais. E, em relao ao portfolio o mesmo. Eu sei to pouco, eu estou a experimentar pela primeira vez que difcil entrar logo com os pais. (Nota de campo de 13.01.00) Num dos encontros do grupo de reflexo a Ins retoma a temtica da participao e envolvimento dos pais no processo do portfolio e relata ao grupo as estratgias usadas para abordar os pais: Numa reunio de pais para tratar de vrios assuntos meti tambm o portfolio. Eu no convoquei uma reunio para falar do portfolio porque o que que eu ia dizer? Como ia dizer? Ento nas reunies de pais eu tenho falado e tenho falado, tambm, individualmente e agora j trs mes me disseram que viram coisas nos filhos que mostravam novas aprendizagens e eu aproveitei para falar e explicar o que pretendia. um processo que vai sendo continuado e que faz sentido. Depois, mais tarde, falou com os pais que faltaram reunio de pais. (Nota de campo de Maro de 00). Num encontro posterior uma colega pergunta Ins como tem decorrido o trabalho com os pais e, explicitamente, procura saber o que que ela tem dito aos pais: Essencialmente o que eu lhes digo para ouvirem, com ateno, o que os filhos lhes dizem do jardim e para prestarem ateno s coisas que eles fazem em casa e escrever aquelas que so mais importantes. Eles percebem muito bem. Tenho recebido muitas informaes dos pais, coisas muito giras, eles contam muitas coisas e alguns fazem registos escritos. As mes mais so as mes que escrevem. Tenho menos registos escritos, eles contam mais, falam mais. Eu peo para eles porem a data e identificarem quem escreveu e por a vi que foram as mes que mais escreveram. Uma me disse-me mesmo: o meu filho desenvolveu imenso porque ele o ano passado andava noutro jardim e ele era muito inseguro e no abria a boca. Este ano fala muito, pergunta coisas: passou o ano a
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perguntar as letras e palavras e at j l algumas palavras. Desenvolveu-se muito (Nota de campo de Abril 00) A participao e envolvimento dos pais, que este processo tornou possvel, providenciou oportunidades para os pais passarem informaes do contexto familiar educadora que, efectivamente, contriburam para conhecer melhor as crianas e facilitar a continuidade educativa. Os pais so, neste contexto, parceiros no processo de construo do portfolio e no processo de aprendizagem que est a ser realizado em torno da construo de portfolios com as crianas: Fiquei a conhecer mais sobre as crianas, principalmente, com aquilo que os pais me foram dando eu acho que atravs dos pais eu fiquei a saber muito mais sobre as crianas. Os registos dos pais so fabulosos a maior parte deles. Os pais escrevem sabem tambm escrever sobre os filhos e deram informaes muito teis. Claro que deram aquela informao que est em casa e que se passa l em casa e que eu no sei que os midos no contam, s vezes, so coisas da vida do dia a dia da vida de casa e claro que eles me deram imensas informaes. Parece-me que essa uma dimenso importante que os educadores descobrirem que os pais tambm tm uma informao sobre os filhos que til. uma informao que deles que ns no temos que de casa. E outras coisas assim pequeninas dos midos que dizem em casa, no , mesmo daquilo que eles depois reproduzem em casa do que aprendem aqui ou do que se passa aqui e que eu no sei se passa para casa ou se no passa, o que que passa, no ? E passa muita coisa. isso que eu vi que passa muita coisa. Efectivamente os pais so participantes neste processo, falam com a educadora sobre o processo, revelam opinies e colocam questes: Alis os pais deram um feedback, alguns pais, alguns escritos dos pais deram feedback da minha prtica ou daquilo que eu fao com as crianas, ou daquilo que eu, no fundo, preconizo para estas crianas. Coisas que eu, s vezes, nem sabia que estava a fazer, como a Dra. Cristina tambm me deu quando veio sala e me disse a Ins no escreve muito sobre o desenvolvimento social e a Ins trabalha muito isso. Quer dizer estas coisas todas por isso que importante termos algum que nos ajude porque realmente sozinhas mais difcil. A Gabriela quando esteve aqui tambm me dava muito feedback porque falvamos sobre o que fazamos. E isto importante e ns sozinhas sem isto no podemos
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funcionar e este ano ajudaram os pais, a Dra. Cristina. Alguns pais agora no fim, at, perguntaram pelo portfolio. Eu disse eu vou pensar no que vou fazer. L est porque isto uma construo ainda uma caminhada que eu estou a aprender. Mas o eles perguntarem tambm foi importante. Dificuldades identificadas no processo. No contexto do processo de construir portfolios com as crianas levado a cabo vrias so as dificuldades com que a Ins se confrontou. Uma das dificuldades referidas tem a ver com a gesto da diversidade de projectos que ocorrem na sala e com a necessidade de que seja feita uma seleco de projectos e estabelecidas prioridades. O portfolio de avaliao naquela sala um projecto integrado ou concorrente? Eu estava a pensar agora parar, estava a pensar fazer assim, vou perguntar s crianas o que que gostavam de estudar, vou usar a palavra estudar, a ver se realmente eles continuam com a alimentao, pr a mesa, pr a mesa no refeitrio. Mas se eu fizer isto este ano acho que j muito bom. Porque h outras coisas paralelas que se tm feito e que tm a ver com o portfolio tambm. Talvez isso me obrigue a parar um bocado em termos de ideias para as coisas, tenho muitas ideias, tenho sempre, esto apontadas mas agora tenho de parar. Mas agora vou parar para estar com eles a reflectir. Agora com o portfolio, quer dizer, penso assim ser que eu vou ter tempo de fazer coisas, ligadas ao projecto educativo, aos projectos que eles levantaram ou aos projectos que eu levantei, como, por exemplo a alimentao. Apesar das dvidas e incertezas a Ins afirma percepcionar o portfolio integrado nos outros projectos da sala e no v-lo como um projecto parte: Pois eu acho que importante e penso assim no ser melhor este ano realmente eu apostar nisto agora, fazer menos projectos, trabalhar menos projectos com eles, e isto no fundo tambm um projecto que deles e eles podem enriquecer muito com isto, embora, eu no saiba o que que vai surgir. Eu apostar um bocado nisto, eu ganhar tambm com isto conhecimento e traquejo e facilidade, habilidade, competncias e para o ano comear desde o incio do ano mais bem preparada. J estou com intenes de para o ano me organizar nesse sentido logo que comece o projecto educativo, projecto pedaggico logo no incio do ano.
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A acessibilidade necessria aos trabalhos das crianas e aos diversos registos e observaes efectuadas condiciona o desenvolvimento do portfolio ao espao da sala e da escola o que constitui uma dificuldade, j que, depois do horrio lectivo a sala tem de estar disponvel para a limpeza: Uma das dificuldades deste trabalho no poder levar tudo para casa no fimde-semana e frias. uma dificuldade no poder trabalhar aqui e em casa, no posso levar os trabalhos todos para casa, no posso levar as crianas vou ter de trabalhar mais aqui do que em casa. Vou ter de ocupar muito tempo aqui com este processo e estou a ver que os meus projectos, o meu sub projecto, digamos que era alimentao, est menos trabalhado e estou com esta dificuldade de ligar estas coisas todas. O tempo necessrio e a complexidade existente em torno dos procedimentos de organizao da informao so, tambm, apresentados como uma dificuldade num dos encontros com o grupo de reflexo: Observar e registar difcil mas o maior problema a organizao da informao e o tempo para a organizao da informao. Todos os dias tenho de escrever, todos os dias tenho de acrescentar informao e melhor se for feito no mesmo dia e no me sobra tempo para organizar e para interpretar. Eu escrevo muito, tenho imensos registos, escrevo as reflexes das crianas no caderno em papelinhos mas depois no interpreto e no organizo. (Nota de campo de Fevereiro, 00) O tempo necessrio para levar as crianas a participarem de forma coerente em todo o processo , com naturalidade, outra dificuldade percebida pela educadora. A tarefa de anlise e apreciao dos prprios trabalhos realizados pelas crianas muito valorizado pela Ins. A necessidade de ter de realizar muitas destas tarefas no tempo lectivo representa, nesta fase, uma dificuldade mas, ao mesmo tempo, uma oportunidade para favorecer o desenvolvimento de competncias de participao e de cidadania: Mas, realmente, perco, ganho, eu acho que ganho, eu no consigo dizer de outra maneira, eu estou muito tempo com as crianas a conversar sobre as coisas. Quero que eles participem, que digam, no viu hoje a fazerem o plano? Eles s diziam ginstica, no diziam mais nada. Eu sei que hoje um dia chato, o primeiro dia da semana, esto cansados e tm sono, deitaram-se tarde, outro ritmo, mas acho que importante no deixar passar, no passar por cima de
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coisas que eles j faziam que o plano completo de um dia. E pensar sobre as coisas, lev-los a pensar sobre as coisas e a participarem e com isto eu gasto muito tempo mas acho que isto no perder mas ganhar. Viu eles hoje no falavam, eu podia andar para frente e no fazer o plano mas eles ficavam empobrecidos porque isto no para a primria, para eles para a vida deles, acho que uma base muito boa, eles estarem nas coisas participarem nas coisas, e eles saberem que importante que eles estejam. E cada vez as famlias fazem menos estes trabalhos com eles e depois na escola tm os programas para cumprir, etc., etc. Depois l est a questo da cidadania... Construir o portfolio com as crianas inscreve-se na perspectiva de desenvolvimento de competncias de participao e de autoavaliao que pressupe tempo suficiente para trabalhar estas capacidades com as crianas: A recolha de informao para o portfolio que eu quero fazer com as crianas, pronto, um ponto de honra para mim porque acho que muito mais enriquecedor participarem nessa autoavaliao, responsabiliz-los pelas coisas que pem, depois saberem pegar naquela capa e falarem sobre ela e sentirem que deles, no , e isso tambm me vai levar muito tempo porque isso eu tenho de fazer dentro do horrio escolar. Eu penso que muito importante eles participarem porque ficam mais ricos mas eu como sou acelerada, quer dizer eu sou acelerada eu sinto-me ansiosa mas eu nunca consegui trabalhar de outra maneira , por isso, que eu depois entro neste stress porque uma contradio muito grande entre a minha maneira de ser e aquilo que eu pretendo, as minhas intenes educativas que realmente a criana participar sempre. Outra dificuldade identificada e enunciada foi a necessidade de estabelecer previamente a estrutura, os contedos, os momentos e formatos de observao e registo, o trabalho a realizar com as crianas no sentido de favorecer o desenvolvimento de competncias de autoavaliao e de participao: Uma dificuldade realmente a organizao. organizar-me para a organizao do portfolio, da estrutura, das observaes, organizao de como vou observar e quando, o que que vou recolher e quando, tudo isto que preciso definir muito bem antes dos meninos entrarem. Porque acho que o portfolio deve comear no princpio. No primeiro dia as crianas fazem um autoretrato, eu gosto de fazer isso e passado dois dias ou trs j lhe meto o nome, uma coisa que tenho feito sempre que eu assumi para a h dois ou trs anos,
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acho que importante fazer aquilo e isso j vai logo para ali. Se tiver tudo organizadinho trau, trau, trau. Pronto, com os pequeninos no sei como funcionar isto mas uma coisa que se vai ver. importante a organizao do portfolio, estruturar, organizar as coisas e depois tambm passar-lhes a eles. Porque s quando estiver muito bem aqui que posso passar, vamos x meninos, sei l de 15 em 15 dias ou todas as semanas sexta-feira, por exemplo, 4 meninos tarde, estabelecer um tempo dentro da rotina semanal estabelecer um dia para isto e como fao o plano dirio e esto sempre apontados os nomes das crianas, a j no se perde porque est l, saber quem vai seleccionar os trabalhos e, no fim, fazer um relatrio. Era girssimo fazer este relatrio, uma falha, houve muitas falhas este ano mas tenho conscincia delas. Mas, para o ano, penso que se comear em Setembro logo a recolher penso que vamos chegar a esta altura e vou ter portfolios que so capazes de nem caber ali, no ? Dificuldades de observar, registar e documentar, sobretudo, quando se tem 25 crianas e uma auxiliar de aco educativa para duas salas, outra das dificuldades reconhecidas. O tempo e a disponibilidade da educadora necessrios para realizar a tarefa so, tambm, dificuldades para o processo de realizao: E depois outra dificuldade eu estou a pensar que eu tambm no me posso alargar muito, eu no me posso alargar muito em termos de observao. Uma pessoa que tem 25 ou 24 crianas e que tem auxiliar, s vezes, no pode ter utopias. E eu sou muito crtica nestas coisas e vejo at onde posso ir, claro muitas vezes dou um passo maior do que aquilo que posso mas depois venho para trs ou dou um trambolho. A falta de recursos humanos no jardim uma grande limitao. necessrio uma pessoa para ajudar quando eu estou com o grupo e quero observar e registar. Pronto, outra dificuldade que exige muita disponibilidade do educador, no s em termos de tempo mas em termos de cabea para a observao, percebe. De estar disponvel para isso, disponvel mentalmente, saber que tem que estar a olhar mais e que tem que apanhar as coisas. / E tempo tambm. Eu acho que o que me falhou a mim foi tempo tambm. Falta de tempo a mim porque eu tinha muito at essa disponibilidade porque gosto, mas o tempo e no ter recursos foi o que mais falhou. O facto de ser a primeira experincia, ao nvel da construo do portfolio, o nmero de crianas existente por grupo e a pouca constncia do grupo de reflexo so,
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tambm, dificuldades apontadas para a efectivao deste processo. A Ins faz/estabelece uma comparao entre as dificuldades de manter o interesse, motivao e participao do grupo de reflexo constitudo no mbito deste processo de formao em contexto com o que se passa com o grupo de trabalho do MEM, sublinhando as dificuldades de manter nveis elevados de interesse e de participao. As consideraes desenvolvidas sublinham a importncia, por um lado, e as dificuldades por outro, de manter estes grupos: Outra dificuldade foi a minha inexperincia, a minha inexperincia nesta forma, nesta organizao. E, depois, outra dificuldade os grupos com muitas crianas e a falta de estabilidade do grupo de reflexo embora, tambm, tivesse a Dra. Cristina. Mas acho que bom para qualquer coisa que se queira mudar, que se queira experimentar nem que seja um simples quadro, o dirio de turma ou o jornal de parede, at para isso preciso termos com quem falar. Mas isso muito difcil de acontecer porque as pessoas no esto muito habituadas a falarem das suas coisas a exporem-se, a exporem-se, no . As pessoas no esto habituadas a exporem-se e a exporem quando as coisas no correm bem. As pessoas s querem que as coisas corram bem o que se v nas avaliaes que, normalmente, se fazem (...) Mas, para mim os grupos de reflexo so difceis porque tem a ver com a disponibilidade das pessoas. E a disponibilidade tem a ver com a gente acreditar nas coisas, ateno, porque eu tenho tanta disponibilidade como tm as outras para estar na coordenao do Movimento da Escola Moderna. H gente que tem mais do que eu, isto tem a ver com acreditarmos que aquilo bom. Em relao ao Movimento, tambm, tenho as minhas crticas mas, acredito que aquilo bom, para a nossa cidade, para estarmos reunidas de vez em quando, para reunir esses tais grupos de reflexo, principalmente para isto, principalmente e, para at se construrem textos, atravs das nossas prticas daquilo que ns formos experimentar como diz o Srgio e muito bem, fazermos a construo escrita, escrever as coisas que vamos fazendo. Estamos um ano a reflectir sobre qualquer coisa, seja o que for, e ir construindo. Primeiro construmos conhecimento a primeira coisa e, depois, tambm escrever as coisas para no se perderem, se no perde-se tudo isto. como nos portfolios perde-se tudo se no ficar registado. E esse trabalho importante. por isso que eu estive dois anos a dar o coiro como se diz e sei que h pessoas com mais
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disponibilidade e que no aparecem ou aparecem de vez em quando e quando aparecem para pedir coisas, ainda por cima. Mas, realmente fere isto mas no h hipteses, no h hipteses. Depois de constitudo o grupo de reflexo, no mbito da formao em contexto, para desenvolver procedimentos alternativos de avaliao verifica-se que a Ins se compromete activamente com o grupo, envolvendo-se na procura de um espao para reunio, estando presente em todas as sesses e trazendo questes concretas com que se confrontava e para as quais desejava encontrar respostas. Questes, duvidas e incertezas so uma constante neste processo de realizao do portfolio efectuado pela Ins. Estas dificuldades transformam-se em desafios. Uma nota de observao realizada no contexto de um encontro do grupo de reflexo documenta esta realidade: Foi muito o trabalho que tive para organizar os portfolios. Foram muitas as questes: como vou estruturar? Como vou dividir os itens do portfolio? Como vou seleccionar? Como vou passar s crianas? E, tambm muitas dvidas tenho sempre muitas dvidas: Vou fazer ou no vou fazer? Vou ser capaz? Vou ter fora? (...) Depois tive muitas dificuldades de organizao mas essas tiveram a ver com desconhecimento. Senti falta de mais professores prximos com quem pudesse reflectir os problemas e dificuldades. Falvamos algumas vezes mas era pouco. Eu tenho necessidade de discutir, conversar muito. Mas tambm digo fazer o portfolio traz muitas dvidas e incertezas mas tambm pode provocar grandes desafios, por exemplo, para mim foi importante observar e registar na matemtica. Este foi um desafio que se me colocou e que depois eu coloquei a mim prpria, fazer o portfolio para a rea da matemtica. Era importante para as crianas; o problema era eu, portanto h que estudar mais. que o portfolio ajuda a trabalhar mais intencionalmente e sistematicamente com as crianas; ajuda a ver com olhos de ver o que as crianas fazem. por isso que agora foi a matemtica mas depois devo partir para a rea das expresses. importante pensar e depois aceitar este desafio e ampliar a todas as reas de contedo. Isto bom, at , auto formao. Fazer o portfolio est-me a obrigar a fazer leituras de coisas que eu no sabia. Tambm de coisas que sabia e que estava a esquecer. Ou estou a estudar sobre as coisas que me esto a preocupar e tambm isto estme a mostrar que h muita coisa que eu no domino. Isto faz-me ter uma posio
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humilde em relao ao meu saber; no fcil mas no quero deixar para trs. Isto enriquece muito o educador; um processo de autoformao, onde um grupo cooperativo de autoformao mais estvel seria muito bom. (Nota de campo de Maio, 00). Lacunas identificadas no processo. O processo de construo do portfolio de avaliao com as crianas efectuado teve, tambm, algumas lacunas que a Ins identifica e apresenta no decurso das entrevistas. A Ins considera que os contedos dos portfolios que construiu com as crianas revelam pouco as caractersticas especficas de cada criana e questiona a estrutura que desenvolveu: E outra foi que realmente, ao nvel do portfolio, trabalhei muito com o grupo e muito menos individualmente. Quando eu digo que as educadoras trabalham muito individualmente, que no pr -escolar se trabalha muito com cada criana, para mim isso no foi. No portfolio no foi verdade Porque era o que lhe estava a dizer os trabalhos so os mesmos de todos, todos tm os mesmos trabalhos. Poucos so os trabalhos diferentes. E eu acho que no devia ter sido assim, agora acho. No sei se eu para o ano vou fazer da mesma maneira porque acho que /no era ter feito um currculo ou programa para cada um mas, devia levantar as necessidades de cada um e fazer esses registos. Eu estou a falar da minha parte porque fui eu que dividi o portfolio e isso vou ser sempre eu. Eles puseram coisas deles, da parte deles h coisas diferentes. Porque eu quando pegava no portfolio eu dizia-lhes eu explicava o que era a linguagem, aquilo que tu dizes; agora aqui aquilo que tu escreves, aqui matemtica e eles nunca perguntaram o que era a matemtica. Aqui o que tu dizes, quando dizes coisas engraadas e importantes e aqui para os vossos pais. Atravs deles eu consegui que eles forassem os pais em casa a fazer registos para o portfolio. Portanto, eles sabiam o que estava ali, sabiam at onde estava, podiam perceber e compreender a informao recolhida. Eles sabiam como estava dividido o portfolio. Eu acho que o portfolio tem de estar dividido, deve estar dividido mas podia haver uma divisria para eles porem a parte deles. Eu tambm lhes pedia, posso pr isto no teu portfolio? Sabes porqu? Porque aqui tem estes nmeros, fizeste umas escadinhas com nmeros muito giras, tambm lhes dizia quando recolhia algum trabalho, se eles davam autorizao. O que eu acho que tem de haver divises para todos iguais. E tenho de controlar de quem tenho mais
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informao e de quem preciso de ter mais porque ainda no tenho. Mas tenho conscincia disso, percebe? Outra lacuna identificada est relacionada com a necessidade de realizar mais registos de incidentes crticos porque a informao que torna possvel registar documenta as caractersticas especficas de cada criana: Eu tenho de aproveitar o incio do ano que quando eu dou mais, tenho que realmente meter um bloco no bolso para escrever, tenho que me organizar e encontrar uma forma fcil e rpida de escrever a informao e guard-la para no perder. Estes registos marcam as diferenas das crianas. Eu tenho aqui umas coisas que li hoje de manh, as diferenas esto, realmente, nesses registos anedticos que a gente apanha naquilo que as crianas dizem e contam. Agora eu acho que pode continuar a haver coisas que so iguais para todos. (...) O que eu quero dizer que poderia ter mais registos, isso tem de ser logo no incio, tentar ver as falhas e as necessidades deles para trabalhar mais com cada um depois, globalmente com todos mas com cada um individualizar mais esta ou aquela parte que mais precisam. Eu fao isso mas ali no se v. Tenho de pr esta observao inicial e, depois, seleccionar um ou outro aspecto. Eu gostava de ter mais documentos que provassem essa evoluo das crianas e depois registos, registos que mostrassem a evoluo das crianas. Descobertas e conquistas no processo. Efectuar o processo de realizao do portfolio com as crianas providencia Ins alguns ganhos e conquistas. O conjunto de procedimentos empregues ajudou a educadora a compreender a avaliao como um processo sistemtico e com uma intencionalidade subjacente e possvel de ser realizado para todas as crianas: Uma vantagem que a avaliao passou a ser mais sistemtica. Eu no sei se estou a dizer por ordem mas passou a ser sistemtica, passou a ser intencional, passou a ser planeada, passou a ser uma preocupao minha para todas as crianas. Para cada uma e para todos no , para no perder nenhuma. Eu acho que esse foi assim o grande aspecto e muito positivo. Numa entrevista posterior a Ins retoma a questo da importncia da organizao para levar a cabo procedimentos de avaliao para todas as crianas:
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Primeiro organizei-me mais, quer dizer, embora no meio de tanta confuso eu sabia que tinha muitas coisas por onde pegar e difcil estruturar isso, no ? Eu sabia, eu sabia o que queria. Quer dizer sabia o que queria, sabia mais ou menos como era, mas sabia que no tinha condies para dar vazo a tanto trabalho. Portanto, primeiro mudou a minha preocupao, portanto eu j escrevia muito sobre os midos no meu caderno, escrevia hoje de um, amanh de outro, outras vezes outro, pronto mas no estava nada organizado. Portanto mudou a organizao da avaliao; a forma como eu organizo, primeiro a organizao ou seja, cada um comeou a ter um processo, digamos assim, chamemos assim uma capa seja o que for, o portfolio comeou a ter o seu stio mais organizado onde guardar as suas coisas. Portanto, mudou a organizao, as coisas foram organizadas de outra maneira. Se eu quiser saber alguma coisa de um chego ali e tenho, no vou ao meu caderno procurar se tenho e, depois, at nem tenho nada daquele ou, at tenho muito. Agora, todos eles tm alguma coisa, portanto mudou isso. As possibilidades que este processo providencia, ao nvel da participao das crianas, outra importante conquista referida pela Ins. As crianas compreenderam o portfolio, envolveram-se e falavam dele mesmo fora da escola: Eu sempre gostei que as crianas participassem, sempre gostei de dividir o poder mas o portfolio favorece a participao das crianas, muito. Eu sempre quero que as crianas participem, eu quero sempre que as crianas se envolvam em tudo e l est, s vezes, pensamos que eles no conseguem porque tm a idade que tm, fazer isto ou aquilo ou perceber isto ou aquilo, eles percebem perfeitamente, a forma como abordamos as coisas e se lhes interessa, se h interesse da parte deles, se eles vem que aquilo lhes diz respeito, claro que eles entram nas coisas. Portfolio. Portfolio? Portfolio palavra inglesa. Essas coisas todas os midos dominaram completamente, perfeitamente. As divises que tinha l, a matemtica, o desenvolvimento pessoal e social que no tinha quase nada de ningum, a linguagem oral, a linguagem escrita e eles apoderam-se destas coisas. A participao dos pais tambm muito interessante. Ah houve aqui no outro dia uma av do A S. porque ela esteve a dizer que o mido no falava nada bem e dizia-me a av assim: ele foi-me l para casa a falar numa coisa inglesa. Ele a explicar-me que eu tinha que escrever no sei qu para pr no sei aonde. E eu
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no percebia nada o que estava a falar. Mas ele dizia tens de perceber av. Ele at falava ingls O engraado desta histria foi o mido entusiasmar-se e explicar av. A importncia atribuda e a valorizao efectiva da participao das crianas no processo educacional so sublinhadas pela Ins, ao mesmo tempo que evidencia as dificuldades subjacentes: Eu, uma das descobertas que fiz foi aperceber-me mais da importncia que dou participao das crianas. Ao trabalhar com as crianas individualmente, com as coisas dos trabalhos, eu apercebi-me muito mais disso que eu realmente, isso ptimo para mim, privilegiei muito e respeitei muito as crianas nesta construo. E no meu trabalho tambm respeito e em tudo. Mas tentei sempre, mas ningum sabe o doloroso que explicar tudo e explicar sempre estas coisas. Porque se ns queremos trabalhar com as crianas, se queremos que elas participem, no , que era o meu objectivo desde sempre, demora mais tempo. muito fcil eu pegar nisto da criana ou mand-la fazer isto ou aquilo, guardar e acabou. Quer dizer, este trabalho realmente doloroso iniciar-se / porque no sei se, s vezes, no sou miudinha e exigente demais com as coisas, sou um bocado assim, sou miudinha demais e acho que perco muito com isso, acho que atraso. Isto demorado. Pronto eu acho que no consigo trabalhar de outra maneira. As crianas tomaram conhecimento e participaram, efectivamente, em todos os momentos do processo de avaliao e de construo do portfolio: Outra coisa que mudou foi que eles tinham conhecimento daquilo que era guardado. Quando eu escrevia sobre eles at podiam estar minha beira, podiam perguntar olha o que que ests a escrever? Olha eu estou a escrever isto de ti, tal, no ? Mas com este processo penso que todos eles ficaram a ter conhecimento de tudo o que l estava. At a prpria ficha que eu tinha, acho que foi tudo, sei l, pode haver um ou outro que no tenha perguntado ou que eu me tenha esquecido, que estas coisas com 24 mesmo assim mas tive a preocupao de quando estava com eles a guardar os trabalhos e a seleccionar lhes explicar o que estava l no resto. Portanto mudou isso: a criana teve sempre conhecimento e outra coisa a criana participou sempre naquele processo. Penso eu at nos incidentes crticos eles queriam saber o que que diz aqui? Olha eu escrevi aqui
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que tu disseste Paula para me pedir desculpa ou no sei o qu no sei que mais. Mudou tambm a avaliao das prprias crianas, a autoavaliao e a reflexo e seleccionarem. Porque eles seleccionaram e autoavaliaram-se. Eles manuseavam os portfolios quando queriam, eram eles prprios, pronto isto depois atingiu um grau de autonomia, j mais para o fim, j eram eles que iam pr. Alguns j queriam furar e furavam mas a maior parte j guardavam as coisas que traziam de casa e punham no portfolio logo na primeira pgina para depois eu no me esquecer de guardar e organizar. O grau de participao e nvel de envolvimento das crianas no processo de construir o portfolio fez com que a educadora fosse para alm do que tinha planeado: Agora quando estamos com os meninos e queremos passar por 24 que foi o meu caso, que eu numa determinada altura isto engraado s que pensei nisto no outro dia, estvamos a falar da matemtica, estvamos a ver o portfolio e eu reparei que a A. M. tem coisas de matemtica. E eu at disse que em relao s crianas de 4 anos no ia guardar os trabalhos de matemtica, no sei se lembra? Eu a uma determinada altura at j esqueci isso e a matemtica est nas capas como est nas dos de 5 anos, no ? A participao, o envolvimento e empenhamento das crianas no processo de avaliao deslumbrou a Ins e motiva-a a procurar, de forma contnua, ultrapassar os obstculos que vo surgindo: Eles so condio essencial, estando envolvidos tambm motiva a educadora a dar continuidade, ou seja, alm disso eles como estavam muito motivados (uma criana trouxe um desenho para o portfolio e disse: eu fiz isto em casa eu pensei que ia ficar feio mas como ficou bonito eu trouxe isto para o portfolio) ao estarem embrenhados neste processo, ao entenderem e ao gostarem das coisas que fazem e sentirem que isto deles, eles tambm me empurram, no ? Por exemplo, o problema que eu tive em seleccionar os trabalhos individualmente mas como estava sempre no plano, hoje o fulano e fulano, eles diziam: olha ainda no recolhi os meus trabalhos para o portfolio. E a minha conscincia a pesar. Eles motivam tambm o educador para que ande para a frente. Eles empurram o educador para a continuidade disto. A participao e envolvimento das crianas no desenvolvimento do portfolio apresentam-se como decisivos para o processo de avaliao:
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Eu aprendi que a criana tem de participar neste processo. Para mim a criana participa sempre mas, mais do que isso com este trabalho eu percebi que ela uma parte fundamental, sem ela precrio. Porque eu vejo com os registos que tenho e pelas observaes que eles fazem do que guardam e daquilo que eles dizem que eles admiram-me, maravilharam-me. Portanto ultrapassaram as minhas expectativas, por isso mesmo, eu sozinha no posso de maneira nenhuma, eles ensinam-nos a avaliar tambm. Ensinam-nos, quer dizer, eles ajudam-nos a ir mais longe na avaliao, sem eles impossvel chegar onde chegamos. A realizao deste processo, tambm, contribui para o desenvolvimento da autoavaliao da educadora. A Ins identifica reas em relao s quais tem de procurar novas informaes. Os desafios que o processo de realizao colocou levou a Ins a procurar activamente bibliografia adequada para as questes com que se confrontava: Ah a autoavaliao tambm achei muito importante, muito importante. Porque uma pessoa d cada cabeada ao fim de 24 anos de servio, eu j sabia que a matemtica estava mal mas quem diz na matemtica, agora vejo outros, j tenho mais, no ? E uma vantagem foi a de eu agora j procurar informao, bibliografia, j tenho l mais do que um livro e j tenho que fazer nas frias que ler isso. Portanto, permitiu-me uma autoavaliao minha do meu trabalho e dos meus erros e das minhas lacunas. (...) Mas esta lacuna, por exemplo da matemtica senti-a mais porqu? Porque ali estava a ver, quando tinha de analisar e escrever sobre qualquer coisa, sobre trabalhos que a criana fez ou sobre algum dilogo, um trabalho que a criana fez ou uma fotografia, um incidente crtico qualquer coisa que eu estava a ler depois eu queria transformar aquilo em avaliao, no , o que que a criana sabe e a confrontei-me ainda mais com a minha ignorncia, percebe? (...) Uma vez escrevi sobre um grupo mas procurei escrever sobre cada um e eu depois, para fazer o tratamento daqueles dados, tratamento quer dizer concretizar aquilo para o desenvolvimento delas, traduzir em formas de desenvolvimento o que elas fazem, o que que sabem realmente sobre matemtica, eu vi-me nora. E portanto acho que o educador v muito melhor, mais nitidamente em que que falha. Eu vejo, eu vi muito melhor em mim o que precisava de saber e que no sabia. Em relao a isto acho que tambm foi muito importante, no .
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Relevante, no decurso do processo, foi a descoberta de uma viso positiva da avaliao em contraste com a tendncia de entender a avaliao como um procedimento levado a cabo para identificar o que no est bem para melhorar: Descobri que se regista e avalia, acho que foi uma grande descoberta, aquilo que a criana j faz, que a criana j sabe. uma avaliao positiva e no o que ainda, no concretiza, no realiza. Estou a fazer, tambm, esta aprendizagem uma nova forma de ver a criana. Porque, realmente, a nossa prtica no fez ainda, precisa de, ainda no faz, e partimos um bocado disso, estamos preocupados com aquilo que ainda no faz. Devamos era estar satisfeitos com aquilo que faz e continuar a fazer outras coisas, no ? E os ritmos so completamente diferentes. Pronto, aprendi isso, aprendi a avaliar positivamente. A nossa linguagem normal das educadoras ainda no faz, principalmente em relao s crianas com mais dificuldades que quando ns devamos ser mais positivos. Esta foi a grande aprendizagem para mim. Mudou, a minha forma de ver a avaliao, a tal forma positiva de ver as coisas, partir daquilo que eles sabem, acho que isto muito importante. Acho que foi uma grande mudana em mim e a dificuldade que eu estou a ter ainda em digerir isso quando vou a escrever, s vezes, mas tenho sempre essa preocupao. Contudo, uma viso positiva da avaliao no significa que se deixe de ser autntico e verdadeiro na tarefa. Confrontada com o facto de ter de documentar dificuldades de algumas crianas a Ins reflecte sobre o impacto que esses registos tm nela prpria e que podem ter na famlia das crianas: O respeito que o educador deve ter pela criana, a parte do sigilo, o respeito de ouvir e o respeito de outra coisa, tambm, muito importante que de escrever o que ela diz ou fez realmente. Porque, s vezes, a gente tem a tentao, e eu tive a tentao com as minhas gmeas, por exemplo, nesta ficha de apresentao que elas disseram coisas descabidas. Mas afinal eu insisti tanto na profisso da me na profisso do pai, que trouxeram de casa escrita e no sabem, no sabem da rua, do jardim, etc. E entristeceu-me ao passar aquilo a limpo, s vezes, apeteciame fazer batota, at porque pensei quando os avs forem ler tambm uma chatice.
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Efectuar este processo originou, ainda, mudanas ao nvel das planificaes realizadas pela Ins que passaram a contemplar a observao e a avaliao. A avaliao passa a ser percebida como uma componente do processo educacional: Mudou a minha planificao que j contempla a avaliao. Portanto, passei a contemplar j a avaliao no projecto, nos projectos que ia desenvolvendo que no era fcil. Porque eu sempre vi que era necessrio avaliar, sempre senti essa necessidade para podermos saber alguma coisa sobre as crianas, tenho aqui algumas coisas sobre esta, mas depois vou ver e j no tenho nada sobre no sei quantos. E desta forma, planificando a avaliao, consigo ter de todas, pronto. Mudou porque passei a ter em ateno na planificao a observao e a avaliao e a escolher os formatos de observao que mais se adaptavam aquele tipo de projecto para comear. Comecei a / considerar a avaliao como parte do processo de planificao, uma parte importante como as outras, no . Isto importante porque eu j estava com o bichinho, quando fui para a aco eu j estava com o bichinho, portanto eu s precisava de saber organizar mais ou menos, mais ou menos no porque eu ainda no me sei organizar muito bem porque isto no fcil, mas ter alguma coisa que me desse mais apoio, no ? Que me dissesse sim senhor ests a ir bem por esse caminho, continua difcil, vai ser difcil mas ests a apostar certo. Estabelecer contactos e favorecer a comunicao com os pais das crianas outra importante conquista referida. Atravs deste processo a Ins percebe uma nova possibilidade e sentido para o trabalho com os pais: Construir portfolios facilita a relao com os pais. assim, ao pedir-lhes que escrevam e participem, isto a minha experincia, surgem conversas onde se processam importantes trocas de informao sobre a criana mais do que aquelas que so escritas. Ou seja, quando conversei com eles para lhes pedir e explicar o que era isto, eu acho que as conversas individuais foram muito importantes mesmo na reunio, foi importante porque realmente era muita informao que me chegava, que eu ficava admirada, pedia para escrever, escreveram muito menos do que me disseram mas, pronto, pela primeira vez consegui ter muita informao dos pais, quando eu dizia difcil trabalhar com os pais, eu dizia que era difcil porque eu tambm no sabia o que havia de fazer com os pais, no ?
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Contudo, este processo no s favoreceu a comunicao entre os pais e a escola como tambm a comunicao entre a criana e os pais e, naturalmente, a escola: No outro dia chegaram minha beira duas mes e disseram, ah, o meu filho disse isto e disse aquilo. Tinham falado do portfolio em casa. E eu disse: eh, p vocs vo ter de pr isso num papel, vocs so educadoras, vocs percebem disto. E depois pensei e os outros pais? Tenho de falar com os outros pais. Eu fiquei admirada, j viu a facilidade com que as crianas ficaram com ideia do que era o portfolio? De seguida, faz uma apreciao geral ao processo falando das vantagens deste conjunto de procedimentos para si, para os pais e para as crianas, ao mesmo tempo, que refere satisfao sentida pelas crianas: Isto ptimo para mim, penso que para mim foi, numa altura achava que tinha sido para os pais quando vi que eles participavam, porque andava com aquela na cabea, mas eu penso que para as crianas que foi muito, muito bom. Foi uma satisfao muito grande, foi uma satisfao eles interessarem-se, eles falarem das coisas, do portfolio. Prontos, alguns no diziam nada, no queriam dizer medida que iam percebendo foram falando mais, medida que o processo se foi desenrolando eles foram falando muito mais das coisas porque eu tinha por exemplo midos que eu entrevistei da ltima vez para a folha de apresentao em que eu tinha alguns que se deliciavam a falar depois por ali fora o que eles queriam era que eu escrevesse. E eles depois muito mais vontade para falarem at me ditavam, porque eu dizia assim, ateno olhem que eu no consigo escrever to depressa como vocs dizem. Ento eles ditavam j por slabas. E depois, j escreveste? Isto foi muito giro estas situaes foram ptimas e eles perderem o medo porque eu escrevia muitas coisas e no terem medo e querem saber o que eu escrevia. Portanto a autoavaliao das crianas, a grande participao das crianas neste processo. / Porque isto deles no , e para bem deles. para eles, para mim d-me jeito e no sei o qu mas isto para que eu possa ver realmente, porque sem isto eu no via sinceramente, no vejo, no vejo, no pego, no tenho, no fim do ano no fim de x tempo no tenho em que pegar. Olha esta criana, eu ainda no outro dia quando estava a ver alguns portfolios e pensava j no me lembrava disto. Quer dizer se no estivesse ali aquilo tinha-se perdido como tenho a coisas ainda perdidas. E para a criana
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um estmulo tambm para elas, no , ver ali os seus trabalhos, geralmente os melhores, quando eles escolhem escolhem os melhores e se eu no escolho o melhor explico porque que escolhi aquele que por qualquer coisa boa, no , pode ela no gostar muito. O que est esta coisa aqui a fazer? Porque que a terias escolhido? Mas se eu explicar e como sempre positivo, ptimo Momentos mais significativos do processo. Os momentos do processo considerados mais relevantes para esta educadora so, essencialmente, quatro. Os momentos seleccionados revelam as fases de um processo complexo que inclui a tomada de deciso por parte da educadora de construir portfolios de avaliao, a participao e envolvimento das crianas, a possibilidade de participao dos pais e a apreciao do produto realizado. Tomar a deciso de empreender o processo de construir portfolios com as crianas o primeiro momento destacado. Muitas dvidas e incertezas em relao ao como fazer confrontam-se com a as possibilidades que construir portfolios envolve. Este um momento que a Ins classifica de angustiante: Primeiro a deciso. Uma pessoa mete-se num trabalho que vai um bocado de olhos fechados e muito grande, quer dizer vai de olhos fechados mas ao mesmo tempo j est a ver assim uma coisa, um universo de coisas, no ? Esse universo e por isso que eu digo que difcil a organizao, no porque a gente v realmente que h muita coisa que pode pr. Mas preciso seleccionar muito a partir dessa estrutura e dessa organizao para ter as coisas direitinhas. Pronto assim eu senti-me de olhos fechados, no h livros, pelo menos em portugus. De olhos fechados mas / mas ao mesmo tempo, com essa viso que era uma coisa enorme, havia muitas coisas tudo assim no ar, assim est a ver uma pea de msica assim pelo ar, eu estava a ver fotografias, registos, portfolio onde que vou pr, pronto eu j tinha estas questes todas realmente, pronto, e foi importante para eu decidir. Passar a informao s crianas, motiv-las para as envolver e implicar no processo o segundo momento referido. um momento que a Ins considera de enorme expectativa: Outra que foi tambm muito difcil foi comear porque j depois de ter decidido tudo isto foi comear com as crianas, dar o pontap de sada. O que que eu vou pr primeiro? Tudo comeou no dia em que eu trouxe o caixote com
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as capas, a partir desse dia aquilo j no me pertencia. At ali as decises foram minhas, a organizao foi minha e a primeira etapa que foi difcil, passei esse e depois o segundo foi precisamente quando trouxe o caixote para a sala. Ora, a partir da, l est, as crianas tinham de saber o que era aquilo e a partir da eu j perdi um bocado o controle, j no era o meu controle era o nosso controle, era a forma tambm l est o medo de o que que se vai passar agora? Era, para mim era uma incgnita, no , saber se as crianas iam aceitar se no iam aceitar, como que iam aderir? Essa foi o segundo grande momento para mim, foi interessante. O primeiro foi mais difcil, o primeiro foi de angstia, o segundo no foi de angustia era mais de expectativa, vamos l ver o que que isto d. Quando entrou a caixa foi fabuloso. Eu acho que j lhes tinha falado que amos ter outras pastas e tal. Quando entrou a caixa, eu tenho isso escrito, quando entrou a caixa, a capa j tinha a fotografia, eles adoraram a fotografia na capa que estava um bocadinho ampliada, depois decidiram que iam pr o nome, j estava escrito portfolio que podia ter sido escrito por eles, palermice minha, porque eles, s vezes, nos desenhos escreviam portfolio. Eles escreveram o nome no , depois entusiasmaram-se, tambm, pelo numero porque eu pensei que como as pastas iam estar de p escrever portfolio na vertical no um hbito deles, no esto habituados a ver e por isso decidi o nmero porque o nome no cabia, era difcil. E depois o que estava l includo. Isto j foi um trabalho individual com cada um, os nmeros e o que estava l, aquelas primeiras coisas que pus foi a primeira conversa com cada um. Portanto isto um momento importante quando eles identificaram o portfolio, quando viram e folhearam. Depois tambm importante foi quando eles queriam escolher os trabalhos todos para pr. No podia ser, houve que seleccionar e faz-los ver que no cabia tudo, se metermos tudo agora depois j no vamos meter mais nada. Interessante foi tambm aquilo que eles diziam daquilo que escolhiam. H coisas muito giras. E depois, s vezes, no se lembravam de coisas do princpio do ano, l est o tempo, a B. at disse que fez uma pintura assimtrica porque fui eu que lhe mandei fazer e fui eu que fiz, no era nada daquilo. L est a mida ou achava aquilo muito bonito para ela ou j no se lembrava absolutamente nada porque eu tambm fiz o meu, eu tambm fiz a minha pintura. Eu fiquei to chocada porque no nada a minha maneira de trabalhar quer dizer trabalhar pelos meninos e eu tive imenso tempo a trabalhar com ela e a recordar que era no dia
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que a S. vinha, a pintura, pronto estes momentos eram muito importantes. Portanto, os momentos foi o contacto dos midos com os portfolios, a conversa que se desenrolou a partir da, o escrever no quadro, que o portfolio era dos doutores, depois foi a prpria recolha, acho que foi muito bom, saram coisas, disseram coisas muito interessantes e, s vezes, quando estavam fartos das perguntas, respondiam porque qualquer coisa mesmo para me despachar tambm era interessante. Realmente, s vezes, estava a ser chata e eu no estava a perceber. Mas preciso estar atenta a isso, no os forar demasiado mas no lhes dar muitos caminhos, quer dizer sair muito deles, era o que eu pretendia. Foi giro depois, em relao aos pais, quando eles comearam j a pressionar a dizer: pois eu estou farto de pedir eles nunca mais mandam, eu digo escreve, escreve e eles dizem no tenho tempo, escrevo no fim-de-semana. Isto tambm acho que foi importante. E, depois, eles pegarem de vez em quando neles e folhearem, pegarem no portfolio. Foi muito interessante, tambm, porque estava no plano dirio, a partir de determinada altura todos os dias estava marcado seleccionar os trabalhos para duas crianas. Eles sabiam quem era e eles estavam preparados para isso. s vezes no se fazia e eles diziam:ainda no fizemos o trabalho. Ento, no dia seguinte era logo, no fizemos punham logo no plano. E, outras vezes, fazia mesmo porque era por presso deles. Havia alturas que no podia fazer porque era mesmo impossvel estava envolvida noutro trabalho mas houve alturas que realmente, por presso, vou parar com isto e vou fazer a escolha dos trabalhos. Portanto a presso deles foi importante tambm para eu avanar mais, para eu chegar ao fim e ter feito com cada um a recolha dos seus trabalhos porque eu acho que sem a presso deles tambm no tinha conseguido. Eles realmente perceberam e perceberam que ainda vais no n. no sei o qu e eu sou o n. 20, nunca mais chegas minha vez. E mesmo as entrevistas na praia, as entrevistas tambm tinham a ver com isto era para a folha de apresentao. Eles iam para a minha beirinha sentavam-se ao meu lado e falvamos, alguns nem queriam acabar. Informar os pais sobre o processo, motiv-los a participar e constatar que, efectivamente, se interessam e participam constitui o terceiro momento pertinente para a Ins:
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E depois houve aquele terceiro momento que eu tambm acho que demorou que como que eu vou tratar com os pais. Foi tambm muito importante e depois tambm, pronto, o decidir por aquela estratgia, abord-los
individualmente. Agora at nem parece ao olhar para a capa e para a estrutura o tempo que isso demorou. E com os pais abord-los individualmente foi angustiante, o que que eu hei-de fazer, aquela coisa de eu queria que os pais colaborassem, querer que os pais participassem mas no saber como, o meu medo tambm era um medo. Foi um medo talvez parecido com o primeiro e conseguir falar com eles pelo menos minimamente, mas fiz alguma coisa era o quer eu queria. Eu queria fazer alguma coisa e fiz. As reaces dos pais, aqueles que consultaram os portfolios acharam, maravilharam-se um bocado, tenho a impresso, com aquilo que tinham ali dos filhos. Eu ao mostrar, olhe est a ver isto, s vezes eu pensava, meu Deus eu estou a dizer isto, eu estou to encantada ser que eles se encantam como eu? Ser que no esto a achar que eu estou um bocadinho tolinha, a dizer olhe para isto, olhe o que ele disse. Isto ser importante para os pais? O que que eles acharam? Era com muito entusiasmo que eu lhes mostrava algumas coisas. H reaces dos pais, coisas que eu no valorizei tanto mas que eles valorizaram por exemplo, escreverem o nome os mais pequenitos. Porque eu j estou to batida. Estou to batida agora porque no incio quando foi o trabalho da escrita eu admirava-me e no acreditava. Em relao aos registos escritos tambm, eles traziam as coisas, no eram os pais ateno quem escreveu foram as mes, preciso que fique claro, porque eu pedia para porem a data e quem escreveu. Tambm tive uma irm que escreveu. E ento quando eram elas a entregar, ah no sei bem se est como queria e tal, aquele receio tambm l est a escrita. E eu percebia perfeitamente isso pela dificuldade que eu tenho em escrever. Aquela preocupao se as coisas estavam bem escritas e se era precisamente aquilo que eu queria ou que devia ser. Depois, claro, a partir da passaram a contar muitas coisas, eu s dizia oh porque que no escreve? Muitas vezes chegavam aqui e diziam olhe ta, ta, ta. Porque que no escreveu? Olhe, no tive tempo. Um quarto momento considerado relevante corresponde anlise e apreciao do resultado de todo o processo efectuado:
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E depois h um momento final quando a Dra. Cristina me disse: veja e sugeriu-me, pegue numa rea dos portfolios para ver o desenvolvimento daquela criana. E eu realmente no vi isso, no se v em todas as reas e em todas as crianas. Quer dizer pode-se ver num ou noutro mas aquilo que eu penso que se devia ver, aquilo que eu no pensei no princpio, fui pensando j depois quando fui juntando as coisas na sala, vai ser giro porque se vai ver, aquela coisa que , a definio de portfolio isso, no , ver a evoluo da criana, ver o desenvolvimento, ver as aprendizagens que a criana foi fazendo ao longo de um certo perodo de tempo e o perodo de tempo tambm foi curto mas eu no via assim to facilmente. E isso foi assim um bocado angustiante. Eu gostava de pegar num qualquer, no em todas as reas de todos, mas cada um que tivesse pelo menos uma rea muito bem documentada e que se visse assim uma coisa muito ntida e no v isso com aquela nitidez do princpio do ano para o fim? Isto aconteceu, acho eu, por causa de ser pouco tempo e foi a minha organizao, foi o ser a primeira vez que experimentei isto. Eu agora at j tenho experincia at para seleccionar trabalhos que melhor documentam o que ns queremos. Recomendaes. A Ins aceita fazer recomendaes para outras educadoras. Aconselha que experimentem mas avisa sobre a diversidade de dificuldades possveis, ao mesmo tempo que recomenda a existncia de um grupo de reflexo para apoiar e suportar o processo. Recomendaes? Conversava com elas, trazia minha sala, pegar talvez, explicar o que um portfolio. A recomendao que dou experiment-lo mas, ao mesmo tempo dizer-lhe olha vais encontrar muitas dificuldades, tambm depende do educador que for porque se fosse uma Gabriela no era preciso dizer-lhe vais encontrar dificuldades. Depois depende das pessoas se for uma pessoa que realmente se v abaixo com a primeira dificuldade mais difcil. Dar apoio para comear, o que eu tenho, aquilo que fiz acho que era importante. No falar uma vez, primeiro vais minha casa, conversamos e depois que vais minha sala e mostro-te o que pedires. E tu faz todo o tipo de questes e eu respondo o que eu souber o que eu no souber, eu hei-de encontrar ainda muita coisa que eu no sei. Realmente uma boa forma uma boa maneira de trabalharmos a avaliao no jardim-de-infncia, de termos as coisas, de chegar ao fim e ter, se entrar aqui
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um inspector e pedir estas coisas, olhe est ali, pegue. que nem preciso de explicar, est l tudo.
Portfolio da sala da Ins O portfolio desta sala apresenta-se sob a forma de uma capa de argolas com o nome portfolio escrito na capa a letras grandes, com uma fotografia ampliada da criana e com o nome escrito pela criana. Na lombada da capa est o nmero da criana dentro da sala que , tambm, o nmero que aparece no quadro do plano dirio e em outros instrumentos reguladores da classe. As entradas e evidncias esto organizadas por categorias a saber: . Folha de apresentao . Linguagem expressiva . Linguagem oral . Matemtica . Desenvolvimento pessoal e social . Expresso plstica . Dos pais O portfolio desta sala contm um total de 39 entradas que apresentam alguma variedade. Comea com uma folha de rosto de apresentao da criana feita atravs de uma entrevista com dados sobre a sua identificao, a sua famlia, gostos e preferncias na escola e em casa e expectativas sobre a escola primria (para as crianas que vo transitar). Segue-se a categoria Linguagem expressiva que comea com uma apresentao dos principais objectivos a trabalhar dentro desta rea e prossegue com registos da escrito do nome com modelo, outros registos do nome com diversos tipos de letra, registo de observao feito pela educadora da actividade de escrita do nome e do nmero no portfolio, listas de palavras que pediu me para escrever e que representava a lista de compras que ele tinha de fazer no Continente, diversos registos de nmeros, letras e palavras, rimas, registo do nome das notas de msica, colagens com letras recortadas, etc. Na categoria linguagem oral observa-se uma checklist preenchida com informaes relativas criana, registos de histrias e lendas, textos livres sobre o pai e sobre a me. A categoria Matemtica comea com os objectivos identificados e construdos a partir da lista de experincias-chave do modelo curricular High/Scope e
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inclui diversos registos de trabalhos na rea da matemtica bem como registos de incidentes crticos realizados no mbito da matemtica. A rea de Desenvolvimento Pessoal e Social inclui um estudo realizado pela criana para as regras da sala e registos de observao da educadora que revelam aquisies das crianas nesta rea. A categoria relativa aos pais inclui registos escritos da me referentes a coisas que a criana conta em casa sobre a escola, descries de aprendizagens e realizaes que espantam os pais, referncias ao desenvolvimento social construdo desde que frequenta o jardim e, ainda, alguns trabalhos feitos pela criana em casa nos quais a me escreve as razes porque a criana quer levar o trabalho para o portfolio. Alguns desenhos e pinturas esto includos na categoria Expresso Plstica. Assinale-se que um nmero significativo de registos includos nas diversas categorias so desenhos realizados pelas crianas e nos quais escreve o nome, palavras, nmeros, etc. Este portfolio caracteriza-se por ter uma estrutura facilmente perceptvel. Cada categoria, organizada por separadores, comea com a identificao, atravs de formas variadas, dos principais objectivos. Grande parte das evidncias tem alguma informao escrita sobre a razo da sua integrao no portfolio. Observa-se neste portfolio uma grande participao da criana nas evidncias que o compem j que muitos trabalhos tm razes aduzidas pelas crianas. As escolhas da criana esto presentes nas diversas categorias onde existem trabalhos seleccionados pela criana com as respectivas razes para a escolha. Esta criana escolhe trabalhos para integrar no portfolio porque custou-me muito porque eu fiquei at ao lanche a fazer o trabalho ou porque muito bonito. uma rua com carros todos iguais, ou eu ia fazer um desenho mas pensava que ia ficar um bocadinho feio. Mas no ficou e eu quis levar para a escola e de pr no meu portfolio. A participao dos pais , tambm, evidente. Os registos escritos revelam a admirao dos pais por realizaes, atitudes e/ou verbalizaes das crianas que consideram relevantes documentar. Outros registos so reveladores da comunicao das crianas com os pais e da ateno dos pais aos filhos sobre questes relacionadas com o jardim-de-infncia.
1.5. Da crena de que no preciso avaliar a uma aproximao s questes da avaliao na educao de infncia: a jornada de aprendizagem da Laura
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Esta a jornada de aprendizagem da Laura, uma educadora com vinte e dois anos de servio, que frequenta o crculo de estudos. Com frequncia ressalta a novidade dos contedos, das prticas e dos processos que vo sendo abordados e trabalhados, ao mesmo tempo, que afirma a disponibilidade e a vontade das mais velhas ( assim que se refere s educadoras do seu tempo) para aprenderem coisas novas e modificarem as suas prticas. Formao inicial e desenvolvimento profissional. A Laura faz a formao inicial na Escola Normal de Educadores de Infncia em Viana do Castelo terminando a sua formao em 1978. Inicia o seu percurso profissional no ensino particular onde est 6 anos transitando depois para o ensino oficial: Comecei no particular. Estive 6 anos no particular, na M. No, primeiro comecei em S. M., fiz o estgio em S. M. e fiquei l um ano. Depois estive 6 anos na M. e depois concorri fui parar ao distrito de Braga, andei por aquelas aldeias de Barcelos e depois que tive muitos anos efectiva em F. e agora estou c em Viana, aqui na cidade, mas ao abrigo da preferncia conjugal. A formao contnua. Afirma nunca ter abordado a temtica da avaliao na educao de infncia nem na formao inicial nem na formao contnua: No meu curso mesmo, nunca falamos de avaliao. No me lembro nem listas nem nada, nunca tivemos nada para avaliar, mesmo daquelas de cruzinhas nunca vi nada. Na formao contnua no me lembro de ver nunca nenhuma aco de formao sobre avaliao. Comea a frequentar aces de formao depois de ter entrado no ensino oficial. A formao contnua frequentada e considerada mais significativa foi uma aco sobre expresso plstica e outra sobre as bibliotecas no jardim-de-infncia: Frequentei aces a partir do momento em que entrei para o oficial. Gostei muito de uma que foi em Braga, estava a trabalhar em Barcelos, sobre plstica porque eu tambm gosto muito dessas coisas. E gostei tambm de uma aqui em Viana na ESE sobre bibliotecas com a Dra. M. de L. A obrigatoriedade de frequentar aces de formao para atingir os crditos necessrios para a subida de escalo discutida pela Laura afirmando ter frequentado algumas aces de formao para obter os crditos independentemente das temticas ou assuntos tratados. A participao em aces de formao sem interesse pessoal ou
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profissional pode ter contribuindo para a limitao do impacto das mesmas no processo de formao pessoal e profissional. Sei l, depois no Centro de Formao que a gente tem mesmo de se inscrever uma ou outra que foi mesmo por estar mas dessas que falei gostei mesmo. Emergncia do interesse pela avaliao. A temtica da avaliao no fazia parte das questes educacionais consideradas relevantes pela Laura. Comea a ouvir falar de avaliao em 1996 altura em que colocada em Viana do Castelo. No mbito das reunies do Conselho Pedaggico algumas educadoras, com formaes mais recentes, comeam a falar dessa questo. As trocas de conhecimentos e experincias entre educadoras so apreciadas de forma muito positiva pela Laura: Comecei a prestar alguma ateno mais quando vim c para Viana, talvez h 5 anos (desde 1996). Porque, no incio nunca me passou pela cabea a avaliao nestas idades, prontos, sou sincera, nunca pensei. Depois com colegas que iam aparecendo de cursos mais recentes ou nas reunies de ncleo que nos juntvamos havia uma ou outra que tinha assim uma listinha e a gente pedia e fazia umas fotocpias e prontos aquelas cruzinhas j sobe escadas, sabe qual a direita, esquerda, etc. Eu acho que sim que foi por estar a trabalhar com outras colegas porque o interesse s surgiu depois de ver coisas novas de outras colegas. S falamos da avaliao nas nossas reunies do Pedaggico quando vim c para Viana porque quando andvamos pelas aldeias era sozinha ou com outra colega, era diferente. Quando est assim uma equipa de trabalho maior muito melhor acho muito mais enriquecedor do que quando se est s. O trabalho mais directo com colegas do ensino especial com prticas diferentes ao nvel da avaliao tem, tambm, impacto no modo como a Laura vai compreendendo a avaliao: Depois quando comecei a ver colegas que tinham formao a outro nvel, como as do ensino especial, que j tm outra maneira de ver a avaliao no , porque tm aqueles meninos e j fazem mesmo a avaliao de cada um daqueles, tambm, mais fcil porque s um ou dois ou trs, no . Comecei a ver como elas faziam e, prontos, tambm, comecei a achar que era interessante e que se devia fazer para os nossos. E pronto achei que era bom que se fizesse.
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As prticas de avaliao anteriores. As prticas de avaliao anteriores desta educadora so, essencialmente, baseadas nos desenhos produzidos pelas crianas que organizava numa capa de trabalhos das crianas: Logo no princpio limitava-me a ver os trabalhos ao fim do perodo, ia organizando as capas dos meninos, ia vendo pelos desenhos, praticamente, e nas aulas de movimento que sempre fiz, tambm ia vendo. Mas o que fazia era ver, realmente, ao fim de cada perodo os trabalhos tentava ver a evoluo a nvel grfico. Gostava sempre de separar porque depois havia muita coisa que era igual, ou mais ou menos igual, e levava no fim do perodo alguns para casa para no juntar at ao fim do ano. Mais tarde, j depois de ter adquirido novas informaes e conhecimentos sobre a avaliao em colaborao da educadora do ensino especial, procura realizar observaes de algumas crianas: Depois comecei a pedir ajuda a quem estivesse comigo do Ensino Especial e mais virada at para aqueles meninos que eu achava que tinham mais dificuldade e tentava que elas me ajudassem, at a observar essa criana, ou vrias crianas que tivesse na sala que visse que precisassem de ajuda e era mais a esse nvel. Fazia a observao, pedia colega para me ajudar, depois no fim discutamos as duas se fosse preciso at falvamos com a me. A avaliao ento efectuada incidia, sobretudo, nas crianas que a educadora considerava que tinham problemas ou dificuldades: Fazia das crianas que tinham problemas, das outras no. No porque, geralmente, com tantos anos de prtica ns tambm vemos que, ao fim de x tempo que aqueles meninos que acompanham muito bem, haver um nvel ou outro mais baixinho mas quando a gente v que no h assim muita diferena e que acompanham bem o ritmo pronto, eu tinha tendncia sempre para me virar para os que precisavam mais de ajuda. Com este objectivo a Laura fazia o que denomina observao livre em consonncia com as indicaes que a colega do ensino especial pudesse dar: Fazia observao livre, podia escrever um bocadinho, conforme tambm a colega que estivesse me dissesse como que havia de fazer.
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Ao abordar as prticas anteriores a Laura retoma a questo da falta de formao inicial ao nvel da avaliao e, ao mesmo tempo, aborda as concepes ento vigentes: O que eu aprendi no meu curso a trabalhar foi com os temas de vida. Nunca houve a preocupao de observao de meninos e de avaliao, no. H muitos anos quando eu acabei o curso no falvamos de avaliao, mas no fundo ns queramos qualquer coisa para saber como que havamos de acompanhar aqueles meninos, s que no lhes chamvamos avaliao. Antigamente fazia algumas avaliaes daqueles que eu achava que tinham problemas, agora para a turma toda nunca me passou pela cabea ter tempo, pronto de conseguir gerir o tempo para estar todos os dias a fazer, virada para cada menino, pronto. Ainda sou da fase em que se dizia que no se devia avaliar e do tempo em que muitas professoras do 1 ciclo que queriam que a gente fizesse um registo para depois lhes passar quando entrassem na escola e muita colegas achavam que no porque depois qualquer coisa que se pusesse ali ia catalogar o menino e que no devia ser. Acho que se calhar ainda muitas pessoas pensam que nesta faixa etria no se deve avaliar. Participao da criana na avaliao. No mbito dos procedimentos iniciais as crianas no participavam do processo de avaliao e os pais acabavam por, tambm, no participarem: As crianas no participavam. Participao dos pais. Os pais, tambm, no participavam na avaliao realizada. Os pais, sei l, era mais/ eu consultava mais os pais, sei l, para me darem dados no era bem participar. No era bem virem para me ajudar ou para lhes comunicar o que tinha observado. Era mais para eles darem uma ajuda, para me darem uma ajuda naquele aspecto que eu achava que no estava bem dentro. Isto depois de eu ter comeado a fazer algumas observaes. Utilizao dos resultados da avaliao. Os resultados da avaliao, ento obtidos, eram utilizados para orientar a continuidade do trabalho. grande o momento de silncio antes de a Laura tornar explcita a utilizao desses resultados: /// Servia para mim para eu ver, para eu acompanhar o desenvolvimento at ao fim do ano, ou se no ano seguinte ainda continuasse comigo. // Para eu tentar mudar o trabalho com essa criana, prontos tentar fazer alguma coisa porque
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achava que no estava bem. Acabava por no fazer assim muito avaliao, prontos, s mesmo para mudar, se visse que tinha de mudar em relao aquela criana, uma ou outra, arranjar estratgias para modificar qualquer coisa, no . Mas depois pronto aquilo era para mim. Propsitos de avaliao nunca concretizados. Neste contexto a Laura nunca antes tinha pensado em propsitos especficos para a avaliao. j no decurso deste crculo de estudos que capaz de considerar algumas intenes para a avaliao: Gostava de conseguir escrever (ri-se) de fazer os registos na sala que eu comeando a conversar com os midos esqueo-me completamente. Entro na sala com vontade de fazer uma observao e escrever coisas e depois no consigo. Era isso que eu gostava de conseguir. (Reflexo pessoal) A fase inicial de formao em contexto. A fase inicial deste processo de formao
em contexto muito desafiadora na medida em que aborda contedos sobre os quais a Laura tem pouca informao e experincia. Com o decorrer da aco e com a abordagem de contedos mais prticos vai conseguindo integrar-se, mais facilmente, no processo de formao: No princpio custou-me um bocadinho. Era tudo novidade para mim. A partir do momento que comeamos a ter aquelas tcnicas/formatos de observao comecei a ver que havia coisas concretas que podamos fazer. Eram instrumentos que davam mesmo para ser utilizados. No principio foi difcil, difcil, enquanto a gente no est habituada, tem de ser devagarinho, aos poucos, porque/ entrar no ritmo, temos de entrar no ritmo, temos de aprender tudo. No decurso do crculo de estudos a Laura refere-se, com frequncia, s diferenas entre as concepes de avaliao que se apresentavam e discutiam e as concepes que tinha anteriormente construdo. O crculo de estudos parece ter favorecido na Laura a tomada de conscincia da importncia da avaliao para as crianas destas idades e abriu algumas perspectivas: Sou franca durante muito tempo no achei muito importante a avaliao das crianas desta idade, antes desta aco eu continuava a pensar assim. Mas agora tenho mais conscincia que ns educadores de infncia devemos possuir um conhecimento das diferentes caractersticas referidas s crianas em termos de avaliao.
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No trabalho final realizado no mbito do crculo de estudos apresenta uma reflexo que parece revelar uma compreenso mais ampla do conceito de avaliao na educao de infncia: Agora sei que, ao longo dos tempos, as perspectivas sobre a avaliao das crianas no tm sido coincidentes. Assim, a cultura educacional descentrou-se para se centrar na criana e nos processos e no nos produtos. O desenvolvimento da criana visto como um processo construtivo, consequentemente, a avaliao deve acompanhar esse processo. A avaliao passa a ser centrada nos processos
individualizados que cada criana utiliza para estruturar a sua realidade a todos os nveis de desenvolvimento. Esta aco de formao abriu o caminho mudana, a repensar a minha prtica educativa e a avaliao. (Trabalho final) Ao longo da fase inicial da formao, com frequncia afirmava que as educadoras mais velhas estavam abertas e disponveis para aprenderem coisas novas. Convidei a Laura a continuar a participar no estudo de caso e a construir portfolios de avaliao na sua sala. No mbito deste convite procurei saber o que estava a fazer em termos de avaliao e se estava a fazer alguma coisa ao nvel do portfolio de avaliao. Respondeu-me assim: Muito sinceramente pouco, mas olhe que a aco no caiu em saco roto porque alguma coisa j mudou. Tenho estado a fazer uma avaliao de uma criana de 5 anos que muito me preocupa. Tenho estado a observar mais atentamente uma criana que tenho h 3 anos e que tem problemas de comportamento e tenho feito o registo de frequncia das vezes que ele bate nos colegas. Isto tem servido para refrear um pouco os seus mpetos porque ele j percebeu que estou atenta. De imediato, anuncia a sua disponibilidade para participar no estudo. Ao mesmo tempo, no deixa de reflectir sobre os desafios que a aceitao desta proposta comporta: Vou aceitar porque mesmo as mais velhinhas, do meu tempo, estamos sempre receptivas a aprender coisas novas e quando nos aparece assim uma coisa nova ficamos todas contentes e gostamos de experimentar. Portanto, eu acho que mesmo colegas do meu tempo que esto com vontade de /// (silncio). Eu penso que com a prtica chego l, acredito que sim. Pelo menos vou tentar. Porque eu
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quero fazer e acho que quando a gente quer que chega l. So muitos anos e muitos vcios custa um bocado a mudar. So hbitos, temos de entrar naquele ritmo e mentalizar-nos que assim. Mas estas coisas so mesmo assim, quando a gente tem vontade de aprender coisas novas a gente chega l porque o que eu aprendi no meu curso a trabalhar com os temas de vida e ao longo dos anos a gente vai mudando e vai modificando o nosso projecto de sala com coisas novas que se vai aprendendo, no ? O processo de realizao do portfolio. Convidada a falar sobre o processo de construo do portfolio a Laura diz-me que vai sala buscar alguns portfolios. Com os portfolios na mo comea a mostrar-me alguns contedos e a falar sobre as actividades que estiveram na sua origem. O processo de construir os portfolios com as crianas teve incio com uma conversa da educadora e da Filipa [educadora de apoio] com as crianas grandes. A Laura decide construir portfolios s o grupo de grandes116: Eu no princpio expliquei-lhes que amos fazer umas capinhas diferentes para pormos s alguns trabalhos e desenhos que eles gostassem mais ou que eu escolhesse e eles me deixassem pr se eu gostasse. Comearam a fazer as novas capinhas, com aquela dobra para guardarem os trabalhos que fossem diferentes e que estavam separados dos outros. Disse-lhes que eu ia escrever por trs dos trabalhos o que eles dissessem e nos que eu escolhesse escrevia porqu que escolhia. S fiz com os que vo para o ano para a escola porque com esses que tenho de trabalhar mais, que me preocupam mais. s crianas foi pedido, pela educadora, que a partir desse momento passassem a fazer uma apreciao dos trabalhos e produes realizados com recurso carinha contente ou triste. Algumas crianas fazem a carinha e pedem educadora para escrever as suas apreciaes: Estamos a fazer assim depois de eles fazerem um trabalho eu peo para eles avaliarem e eles usam aquela carinha e dizem se gostam ou se no gostam. Alguns vm minha beira para eu escrever porque gostam e porque no gostam.
116 Convidada a reflectir sobre o impacto desta deciso disse-me que tinha pensado muito, que tinha conversado com a Filipa (educadora de apoio) mas que tinha conscincia de que no era capaz de construir portfolios com o grupo todo.
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Para realizar o portfolio a Laura usa uma checklist indicada pela educadora de apoio e adaptada por ambas. A checklist inicial contemplava todas as reas de desenvolvimento da criana: Pronto usei isto, [mostra a checklist] fiz esta porque achei mais completa j abrangia tudo. Foi a Filipa que me arranjou e ns adaptamos. Tem aqui coisas que no preenchi porque como eu j conheo estes meninos h dois anos esta parte j est conhecida. Usei a parte que da matemtica, da linguagem, do desenvolvimento social e outras partes; foram essas que preenchi. Isto tem sido alterado tem de ser um bocadinho como no projecto h coisas que no tinha no princpio e que j fui acrescentando. Na continuidade do processo a Laura, procura realizar alguns registos de incidentes crticos: Guardei aqui este papelinho porque estive a falar com eles sobre os direitos e os deveres na escola e ento o Miguel disse: Devemos dizer sempre a verdade para acreditarem em ns. Perguntei-lhe o que a verdade? quando um menino diz uma coisa que viu a srio Nesta folhinha, no meio dos trabalhos dele, tenho isto mas no sei como hei-de pr. Este tem aqui a data e este eu lembro-me quando foi. Questionada sobre se tinha mais registos de observao diz que no tem muitos registos e refere as dificuldades sentidas em efectuar registos das observaes que realiza: No tenho Cristina. Eu no consigo. Para j no consigo estar a trabalhar com eles e deix-los e escrever, no consigo. Este foi porque foi no momento de contar a histria. No incio da tarde eu conto-lhes uma histria e, depois, eu mostro-lhe o livro dos direitos da criana, todos os dias no fim da histria leiolhes um dos direitos. Naquele momento como assim um momento de calma sentados na mesa deu para eu escrever logo. Mas pronto apanhei nessa hora. Quando a Filipa est tambm posso escrever mas se ela no tiver de estar a fazer nada com o menino dela. Porque eu acho que outra coisa ter assim esses registos tem-se muita informao. Eu sei que devia pegar numas folhinhas e comear eu a escrever, a tirar de todas, sabia que tinha de fazer isso, s que no consegui.
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Num outro momento do processo de construo do portfolio as crianas foram convidados a pegar na sua pasta de trabalhos e a seleccionarem os que mais gostavam para serem includos no portfolio: Disse-lhes para pegarem nas capinhas novas, depois estive a explicar tudo eu e a Filipa e, depois, cada um quis ir buscar a sua pasta com os trabalhos todos em cima da mesa e era para escolherem alguns mas eram todos sempre para o mesmo monte. No queriam guardar nada na outra capa. E ento tive de lhes explicar, outra vez, que no podia ser tudo que tinham mesmo de escolher alguns. Por exemplo, disse-lhes que havia desenhos que eram parecidos ou que eram do mesmo tema de um trabalho que tnhamos estado a fazer e que eles podiam escolher s um. Depois amos escrever porque que eles tinham escolhido aqueles trabalhos. Eles fizeram esta primeira escolha sozinhos e quando vamos que estava a crescer muito a montanha que uma de ns ia ao p deles, perguntvamos se no achava melhor tirar alguns se no tambm no ficava com trabalhos na outra capa e tal e eles comearam a seleccionar outra vez. No decurso desta actividade a Laura e a Filipa observam as crianas, do apoio, indicaes mas no fazem registos sobre o que ocorre. Pois era podia ter feitos alguns registos mas no, nessa altura no fiz. E j no me lembro mas eu e a Filipa olhvamos uma para a outra e ramo-nos por causa dos comentrios deles. Mas nessa altura nem sequer me lembrei. As crianas apreciaram a actividade realizada e demonstram querer continuar o processo de incluir trabalhos e registos seus no portfolio. As crianas que ainda no tinham efectuado este processo inicial de escolha de trabalhos disseram educadora que, tambm, queriam fazer essa seleco: Eles ficaram todos contentes com as pastas at porque como no fiz para todos, quer dizer as pastas fiz para todos, no seleccionei foi os trabalhos com todos porque no tive tempo de fazer tive de lhes prometer que depois das frias comeava a fazer com eles. Porque eles, pronto acharam muito engraada a ideia, muito bonita e muitos deles gostam muito de fazer comentrios para escrever nos trabalhos. Eles gostaram de fazer esta tarefa queriam trazer todos para esta pasta, quase todos vinham com os desenhos, pinturas, colagens todas debaixo do brao para pr nesta.
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O processo de construir portfolios com as crianas continuou quer por parte das crianas que iam seleccionando trabalhos para colocar no portfolio quer por parte da educadora: O processo foi correndo. Fiz alguns registos, mas poucos, tomei notas em alguns trabalhos que eles estavam a fazer, tambm tirei algumas fotografias das maquetas que estvamos a fazer. Em determinado momento, prximo do fim do ano lectivo, o processo de realizar o portfolio de avaliao escapa ao controle da educadora: Olhe, eu tive que ir para a outra escola [escola preparatria prxima e sede do agrupamento] para tomar posse porque vou para o ano para o directivo. E os portfolios que fiz com os meninos, todas essas coisas que estavam para eu comear agora a fazer o trabalho de sntese, porque eu fiz alguns registos, as senhoras, como queriam fazer a limpeza deram aos meninos para levarem para casa e eu quando cheguei c j no tinha nada. Elas queriam despachar para comear as limpezas e mandaram para casa. Agora vai ser difcil eu fazer alguma coisa. A educadora de apoio est presente em todas as fases de construo do portfolio: a Filipa que me tem ajudado. E escrever estes textos tambm tem sido ela que me tem ajudado porque so muitos meninos. Se eu comeo a escrever com um e os outros sempre espera. Mesmo quando esto a trabalhar em grupo ou a Filipa faz um texto de cada vez e eu vou trabalhar com o resto de grupo, pronto ela ajuda muito na sala. Mas, das tais coisas ela tambm tem um menino. Mas tem-me ajudado. A comear por aqui que foi ela que me arranjou a lista de observao, j o ano passado me tinha arranjado, foi ela que me ajudou a adaptar. Dificuldades no processo. Realizar registos de observao e interagir com as crianas e ser capaz de seleccionar o que registar so dificuldades importantes referidas. A falta de formao e de treino em torno das questes da observao assumida pela Laura e apresentada como uma dificuldade concreta: A grande dificuldade para mim ter de escrever (ri-se) e no ter pessoas para ajudar porque quando via qualquer coisa que devia registar no tinha mais
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ningum para ajudar o grupo. Eu no podia estar a fazer tudo ao mesmo tempo, no podia estar a fazer uma coisa nem outra. Tambm no sabia bem como que havia de registar as coisas? Tambm no estava habituada a escrever, a fazer registos. Num outro momento posterior a Laura continua a referir a dificuldade de realizar registos de observao prximo do momento da ocorrncia e as limitaes que isso acarreta para documentar o processo de aprendizagem realizado pela criana. mesmo pena no estar habituada a escrever, vinha agora pelo caminho a lembrar-me daquele registo que tenho daquele menino, da verdade, e esse tenho feito. Mas lembro-me que um dia destes que a Filipa e eu olhamos uma para a outra e ficamos admiradas. Estvamos a fazer um trabalho de matemtica, j no sei bem o que era, porque eu lembro-me de ele pegar nas peas pr em cima da folha de papel da mesa e ps-se a medir aquilo a ver se lhe cabia para fazer a sequncia. Mas estou farta de pensar, eu lembro-me que ele disse: ai cabem 6 ou cabem 7 posso fazer assim em cima. Agora j no sei bem o que era. Ele estava a usar uma pea para medir e para ver se lhe cabia na folha de papel. Eu e a Filipa olhamos uma para a outra mas no escrevemos. E agora passou-me e, na altura, eu disse Filipa: esta nunca mais me esqueo. Lembro-me daquela imagem mas no me lembro da situao e do que ele disse. As dificuldades em conciliar a observao e a realizao de registos com todo o trabalho que decorre na sala persistem ao longo do processo: Neste ultimo perodo os meninos trabalhavam muito, fizeram muitas construes e maquetas, no havia tempo para fazer os registos. Era complicadssimo conseguir dar resposta s necessidades deles e fazer isso, no sei como poderia fazer para conseguir registar todos aqueles dados que eram imensos. As visitas ao exterior, o vir para a sala, transpor para o papel eram imensos dados que se perderam porque no houve hipteses de registar aquilo. S tenho fotografias, mas fotografias tenho muitas. A falta de uma auxiliar de aco educativa outra dificuldade apresentada e que condiciona diversos procedimentos necessrios ao processo de construir portfolios. Isto difcil primeiro porque estive sempre sozinha, nunca tive auxiliar e depois so 19 meninos que esto sempre a solicitar o adulto.
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No contexto desta reflexo a Laura procura conhecer as minhas expectativas e explicitar os impedimentos com que se confrontou: Se calhar a Cristina contava que eu tivesse mais coisas. Mas, isto tem de ser mesmo aos poucos. Por exemplo, a Filipa j tem as coisas vistas de outra maneira, tem outra experincia. Ela faz trabalhos e projectos com os meninos e ela com as maiores da facilidade pega num papel e escreve. Eu no, eu tenho dificuldade, tenho dificuldade em escrever, em saber o que escrever, pronto nunca tinha visto nada assim, no est dentro daquilo que eu costumava fazer. Descobertas e conquistas. Realizar o processo do portfolio com as crianas, ainda que de forma incipiente, permitiu algumas conquistas Laura. Permitiu perceber que possvel obter alguma informao sobre o percurso de aprendizagem da criana que pode dar mais sentido ao trabalho realizado: Deste modo melhor porque assim, quando eu antes fazia isto, podia ter uma listinha do gnero desta mas mais nada. E no era assim adaptada ao meu trabalho como esta. Depois limitava-me a olhar para os desenhos e a ver desde Outubro at Dezembro, pegar nos desenhos e ver se havia evoluo ou no. Mas pronto ficava por ali. E agora pelo menos tem aqueles comentrios que d para perceber qual foi a inteno, porque que fizeram assim, e os comentrios deles. Isto d outra ideia dos trabalhos realizados e do progresso. Construir portfolios com as crianas ajudou a direccionar a ateno ao nvel da observao e da avaliao da Laura: Por exemplo, quando eu estava interessada, virada para a matemtica sabia que estava atenta ao que eles dissessem em relao matemtica. Enquanto que naquela avaliao geral que a gente fazia, ia apontando tudo e depois era mais complicado tirar os dados daquela confuso toda que ia escrevendo ou que ia registando, e agora, pelo menos, eu j sabia e estava mais atenta s reas que eu tinha determinado e que queria. Momentos mais significativos do processo. Em termos dos momentos mais determinantes do processo a Laura destaca momentos relacionados com as crianas e momentos relacionados consigo prpria: Olhe uma coisa muito engraada que eu gostei de ver foi a alegria dos meninos a dizerem se gostaram se no gostarem, e o que gostaram mais e porqu.
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Prontos aquilo que eles me diziam para eu escrever. E depois quando fizeram a capinha para guardar os trabalhos porque acharam que aquilo era importante, era para gente grande e fazerem a bolsinha de lado para os trabalhos. Acho que eles gostaram muito de estarem ali a escolher os trabalhos e a explicar o que tinham feito. Gostaram que a gente estivesse mais atenta a um trabalho ou outro, pronto, gostaram. Eles gostam que a gente tenha um bocadinho mais de ateno. Estavam habituados s a ter uma capa de trabalhos do princpio do ano at ao fim; eles acharam que eram grandes e importantes por terem aquela nova capa. A nvel pessoal o confronto com as dificuldades, com o desconhecimento e com o no saber considerado um momento importante. Tambm, apreender a ligao entre o que ia recolhendo e o que estava a ser realizado na sala e ter comeado a fazer alguns registos so outros momentos importantes: Olhe um momento em que desatinei um bocado foi quando queria fazer algumas coisas e via que no tinha pedal, (ri-se) e eu dizia: isto muito bonito mas eu no consigo sair daqui, no sei fazer, no consigo sair daqui. Eu desatinava mas, por outro lado, eu via: alto, estou atenta, tenho aqui isto e agora o que que eu fao com as situaes, como fao para registar, onde vou pr. Eu via que as situaes tinham a ver com o que estava a trabalhar. E fiquei contente, tambm, porque comecei a escrever coisa que tambm no era costume meu. Recomendaes. Aceita fazer recomendaes a outras educadoras que queiram construir portfolios. Arranjar recursos, envolver as crianas desde o incio e programar os procedimentos so as principais recomendaes da Laura. Primeiro arranjar o material todo desde um gravador, mquina fotogrfica, vdeo. Comear logo com os meninos desde o incio para explicar o que iam fazer e como iam fazer e fazer a programao da semana com aqueles dias certos para fazer o trabalho. necessrio organizar bem. Portfolio da sala da Laura O portfolio construdo na sala da Laura apresenta-se sob a forma de capa construda pela criana com papel grosso identificada atravs do nome escrito pela criana e decorada com desenhos. As entradas que compem o portfolio esto dispostas sem qualquer organizao subjacente j que nem todas as entradas esto organizadas por datas.
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O portfolio constitudo s por produes da criana que se distribuem por desenhos, pinturas e colagens. Em alguns trabalhos existem comentrios escritos que informam sobre o objectivo do trabalho ou representam as razes de escolha daquele trabalho pela criana para integrar no portfolio. Observam-se, neste portfolio, 62 entradas sendo a maior parte desenhos que parecem ser realizados por solicitao ou proposta da educadora j que os comentrios escritos sugerem estar na sequncia de um trabalho realizado, tambm, existem desenhos livres. Aparecem alguns trabalhos muito prximos do formato de fichas. Observam-se alguns registos da rea da matemtica como grficos das cores dos olhos dos meninos da sala, registos de nmeros, etc. Podem, ainda ser observados trabalhos realizados em computador, pinturas com tcnicas diversificadas e colagens. 1. 6. Da capa de trabalhos ao portfolio de avaliao: a jornada de aprendizagem da Joana A Joana uma educadora de infncia que frequenta o curso de formao sobre avaliao e que procura, de forma activa e empenhada, mudar as suas prticas de avaliao, ainda, no decorrer da formao. Confrontada com as dificuldades inerentes a um processo de mudana busca, activamente, formas de as resolver. Algumas vezes pede a minha opinio para as situaes mais complicadas com que se depara; sempre que o fez tinha j pensado em possveis solues. Formao inicial e percurso profissional. Esta uma educadora que faz a sua formao inicial na Escola Normal de Educadores de Infncia de Viana do Castelo que termina em 1986. Na altura das entrevistas tem 12 anos de servio a caminho do dcimo terceiro. O seu percurso profissional caracteriza-se por uma grande mobilidade que descreve de forma muito elucidativa. Em cada ano lectivo esta educadora conhece, pelo menos, um jardim-de-infncia. A questo da avaliao trabalhada na formao inicial, no contexto da pedagogia por objectivos, sem o detalhe e aprofundamento considerados necessrios: Eu aprendi a pedagogia por objectivos mas na avaliao era tudo muito geral. Nunca ningum me disse como se fazia avaliao. A questo da avaliao das crianas era uma questo vaga e difusa em relao qual no existiam referncias, indicaes ou, at mesmo, solicitaes. No era pedido s educadoras de infncia que fizessem a avaliao das crianas:
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Nem sempre houve a preocupao de avaliar. Quer dizer eu apanhei uma fase, foi uma coisa que me marcou bastante, no principio a gente avaliava, nunca ningum nos ensinou muito a avaliar, a gente avaliava, punha que o menino era autnomo, era responsvel, que era isto ou aquilo. Isto talvez no ano de estgio. E depois passou uma fase, que se ouvia muito que a gente no podia rotular os meninos. E foi uma coisa que me marcou bastante em termos de avaliao porque eu fiquei em papos de aranha, ento se eu no posso dizer que o menino autnomo, se no posso dizer que o menino responsvel como que eu vou pr? E foi uma fase complicada. E a nica coisa que a gente tem de entregar no fim do ano o relatrio, muitas vezes, ningum o lia ou ficava na escola para as colegas do ano seguinte, muitas vezes, acontecia copiarem, mudavam os nomes e o resto era tudo igual. Ento o que que acontecia, a gente da avaliao saltava um pouco frente. Ou punha, sim senhor, os objectivos foram todos atingidos, mas a avaliao de cada menino no havia; no havia nem ningum nos pedia. Formao contnua. A Joana frequenta muitas aces no mbito da formao contnua e aprecia de forma positiva aces com temticas muito variadas. Em nenhuma delas abordado o assunto da avaliao: Nunca me apercebi que tivesse aparecido alguma aco sobre avaliao se no esta que eu fiz. Tudo o que aparecia, normalmente, eu inscrevia-me. Mas a nvel de formao contnua desde que apareceu o Foco, as aces creditadas as que tiveram mais a ver e que eu gostei foi uma das primeiras que fizemos, foi a motricidade infantil com o Prof. S. S. Ele j tinha sido meu professor na ENEI e foi muito gira. E depois assim que me tenha chamado mais a ateno foi com a F. foi uma aco tambm muito boa sobre modelos no pr-escolar. Depois uma ou outra experincia mais fraca. (...) Melhores, melhores foi a de motricidade, a da F. e a da avaliao. Foram as trs que eu gostei mais. Depois h assim aqueles seminrios de um dia; h uns que a gente gosta mais e outros que gosta menos. Emergncia do interesse pela avaliao. Um interesse mais particular pelas questes da avaliao coincide com a altura em que se comea a afirmar a importncia da elaborao de projectos pedaggicos e educativos e a intencionalizar mais a avaliao, nomeadamente, ao nvel da formao realizada no mbito do programa FOCO: Quer dizer a partir destes tempos mais recentes quando se comeou a falar mais de projectos educativos, quando se comeou a falar mais/, mesmo antes das Orientaes e da Lei Quadro da educao pr-escolar j nos pediam/, quando
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comeou a formao Foco, j nos pediam aquele tipo de trabalho mais elaborado a gente comeou a perspectivar as coisas de outra maneira, no , e a tentar que os trabalhos que se faziam que fossem mais completos. Aqueles esquemas que h, os projectos educativos, pois pressupe sempre a avaliao e a gente tinha que a fazer, no ? Bem ou mal, ningum nos ensinou mas a gente tinha que/, eu tentava sempre fazer de maneira a no rotular as criancinhas, porque me tinha ficado essa c dentro, e optava-se por grelhas, optava-se por variadssimas coisas que iam aparecendo e que iam passando de umas para as outras, e era o que punha, s vezes, punha uma coisa dessas no fim. Como que a coisa tinha ficado no fim do ano, muitas vezes no se punha como que estava no incio do ano. Mas no fim do ano a gente l punha como que achava que tinha ficado. As prticas de avaliao anteriores. As prticas de avaliao anteriores eram suportadas em grelhas de observao que ia conseguindo arranjar e em textos escritos nos quais a educadora fazia uma apreciao geral ao trabalho realizado em funo dos objectivos previamente identificados e seleccionados: Usava as grelhas e, s vezes, mais no incio, era mais um textozinho sobre o que achava, mas no era a nvel da avaliao individual, era mais a nvel de avaliao do trabalho. Se os objectivos tinham sido atingidos, mais assim, porque a gente aprendeu a trabalhar com objectivos gerais e comportamentais e depois no fim do ano tnhamos de ver, ou a meio reformular, e tal, e ver mais a ver o que tinha sido conseguido a nvel daquele, daquele e daquele objectivo. A avaliao no era uma componente do processo educativo muito valorizada. A no obrigatoriedade de frequncia da educao pr-escolar, a inexistncia de um currculo e o facto de os pais, neste nvel de ensino, no valorizarem a avaliao tem, tambm, implicaes nas prticas de avaliao das educadoras que tendem a ser generalistas, pouco precisas e no sistemticas: Era uma coisa que estava subentendida estava, e assim ficava. Eu acho que acontece, por um lado acontece porque, enquanto que na escola a avaliao obrigatria, os pais pedem-na e exigem-na, ali ningum exige nada. Os pais no exigem, se a gente no for a dar eles tambm no pedem. A no ser um ou outro que vai l e pergunta: "como que ele est? Est apto?", um ou outro. De resto eles querem que o menino esteja ali sossegadinho, que no se magoe e de resto, se aprender alguma coisinha melhor. Eles acham que o jardim para brincar,
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est l convive com colegas. Tambm havia a ausncia de currculo, uma pessoa amarrava-se aos objectivos, aquelas coisas. Agora, desde que saram as Orientaes Curriculares a coisa j est um bocadinho mais encaminhada e mais facilitada. Quem quiser utilizar chega ali e diz agora vamos por aqui e vamos avaliar por aqui. O facto da educao pr-escolar ser facultativa, fez com tudo fosse assim na boa e fez com que a avaliao quase que tambm fosse facultativa. Fazia quem queria, quem no queria tambm no fazia e no lhe era pedido. Depois era a tal coisa entretinham os meninos e at, algumas, faziam croch Neste enquadramento, e apesar de todas as condicionantes, os relatrios efectuados j contemplavam a avaliao. Contudo, esta era realizada a partir dos objectivos identificados, de forma vaga e intuitiva e sem grande suporte ou fundamento: Os relatrios j contemplavam aquela avaliao dos objectivos que se tinham traado. Era nessa base. Eu tenho l relatrios dos anos todos. (...) Portanto, a gente tinha que ir um bocadinho s apalpadelas e tentar fazer as coisas como se ouvia e a gente tentava estruturar o nosso. E tinha assim uns certos parmetros, os objectivos gerais, os comportamentais, a caracterizao do grupo em primeiro lugar. O que era o projecto pedaggico o que era o projecto educativo, e depois a caracterizao do grupo afectivo social, psicomotor e cognitivo e depois tinha o lanamento de objectivos dentro dessas reas, e depois se havia algum caso de alguma criana com problemas os objectivos especficos para e porqu, e depois era a descrio do trabalho, descrevia-se se houve algum projecto ou alguma coisa, um trabalho com pais ou com a comunidade ou com a autarquia, com a primria e depois as festas, essas referncias e depois no fim do ano a avaliao. Quer dizer, l dizia avaliao mas a gente punha ali uma concluso; aquela avaliao acabava por se transformar quase numa concluso do trabalho. Os objectivos foram todos alcanados porque os meninos, isto e aquilo e tal. Participao das crianas e dos pais na avaliao. Nem as crianas nem os pais participavam da avaliao que, ento, era efectuada: As crianas participarem no, nem pouco mais ou menos. Os pais tambm no. Nunca tive essa experincia com os pais. Geralmente quando a avaliao era partilhada com os pais era exposta por mim eles no influam em nada. s vezes, nas reunies eu comunicava a avaliao aos pais cheguei a fazer nas reunies. Eu geralmente fao uma reunio por cada perodo ou mais se houver assim necessidade por alguma coisa. E ento geralmente fala-se do tipo de
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trabalho e do tipo de resultados, mas muito geral. No estou a avaliar o menino de cada vez. Utilizao dos resultados da avaliao. Os resultados obtidos pela avaliao, ento efectuada, nem sempre tinham a proveito que poderiam ter. A mobilidade docente neste nvel de ensino contribui para que a possibilidade de utilizao desses resultados seja, de alguma forma, muito limitada: Ri-se. Eu nunca fiquei na mesma escola dois anos. Eu s houve um ano que passei, fizemos at uma coisa, foi em S. P. de A., que era junto com a primria e os midos tinham vivncias que eram muito comuns. E eu recordo-me que um dos projectos de sala foi o cantinho da escola primria. Ns fizemos dentro da escola, um cantinho arranjamos uma carteiras e tal, fichas e outras coisas e eles iam para ali mas era porque queriam. Eles queriam fazer fichas, queriam ir para a primria. Pronto, e nesse ano ns fizemos uma espcie de avaliao no fim do ano, depois fizemos uma capinha e aquilo transitou para a primria. Foi a nica experincia a esse nvel porque de resto nunca fiquei na mesma escola no ano seguinte. Portanto, no fim do ano ia-me embora e no tinha contacto com a pessoa que ia tomar conta dos meus meninos fosse educadora ou fosse j a professora. Contudo, no decurso do ano lectivo os resultados da avaliao que iam sendo recolhidos eram aproveitados para apoiar e fundamentar as decises educacionais. Durante o ano, em cada perodo, no , a gente usava para reformular os objectivos e para relanar o prximo perodo. Agora no fim do ano, boa noite. A ambiguidade e falta de clarificao existente em torno da questo da avaliao na educao de infncia tinham implicaes no trabalho educacional desenvolvido. Raramente existia informao escrita sobre o contexto e sobre as crianas que pudesse apoiar a nova educadora na sua interveno educacional. Em cada ano, a nova educadora, teria de comear a recolher e acumular toda a informao considerada relevante: Muitas vezes havia aquela preocupao das colegas/ eu chegava escola, a gente no conhece o meio, ento ia procurar o trabalho da colega do ano anterior para ver, ao menos, a caracterizao do meio e o que tinha feito. A maior parte das vezes os relatrios que era obrigatrio ficarem na escola, no ficavam, porque muitas colegas diziam: "ah, porque se ficam l as outras
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copiam". Diziam mesmo e no deixavam, havia casos desses, eu sempre deixei o relatrio por onde passei. .
Propsitos de avaliao nunca concretizados. No existem propsitos ao nvel da avaliao nunca concretizados porque a educadora considera que, antes desta formao, no tinha conhecimentos e informaes suficientes sobre o tema capazes de suscitar intenes especficas e concretas. Quer dizer, uma pessoa sente-se um bocado incapaz de fazer melhor do que o que fazia. Ningum nos indicou como que se podia fazer; a no ser agora esta aco de formao a gente nunca tinha tido nada que nos dissesse vamos fazer assim ou assado. assim que se faz, no nunca tnhamos tido pistas nenhumas. A gente ia fazendo e, muitas vezes, a avaliao era para dentro, era intuitiva. A gente sabia, se me perguntassem alguma coisa daquela criana eu sabia o que que ela era capaz, o que fazia e o que no fazia, agora passar isso para o papel, no se fazia. Fazia uma coisa assim mais, porque a gente fazia c dentro, a gente fazia aquela intuio, a gente fazia: este menino est assim, eu tenho de fazer isto e aquilo a seguir. Mas era c dentro no ficava nada registado e as observaes, s que a tal coisa, depois passa e a gente esquece. (...) As prticas realizadas mostram que o registo das observaes feitas ao grupo apenas mental, e a avaliao de estratgias e resultados, depende ainda de uma intuio muito prpria e difcil de explicar. Agora desde, pronto no fao ideia h quanto tempo, mas para a h uns 5 ou 6 anos, j fala mais assim num trabalho mais estruturado, mais organizado e a partir da que comeou a surgir mais a necessidade da avaliao mas no sabamos como fazer. A fase inicial de formao em contexto. A frequncia e a participao neste curso tem um grande impacto na Joana porque, atravs dele, pode conhecer alguns formatos de observao que tornam possvel recolher dados e informaes mais ou menos precisos que so a base do processo de avaliao: Esta formao foi o que fez a diferena porque at agora nunca tinha feito nada nesse mbito, o que eu uso, a no ser aquelas grelhas que nos chegavam sei l de onde e que a gente, tambm, no sabia avaliar se eram correctas ou no, aprendi nesta formao. Agora uma pessoa j tem um bocadinho mais e vai pensando qual ser a tcnica melhor para aquele caso, ou para aquele. Pronto, quando quero fazer assim um apanhado geral tenho feito com a lista diria; fiz alguns incidentes crticos com o Ricardo, agora posso pensar explorar outras
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situaes, utilizar outras tcnicas. Mas foi o que fez a diferena toda porque at ali nunca tinha tido nada que me ajudasse nesse aspecto da avaliao. Aps o curso de formao a Joana aceita participar no estudo de caso construir portfolios com as crianas. O processo de realizao do portfolio. Num dado momento a Joana disse-me, pelo telefone, que tinha muita urgncia em falar comigo. Combinamos um encontro. Disseme que tinha tido uma grande necessidade de se estruturar, de identificar e definir alguns objectivos mnimos de trabalho para poder dar inicio construo do portfolio. Assim, a Joana comeou por identificar um conjunto de intenes educacionais para cada uma das reas de contedo das Orientaes Curriculares em funo dos interesses e necessidades do grupo. Fez uma planificao da qual constava alguns objectivos seleccionados a partir das grande intenes, a identificao de estratgias e actividades, as aprendizagens que poderia favorecer, e a explicitao do qu, como, quem e quando avaliar. Educadora, auxiliar, crianas e famlias faziam parte do processo de avaliao com tarefas esperadas para cada um deles. (Nota de campo de Janeiro 00) S depois de me organizar que fui capaz de comear a trabalhar no portfolio. Esta organizao ajuda-me a estruturar o trabalho, ajuda-me a falar com a auxiliar e a dizer-lhe o que quero que observe e como, a explicar s crianas o que se pretende, ajuda-me a falar com os pais e a eles perceberem o trabalho que realizado. Depois desta fase de organizao a Joana considera ter reunido as condies necessrias para continuar o processo. Para a sua continuidade decide passar informao sobre os portfolios, primeiro s crianas e, depois, auxiliar de aco educativa: Eu expliquei-lhes o que era o portfolio. Disse-lhes qual era o objectivo que era para ver como eles estavam a crescer e a mudar. Disse-lhes que ali era para pr os trabalhos melhores aqueles em que se via que eles estavam a crescer e a desenvolver-se. O portfolio era para pr os trabalhos mais bem feitos e mais cuidados. Posteriormente, fala com a auxiliar sobre os objectivos do portfolio de avaliao, sobre a planificao e define com a auxiliar, uma estratgia para a realizao registos de observao: Expliquei-lhe o que era o portfolio e mostrei o que tnhamos j feito, j preparado e tal e acho que ela que percebeu. E combinei com ela fazer observaes, nomeadamente, no momento do grande grupo. Ela fica do outro
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lado da mesa e vai observando e fazendo registos de um de cada vez mas, ainda, no comeamos porque se meteram as festas depois veio o computador para a sala, foi um burburinho, estamos assim nesta fase de explorao. O processo de construir o portfolio continua, nesta sala, atravs da assuno, cada vez maior, do portfolio pelas crianas e da sua participao na seleco dos trabalhos a incluir no portfolio: Neste momento, temos estado a investir mais na construo do portfolio do que a registar observaes porque muito mais complicado nestas alturas. mais fcil pr as crianas a trabalhar ou eles prprios sugerem trabalhos e fazem-nos que depois so aproveitados para a capa do que ter aquele bocadinho tanto eu como a auxiliar que eu j conversei com ela sobre isto. E pronto tenho estado mais a investir na construo do portfolio, j sabem o que o portfolio, vo levar amanh, desde que ficou assumido como portfolio que eles percebem um bocadinho melhor o objectivo, vo amanh a casa, arranjei uns saquinhos todos iguais para eles levarem com cuidado para no sujarem. Vo levar amanh mas todos os dias perguntam hoje professora que ns levamos a capa? Ainda no lhe chamam pelo nome. um nome um bocado complicado. Eles no sabem dizer computador. Mesmo para o computador tem sido uma luta. Mas eles todos os dias perguntam: quando que levamos a capa? hoje que levamos a capa? Quantos dias faltam para levar a capa? Realizar registos de observao para integrar no portfolio das crianas um objectivo permanente e uma componente essencial, para a Joana, do processo de construo dos portfolios: Eu tenho feito algumas observaes e registos mas so poucos porque muito complicado. Agora com o computador muito complicado porque a gente tem de estar ali a dar muita assistncia no computador se no, eles fazem trinta por uma linha. E foi muito complicado porque no incio da tarde que quando fao esse tipo de registos estou sozinha. Se h um menino que precisa que eu desaperte as calas, para ir ali ou acol comigo. Tenho de atracar de um lado e tenho de atracar do outro a no ser 5 feira que tenho a colega dos apoios educativos. E eu tenho observaes aqui para passar mas no tive tempo de passar. A Joana descreve os procedimentos utilizados para realizar registos de observao mostra-me os registos, coloca as dvidas que tem e revela as suas incertezas:
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Eu fiz registos para o R. Tirava assim como a Cristina tinha dito, uns dez minutinhos, dizia auxiliar, agora vou-me sentar um bocadinho esteja atenta e atraque o que fizer falta atracar, sentava-me e pegava numa folha e comeava a escrever. Fiz registo contnuo e registo de incidentes e pus os do R. M. aqui no portfolio. Eu no sei se eu tinha mostrado Cristina, eu fiz esta folha de registo. (Mostra-me uma folha de registo com espao para descrever o registo, a data, o nome da criana e informao sobre o contexto da observao e um espao para comentrios da educadora.) Aqui, tenho nesta folha para esta criana para pr os registos de observao e outras coisas como, por exemplo, a minha opinio. Para a continuidade do processo de construir portfolios com as crianas a Joana props que todas as crianas fizessem uma avaliao do que mais gostavam na escola com o objectivo de tentar conhecer a imagem que cada criana tinha de escola e dos colegas: Eu tenho tentado fazer assim umas coisas novas, no , e pensei que era engraado ter a imagem que cada um tem de escola. Estivemos a fazer uma avaliao geral, avaliao da escola o que ns gostamos da escola quer a nvel de espaos quer a nvel de comportamentos entre eles, esse tipo de coisas. E alguns meninos tm imensas dificuldades em lidar com isto. No conseguem sequer dizer uma frase. Ento fizemos o que gostavam mais e o que no gostavam mesmo nada. (...) Eu recorri a este tipo de registo porque acho que passa muito a imagem deles na escola e dito por eles prprios. No a minha opinio sobre os midos, so eles a verbalizar, eu escrevo como eles verbalizam a frase, e eu acho girssimo um pai ou me ler as opinies dos colegas sobre o filho. Eu acho que passa muito mais depressa a imagem de como ele na sala do que estar eu a dizer que o Jorge faz isto ou aquilo. So os prprios colegas a julgar e a avaliar os comportamentos deles. Para alm do registo de comportamento que eles fazem todos os dias que os pais no assistem, aqui uma coisa que lhes pode chegar, que d um bocado a imagem do filho. A possibilidade de os pais participarem est presente desde o momento inicial de estruturao. Aps uma fase de organizao dos contedos do portfolio pelas crianas e pela educadora, estes, vo ser enviados aos pais e familiares para serem conhecidos. A participao dos pais no processo de avaliao concretiza-se atravs de um pequeno
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questionrio que colocado no fim e que permite aos pais manifestarem as suas opinies sobre a utilidade do portfolio, nomeadamente, para conhecer melhor a criana e o jardim-de-infncia. Existe, ainda, um espao para opinies, criticas e/ou sugestes: Para os pais pensei pr uma folha no fim para os pais registarem a opinio eu expliquei aos midos para que era aquela folha. No sei se ponha a folhinha com perguntas ou s com espao para comentrios. Vai ser engraado ver as que vm em branco; as que vieram em branco ou foi porque no ligaram capa ou porque no estiveram para se chatear com aquilo. Mas assim tambm tenho o feedback. Eu tinha pensado mas no sei, pensei pr no fim para ver se viram a capa at ao fim se desfolharam at ao fim. No escreverem tambm um dado para a avaliao. Por razes, de natureza relacional que escapam ao seu controlo a Joana v-se no meio de um situao complexa que condiciona as suas possibilidades de interveno quer a nvel pessoal quer a nvel profissional. Nestas circunstncias deixa de investir de forma entusiasta como at a no processo de construir os portfolios com as crianas: Este ltimo perodo foi um bocado atribulado. Eu sei que neste perodo no rendi o que devia render a nenhum nvel. No poder realizar as actividades que tinha planeado a nvel de escola mexeu muito comigo. (...) E pronto a nvel do portfolio o meu empenhamento no foi o que poderia ter sido numa situao normal, tenho conscincia plena disso. No vou estar-lhe a dizer que foi porque no foi, eu no tinha estrutura para aguentar. Claro se eu estivesse no meu normal poderia ter sido melhor, provavelmente, no sei. Agora eu fiz o que pude, fiz o que pude a nvel de registos, o incentivo j tinha passado muito para eles e eles organizaram-se, eles escolhiam os trabalhos que queriam pr e que no queriam pr e tudo isso. Mas a nvel do meu investimento em descobrir novas formas ou novas maneiras de fazer como fiz no 1 e no 2 perodos, agora podia acrescentar isto, agora podia acrescentar aquilo, isso durante o 3 perodo no tive capacidade para fazer, no tive e no fiz. Apesar da falta de disponibilidade e entusiasmo da educadora as crianas continuaram a investir na construo do seu portfolio: Como os midos j tinham o hbito adquirido, no , e eles prprios escolhiam o que queriam incluir no seu portfolio. Eles punham os trabalhos que queriam para o portfolio na segunda prateleira e pediam-me para eu escrever o que eles queriam. Eles prprios levavam a coisa para a frente. Eles, muitas vezes,
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escolhem os trabalhos para pr no portfolio e algumas crianas fazem mesmo trabalhos para pr l. Eles prprios gostam de investir no portfolio, fazem aquele trabalho mas com o objectivo de ser para o portfolio. (...) Os trabalhos s so organizados ao fim da semana e eles tm um carrinho daqueles de rodinhas tipo de cozinha, que eles sabem que os trabalhos que eles querem pr ou que j so de raiz feitos para pr no portfolio metem na segunda prateleira, ento hoje eu estive a organizar os portfolios porque queria v-los, em vez de ser amanh organizei-os hoje, e tinha l montes de trabalhos que no sabia o que aquilo era porque eles foram l meter. Alguns faltava a data, outros faltava o nome, de quem era de quem no era, e porque que queria meter no portfolio. Ento l estive com eles a ver os trabalhos um a um para pr no portfolio. Dificuldades identificadas no processo. No decurso deste processo, a Joana confrontou-se com algumas dificuldades. Efectuar observaes e realizar os registos de observao com recurso a vrios formatos constitui uma dificuldade importante no processo de realizao do portfolio: O mais difcil para mim tem sido as observaes e os registos. Tenho de fazer mais observaes e registos porque nos dizem muito sobre as crianas. difcil mas sei que posso conseguir se nos organizarmos eu e a auxiliar. (...) Mas isso que eu acho que me tem faltado: tempo e oportunidade, para poder parar um bocadinho, agora vou parar para poder observar, isso tem faltado. Eu gostava de comear a fazer mas o problema a oportunidade para pararmos e escrever. Eu tenho usado a lista diria para alguns objectivos mas nem sempre tenho feito. Devia fazer de forma continuada. Eu sei que isso que me falha mas eles requerem muita assistncia. Eles esto a sempre a chamar e depois tenho midos que perturbam muito a nvel da rotina. So crianas que precisam de muita ateno porque se no destabilizam completamente o grupo. O desenvolvimento de uma actividade cantar as janeiras d origem a um pequeno projecto que envolve crianas e educadora e que concorre para justificar a pouca disponibilidade da educadora para observar e efectuar registos dessas observaes: Entretanto meteu-se o fim do ms e no fim do ms fao um jornalinho, aquele jornal e este ms houve uma coisa engraada, quer dizer, naquela altura que fomos cantar as Janeiras Portucel entregamos uma cartinha a perguntar se eles queriam ser nossos padrinhos porque a escola no tinha padrinho. E ento, eles
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aceitaram, responderam com uma cartinha a dizer que aceitavam o convite e que davam um apoio de 200.000$00 para o jardim, para apoio a material pedaggico. E ento recebemos um cheque. Entretanto fiz uma cartinha a agradecer a gentileza e o apoio. (...) E eu disse que tnhamos comprado o computador, que estamos a fazer o jornalinho mensal no computador j com o apoio dos midos para verem como que nasce e tudo isso e depois quando estivesse pronto que amos l entregar. J fizemos o jornal, ficou pronto hoje a fotocopiar e agora temos que ir l entregar. Na mesma linha e numa sesso do grupo de reflexo a Joana refere a dificuldade que tem em realizar os registos de observao, nomeadamente, na altura em que introduzido novo equipamento na sala e na altura do carnaval e do dia do pai: Eu tenho trabalhado muito pouco so os registos. Esto a decorrer mudanas, est a chegar agora material novo e equipamento e estamos a introduzir material de desgaste. So muitas mudanas. Depois veio o carnaval, o dia do pai e isso cortou um bocado ao nvel dos registos. Eu no sou capaz de dar conta do recado. A Ins corrobora esta afirmao e esclarece: verdade, comigo tambm acontece isso. Nestas alturas que no fao quase nenhuns registos. Convidei as educadoras presentes a reflectirem sobre a intencionalidade subjacente s celebraes desses dias, sobre as actividades propostas e questionei-as se, no decurso dessas actividades no teria ocorrido nada de relevante e significativo. As educadoras foram unnimes em reconhecer que a celebrao dessas datas, s vezes, imposta s crianas, que as actividades propostas nem sempre partem da iniciativa das crianas e que no decurso dessas actividades ocorrem muitas coisas importantes. Contudo, o facto de haver uma data a cumprir, uma tarefa determinada, um produto a realizar e as ajudas e o apoio que as crianas necessitam faz com que as educadoras no tenham tempo nem disponibilidade para realizar registos de observao. (Nota de campo de Maro de 00). Descobertas e conquistas no processo. Para alm das dificuldades a Joana, tambm, fez algumas conquistas. Realizar o portfolio torna possvel educadora obter informaes mais especficas que contribuem para conhecer melhor as crianas que observa:
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Ao fazer isto a gente comea a descobrir os tais pormenorezinhos que quando no se investe neste tipo de coisas vo passando assim um bocadinho margem. Por exemplo, tinha uma mida que era assim complicada e ningum percebia bem porqu. Foi atravs da observao e dos registos que descobri aquela postura que a C. tinha de interromper constantemente, pronto aquilo era uma caracterstica marcante da C. e isso fez com que a gente tivesse de descobrir estratgias de maneira a ela controlar e de facto no incio a me tambm tinha assim uma postura um bocadinho de p atrs como quem que a mida era assim mas que aquilo era tudo muito normal. Num outro momento da entrevista a Joana explicita que a informao mais especfica que consegue obter sobre a criana, atravs deste conjunto de procedimentos, favorecendo o desenvolvimento de uma nova e mais ampla compreenso da avaliao: Outra mudana que eu acho que a gente fica mais aberta a detectar os problemas, melhor, os pormenores. Faz mudar porque a gente ao ter mais informao tambm sabe lidar melhor com as situaes e tambm prope outros desafios que de outra maneira no os descobria. Alm de nos fazer encarar as coisas de outra forma, / eu acho que isso o fundamental que o principal. No o facto de aquela capa estar ali mas o facto de encarar a avaliao de outra forma. E estarmos mais despertas para a observao, para o registo, para a organizao dos diversos tipos de registo e qual o registo mais adequado a cada situao, tambm, importante. E depois para o produto final fazer chegar aos pais tambm e fazer chegar de maneira a que eles entendam, importante. Eu tento sempre chegar aos pais, passar para fora de uma forma simples. Realizar este processo proporcionou novas oportunidades para transmitir aos pais informaes relevantes sobre a criana, sobre o jardim e sobre a educao de infncia: Os pais apesar de serem pessoas humildes e tudo, eu acho que eles conseguiram chegar um bocadinho ao objectivo do portfolio e, alm disso, ao objectivo do trabalho no jardim-de-infncia, que era uma coisa que ali no tinham muito a percepo e eu acho que nesse aspecto melhorou. Eu vi atravs daquela folhinha em que lhes pedi a opinio. Eu acho que o facto de os trabalhos irem a casa e as prprias crianas estarem entusiasmadas com a capa; a me da Marta dizia que a rapariga lhe relatou trabalho por trabalho, aquilo foi uma coisa, nem queira saber porque eu tive que ouvir um por um, cada trabalho. Eu
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no pude sair do sof enquanto no me contou tim tim por tim tim os episdios todos relacionados com cada trabalho. E isso faz chegar um tipo de informao aos pais que de outra maneira no chegavam. Se eles no tiverem ali qualquer coisa para conversar, um produto, nunca mais se chega l. Nem atravs do jornal ou outras coisas, no h aquela troca, como h com os trabalhos. completamente diferente e esse tipo de coisas no chegava l. Por outro lado, este processo, ajudou a construir a convico de que realizar o portfolio deve fazer parte do projecto educativo e da rotina diria da sala para que possa ser bem sucedido: Com este trabalho acho que mudou a perspectiva toda, quer dizer, como que vou explicar, agora penso na rotina diria e nas coisas de uma forma, eu penso de uma forma diferente, tenho de arranjar espaos para registar e para observar e para organizar e para envolver o grupo nesse trabalho e mostrar-lhes a importncia desse trabalho. Eu tive um bocadinho o feedback dos pais nesse aspecto da importncia do portfolio, foi pouco mas foi um bocadinho, e eu acho que um trabalho que merece investimento e que merece que a gente se dedique um bocadinho. Mas tem de criar uma estrutura desde o incio do ano que permita/ se a gente introduzir nas rotinas, no . Mas se a gente partir, arrancar o ano de maneira a estruturar aquela estrutura bsica da rotina diria, parte muito de ns, muito diferente para cada educador, portanto, criar uma rotina onde haja momentos para esse tipo de coisas eu acho que muito rico. Mesmo envolver a auxiliar e outras pessoas que estejam na sala nisso que foi uma coisa que eu depois acabei por no fazer bem, porque era a tal coisa o 3 perodo falhou muito. Eu queria envolver um bocadinho a S. [auxiliar] neste processo de ela observar e registar, no consegui porque depois arrumei um bocadinho aquela ideia. Eu tinha pensado fazer uma observao de cada criana no momento de grande grupo, porque no momento em que estou a falar no posso estar a observar e a registar, tinha de ser a Snia. E eu queria fazer uma observao de cada criana do grupo nesse contexto e isso j no consegui fazer Momentos mais significativos do processo. Convidada a identificar os momentos mais relevantes do processo de realizao a Joana destaca o esforo inicial por si desenvolvido para procurar estabelecer alguma relao entre as suas prticas de avaliao anteriores e as prticas que a inovao que estava a realizar induziam.
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Os momentos? O mais importante foi tentar organizar na minha cabea como que eu ia juntar aquilo que eu costumava fazer com aquela informao que obtive na aco de formao, aquela informao toda, a teoria e aquilo tudo e os formatos de registo das observaes. Como que eu vou organizar o trabalho e perspectivar isto no sentido de chegar l, de conseguir o objectivo de construir um portfolio de avaliao a partir do que eu j tenho mais aquilo que eu aprendi. E para mim o momento mais importante foi a forma, a minha maneira de encarar, eu j fazia a capa para mim eu tratava esta capa como uma capa de correspondncia, era uma capa que quando no existia o vaivm levava os recados e trazia, portanto, era uma capa que ia a casa ao fim de semana e que passava um bocadinho a imagem do jardim para os pais. E o tipo de coisas que as crianas faziam e isso tudo e eu, portanto, fiz uma espcie de uma fuso entre o portfolio e a antiga capa de correspondncia que eu costumava usar. E eu achava que poderia assimilar o que era a capa e tentar agrupar o resto, essas perspectivas todas novas. Foi o momento da fuso. Eu j tinha por hbito ter uma capinha de argolas que era onde a criana tinha aqueles trabalhinhos mais cuidados, principalmente, nos finalistas sempre tive essa postura e daquela capinha ir a casa, de haver um bocadinho de intercmbio e mostrar, passar um bocadinho a imagem do jardim para fora. Sempre tive um bocadinho essa postura mas agora o portfolio veio trazer a parte de avaliao, de estar mais estruturado, a isso que eu j fazia. Outro momento pertinente apontado pela Joana est relacionado com o processo de organizao e de estruturao, prvio, que teve necessidade de efectuar. Todos os procedimentos posteriormente realizados integravam-se na estrutura desenhada: O portfolio levou acima de tudo clarificao dos objectivos. Isso foi muito importante, um trabalho feito logo no incio, o trabalho de estruturao do portfolio como que eu vou organizar esta informao que eu tenho aqui. Como que vou estruturar? E acho que esse foi o momento importante. A partir do momento em que surgiram os objectivos e os separadores e tudo, o trabalho tinha que se encaixar, tinha de se enquadrar ali e eles no sabem ler, mas eu dizia-lhe o que estava escrito e dizia aqui so os trabalhos disto, ali os trabalhos daquilo e este para ali, aquele para acol. E eles conseguiam chegar l e sabiam onde deviam pr os trabalhos.
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Outro momento destacado em todo o processo est relacionado com o registo escrito de uma me que revela uma compreenso importante do processo e a manifestao da disponibilidade e o desejo de participar de forma mais activa. A reaco da me da S. foi um momento importante, surpreendeu-me. Porque uma pessoa que no estava assim muito, eu, pronto, a imagem que tinha a mida era uma mida interessada mas, pronto, a me no tinha vindo reunio do incio do ano, no a conhecia e achei que a senhora tinha uma postura no muito interessada no trabalho. E a partir do momento em que levaram o portfolio, ela recebeu, preencheu a folhinha e foi uma das folhas que me cativou, me chamou ateno porque ela dizia que a partir do momento, aplicava o termo portfolio no comentrio dela, e ela dizia que atravs do portfolio pde compreender o que que a S. gostava de fazer na sala e o tipo de capacidades que ela tinha a nvel do desenho, tudo, as capacidades que ela desenvolvia. Achei interessante porque no esperava daquela me. Ah e que nas sugestes, que era uma parte que tinha no fim, ela diz que gostava de ver mais colaborao, os pais a participarem mais nas actividades. E eu achei interessante. Olha toma, de uma pessoa que eu no esperava, gostava de ver os pais a participarem nas actividades. Eu partida num meio daqueles uma pessoa chamar os pais a participar num atelier os pais sentem-se assim um bocadinho constrangidos no se sentem vontade. Achei graa essa sugesto vir de uma me e da me da S. que era uma pessoa que nestes ltimos tempos, do 2 e no 3 perodo foi uma pessoa que foi muitas mais vezes escola e com outra postura para com aquela mida. A mida estava l desde o ano passado e ela reunio de lanamento nem foi. Ou foi uma coisa que ela estava assim habituada a deixar correr e depois viu que era diferente e interessou-se mais por chegar mais ao trabalho ou no sei. Numa apreciao geral a Joana revela o gosto de ter construdo os portfolios com as crianas e aponta algumas condies que considera necessrias para poder efectuar este processo com sucesso. Criar hbitos de observao e registo, envolver a equipa educativa, integrar os procedimentos necessrios na rotina e reflectir sobre tudo o que faz so componentes identificadas pela Joana que podem ajudar a concretizar o processo: Olhe este 3 perodo mexeu muito comigo mas no me tirou o entusiasmo est c dentro na mesma. Claro que houve condicionalismos que no me deixaram
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avanar mas acho que, pronto, no fao a menor ideia onde vou parar nem que grupo vou ter nas mos mas eu acho que sempre importante tentar andar para a frente. Vou tentar implementar logo desde o incio do ano, vou tentar pr essas rotinas integradas desde o princpio porque uma coisa que eu primeiro tenho de encaixar em mim para depois poder passar para fora. Eu acho que vou tentar arrancar com as coisas de outra maneira de modo a no ter aqueles problemas de falta de tempo para isto e falta de tempo para aquilo. Criar aqueles momentos aqueles hbitos de observao e de registo, nomeadamente, mesmo a interaco com a auxiliar e tudo isso. Para poder fazer a gente tem de ver que se tem de empenhar, no pode, no uma coisa que nasce por si prpria, que a gente deixa correr e ele aparece feito. D trabalho e exige empenhamento, exige investimento, exige reflexo e tudo isso mas eu acho que no propriamente uma desvantagem; uma coisa que vem por acrscimo (ri-se). A gente se se quer meter nelas tem depois de assumir e andar para a frente. Eu acho que isso vai tudo do estabelecimento de uma rotina que integre esses momentos. Eu acho que h, o que falta esse hbito, no ? O que falta esse hbito de uma rotina que integre momentos, que se a gente desde o incio do ano, eu pelo menos, cada ano num stio chego ali de novo vou arrancar com uma rotina, eu tanto posso arrancar com uma rotina que no integre como com uma que no integre, para as crianas eu acho que igual. Se eles se habituarem desde o incio aqueles momentos eu acho que eles se habituam como a outro momento qualquer. No uma coisa que complique a rotina. uma questo de uma pessoa arrumar mais cedo 10 minutos ou um quarto de hora para poder reflectir ou para poder analisar esta ou aquela situao acho que no mal nenhum desde que eles estejam habituados nisso, desde que isso faa parte da rotina da sala. Recomendaes. Em termos de recomendaes para outras educadoras a Joana destaca a abertura e disponibilidade para a mudana e a motivao para continuamente procurar ultrapassar as dificuldades com que se ir confrontar. Sem estes ingredientes necessrios em qualquer processo de inovao tudo serve de pretexto para no efectivar o processo de construo do portfolio. Tem que ter muita, quer dizer, partida tem de ter predisposio para aceitar, no , e para ver que uma coisa que vai mexer, que vai abanar um bocado com os hbitos e com a forma como as pessoas estruturam o seu dia a dia at agora porque diferente e que tem que investir naquilo e que tem de ter pacincia, tem
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de ter muita pacincia porque h momentos difceis. Claro que h situaes que a gente pensa assim, dia da me, dia do pai, natal, aqueles trabalhinhos, aquelas coisas, onde que eu vou buscar tempo mas tem de haver uma predisposio inicial para se empenhar naquilo. Eu vou fazer isto, vou-me empenhar e vou fazer independentemente do resto. Quer dizer se eu no tenho tempo agora vou ter tempo daqui a um bocadinho. Pronto eu acho que tem a ver com uma coisa c dentro, uma motivao forte de realmente experimentar e ver o fruto. Porque se a pessoa no estiver muito interessada no vai procurar criar os espaos necessrios. E vai encontrar todos os argumentos e mais alguns para achar que impossvel e que no tem tempo para fazer isso.
Portfolio da sala da Joana O portfolio construdo na sala da Joana est organizado numa pasta de arquivo. Na capa da pasta est escrito o nome do jardim, o ano lectivo e a identificao do documento atravs das palavras portfolio individual. Observa-se, tambm, uma fotografia da criana, o nome escrito por si e um desenho que decora o portfolio. Segue-se uma folha de apresentao na qual se afirma atravs de uma quadra que o portfolio serve para os trabalhos que fizer com mais jeitinho e que contem um espao para a criana se desenhar a si prpria e escrever o nome. A folha seguinte inclui algumas definies de portfolio e uma explicao sobre o que o portfolio bem como o convite aos pais para verem o portfolio com os seus filhos e assim realizarem uma viagem atravs das experincias e vivncias dos filhos na educao pr-escolar. De seguida est includo um pequeno questionrio dirigido aos pais no incio do ano com o objectivo de obter informaes que os pais considerem relevantes para serem transmitidas educadora, de colher dados sobre as razes da inscrio do filho no jardim-de-infncia e dados referentes s expectativas que tem sobre a influncia da educadora na educao dos filhos. Este portfolio inclui um registo escrito feito pela educadora sobre as preferncias da criana na sala, sobre caractersticas da criana. Segue-se um registo sobre o que eu penso de mim, sobre o que os outros pensam de mim, o que gosto mais na minha escola e o que eu no gosto mesmo nada. Observa-se, tambm, um grande nmero de registos de observao relativos a uma grande variedade de situaes e acontecimentos organizados sequencialmente. Nesta primeira parte do portfolio ainda se
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pode descobrir um texto sobre o vaivm e a funo que tem em estabelecer a comunicao entre a escola e a famlia. As restantes entradas e elementos que compem o portfolio esto organizados por categorias num total de sessenta e seis entradas: . rea de formao pessoal e social . rea de expresso e comunicao . rea do conhecimento do mundo Cada seco comea com uma folha de apresentao da rea com a identificao dos principais objectivos identificados dentro da rea. So contedos da rea de formao pessoal e social, registos de material necessrio para diversas actividades, registos de trabalhos colectivos, registos de observao da educadora. A rea de expresso e comunicao tambm comea com a identificao dos objectivos gerais e inclui registos de lenga-lengas, registos de matemtica, registos escritos, registos de histrias, desenhos livres, colagens, trabalhos realizados com carimbos. Na rea do conhecimento do mundo, tambm, so definidos objectivos gerais e diversos registos sobre actividades realizadas, sobre os materiais necessrios para levar a cabo as actividades, sobre visitas ao exterior, sobre os animais que tem em casa, etc. Existem muitos trabalhos escolhidos pela criana e, alguns, tm as razes dessas escolhas. A razo mais frequentemente apontada porque est giro. Um nmero reduzido de trabalhos includos no portfolio tm apreciaes da educadora sobre o modo como a criana realizou o trabalho que informam sobre as escolhas e sobre caractersticas das crianas.
2. Compreendendo a avaliao alternativa e os processos de realizao do portfolio: uma sntese A relativa importncia atribuda avaliao na educao de infncia tem um impacto considervel na formao que foi sendo oferecida s educadoras de infncia. A avaliao no abordada no contexto da formao inicial destas educadoras que terminaram o curso na dcada de 70 (Renata, Ins e Laura). Da formao inicial, estas educadoras recordam a solicitao para realizarem observaes dirias. Faziam parte dos contedos de formao dos cursos das dcadas de 80 e 90, normalmente, associadas pedagogia por objectivos. A pedagogia por objectivos, abordagem muito
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divulgada na dcada de 80, influenciou a formao de educadoras da Escola Normal de Educadores de Infncia de Viana do Castelo (Renata, Catarina e Joana) e da de Famalico (Rute). A compreenso da avaliao, construda na base da formao desenvolvida no mbito desta abordagem, generalista, dirigida ao global e desenhada para verificar os objectivos previamente delineados. , tambm, pouco explcita ao nvel dos procedimentos: Eu aprendi a pedagogia por objectivos mas na avaliao era tudo muito geral. Nunca ningum me disse como se fazia (Joana). A formao inicial apresenta-se, assim, como uma oportunidade perdida em relao s questes da observao e da avaliao. Nestas condies, desenvolveu-se e generalizou-se a ideia de que a avaliao se no ajustava educao de infncia mas, apenas, ao ensino bsico. Sob o argumento que a avaliao rotularia as crianas e poderia ser utilizada de forma inadequada pelos professores do 1 CEB, as educadoras no a efectuavam. A falta de conhecimentos de base ao nvel da avaliao, a ausncia de referenciais tericos e prticos, reconhecida nas lacunas existentes nos documentos divulgados pelo Ministrio, nomeadamente, nas Orientaes Curriculares e no muito reduzido nmero de publicaes em portugus, tende a favorecer uma arquitectura de preconceitos que condiciona a compreenso e as prticas da avaliao (Drommond, 2003; Gullo 1994; Oliveira-Formosinho, 2002; Saracho e Spodeck 1997; Zabalza, 2000). A formao contnua que foi sendo realizada uma formao instrumentalizada para os crditos, descontextualizada, generalista e, frequentemente, pouco direccionada para as educadoras e para a educao de infncia. So escassas as propostas de formao contnua ao nvel da avaliao na educao de infncia. S trs educadoras (Rute, Renata e Ins) frequentaram aces de formao que abordavam questes da avaliao. Em nenhuma aco referenciada a temtica da avaliao na educao de infncia foi explorada de uma forma explcita: Eu fiz uma aco sobre avaliao (...) e outra sobre modelos curriculares, tocmos na avaliao; quando se fala em observao, toca-se na avaliao e quando se fala em modelos, tambm (Renata). Numa outra aco referida, constata-se a falta de estratgias de diferenciao para os participantes, integrados em diversos nveis de ensino, que traziam questes e interesses distintos (Estrela, 2001a), levando insatisfao da educadora: uma aco sobre avaliao para pr-escolar, 1, 2 e 3 ciclos (...) comea a aco e a formadora disse-nos que no percebia nada da avaliao no jardim-de-infncia (Ins). Situao similar ocorre na aco de formao
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planificao e avaliao no jardim-de-infncia identificada pela Rute como uma das mais significativas entre as que frequentou. O desenvolvimento da aco centra-se, essencialmente, na planificao: Em avaliao, falmos pouco, era avaliar o trabalho que fazamos: se foi positivo, se correu bem, se todas as crianas atingiram os objectivos. No trouxe assim nada de novo na avaliao (Rute). As oportunidades, ao nvel da formao contnua para as educadoras de infncia, e os constrangimentos decorrentes da ligao entre a formao contnua e a progresso na carreira suscitam uma reflexo por parte da Catarina. No so os interesses profissionais das educadoras que determinam a seleco das aces a frequentar mas, antes, o facto de necessitarem de crditos para a mudana de escalo. a gesto dos crditos que dirige o processo de seleco das educadoras para frequentar as aces oferecidas pelos Centros de Formao de Professores. A formao contnua apresenta-se, assim, como outra oportunidade perdida ao nvel do desenvolvimento de competncias de observao e ao nvel da formao em avaliao. O exerccio da profisso destas educadoras caracterizado pela mobilidade docente. A mobilidade docente compulsiva (Oliveira-Formosinho, Ferreira e Formosinho, 2000) afecta processos de continuidade com as crianas, com os pais, com outros profissionais, com a comunidade e influencia a disponibilidade da educadora para reflectir e questionar as suas prticas e desenvolver processos de inovao. As condies nas quais as educadoras exercem a sua profisso, marcadas pelo isolamento, devido existncia de um grande nmero de jardins de um s lugar e pela falta de tradio de uma cultura de cooperao profissional, so condies que no facilitam o desenvolvimento e a construo de novos conhecimentos. Tambm a necessidade de grupos de profissionais que sistematicamente partilhem prticas e reflexes e possam sustentar processos de inovao so reflexes efectuadas pela Catarina e pela Ins. Estas reflexes suscitam a questo da necessidade de redes de apoio entre profissionais e de suporte organizacional capazes de favorecer processos de desenvolvimento profissional (Oliveira-Formosinho, 1998; Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2000). O exerccio da profisso caracterizado pela mobilidade docente, pelo isolamento, pela falta de redes de apoio e de suporte organizacional revela-se mais uma oportunidade perdida em termos do desenvolvimento de competncias de observao e de avaliao.
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Neste enquadramento, prevalecia uma compreenso da avaliao prxima da perspectiva tradicional e assente no modelo de deficit. A avaliao era, assim, prescritiva, realizada para verificar os objectivos identificados e dirigida ao grupo em geral, suportada em grelhas de observao que eram trocadas entre as profissionais. Algumas vezes, inclua, ainda, um pequeno relatrio no qual a educadora fazia uma apreciao global s actividades realizadas e ao grupo, a partir das impresses gerais que fora alcanando. As prticas de avaliao eram empiricistas, suportadas pela intuio da educadora, dependentes das modas que iam surgindo e, naturalmente, com carcter precrio. A dificuldade em encontrar referenciais tericos e/ou prticos relativos avaliao em educao de infncia que suportassem as prticas de avaliao mencionada pela Ins que, durante muitos anos, procurou orientaes que a pudessem ajudar a ultrapassar a inquietao que identificava. Esta dificuldade em encontrar indicaes e suportes consistente com o percurso da avaliao uma componente da educao de infncia pouco valorizada e, portanto, objecto de um investimento reduzido ao nvel da formao inicial e contnua. Os dados e informaes obtidos, por meio dos procedimentos de avaliao referidos, serviam para informar a continuidade do trabalho educacional, ainda que no existisse o hbito de utilizar estas informaes para planificar de forma sistemtica e consistente. No final do ano lectivo, a utilidade destes dados era reduzida, devido mobilidade docente e falta de clarificao existente em torno da questo da avaliao, a qual consentia que os relatrios de avaliao no permanecessem na escola para informar a educadora do ano escolar subsequente. A ausncia de propsitos, ao longo do percurso profissional, de algumas educadoras, reveladora da falta de conhecimentos de base nas questes da observao e avaliao. Os propsitos referidos por duas educadoras participantes inserem-se, ainda, numa perspectiva de avaliao tradicional. O desejo da Rute em construir o livro do desenvolvimento da criana, atravs de procedimentos muito prximos de fichas, inscreve-se na perspectiva de sobrevalorizao dos produtos e realizaes da criana como forma de afirmao profissional da educadora. Os propsitos reconhecidos por outra educadora j incluam a observao e a avaliao das crianas mas, ainda, muito direccionadas para as dificuldades das mesmas e para o grupo.
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Gostava de fazer [uma avaliao] para cada um e, principalmente, para os que tm mais dificuldade. Gostava, tambm, de fazer uma avaliao do grupo todo (Ins). A emergncia de um interesse mais especfico pela questo da avaliao, numa situao de precariedade, com grandes limitaes ao nvel das formaes inicial e contnua no domnio da observao e avaliao, assim como a inexistncia de um sistema regulador no exerccio da profisso, ocorre em vias diferenciadas. Distinguemse motivaes intrnsecas (insatisfao sentida com o trabalho realizado, manifestada numa grande inquietao) e, essencialmente, motivaes extrnsecas, nomeadamente, as relaes estabelecidas com outros profissionais (educadoras, em reunies de ncleo ou concelhias, educadoras do ensino especial, professoras do 1 CEB), as presses dos pais, dos servios do Ministrio da Educao (atravs da solicitao da elaborao de projectos pedaggicos e educativos que deviam incluir uma avaliao) e, num caso feliz, os desafios da formao especializada. O processo de formao em contexto, com uma fase inicial, coincidente com o perodo em que decorrem o crculo de estudos e o curso, e prosseguido aps estas aces, caracteriza-se pela variedade ao nvel dos modos como foi sendo percebido e vivenciado e ao nvel da participao e envolvimento das educadoras no processo. Distinguem-se, assim, trajectrias bem diferenciadas. Podem observar-se educadoras que, no incio, efectuam uma apreciao negativa da formao, a qual se vai alterando ao longo do tempo, transformando-se em apreciao positiva e iniciativa de experimentao na prtica dos conhecimentos que estavam a adquirir e construir (Rute, Rita); educadoras que j possuem alguns conhecimentos e interesse prvios sobre o assunto e vivenciam todo o processo de forma muito direccionada, partilhando questes, dvidas, saberes e reflexes (Ins, Joana); educadoras cuja participao se intencionaliza, no na fase inicial do processo de formao em contexto, mas aps a concluso desta fase (Catarina, Laura). A etapa inicial da formao em contexto apreendida pelas educadoras como uma oportunidade para construir novos conhecimentos sobre a avaliao alternativa e para discutir e partilhar com outras colegas procurando, de forma colaborativa, ocasies para ampliar os conhecimentos:
Quase de certeza que se estivesse sozinha entrava noutro tipo de projecto mas, como estava segura com a colega com quem ia trabalhar, comemos [a fase experimental de construir portfolios para duas crianas]. Mas aquilo, tambm, s
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comeou porque fui para a Cristina aprender alguma coisa e porque a formao me ajudou e porque poderia contar com a ajuda da Cristina. Estes crculos de estudos e, assim, vo-nos abrindo os olhos e ver que realmente a avaliao muito necessria quando eu at dizia dantes que no era assim muito necessria. (Rita)
Esta formao foi muito importante para mim. Eu ainda no consegui pr em prtica muitas coisas porque muito difcil, mas fez-me repensar as coisas, fezme abanar um bocado, fez abanar as ideias feitas que a gente tem e, portanto, fezme abanar um bocado. (Catarina)
Como eu ia falando com a Gabriela, ainda antes de comear a frequentar a aco, eu como lhe dizia, estava com os olhos fechados mas via um mundo. (...) Esta formao permitiu (...) uma troca de experincias entre colegas que me ajudou a dar segurana. (...) Eu acho que ia experimentar o portfolio mesmo se a Dra. Cristina no me tivesse convidado, ia experimentar. (...) Mesmo sem isso tinha feito a minha experincia, no sei como, mas tinha feito, tinha de fazer. (Ins)
, ainda, no decorrer desta fase inicial da formao em contexto, que as educadoras fazem referncias reveladoras j de uma compreenso mais abrangente mas, simultaneamente, mais especifica da avaliao e experimentam procedimentos que se inscrevem no mbito da avaliao alternativa. A Rute experimenta construir portfolios com trs crianas, a Rita experimenta com duas crianas. A Ins utiliza diversos formatos de observao, como: listas de verificao, registo contnuo e registo de incidentes crticos para documentar um projecto. A Joana utiliza diversos formatos de observao: a lista diria, registo de incidentes crticos e amostragem de acontecimentos para efectuar um estudo sobre as escolhas das crianas ao nvel das reas existentes na sala. A falta de continuidade, relativamente frequente, ao nvel das aces de formao contnua, constitui um problema para o desenvolvimento profissional dos professores (Fullan, 1982 citado por Welter, 1998). Com frequncia, depois de terminadas as aces de formao, as educadoras ficam entregues a si prprias, dependentes dos seus prprios recursos, com poucas oportunidades para reflectir sobre
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os processos de mudana levados a cabo e sem o necessrio suporte para compreenderem as inovaes. A deciso de continuar o processo de formao em contexto, ao longo do ano lectivo, procura criar condies e oportunidades capazes de favorecer o desenvolvimento profissional das educadoras participantes. A histria da Laura espelha, de forma evidente, as lacunas reconhecidas ao nvel da formao em observao e avaliao e as perspectivas que o processo de formao em contexto podem abrir.
Sou franca durante muito tempo no achei muito importante a avaliao das crianas desta idade, antes desta aco eu continuava a pensar assim (...) Antigamente fazia algumas avaliaes daqueles que eu achava que tinham problemas, agora para a turma toda nunca me passou pela cabea ter tempo, pronto de conseguir gerir o tempo para estar todos os dias a fazer, virada para cada menino, pronto. (Laura)
A conscincia destas limitaes concorrem para o receio, por um lado, e a vontade, por outro, de procurar ultrapassar as reservas reconhecidas e suporta a deciso de procurar construir portfolios de avaliao na sua sala: Vou aceitar porque mesmo as mais velhinhas, do meu tempo, estamos sempre receptivas a aprender coisas novas e quando nos aparece assim uma coisa nova ficamos todas contentes e gostamos de experimentar. Portanto, eu acho que mesmo colegas do meu tempo que esto com vontade de// (silncio). Eu penso que com a prtica chego l, acredito que sim. Pelo menos vou tentar. Porque eu quero fazer e acho que quando a gente quer que chega l. So muitos anos e muitos vcios, custa um bocado a mudar. So hbitos, temos de entrar naquele ritmo e mentalizar-nos que assim (Laura).
No decurso do processo de construir portfolios com as crianas, ocorrem muitas manifestaes das educadoras que revelam as suas percepes relativas formao em contexto. A formao em contexto parece ser uma oportunidade ganha, ainda que a nveis diferenciados, porque favorece um percurso no domnio da compreenso e das prticas de avaliao na educao de infncia numa perspectiva de colaborao. Existe, nestas circunstncias, oportunidade de partilhar os saberes diferenciados das educadoras, das crianas e dos pais e de algum que est a operar no apoio da formao
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em contexto para construir prticas alternativas de avaliao. Contudo, as oportunidades criadas ao nvel da formao em contexto no impedem que sejam identificadas dificuldades no processo de realizao do portfolio. Verifica-se, no decurso deste processo de formao, a utilizao dos termos portfolio e capas de trabalhoscom o mesmo significado subjacente: Com o processo do portfolio, eu comecei a especificar, ainda mais, o objectivo dos trabalhos nas capas (Laura); Eu, no princpio, expliqueilhes que amos fazer umas capinhas diferentes para pormos s alguns trabalhos (...) Disse-lhes para pegarem nas capinhas novas (Laura). Em outras ocasies, assinalando as diferenas entre ambos: O que o portfolio me levou a fazer, as capas de trabalhos`, j as fazia sim mas, agora, em cada desenho ou trabalho ou elemento, eu escrevo o objectivo e, algumas vezes, como a criana fez (Rute). O uso indiferenciado destes termos pode reflectir uma relao entre prticas mais antigas e prticas inovadoras numa perspectiva de camadas geolgicas (Formosinho e Sarmento, 2000) em que a cada camada se justape outra camada sem a necessria apropriao e integrao de conceitos e de procedimentos. Os processos de construo do portfolio levados a efeito pelas educadoras so, naturalmente, diferentes. Os diversos processos de realizao distinguem-se pelo modo de fazer mais emprico e tacteado ou mais conceptualizado e, ainda, ao nvel da variedade de participantes e do papel assumido por cada um no processo. Ainda que de formas desiguais, a Rute, a Catarina, a Laura e a Joana levam a cabo processos mais empricos, enquanto que a Rita e Renata, e a Ins comeam por tentar desenvolver uma estrutura para o portfolio. Primeiro, comemos a observar mais atentamente os midos e, ao mesmo tempo, a pensar para saber como que havamos de organizar o portfolio (Rita); assim, acho que o portfolio antes de uma pessoa engendrar, encontrar como que vai fazer (...) Pensar como organizar, como escrever, como organizar com as crianas, no (Ins). A Catarina descobre, no desenvolvimento do processo, a importncia de encontrar uma estrutura: Construir portfolios ajuda muito. (...) Apesar de, no princpio, ser um bocado difcil ns sabermos exactamente o que queremos (...) facilita depois de encontrar uma estrutura. A estrutura importante para saber o que se vai recolher com algum critrio. A necessidade de organizao para poder levar a cabo o processo de construo do portfolio , tambm, reconhecida pela Joana, mas em relao a si prpria: S depois de me organizar que fui capaz de comear a trabalhar no portfolio. A organizao referida prende-se com uma planificao que explicite intenes educacionais em cada rea de contedo, a seleco
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de objectivos, de estratgias e actividades, a identificao das aprendizagens possveis e o desenho da avaliao (o qu, como, quando e quem avalia). O processo de realizao do portfolio pressupe uma fase de planeamento que no pode ser negligenciada (Benson, 1996; De Fina, 1992; Gelfer e Perkins, 1996; Murphy, 1998; Shaklee, Barbour, Ambrose e Hansford, 1997; Welter, 1998), no decurso da qual a educadora deve pensar na estrutura conceptual e na estrutura fsica, assim como, numa forma de acumular e organizar as informaes, elementos e evidncias que vai recolhendo para serem includos no portfolio sob o risco de amontoar informaes sem qualquer organizao que, posteriormente, sero muito difceis de tratar e organizar. A importncia desta fase no processo sublinhada pela Rute e pela Catarina que referem o impacto que teve no processo o facto de no terem trabalhado suficientemente bem esta etapa:
O que eu acho que eu falhei, relativamente ao portfolio, que j pensei muito. (...) eu fazer um apanhado de tudo isto, de cada criana para pr na capa de cada criana. (...) Eu no fiz [registos sntese ao longo do tempo] e, agora, eu achei que ia ser uma violncia para mim. Agora passar de todos, aquilo tudo que tinha ia ser muito difcil. (Rute)
A Catarina afirma: Embora, claro seja um bocado difcil, isto s uma amostra do que pode ser feito. (...) Eu tenho conscincia que isto no (...) a dificuldade maior essa encontrar uma estrutura e seleccionar as reas. E a Ins refere-se ao trabalho intenso e tempo necessrios para desenhar uma estrutura para o portfolio: Eu no contabilizei as horas que gastei durante as frias a ler coisas, a ver, a pensar nas coisas, a organizar tambm, mas muito pouco, demorei mais tempo a pensar como fazer. No que se refere aos participantes e aos papis desempenhados na construo do portfolio, regista-se, pelo menos na fase inicial do processo, uma maior participao e orientao por parte da educadora, nos casos da Rute, da Catarina, da Laura e da Joana e, em fase subsequente, uma maior participao das crianas que, de modos diferenciados, vo integrando o portfolio e o vo assumindo como seu. No caso da Joana, so as crianas que, a partir de determinada altura, encaminham o processo:
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O incentivo j tinha passado muito para eles e eles organizaram-se, eles escolhiam os trabalhos que queriam pr tudo isso. (...) Como os midos j tinham o hbito adquirido, no , eles prprios escolhiam o que queriam incluir no seu portfolio. Eles punham os trabalhos que queriam para o portfolio na segunda prateleira e pediam-me para eu escrever o que eles queriam. Eles prprios levavam a coisa para a frente. (Joana)
A Rute e a Joana procuram, no decurso do processo, dar a conhecer o portfolio aos pais e auscultar as suas opinies. A Rute envia o portfolio a casa para que os pais possam ver e aguarda as suas reaces e a Joana envia o portfolio, acompanhado de um breve questionrio, desenhado para conhecer as opinies dos pais acerca do portfolio do seu filho. A Rita e Renata, logo na fase inicial, repartem o processo com os pais e com as crianas, esclarecendo o que era esperado de cada um para a construo do portfolio. A Ins partilha, no comeo, o processo com as crianas e, mais tarde, com os pais. Nos casos referidos, a construo do portfolio passa a ser uma tarefa para educadoras, crianas e pais. Os momentos mais relevantes, identificados pelas educadoras, no desenrolar do processo, proporcionam um outro olhar sobre o que foi levado a cabo. Ajudam a esclarecer e a identificar ocasies e acontecimentos que se destacam no processo de construo do portfolio. Para a Rute, os momentos mais significativos esto relacionados com a resposta das crianas autoavaliao dos trabalhos efectuados e com a resposta de uma famlia ao envio do portfolio a casa. Os momentos considerados so consistentes com o processo levado a cabo que iniciado pela educadora, estendido s crianas e, depois, aos pais. Para a Rita e Renata, os principais momentos situam-se em torno do compromisso com os pais em realizar a avaliao atravs do portfolio no qual estes tambm participavam activamente. O desafia consistia em procurar e reformular procedimentos capazes de ajudar a construir o portfolio, com a participao e envolvimento das crianas e dos pais. A Catarina, por seu turno, destaca a ocasio para tomar conscincia do trabalho que, efectivamente, realiza e que a deixa satisfeita ao nvel profissional, assim como a participao das crianas na construo do portfolio.
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Os momentos identificados pela Ins revelam o itinerrio de construo do portfolio a deciso de construir portfolios, o envolvimento das crianas, o envolvimento dos pais e a observao e anlise do resultado do processo levado a efeito. As dificuldades encontradas no decurso do processo so sublinhadas pela Laura que identifica como um momento importante o confronto com o que no consegue fazer para construir o portfolio. A participao das crianas no processo outro momento reconhecido como muito relevante. Os momentos identificados pela Joana esto relacionados com o processo pessoal de (re) construo e integrao das concepes e prticas anteriores com as novas concepes que estavam a emergir e com o registo escrito de uma me em resposta ao envio do portfolio a casa. Estabelecer uma ligao entre as concepes e as prticas de avaliao anteriores e as concepes e prticas de avaliao decorrentes de um processo de inovao, numa perspectiva que mais do que acrescentar transforme, pode proporcionar alguma segurana para enfrentar os desafios e as mudanas que os processos de inovao acarretam (Coll e Martn, 1993). A anlise aos momentos mais relevantes identificados pelas educadoras permite descobrir o potencial do portfolio para favorecer o envolvimento e a participao das crianas e, em alguns casos, o envolvimento dos pais no desenvolvimento e construo do processo de avaliao. O envolvimento e participao das crianas, sublinhado por todas as educadoras, favorece o reconhecimento e a confirmao da competncia da criana. O envolvimento e participao dos pais acentuam a dimenso do portfolio como catalizador de envolvimento parental. O trabalho desenvolvido para suscitar a participao e o envolvimento das crianas no processo de construo do portfolio e para favorecer o desenvolvimento de competncias de apreciao e avaliao das produes e percurso de aprendizagem realizado foi referido pela Ins, destacando as dificuldades e os desafios que a tarefa comporta. Ajudar as crianas a compreender o que o portfolio, a coleccionar e seleccionar evidncias para nele integrar e a reflectir sobre elas um processo complexo e moroso no qual a educadora de infncia tem um papel extremamente importante e desafiador (Cohen, 1999; Murphy, 1998). A Rita e a Renata, logo na fase inicial do processo, e a Ins, numa fase subsequente, desenvolvem um trabalho no sentido de favorecer a participao e o envolvimento efectivo dos pais no processo de avaliao. A participao progressiva dos pais e o posterior envolvimento de alguns, no processo de avaliao dos filhos,
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atravs da realizao de registos escritos para incluir no portfolio, revelou esta sua potencialidade para favorecer a comunicao, a participao, o envolvimento no processo educacional dos filhos. O portfolio apresentou-se como um mediador, com grandes potencialidades (Bailey, 1997; Grace e Shores, 1994; MacDonald, 1997; Martin-Kniep, 1998; Murphy, 1994; Seger, 1992; Puckett e Black, 1994; Shores e Grace, 1998) entre a criana, o jardim-de-infncia e as famlias. No caso da Rute e da Joana, no existe um trabalho desenvolvido com o objectivo explcito de envolver os pais no processo. Os portfolios so enviados a casa para serem observados, no caso da Rute, sem nenhum pedido adicional e, no caso da Joana, com a solicitao de que fosse preenchido um breve questionrio. O resultado desta aco confirma as possibilidades que o portfolio pode ter ao nvel da informao e comunicao com os pais e consequente impacto nas prprias crianas. Em sntese, constata-se que os processos de construo do portfolio que so objecto de um cuidadoso planeamento e, portanto, previamente mais reflectidos so melhor sucedidos ao nvel da variedade de contedos e de representao do que os processos mais empricos e tacteados. Os processos de realizao mais ponderados reflectem-se na estrutura dos portfolios que se organizam em categorias, o que pode ser entendido como um indicador de qualidade. Os processos de experimentao em contexto e de realizao mais cooperada entre educadoras e, posteriormente, isomrficos com as crianas e os pais so processos que conduzem construo de um portfolio mais variado e diversificado ao nvel dos contedos e dos procedimentos de recolha dos mesmos. Em contrapartida, processos de realizao menos partilhados e mais centrados na educadora so menos diversificados ao nvel dos contedos e dos procedimentos usados para recolher as informaes e, nesse sentido, mais restritos. A anlise aos processos levados a cabo para construir os portfolios suscita a ateno para outras dimenses curriculares numa perspectiva de qualidade da educao de infncia.
A primeira necessidade que tivemos foi reformular o espao de reunio das crianas. (...) Tivemos que ir para a sala para que pudssemos ver os materiais de que falvamos e para que as reunies fossem mais participativas e para que eles tivessem um contacto mais directo com os materiais e aquilo de que ns amos falar realmente e com a planificao e o registo escrito. (Renata); Temos de ter
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em ateno o tempo. Ns temos de ter muito cuidado no tempo que leva a reunio quando estamos a trabalhar no planeamento e na avaliao. (Rita); Fazer o portfolio traz muitas dvidas e incertezas mas tambm pode provocar grandes desafios, por exemplo, para mim, foi importante observar e registar na matemtica. (...) importante pensar e depois aceitar este desafio e ampliar a todas as reas de contedo. (Ins)
O processo de realizao do portfolio deixa intuir a relevncia das dimenses curriculares da pedagogia, nomeadamente, de espao, materiais, tempo, e a ateno necessria s reas curriculares integradas (Oliveira-Formosinho, 1998; 2001a). A anlise dos portfolios tambm providencia indicaes importantes relativas ao processo de construo que as educadoras levaram a efeito. O portfolio da sala da Rute revela uma grande participao da educadora em todo o processo. Selecciona e organiza as evidncias, escreve o nome de todas as crianas na capa, selecciona uma imagem para a folha de apresentao idntica para todas as crianas. A participao da criana pode ser observada na autoavaliao dos trabalhos efectuados e na seleco de dois desenhos que tm escritas as razes da escolha, mostrando tratar-se de opes da criana. A anlise efectuada consistente com os relatos recolhidos nas entrevistas efectuadas educadora. A dificuldade em encontrar um tempo para trabalhar sobre os portfolios e o facto de no existir uma clarificao relativamente ao formato e aos processos de acumular as diversas informaes que vo sendo recolhidas, ao longo do tempo, traduzem-se na ausncia de uma estrutura e de uma organizao das evidncias que facilite a apreenso dos progressos realizados pela criana. Estas dificuldades revelam-se, tambm, no alcance da participao das crianas no processo. Uma maior participao das crianas, nomeadamente, ao nvel da seleco e reflexo de evidncias para o portfolio, pressupe um trabalho prvio da educadora que tem de ajudar as crianas a compreender o que o portfolio, o que se espera delas e ensin-las a seleccionar amostras que expressem esse crescimento e a reflectir sobre elas. Esta tarefa exige confiana e segurana por parte da educadora que a Rute, por diversas razes, ainda no parece possuir. A observao do portfolio da sala da Rita e da Renata mostra algumas caractersticas especficas. A organizao em categorias e os ttulos escolhidos para nomear cada categoria so muito consistentes com o trabalho desenvolvido na sala. A participao das crianas e dos pais , tambm, caracterstica distintiva deste portfolio.
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As crianas participam atravs de diversos registos, da seleco de evidncias e da explicitao das razes dessa escolha. Os pais participam com a realizao de registos escritos sobre as crianas que as educadoras denominaram comentrios de fim-desemana e de outros registos destinados a conhecer as opinies dos pais sobre assuntos de funcionamento do jardim-de-infncia. Uma anlise atenta ao portfolio, que resulta do processo realizado nesta sala, torna possvel apreender que este portfolio tem, de forma evidente, a caracterstica de histria do percurso da criana no jardim-de-infncia construda colaborativamente entre as prprias crianas, os pais e as educadoras de infncia. Todos participam da construo da histria da criana. Este portfolio consistente com as entrevistas realizadas e com a acentuao pelas educadoras da dimenso de participao dos pais e das crianas em todo o processo. No que se refere ao portfolio da Catarina, regista-se pouca variedade de entradas, apenas desenhos e textos livres. A anlise dos contedos deste portfolio revela-se incongruente com a entrevista realizada educadora na qual afirmava que os portfolios da sua sala incluam alguns quadros e tabelas realizados pelas crianas para avaliarem as actividades realizadas. Provavelmente, esta foi uma informao que a educadora recolheu mas que no organizou nem incluiu no portfolio como declarou nas entrevistas efectuadas. Neste contexto, em lugar de um portfolio com um objectivo claro e uma determinada organizao, este parece ser um espao para guardar os trabalhos especiais e os textos livres especiais identificados pela criana, pela educadora e pelo grupo de crianas, conforme relatos da docente. A principal caracterstica do portfolio da sala da Ins a organizao suportada numa estrutura bem definida. Observam-se separadores em cada categoria, seguidos de uma descrio dos principais objectivos de trabalho no mbito daquela categoria para cada criana especfica. A participao das crianas muito evidente nos registos escritos que revelam as razes das escolhas da criana das suas evidncias. A participao de alguns pais , tambm, muito notria, diversificada e reveladora do seu envolvimento no processo de construir o portfolio. A anlise realizada consistente com o que a educadora revelou nas entrevistas. A observao do portfolio da sala da Laura mostra tratar-se de uma acumulao de trabalhos realizados sem nenhum critrio perceptvel. Em alguns trabalhos, muito poucos, pode-se ler os objectivos da tarefa ou a explicitao das razes da criana para seleccionar aquele trabalho para o portfolio. Observa-se a participao da criana na
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construo da pasta e na decorao da mesma. A anlise deste portfolio consistente com o relato da educadora, no qual afirma no ter tido oportunidade para organizar a diversidade de informaes recolhidas. O portfolio realizado na sala da Joana revela uma estrutura muito especfica. Depois da folha de apresentao, construda com a participao da educadora e da criana, segue-se um texto escrito com o objectivo de esclarecer o que um portfolio, recorrendo definio de vrios autores e convidando os pais a apreciarem o portfolio do filho. Um questionrio destinado a recolher as opinies dos pais sobre a observao do portfolio tambm est includo. Ainda se pode observar um pequeno texto destinado a esclarecer o funcionamento do vaivm meio de comunicao entre o jardim-deinfncia e a famlia. Esta parte do portfolio distingue-se pela sua funo de comunicao, essencialmente, dirigida aos pais. O portfolio apresenta uma outra parte organizada por categorias, assinaladas por separadores de identificao e pela apresentao dos principais objectivos em cada rea. Inclui amostras e evidncias seleccionadas pela educadora e pelas crianas. A anlise do portfolio consistente com os relatos da educadora que sublinhavam a existncia de uma estrutura para organizao da educadora, a realizao de registos de observao e outras actividades de avaliao, sobretudo, no incio do processo e uma fase final assumida pelas crianas que iam incluindo os trabalhos que queriam sem que fosse necessrio registar as razes da escolha. A observao, registo e documentao so componentes fundamentais do processo de avaliao e de realizao do portfolio de avaliao. Todas as educadoras enunciam dificuldades ao nvel das competncias de observao e registo. Estas so as primeiras dificuldades a serem identificadas no desenvolvimento do processo. A falta de conhecimentos de base sobre observao, a falta de formao e treino ao nvel das competncias de observao, documentao e avaliao so dificuldades centrais no processo de construo do portfolio. Dificuldades muito significativas ao nvel das competncias de observao e registo limitam o desenvolvimento do portfolio (Nilsen, 1997). No tenho muito so registos de observao. Esse um bocado o meu defeito. (...) Eu tenho conscincia que isto no , que eu tentei, que eu comecei a fazer mas ainda no nada do que possa fazer realmente (Catarina). Outra dificuldade referida pelas vrias educadoras est relacionada com a falta de uma equipa educativa estvel e com formao adequada para o exerccio das funes. Esta uma dificuldade endmica profisso.
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As dificuldades que foram sendo identificadas reflectem o desenvolvimento do processo de construir portfolios. Assim, a Rita e a Renata e a Ins identificam outras dificuldades que aparecem como sendo igualmente relevantes no processo de realizao do portfolio. O conjunto de procedimentos necessrios para levar a cabo o portfolio (conceber uma estrutura conceptual e fsica, seleccionar os formatos de observao, registo e documentao; observar, registar, analisar, tratar a informao e integrar no portfolio, trabalhar com as crianas, trabalhar com os pais) comporta um alto nvel de exigncia e conduz a uma intensificao de tarefas (Hargreaves, 1998). O tempo necessrio para planear, observar, registar, analisar e documentar e para desenvolver nas crianas competncias de participao e de autoavaliao muito significativo e estabelece outra dificuldade. A falta de referenciais ao nvel de portfolios de avaliao na educao de infncia, a no existncia de um grupo de reflexo alargado e consistente sobre as prtica, as dvidas e incertezas inerentes a qualquer processo de inovao so dificuldades que concorrem, no seu conjunto, para o desenvolvimento de um sentimento de insegurana e de desconforto por parte das educadoras. O conjunto de dificuldades percebidas e vivenciadas acarreta limitaes ao desenvolvimento de processos de inovao. A Renata reflecte uma potencial dificuldade que deve ser tomada em considerao no decurso do processo. Construir o portfolio exigente, desafiador mas, tambm, motivador, podendo, pelo menos em alguns momentos, originar uma certa confuso entre o essencial e o acessrio (Katz e Chard, 1996), ou seja, momentos em que a educadora perde a noo do essencial proporcionar s crianas diversas oportunidades de aprendizagem e documentar o processo e se preocupa muito com a organizao e os contedos do portfolio:
s vezes, j me arrependi por me ter envolvido no portfolio. Porque eu muitas vezes dizia assim: bolas eu estou demasiado preocupada com isto, no estou a atender alguns aspectos por estar demasiado obcecada quase pelos compromissos a nvel de portfolio. Eu acho que estava a fazer confuso na minha cabea mas tive alguns momentos assim, de no ter tempo para nada. (Renata)
As lacunas identificadas e referidas pelas educadoras, no processo de realizar o portfolio, inscrevem-se no contexto das dificuldades enunciadas. Organizar a
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diversidade de informao recolhida ao longo do processo a lacuna identificada pela Rute e pela Catarina. No envolver os pais no processo de avaliao outra falha referida pela Catarina. As lacunas identificadas pela Ins, relativas falta de especificidade do portfolio para documentar o percurso de aprendizagem realizado pela criana em todas as categorias, reenviam para a necessidade de refinar o processo de construo do mesmo para que possa evidenciar, ainda melhor, o percurso de aprendizagem e desenvolvimento efectuado pela criana. As descobertas e conquistas enunciadas so, tambm, um reflexo do processo de construo efectuado em cada caso. A Rute referencia descobertas relativas observao, nomeadamente, no que se refere s possibilidades da observao para o processo de avaliao. Especificamente, a Rute descobre que os diversos formatos de observao se podem adequar ao contexto concreto que se quer observar e ao projecto educativo e curricular desenhado e que a observao permite documentar dados e informaes concretas e relevantes sobre a aprendizagem e o desenvolvimento da criana. Deste modo, realizar o portfolio torna possvel acumular dados e informaes sobre a criana que podem ser partilhados e que favorecem a profissionalidade docente da educadora. Outra descoberta efectuada relaciona-se com a existncia de uma ligao estreita entre o projecto educativo e curricular e a avaliao. Todas estas descobertas e conquistas concorrem para o desenvolvimento de uma compreenso mais abrangente da avaliao. A Rita revela ter descoberto a importncia da observao na educao de infncia como forma de registar alguns acontecimentos relevantes. O grau, nvel e intensidade da participao e do envolvimento das crianas e dos pais no processo de construir o portfolio so, tambm, descobertas e conquistas para a Rita e para a Renata. Uma conquista importante tem a ver com a possibilidade, identificada pela Renata, de acumular dados e informaes que permitam construir a histria de aprendizagem de cada menino para passar professora do 1 CEB. A Catarina descobriu a importncia de reflectir sobre tudo o que ocorre na sala e no assumir as impresses gerais que a educadora vai construindo como certezas. Refere conquistas que se prendem com a realizao do portfolio que estimularam e favoreceram algumas mudanas, nomeadamente, ao nvel da organizao e da escrita, e ajudaram a intencionalizar um pouco mais a avaliao. Permitiram, ainda, descobrir a importncia que as crianas atribuem s suas realizaes e, simultaneamente, a capacidade que tm para apreciar os trabalhos realizados.
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A Ins refere descobertas e conquistas relacionadas com as crianas, consigo prpria como profissional e com os pais. No que respeita s crianas, a Ins sublinha a compreenso que estas desenvolveram do portfolio, a sua participao em todos os momentos do processo, que no s motiva a educadora no sentido de procurar ultrapassar as dificuldades com que se confrontava como faz com que v mais alm do que tinha planeado. Concretamente, a educadora decidira que no recolheria, de forma sistemtica, registos e evidncias para o portfolio das crianas de 4 anos, na rea de matemtica, mas acabou por o fazer devido ao entusiasmo das crianas. A Ins descobre, atravs da realizao do portfolio, o carcter decisivo da participao da criana para o processo de avaliao. Sem esta participao, a avaliao , manifestamente, mais pobre: Eu aprendi que a criana tem de participar neste processo. (...) Mais do que isso com este trabalho eu percebi que ela uma parte fundamental, sem ela precrio (Ins). Em relao a si prpria, a Ins sublinha o contributo da experincia deste processo para a autoavaliao, o desenvolvimento de mudanas ao nvel da planificao, que passa a considerar de forma explcita a observao e a avaliao, estabelecendo a ligao entre o projecto educativo e curricular e a avaliao, e para a descoberta de uma viso positiva da avaliao ao acentuar o que a criana j sabe e j faz. Relativamente aos pais, a Ins descobre uma estratgia para os envolver no processo educativo dos filhos e para favorecer o estabelecimento da comunicao com os pais, assim como, a comunicao da criana com os pais. Atravs deste processo a Ins constri uma nova compreenso da avaliao que passa a ser percebida como um processo sistemtico com uma intencionalidade subjacente e passvel de ser realizado para todas as crianas. A Laura refere descobertas que se situam em torno da observao e da possibilidade de permitir acumular algumas informaes sobre o percurso de aprendizagem da criana, que podem ajudar a dar sentido ao trabalho realizado. Descobertas volta da observao e da possibilidade de obter informaes especficas que ajudem a conhecer melhor a criana e favoream o desenvolvimento de uma nova e mais ampla compreenso da avaliao so referidas pela Joana. Por outro lado, realizar o portfolio e d-lo a conhecer aos pais, atravs das crianas que esto entusiasmadas com o seu portfolio constitui uma oportunidade de fazer chegar aos pais informaes relevantes sobre a criana, sobre a escola e a educao de infncia. A importncia de planificar a avaliao foi outra descoberta efectuada pela Rute e pela Ins. Esta descoberta favoreceu a compreenso da necessidade da existncia de
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uma ligao muito estreita entre o projecto educativo e curricular construdo por cada educadora e as estratgias de avaliao desenhadas que tornam possvel recolher dados e informaes para incluir nos respectivos portfolios. A integrao e consistncia entre o currculo e o processo de avaliao so sublinhadas por autores, como, Gullo (1994, 1997), Hills (1992, 1993). Estas descobertas e conquistas representam suportes valorizados no processo de construir o portfolio e constituem verdadeiros factores de motivao para as docentes continuarem a procurar respostas para aos desafios que este processo comporta. As recomendaes destas educadoras a outras, que quiserem construir portfolios com as crianas, sublinham a importncia da formao no domnio da avaliao e do portfolio, construda atravs da pesquisa e leitura de documentos e da troca de informaes entre colegas, seguida de um processo de experimentao pessoal que deve ser cuidadosamente analisado e reflectido. Disponibilidade e abertura para enfrentar dificuldades, questionar as prprias prticas, motivao no sentido de procurar ultrapassar as dificuldades so condies imprescindveis para o sucesso do portfolio.
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Concluses
CAPTULO 7
CONCLUSES
O ponto de partida desta jornada de aprendizagem, no domnio da avaliao em educao de infncia, inscreve-se na perspectiva da avaliao alternativa e no estudo da construo de prticas alternativas de avaliao na pedagogia da infncia. O estudo de caso da apropriao de formas alternativas de avaliao, atravs da realizao do portfolio, por um grupo de educadoras que participou num processo de formao em contexto no mbito da avaliao alternativa, tornou possvel esclarecer o itinerrio de transformao das percepes e prticas de avaliao tradicional no sentido da avaliao alternativa e desvendar os contributos do processo de formao em contexto para estas modificaes. A anlise e pesquisa aos processos de construo do portfolio, realizados pelas educadoras participantes, revelaram procedimentos diferenciados ao nvel do estilo de experimentao e ao nvel da participao e dos papis desempenhados pelos diferentes actores no processo, resultando em portfolios distintos, relativamente estrutura, organizao e diversidade de contedos para documentar a aprendizagem e o desenvolvimento da criana. No contexto do estudo das principais dificuldades assinaladas no processo e dos suportes valorizados, foi possvel descobrir amplas potencialidades do portfolio que contrastam com significativas dificuldades na sua realizao. O portfolio torna possvel combinar o melhor das estratgias de avaliao no sentido de maior adequao s crianas em idade pr-escolar. Combina vrias observaes da criana em contextos diversos e com recurso a diferentes formatos de observao, amostras de trabalhos, evidncias de competncias e de experincias de aprendizagens, registos de projectos realizados, informaes fornecidas pelos pais ou encarregados de educao, etc. O processo de realizao do portfolio torna as educadoras de infncia investigadoras dos interesses, competncias, capacidades e necessidades das criana quando procuram levar a cabo avaliaes diligentes, profissionais e reflectidas (Anderson, 1996, Bredekamp e Rosengrant, 1995, citados por Bailey, 1998). So diversas as potencialidades do portfolio de avaliao como estratgia de avaliao de crianas. Os contedos de um portfolio de avaliao documentam e
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Concluses
evidenciam as competncias, experincias de aprendizagem e realizaes da criana, as quais revelam o desenvolvimento e a aprendizagem da criana ao longo do tempo (De Fina, 1992). A anlise destas evidncias, recolhidas durante perodos prolongados e numa variedade de contextos, permite centrar a anlise nas mudanas ocorridas em termos de desenvolvimento e de aprendizagem das crianas (Gullo, 1997). A apreciao, anlise e interpretao das mudanas documentadas torna possvel celebrar o que a criana pode fazer, ou seja, celebrar o progresso em vez de focalizar as fragilidades da criana (Batzle, 1992; Mac Donald, 1997). A diversidade e tipo de informao contida no portfolio favorecem uma avaliao adequada, de crianas de idade pr-escolar, atravs da comparao de diversas evidncias e manifestaes do desenvolvimento e da aprendizagem actuais com outras anteriores, da mesma criana (Shores e Grace, 1994). Nesta perspectiva, o foco do portfolio a criana individual e os progressos que realiza, apreciados em relao a si prpria, e no em relao ao grupo no qual est integrada (Gullo, 1997). A ateno dirigida para o que a criana sabe e faz e no, apenas, para o que a criana ainda no sabe ou capaz de fazer (Mac Donald, 1997), com o objectivo de apoiar e suportar o desenvolvimento e a aprendizagem e melhorar a sua auto-estima. Os contedos do portfolio, recolhidos no contexto natural e no decorrer das actividades do dia a dia do jardim-de-infncia, asseguram uma relao estreita entre os contedos do currculo, as estratgias de ensino e os processos de avaliao. Currculo e avaliao so componentes integrais da educao pr-escolar; a avaliao deve ser congruente com as metas, objectivos e contedos do currculo. Neste contexto, os resultados do processo de avaliao podem servir para informar a educadora sobre as reas fortes, fracas, emergentes e sobre as necessidades da criana como, tambm, revelar em que medida o currculo desenhado tem sido ou no eficaz (Gullo, 1997), permitindo docente planificar de forma a responder s necessidades e interesses das crianas, identificados em cada momento (Mac Donald, 1997). As diversas evidncias acumuladas mostram como o currculo e as estratgias de ensino contribuem para a aprendizagem e o desenvolvimento observado e registado. Por outro lado, e como declara Murphy (1998), os contedos do portfolio contam educadora no apenas onde a criana chegou mas tambm como l chegou. Outra potencialidade identificada tem a ver com o facto de o portfolio suscitar a participao da criana na anlise das suas experincias de aprendizagem e no processo
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Concluses
de auto-avaliao. O desenvolvimento do processo cria oportunidades para envolver as crianas na apreciao do seu trabalho, na reflexo, na auto-avaliao, favorecendo a assuno da responsabilidade individual pela aprendizagem, ainda que, tal no ocorra automaticamente (Welter, 1998). Assim, o portfolio providencia criana uma oportunidade para tomar parte no processo de avaliao. Ao participar na avaliao, a criana comea a compreender um pouco mais o processo usado para aprender e comea a adquirir sentido de responsabilidade pela sua prpria aprendizagem (Mac Donald 1997; Murphy, 1998). A criana envolve-se neste processo na medida das suas possibilidades, as quais variam em funo da idade. A participao da criana na seleco e organizao dos contedos para o portfolio e a reflexo adicional tm de ser objecto de um trabalho significativo por parte das educadoras de infncia. Estas tm de ajudar as crianas a ser capazes de avaliar que aspectos do seu trabalho esto bem realizados e que aspectos podem ainda ser melhorados (Potter, 1999). As reflexes sobre as evidncias seleccionadas e compiladas no portfolio demonstram que a criana vai tomando conscincia do que importante na anlise dos trabalhos e realizaes, desenvolvendo competncias de metacognio (De Fina, 1992). Tomar conscincia e reflectir sobre as suas realizaes e sobre as mudanas que evidenciam a aprendizagem documentada favorece o desenvolvimento de processos metacognitivos (Doly, 1999), envolvendo o pensar sobre as cognies e sobre o processo de aprendizagem, bem como a auto regulao da aprendizagem. Outra vantagem adicional prende-se com o facto de o portfolio facilitar e promover a partilha da informao obtida. O portfolio providencia informao til e precisa sobre o desenvolvimento e a aprendizagem de cada criana, atravs do destaque positivo de evidncias concretas das competncias e realizaes da criana, o que tende a favorecer a comunicao entre educadoras e pais. Os contedos do portfolio expem uma informao concreta e significativa para apresentar aos encarregados de educao, a outros professores, aos responsveis educacionais, etc. (De Fina, 1992; Gullo, 1997; Mac Donald, 1997; Murphy, 1998), nomeadamente, no decurso das conferncias do portfolio. Deste modo, os pais e demais interessados no portfolio tornam-se capazes de observar o desenvolvimento e os progressos das crianas. O portfolio valida o que sabemos sobre o que a criana sabe e como aprende, registando e assinalando as experincias de aprendizagem realizadas pela criana ao longo do tempo (Mac Donald, 1997).
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Concluses
O conflito entre as possibilidades que o portfolio de avaliao contm e as dificuldades encontradas na sua realizao recomenda uma reflexo acerca da criao de condies capazes de suportar processos de realizao do portfolio, entendido como uma estratgia de avaliao alternativa adequada para a educao de infncia. De entre as dificuldades referidas pelas educadoras, assumem grande relevncia as relativas observao, registo e documentao e anlise e tratamento das observaes recolhidas e documentadas para integrar o portfolio de avaliao. O tempo para efectuar esta diversidade de tarefas e desenvolver nas crianas competncias de autoavaliao, assim como o desenvolvimento de estratgias para envolver os pais no processo de avaliao so, tambm, dificuldades assinaladas. A inexistncia de uma equipa educativa estvel e com formao adequada e o elevado nvel de exigncia dos procedimentos necessrios para realizar o portfolio so outras dificuldades sublinhadas pelas educadoras participantes. O conjunto de dificuldades identificadas insere-se no contexto do alargamento e especificidade da funo docente, apresentada por Formosinho (2000, 2001), como uma resposta ao desafio que as novas funes da escola de massas colocou aos professores. Como refere o autor, a funo docente foi incorporando, em relao aos alunos, a responsabilidade pela avaliao contnua e pela sua progresso na escolaridade, (...) o atendimento aos pais dos alunos entre outros papis. (...) Em termos curriculares, (...) a progressiva individualizao do ensino (2001, p. 124-125) o que acarreta srios desafios ao nvel da formao que deve contribuir para reforar os saberes profissionais dos professores. no contexto da necessidade de reforo das competncias genricas dos professores, para cumprir uma nova profissionalidade mais abrangente, que foi estabelecida a obrigatoriedade da frequncia de aces de formao contnua para progresso na carreira docente (Formosinho, 2000). A avaliao uma competncia genrica que integra o perfil geral61 de desempenho profissional dos professores e o perfil especfico62 de desempenho
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No ponto III Dimenso de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem pode ler-se, na alnea j): Utiliza a avaliao, nas suas diferentes modalidades e reas de aplicao, como elemento regulador e promotor da qualidade do ensino, da aprendizagem e da sua prpria formao. (Perfil geral de desempenho profissional do educador de infncia e dos professores do ensino bsico e secundrio Decreto-lei n 240/2001, de 30 de Agosto)
Neste mbito a avaliao desdobra-se em observao, planificao e avaliao: Observa cada criana, bem como os pequenos grupos e grande grupo (...); Planifica a interveno educativa de forma integrada e flexvel (...); Planifica actividades que sirvam objectivos abrangentes e transversais (...); Avalia numa perspectiva formativa, a sua interveno, o ambiente e os processos educativos adoptados, bem como o
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Concluses
profissional da educadora de infncia. Promover interaces e envolver as famlias nos projectos a desenvolver outra competncia das educadoras e professores presente nestes perfis. Conhecimentos relativos avaliao, inseridos no conjunto dos conhecimentos pedaggico-didcticos, so uma das seis componentes consideradas num quadro de anlise ao processo de preparao das educadoras de infncia desenvolvido por Saracho e Spodek (1993, citados por Saracho, 2002). Este estudo de caso confirma a necessidade de formao especfica no domnio da avaliao e no domnio da observao e documentao para a efectivao de processos de avaliao adequados educao de infncia. As diversas oportunidades perdidas (formao inicial, contnua e no exerccio da profisso), em termos da aquisio e desenvolvimento de competncias de avaliao e de observao, justificam a intensificao das tarefas (Hargreaves, 1998) que a realizao do portfolio comporta para muitas educadoras. No processo de realizar o portfolio, algumas educadoras tm de construir conhecimentos e competncias que faziam parte da agenda da formao inicial e/ou contnua, com implicaes negativas para o desenvolvimento de processos de inovao. O sucesso dos processos de inovao depende da adeso s novas ideias, bem como do modo de entender essas novas ideias e da capacidade e vontade das educadoras em integr-las de forma duradoura na sua prtica (Gather Thurler, 2004). Uma sucesso de dificuldades, decorrentes de importantes lacunas ao nvel das competncias de observao e avaliao, pode limitar o processo de inovao. A formao para a competncia da observao e da avaliao deve ser efectuada, no numa perspectiva de academizao da formao de professores no ensino superior, mas segundo um modelo de formao profissional capaz de conciliar os benefcios da universitarizao da formao de professores e as vantagens decorrentes da lgica de formao nas componentes profissionais (Formosinho, 2002). A formao e treino no uso de competncias tcnicas, enformada por uma adequada fundamentao terica e pela utilizao crtica da competncia da aco constituem um desafio para a formao das educadoras de infncia. O desenvolvimento desta pesquisa revelou o potencial do portfolio para documentar particularidades e especificidades em cada caso. O portfolio uma estratgia de avaliao alternativa que permite s educadoras desenvolverem e
desenvolvimento e as aprendizagens de cada criana e do grupo. (Perfil especfico de desempenho profissional do educador de infncia Decreto-lei n 240/2001, de 30 de Agosto)
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Concluses
monitorizarem um processo de avaliao consistente com a concepo e desenvolvimento do currculo e com as aprendizagens e projectos curriculares desenhados e, simultaneamente, ajustado s crianas concretas do seu grupo. uma estratgia de avaliao efectuada no contexto natural das actividades do dia a dia e capaz de respeitar a individualidade e a diversidade de cada criana (Martin, 1999). O portfolio, enquanto estratgia de avaliao, questiona a ateno diversidade das crianas e dos alunos e desafia a escola a cumprir promessas por cumprir:
Contrariamente s suas intenes igualitaristas, a Escola continua, tantas vezes, a deixar os frgeis ainda mais frgeis e os pobres ainda mais pobres. (...) Podem anunciar-se novas sociedades educativas ou do conhecimento mas sero apenas palavras se se mantiver a distncia entre os que sabem e os que no sabem, entre os que podem e os que no podem. (...) O debate tem como referncia a necessidade de educar cada um at ao limite das suas possibilidades, procurando, ao mesmo tempo, conseguir a integrao de todos. (Nvoa, 2002, p. 9-10)
Mais que celebrar as inrcias dos sistemas de ensino (Nvoa, 2002), importa celebrar a aprendizagem e o desenvolvimento da criana (Puckett e Black, 1994), numa perspectiva de equidade e incluso, tornando possvel a criao de uma comunidade de aprendentes onde todos tm um lugar que o seu, um caminho a percorrer que diverso ao nvel dos destinos e, naturalmente, ao nvel dos itinerrios para l chegar. O portfolio revela-se uma estratgia de avaliao capaz de tomar em considerao e respeitar a diversidade de cada criana e a diversidade das prticas de cada educadora e, por essa razo, adequada ao desenvolvimento de processos de avaliao no mbito da pedagogia da infncia (Oliveira-Formosinho et al., 2004). As anlises e interpretaes decorrentes do presente estudo, tambm, permitem que delas se retirem sugestes e questes para futuras pesquisas. Neste enquadramento, surge como interessante a continuidade deste estudo no sentido do aprofundamento de algumas questes, nomeadamente, as questes relacionadas com o tempo de formao em contexto e o tempo em que decorreu o processo de experimentao da realizao de portfolios. A questo do tempo uma questo muito pertinente no mbito da construo de portfolios, uma estratgia de avaliao que, reconhecidamente, pressupe modificaes sucessivas ao longo do
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Concluses
tempo para melhorar, aperfeioar e refinar os modos de realizao (Wortham, Barbour e Desjean-Perrotta, 1998), pelo que, a continuidade deste estudo se apresenta como muito relevante. Por outro lado, o tempo necessrio para assimilar as novas prticas, estabilizar as inovaes e garantir algumas medidas capazes de apoiar e suportar processos de consolidao das inovaes educacionais (Gather Thurler, 2004) deve ser objecto de estudo e pesquisa para assegurar o sucesso das novas concepes e das novas prticas construdas. No contexto desta investigao deve ser considerada a necessidade de criar redes de apoio e de suporte organizacional para o exerccio da profisso e para o desenvolvimento de processos de inovao educacional (Kishimoto, 2002b). Uma outra ideia que parece pertinente, relaciona a formao das educadoras com as concepes e prticas de avaliao alternativa capazes de responder s necessidades e interesses das crianas, das educadoras, dos pais e da comunidade educativa. A formao inicial, contnua e especializada a promover, com o objectivo de favorecer nas educadoras de infncia o desenvolvimento de competncias de observao, documentao e avaliao capazes de sustentar prticas de avaliao alternativas adequadas pedagogia da infncia (Curtis e Carter, 2001; Helm, Beneke, e Steinheimer, 1997), deve continuar a ser objecto de pesquisa. Formao na rea do trabalho com adultos, especificamente, com os pais das crianas no sentido de procurar construir e desenvolver uma linguagem comum e envolver os pais na aprendizagem dos seus filhos (Whalley, 2001) deve, tambm, ser tomada em considerao. A formao das educadoras de infncia para o desenvolvimento desta competncia de aco deve ser objecto de reflexo contnua e de pesquisa.
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Anexos
ANEXO A
Planos das aces de formao propostas ao Centro de Formao de Professores
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Anexos
O Plano do Crculo de Estudos
Os objectivos delineados para a aco: A avaliao na educao pr-escolar: construo de um portfolio de avaliao, que assumiu a modalidade de crculo de estudos so os seguintes: 1. Aprofundar conhecimentos nas reas da avaliao e do ensino; 2. Desenvolver a capacidade de reflexo crtica sobre as prticas de avaliao; 3. Favorecer a emergncia de uma compreenso mais ampla da avaliao atravs do conhecimento e discusso das perspectivas de avaliao tradicional e alternativa; 4. Favorecer a construo de conhecimentos em torno de formatos de observao (directa e indirecta); 5. Desenvolver a competncia para a observao, documentao e anlise da informao no mbito da avaliao; 6. Explorar o portfolio de avaliao como uma estratgia de avaliao alternativa.
O Crculo desenvolveu-se em 16 sesses de trs horas cada e uma de duas horas. Iniciou-se este Crculo de Estudos com a anlise de pequenos textos sobre a formao continua de profissionais e as possibilidades da formao em contexto para o desenvolvimento profissional das educadoras. Em termos de contedos gerais analisou-se o contexto poltico-educativo da educao pr-escolar em Portugal e a forma como a avaliao tem sido entendida. Exploraram-se textos referentes s teorias de aprendizagem, nomeadamente, de Piaget e Vygotsky discutindo-se as suas implicaes para a aco educativa das educadoras de infncia. Analisou-se a necessidade de uma ligao estreita entre o projecto educativo e a avaliao. Abordou-se a evoluo do conceito de avaliao e as caractersticas da avaliao na educao de infncia. Analisou-se a importncia da observao para a avaliao e estudaram-se as caractersticas, vantagens e limitaes de diversos formatos de observao como: listas dirias, registos de incidentes crticos, registo contnuo, amostragem de acontecimentos, amostragem temporal, registo de frequncia, dirio reflexivo, listas de verificao ou controlo, escalas de estimao, entrevistas, fotografias, gravaes vdeo e udio. A possibilidade de recolher informaes para a avaliao atravs das amostras de trabalhos e realizaes da criana foi tambm
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Anexos
explorada. Analisaram-se as caractersticas do portfolio de avaliao e os procedimentos para construir um portfolio de avaliao. Os processos formativos utilizados para atingir os objectivos traados para o Circulo de Estudos foram diversificados. Incluram a exposio suportada em recursos audiovisuais, normalmente, seguida da anlise de materiais, textos e documentos relativos s novas informaes apresentadas, debate e discusso de textos lidos previamente, partilha de experincias e de prticas, trabalho de grupo. Em alguns momentos as formandas realizaram reflexes individuais escritas sobre assuntos determinados, normalmente, em funo do interesse mais especfico de cada educadora. A avaliao foi contnua e participada e realizada em trs momentos. Os dois primeiros momentos foram intercalares com o objectivo de recolher informaes que suportassem a continuidade do processo de formao. No terceiro momento de avaliao coincidente com o fim do crculo a avaliao envolveu a realizao de um trabalho individual.
Breve anlise aos trabalhos efectuados A maior parte dos trabalhos apresentados documentam procedimentos de avaliao desenvolvidos pelas respectivas educadoras e incluem reflexes pessoais realizadas em torno das dificuldades e sucessos encontrados no decurso dessas prticas de avaliao. Assim, surgiram dois trabalhos realizados por educadoras que integravam o Ensino Especial que, de forma diferente, analisaram e questionaram as suas prticas de avaliao actuais, sublinharam caractersticas da avaliao consideradas relevantes para a educao de infncia e identificaram algumas alteraes no sentido de desenhar formatos de avaliao mais adequados s necessidades das crianas, dos educadores e dos pais. Em outros dois trabalhos as formandas apresentaram um esboo da realizao de portfolios de avaliao. Ambas as formandas optaram por construir o portfolio para uma rea de contedo. A rea escolhida pelas duas educadoras a rea da formao pessoal e social. Os trabalhos terminaram com uma reflexo pessoal de cada educadora sobre o processo realizado. Outros dois trabalhos apresentaram e discutiram os procedimentos de avaliao utilizados para documentar o desenvolvimento da linguagem das crianas do seu grupo. Uma reflexo pessoal sobre o processo foi realizada por cada uma das educadoras.
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Anexos
Num outro trabalho uma educadora desenhou uma estratgia de avaliao suportada em vrios formatos de observao com o objectivo de obter dados e informaes que pudessem suportar as decises educacionais em relao a estas crianas especficas. Uma reflexo sobre os resultados obtidos e as dificuldades foi realizada na fase final do trabalho. Apareceu outro trabalho no qual a educadora apresentou um esboo para a realizao de uma avaliao mais sistemtica para crianas com deficincias graves e profundas, por estar a exercer, pela primeira vez, a sua actividade profissional junto destas crianas. O trabalho apresentado por uma educadora, que no estava no trabalho directo com as crianas consistiu num levantamento das representaes de avaliao de pais, estagirios e educadoras em exerccio. Os trabalhos apresentados pelas outras trs educadoras no tm uma ligao directa prtica. Contudo, estas educadoras reflectiram sobre as suas prprias prticas e perspectivaram algumas mudanas para uma avaliao mais adequada para as crianas e capaz de fundamentar o trabalho da educadora de infncia. A leitura e anlise destes trabalhos podem documentar a complexidade do processo de avaliao na educao de infncia e a diversidade de percursos e de etapas na apropriao e implementao de prticas de avaliao alternativas, nomeadamente, atravs da construo do portfolio de avaliao.
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O Plano do Curso Para o desenvolvimento do curso: A avaliao na educao pr-escolar foram traados os seguintes objectivos: 1. Analisar/reflectir sobre o conceito de avaliao alternativa; 2. Criar condies para a partilha e discusso das prticas de avaliao adoptadas; 3. Favorecer o conhecimento de diversos formatos de observao; 4. Desenvolver a competncia para a observao, documentao e anlise da informao no mbito da avaliao; 5. Conhecer o portfolio de avaliao.
O curso desenvolveu-se em 9 sesses com a durao de duas e de trs horas.Os contedos abordados centraram-se na avaliao. Comearam por ser identificados os factores que contriburam para as mudanas verificadas ao nvel da avaliao na educao de infncia para, de seguida, se analisarem as caractersticas da avaliao alternativa na educao de infncia. Analisou-se a importncia da observao directa para a avaliao e estudaram-se as caractersticas, vantagens e limitaes de alguns formatos de observao como: registos de incidentes crticos, registo contnuo, amostragem de acontecimentos, amostragem temporal, listas de verificao ou controlo, escalas de estimao. Abordou-se brevemente alguns meios mecnicos de observao como as fotografias, gravaes vdeo e udio. Explorou-se o portfolio como uma
estratgia de avaliao alternativa.
No mbito do curso e tendo em conta a sua durao foi utilizado, com frequncia, o mtodo expositivo, suportada em recursos audiovisuais. Contudo, procurou-se sempre exemplificar os contedos e competncias abordados atravs de casos prticos. Ao mesmo tempo, as educadoras eram convidadas a experimentar os conhecimentos adquiridos, nomeadamente, ao nvel dos formatos de observao nas suas salas e a trazerem para a formao relatos dessas experincias que eram discutidos e analisados. O trabalho final para avaliao do curso consistia numa reflexo pessoal sobre a utilizao de um ou mais formatos de observao seleccionado por cada formanda. Surgiram, assim, trabalho muito interessantes e ligados prtica das educadoras. Um nmero razovel de trabalhos combina mais do que uma forma de observao para obter dados mais variados e ricos.
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ANEXO B
Guies das Entrevistas
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GUIO DA PRIMEIRA ENTREVISTA S EDUCADORAS
0. Identificao Qual foi a sua Escola de Formao inicial? Em que ano concluiu a formao inicial? Quantos anos tem de servio? Qual foi o seu percurso profissional?
1. Frequncia de formao contnua De entre as aces de formao que frequentou ao longo do seu percurso profissional, seleccione aquelas que considera mais relevantes? Porque considera mais importantes? Frequentou alguma(s) aco(es) no mbito da avaliao na educao de infncia? Como apreciou essa(s) aco(es)?
2. Prticas de avaliao anteriores Faz avaliao das crianas desde o seu primeiro ano de trabalho? Se sim, como fazia a avaliao das crianas? Que
procedimentos/instrumentos utilizava para fazer essa avaliao? Para que serviam os resultados da avaliao? Que utilizao fazia dos resultados da avaliao? O Projecto Pedaggico contemplava a avaliao? Em que termos? Se no, recorda-se de quando comeou a interessar-se mais especificamente pela questo da avaliao? O que aconteceu? H alguma coisa que gostaria de ter feito em termos de avaliao que nunca tenha conseguido concretizar? Porqu?
3. Participao das crianas Em algum momento as crianas participavam no processo de avaliao? Se sim, de que formas? Se no, porqu?
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4. Participao dos pais Os pais participavam na avaliao? Se sim, de que formas? Se no, porqu? Comunicava a avaliao que realizava da criana aos pais? De que formas? Se no, porque razo?
5. Comunicao escola/pais Existem informaes essenciais que devem circular entre o jardim-deinfncia e a famlia e vice-versa? Quais so essas informaes? Como tenta comunicar e/ou obter essa informao? Como aprecia a comunicao que estabelece com os pais das crianas?
6. Apreciao fase inicial da formao Como foi sentindo o processo de formao? (Crculo de Estudos ou Curso) Houve algum momento especial? Qual? Porqu? Essa formao teve alguma influncia nas suas prticas de avaliao? Qual?
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GUIO DA SEGUNDA ENTREVISTA S EDUCADORAS
1. O processo de construo do portfolio O que tem feito ao nvel da realizao do portfolio? Como foi o incio do processo? Como foi continuado? Quais os contedos do portfolio? Como esto organizados? As crianas participam na construo do portfolio? De que formas? Como reagem? Os pais participam na construo do portfolio? De que formas? Como reagem? Quando, como e por quem so seleccionadas as evidncias para incluir no portfolio? Quais so as principais dificuldades encontradas? Como tm sido ultrapassadas? Como pensa que podem vir a ser ultrapassadas? Encontra algumas potencialidades na realizao do portfolio? Quais?
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GUIO DA TERCEIRA ENTREVISTA S EDUCADORAS
1. O processo de construo do portfolio Como tem decorrido o processo de implementao do portfolio? Descreva-me as reaces das crianas. Que apreciao faz dessas reaces? Descreva-me as reaces dos pais. Como aprecia essas reaces? Em relao s dificuldades identificadas continua a confrontar-se com as mesmas dificuldades? Tem encontrado novas dificuldades? Descobriu novas potencialidades na realizao do portfolio?
2. Apreciao ao processo Que apreciao faz da utilidade do portfolio? Refira exemplos concretos dessa utilidade. Quais so as maiores vantagens ou potencialidades do portfolio como estratgia de avaliao na educao de infncia? O portfolio tem desvantagens ou limitaes? Quais so? As vantagens do portfolio justificam o tempo e as dificuldades de realizao que comporta? Vai continuar a usar o portfolio como estratgia de avaliao? Se no, como pensa fazer a avaliao das crianas? Quais foram para si os momentos mais importantes do processo? Porqu? Faa uma apreciao geral ao processo que efectuou? E ao produto resultante desse processo o portfolio de cada criana.
3. Recomendaes Que recomendaes faria a outras educadoras que quisessem comear a usar o portfolio como estratgia de avaliao?
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ANEXO C
Transcrio de uma entrevista
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Transcrio da primeira entrevista com a Ins

Em que escola fez a formao inicial? ENEI de Viana do Castelo, no 1 ano de curso. Acabei o curso 76; comecei em Dezembro de 73 e acabei em Junho de 76. Tenho 23/24 anos de servio. Na altura em que acabei no havia oficial. S havia a irm L. a fazer uma experincia pedaggica e a escola era num apartamento. Depois passamos para o Colgio de S. Jos. Havia era na Escola, no . Mas mesmo o estgio fiz no Cabedelo. Na altura abrimos aquele jardim que na altura pertencia ao IOS, (Instituto de Obras Sociais) do Ministrio dos Assuntos Sociais. Abrimos aquele jardim trs estagirias a trabalhar como profissionais. A gente quase no tinha tempo para ir escola, s tnhamos uma tarde para ir escola. Ganhvamos, o Ministrio pagava-nos. O Ministrio pagava-nos porque ns assegurvamos uma srie de lugares como educadores e tnhamos as estagirias tera tarde que era quando amos escola, ficava l uma estagiria do 2 ano com as crianas. Qual foi o seu percurso profissional? Fiquei trs anos l, no Cabedelo, porque nos pediam para ficar nos mesmos stios, no havia educadoras. Eu nunca estagiei, s estagiei uma semana com a irm L. antes de comear o curso e era s de manh, depois nunca mais estagiei com educadoras, e depois efectivei e fui para Bragana. No, no havia efectivas, era professora agregada no jardim-de-infncia da S de Bragana. Concorri, no primeiro concurso que houve a nvel nacional. Depois tive trs anos na S de Bragana. E efectivei no jardim-de-infncia de Vinhais, porque veio muita gente do particular nessa altura, das escolas privadas, da Paula Franssineti, tinham notas muito mais altas do que ns. Em Bragana era mais a Paula Fransineti; alis as minhas colegas de Bragana eram todas de l; ramos 5 e as 4 eram da Paula Franssineti. Eu era a que tinha mais anos de servio mas era a que tinha a nota mais baixa. Depois concorreram outras duas e eu fui para Vinhais onde tinham trabalhado professoras do 1 ciclo no Jardim. Na altura em Trs-os-Montes nos ramos s 7 educadoras, cinco na Sede e duas para o lado de Mirando do Douro, o resto era tudo professores do 1 ciclo, fazamos as reunies no distrito mensalmente. Convidaram-me para dar aulas para abrir o curso na Escola do Magistrio Primrio de Bragana. Fui com outra colega e l fizemos o currculo. Estive l trs anos. Depois vim-me embora para Esposende. Estive dez anos em B., pelo meio tambm me convidaram para fazer aquela formao do Fundo Social Europeu, Formao de Formadores, em que tivemos formao um ms no Porto e depois vim reproduzir em Viana. Entretanto tambm me inscrevi nos primeiros Ceses que abriram em Braga mas no entrei. Foi seleccionada por exemplo uma aluna minha de Bragana, com muito menos tempo de servio e currculo do que eu. Fui fazendo o 7ano noite. E depois estava espera que abrisse o lugar da M. Eu queria vir j efectiva. Agora ser talvez at ao fim. Estou na M. vai fazer o 4 ano. De entre as aces de formao que frequentou seleccione aquelas que considera mais relevantes e diga porqu.
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Essa do Fundo Social Europeu com a M. R. dos S., eu adorei. Primeiro, adorei porque ela uma pessoa fantstica, segundo porque trabalhvamos oito horas por dia, depois porque tive que a reproduzir. Tivemos muito tempo at para as leituras, eu trabalhava muito e quando tive de repetir estava bem. Gosto de ter de trabalhar porque quando no sou obrigada no fao as coisas, desleixo-me. Se sou obrigada trabalho imenso e seguido. Ao passo que no gostei de ser formadora na Formao Inicial, acho que estava mal preparada, custava-me muito dar aulas tericas, as prticas j no, porque eu acho que a nossa preparao terica antiga, e eu nunca deixei de ir s coisas todas. Quando estive no Magistrio havia muita formao em Lisboa e eu ia, eu sempre que pude ia. Havia tambm poucas coisas e portanto penso que a minha formao terica era fraca para as respostas que tinha que dar. Quer dizer eu que sentia isso. A parte prtica no me custava. Fazer a avaliao custa sempre, sobretudo no fim do ano. Mas custava-me dar as aulas. Mas no me lembro de mais nenhuma, alem desta da avaliao que tambm gostei. E assim formaes foram essas. Ai a formao falta-me o CESE. Eu jurei que nunca mais fazia exames para entrar em nada, se entrasse era pelo currculo. Candidatei-me ao 1 CESE de Lngua Portuguesa e Literatura Infantil. Era muito desafiante 18 professores e dois educadores. Aprendi imenso. Gostei imenso e no foi por crditos. Ah fiz com a Dra. F. uma aco formao sobre os Modelos Curriculares que tambm gostei muito. No tivemos tempo de falar de avaliao. Frequentou aces de formao no mbito da avaliao? Frequentei uma que eu me lembre. No frequentei duas. Uma em Esposende, no 1 ano em que comeou a Formao Contnua. Nesse 1 ano, houve uma aco sobre avaliao pr-escolar, 1ciclo e 2 e 3 ciclo. Eu inscrevi-me at porque a directora do centro era educadora, e eu pensei alguma coisa vou aprender. Depois comeou a aco, ramos metade educadoras e a formadora disse-nos que no percebia nada de avaliao no jardim-de-infncia. Li a legislao dos outros ciclos, discuti, mas aquilo no me dizia muito, para a minha prtica no me dizia nada. Tambm uma vez, a E. A. que estava no bsico na DREN, estava a fazer Cincias da Educao / mandou-me, pediu-me, na altura do curso do Fundo Social Europeu, para eu responder a um inqurito. Ela queria fazer um trabalho sobre avaliao e queria saber como que eu avaliava, o que avaliava. Nessa altura tive de me concentrar bastante, analisar bastante o que eu fazia, que no era quase nada, mas era alguma coisa j e foi tambm interessante porque fui buscar livros, fui procurar informao at com pessoas que tinham que saber, mais do que eu, mas no souberam dizer-me nada. Tive de fazer aquilo sozinha. Depois fiz o ano passado, da AMPEB, inscrevi-me. No gostei. No respondia, achava sempre que aquilo no coincidia com aquilo que eu pensava que era a avaliao no jardim, embora eu tambm soubesse muito pouco. Houve poucas aces principalmente direccionadas para o pr-escolar e as que houve no respondiam. Na formao inicial falaram de avaliao? E quando comeou a sua actividade como educadora j se falava em avaliao? Na formao inicial no se falava em avaliao. Observao de uma criana era o que a gente tinha de fazer. Mandava-se observar uma criana, lembro-me do estgio final. s vezes eu gostava de fazer assim uma caracterizao do grupo em geral e ainda gosto, avaliao diagnostica mas muito primitiva, porque tenho poucas bases da
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psicologia do desenvolvimento, acho que tenho, a no ser aquele bocado que dei com a Dra. P. C. Quando que comeou a pensar e a preocupar-se mais especificamente com a avaliao? Eu acho que avaliar o meu trabalho, aquilo que eu ia fazendo, reflectir, avaliao / mais uma reflexo, ou escrita ou no escrita, comecei-me a habituar quando fui para B. j. J estava em B., onde estive dez anos, no sei dizer quantos anos tinha de servio. Mas comecei a sentir um vazio muito grande tanto em relao avaliao como a outras coisas que fazia. Porque no havia continuidade das coisas, eu no sentia um sentido naquilo que fazia. No sentia um contnuo nas coisas e depois tinha muitas lacunas, faltava-me isto, aquilo. Perguntava-me muitas vezes o que que eu ando aqui a fazer? E tentava, os midos estavam em actividades livres, viviam-se pequeninos projectos mas no havia fundamento para as coisas, eu achava que havia ali qualquer coisa que falhava. Pronto depois comecei a escrever, eu acho que quando fui para o CESE j escrevia. Quando entrei para o CESE, l est como dizem algumas cabeas pensantes, quanto mais se escreve melhor se escreve, no lendo que se escreve bem mas escrevendo. Eu j gostava de escrever e no CESE comecei a ter mais fundamentos e comecei a escrever mais. Em vez de s reflectir para mim ou conversar com a colega, avaliaes de opinio, a gente est sempre a falar de avaliao como dizia a G.: ns no fazemos a avaliao escrita do projecto mas ns estamos sempre a falar do projecto, depois quando fui para o CESE ao escrever tudo, tudo, eu estudava quando passava a limpo o que escrevia nas aulas, comecei a habituar-me a escrever muito. Comecei a ter necessidade de ter sempre o caderno, e anotar coisas que no eram estruturadas, portanto foi quando eu comecei a fazer essa tal grelha minha, uma chekclist, normalmente adaptada ao que deve ser para mim, para a minha sala e para as minhas crianas, comecei a fazer isso e a anotar coisas que as crianas iam dizendo, coisas interessantes que elas iam dizendo. Sobre qualquer coisa, ou sobre contar uma histria, como que contava, outras coisas, escrevia sobre outras actividades. E principalmente em relao s actividades que me corriam mal. Escrevia: tinha poucos materiais, no devia ter passado isso assim aos midos, mas que maneira de dizer as coisas, eram estas as minhas reflexes de avaliao. Avaliava mais o meu trabalho do que propriamente cada criana. / E avaliar a organizao, isso tenho sempre muita preocupao. Sempre tive, no consigo funcionar se a sala no estiver muito bem organizada, prtica e funcional. E quando que comeou a preocupar-se mais com cada criana? Eu acho que foi com a High/Scope, que me comecei a preocupar com cada criana. Acho que sim. O que que contribui para desenvolver o interesse pela avaliao das crianas? Foi o CESE, no h hipteses. O CESE, mais a minha inquietao em relao minha prtica pedaggica, a minha prtica efectiva. Assim como me inscrevi agora no mestrado. Tenho de continuar a estudar a trabalhar, quero continuar a estudar. // Eu acho que foi com a High/Scope, que me comecei a preocupar com cada criana. Eu gostei daquele modelo tentei experiment-lo/, o COR mas no consegui. No era que
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para o meu trabalho fosse exigido, podia fazer outro tipo de avaliao das crianas mas comecei a ver aquilo e gostei. Depois achei engraado porque o COR tem aquela sequencializao, e isso eu nunca encontrei noutros lados. Como que eu sei que devo passar deste tipo de classificao para outra e qual, com grau de dificuldade maior. Tentei fazer, correu-me mal, lgico, sozinha, sem apoio. E portanto cheguei ao fim, fiz fichas para todos fotocpias, tudo direitinho cheguei ao fim, um tero das crianas no tinha escrito nada. Estava a fazer para a rea da linguagem e da representao. Como que fazia a avaliao das crianas anteriormente? No fazia, quer dizer no fazia,/ acho que at fazia, eu estava sempre a falar das crianas; no consegue fazer isto, aquela criana no se expressa, no compreende as perguntas que se lhe faz, etc. Era mais este tipo de avaliao. Mas estas coisas tambm ainda se fazem, fazem-se constantemente, s que era insuficiente. No quer dizer que agora faa muito. Mas o que fazia era mais em relao s falhas das crianas. E nessa altura utilizava algum tipo de instrumentos? Quail ou quais? Eu no utilizava nenhum instrumento para fazer a avaliao. Eu via as fichas das minhas colegas mas achava horrvel porque achava tanta coisa, tanta coisa e depois as de estimao, ainda pior. Eu achava aquilo to escolarizado que eu no podia fazer. Ento, eu fiz uma que foi adaptada dessas todas. A que eu fiz foi adaptada dessas todas e pelo menos no tinha os piores defeitos das outras. Eu comecei a construir esta grelha quando fui para o CESE, talvez antes mas foi por a, ento eu j sabia melhor o que queria e tinha a lista dos nomes das crianas sempre pronta para fazer os registos. Para que serviam os resultados da avaliao? Que utilizao fazia desses resultados? Servia para tornar a fazer se fosse necessrio, para tornar a avaliar se fosse necessrio. Para voltar a fazer uma actividade em que tivessem tido dificuldades. Servia para saber se tinham adquirido os conhecimentos. Se queria contar histrias ou no, se fazia desenhos ou no, coisas assim Usava tambm os resultados da avaliao para planificar? Eu acho que, planificar como agora fao, no. No era /no era to consistente. Voltava a pegar quando me lembrasse, ou quando visse outra vez a ficha mas no havia, uma preocupao por fazer aquilo muito direitinho. Pronto, no havia. H assim alguma coisa em termos de avaliao que gostasse de ter feito e nunca tenha tido oportunidade de fazer? Gostava de fazer uma avaliao de cada criana, observao/avaliao/registo (ri-se), de avaliar cada criana. Gostava de fazer para cada um e, principalmente, para os que tm mais dificuldades. Gostava tambm de fazer a avaliao do grupo todo; como que o grupo funciona, de que que gostam mais, o que gostam de fazer, gostam de contar histrias, as raparigas e rapazes misturam-se ou no, no gostam de falar este grupo, etc. Olhe este ano, desde o incio do ano que estou para fazer uma avaliao diagnostica do grupo, tento fazer isto todos os anos e ainda no consegui. Eu j tenho
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muitas ideias do grupo, neste momento, mas j as devia ter h muito mais tempo. Nunca cheguei a fazer essas avaliaes porque eu demoro imenso tempo a escrever. E por outro lado, penso que h coisas que escrevo que no interessam nada, portanto como eu no tenho essas bases. Mas difcil, no tenho bases para fazer a avaliao. O projecto pedaggico que elaborava contemplava a avaliao? No. Eu acho que assim escrito avaliao do projecto pedaggico s desde o ano passado. Embora tenha os meus cadernos. Preocupo-me desde o ano passado em fazer avaliao por escrito por causa do projecto do IPAM. Embora eu tenha os meus cadernos e j avalie h mais tempo, estes cadernos que eu tenho tm todos avaliaes, tem avaliaes de tudo, mas assim escrito e organizado s com o projecto. E as crianas participavam nessa avaliao? Participam mais desde o CESE com alguns quadros que fui introduzindo. Autoavaliao dos trabalhos que vo fazendo. Escolhem fazer um desenho, no fazer dois riscos e arrumar. O desenho posto num tabuleiro e depois avalia-se, vemos ver melhor e depois fazer a avaliao do trabalho: olha tu j fizeste melhor, est um desenho muito pobre, a criana depois reformulava o trabalho ou dizia: "eu prefiro fazer outro". O ano passado fizemos uma autocrtica de como ramos uns para os outros na sala. No era s avaliar os trabalhos, tambm, as nossas relaes de uns com os outros na sala, etc., muitas vezes avaliar atravs de conversas para modificar atitudes, comportamentos e sentimentos. Eu tento sempre que as crianas participem, eu tento partilhar o poder com as crianas. E os pais participavam na avaliao? No, quer dizer vamos l ver/ vamos l ver o que a avaliao. H aqueles pais que vo escola todos os dias, vo levar o filho de manh, vo buscar tarde e at entram na sala, e as crianas vo mostrar trabalhos. Em relao aos que vo l todos os dias falamos de tudo e, de certa forma, esto a participar. Aos que no aparecem tento que a criana mostre e leve os trabalhos para casa. Comunicava os resultados da avaliao aos pais? No de forma sistemtica. S se calhasse. Olhe aquele quadro da alimentao (apresentado e discutido no decurso do Curso) foi o mximo. Os pais entravam na sala, observavam os registos e diziam como possvel ele comer aqui quando em casa no come nada. Mas eram os registos, estavam l, era feitos por eles. Os pais podiam verificar. Quando introduziu o quadro aumentou as oportunidades de comunicao com os pais? Quando os pais entravam na sala eles mostravam ou, muitas vezes, ainda estavam a fazer o registo e os pais s vezes viam os filhos a registar e havia dilogo sobre a comida. Os pais falavam comigo sobre a alimentao e sobre a criao de hbitos alimentares. No haja dvida que falamos muito mais. //Comprei uns cadernos
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para desenvolver a comunicao entre a casa e o jardim mas e agora tenho de fazer um texto simples para perceberem bem o caderno. Avaliao com os pais tambm fao muito pelos cadernos, consigo p-los a par de algumas coisas que estamos a fazer atravs desses cadernos. Existem informaes essenciais que devem circular entre o jardim e os pais? Quais so? O que eu acho que os pais devem saber no aquilo que eles gostam mais de saber, o que eu acho. Bom, eu acho que estou tambm a ser um bocado influenciada com aquilo que eu j vivi com eles. A minha preocupao que eles saibam a adaptao dos filhos. Acho que muito importante. A adaptao a mim, sala, ao contexto do jardim. A integrao, a transio famlia jardim. Este grupo foi o choro, nunca tive um assim. O choro, o comer, o fazer amigos neste grupo foi difcil; nesta altura trabalhei muito com os pais das crianas menos integradas. E acho que d muita segurana aos pais acompanharem este momento de transio. importante para nos ligarmos aos pais e para eles saberem que nos preocupamos com os filhos. Depois atravs desse caderno eu tento utilizar esse caderno porque acho que no consigo chegar aos pais atravs de uma reunio. Eu acho que no consigo chegar aos pais para transmitir a importncia de algumas coisas. Individualmente s vezes falam a at perguntam, tento que existam atitudes concertadas em casa e na escola. Por exemplo, pedi para acabar um trabalho que no tivemos tempo de fazer e mandei fazer em casa no fim-de-semana. Tentar que os pais tambm os responsabilizem por coisas que tm de fazer. Que em casa haja a preocupao que tenho na escola. Mas isto consegue-se atravs do caderno acho que um elo muito importante. s vezes peo uma lengalenga. Depois esse caderno comeou a ser utilizado quando os pais me queriam dizer alguma coisa. S ia ao fim de semana. Muitas reunies no fao porque acho que no consigo chegar a todos os pais na reunio. Os pais sabem que eu quero saber coisas dos filhos. No bisbilhotice so coisas importantes deles. Bilhetes, telefonemas, as mes que vo l falam de tudo o que quiserem. Os pais sabem que podem ir escola quando quiserem. Conforme os pais vo precisando contactam e marcam. Eu tenho muito medo de entrar nas coisas da famlia. Se os pais quiserem falar muito bem, eu oio. Com os pais vou at onde eles quiserem ir. Coisas simples tambm digo como olhe tem de deitar o rapaz mais cedo, no come, contou uma histria, trabalhou muito, perguntar se arrumam o quarto, se ajudam a me, o que fazem no fim-de-semana, etc. Mas outras coisas no tenho medo, no sei. O curso teve alguma influncia nas suas prticas de avaliao? Influncia na prtica, na cabea, em tudo. Teve impacto porque pela primeira vez ouvi falar de instrumentos de avaliao que nunca tinha ouvido. Praticava no fundo, aquele dirio, no com aquela periodicidade e no era nada certinho. Gostei imenso porque pude falar sobre a avaliao, sobre estas inquietaes, sobre o que avaliar, se estou a avaliar se no estou, o que que vamos avaliar, adaptar os instrumentos aos objectivos, como vamos escolher, as dificuldades da observao, as dificuldades da avaliao, e o impacto foi que pela primeira vez estive num grupo em que era entendida sobre um tema que me entusiasma. E como nunca na minha vida, desde que me interessa o tema, tive respostas fosse de quem fosse nem sequer de livros. Acho que as pessoas/ motivou-me muito falar com pessoas que estavam a usar a mesma linguagem
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do que eu, que tinham as mesmas dificuldades que eu, que tinham dvidas. Com as minhas dvidas eu gosto que me digam alguma coisa sobre aquilo que estou a fazer. Algumas coisas at j fui reflectindo sozinha mas em grupo nunca tinha feito. Fui muito interessante. Aprendi muito. Aprendi muito a nvel das tcnicas, gostava de ter mais fundamentao, no tem nenhum livro, e deu-me segurana. Eu no tenho feito muito mais. Tambm no tenho tido projectos muito consistentes. Senti segurana porque aprendi coisas. Primeiro vi que havia pessoas com as mesmas preocupaes que eu, as outras pessoas estavam como eu, sabem tanto como eu. E depois acho que nos entendemos todas. Eu acho que adquiri segurana, que era o que eu no tinha. Que razes encontra para a falta de iniciativa ao nvel da formao da avaliao? difcil encontrar coisas sobre a avaliao, primeiro por a educao pr-escolar ser uma coisa recente, do interesse recente do prprio governo; houve aquele momento de 79 em que saram os estatutos, os concursos a nvel nacional, eu acho que foi a idade do ouro, e agora a esta chamo da prata porque aquela foi a do grande arranque. E depois houve esta fase do governo socialista com a Teresa Vasconcelos frente e o ministro a dizer que era uma prioridade. Depois toda a legislao que saiu foi to motivante // Acho que no h para a avaliao, o salto que deu a educao pr-escolar o conhecimento que as pessoas tm, o alargamento da rede, os documentos tudo isso tem essa lacuna da avaliao. Nas Orientaes fala-se da avaliao mas realmente o que que ns sabemos? Eu dizia nas apresentaes das Orientaes/ ah e mais a falta de bibliografia. Se eu quiser aprofundar eu no sei onde posso procurar. Sobre a avaliao o que as pessoas menos sabem.
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ANEXO D Exemplos de codificao de documentos, de entrevistas e notas de campo
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Exemplo de Codificao de Documento Excerto da Trabalho Final da Catarina No incio do meu percurso como Educadora, utilizei um modelo de avaliao que decorria da pedagogia por objectivos pois foi essa a corrente pedaggica que a minha formao inicial mais aprofundou e pratiquei nos vrios estgios que ento realizei. Assim, eu observava o grupo, no incio do ano, verificava as necessidades sentidas em termos de desenvolvimento e estabelecia objectivos de encontro a essas necessidades. A avaliao quase se limitava a concluir se esses objectivos tinham sido atingidos ou no. Este conceito de avaliao muito restrito pois s favorece a reflexo sobre os efeitos do processo e no sobre o processo em si. (...) Agora entendo a avaliao de uma maneira mais ampla que atende ao processo em si.A reflexo sobre o processo muito importante. Codificao/Notas
Apreciao das prticas anteriores como restritas
Referncias mudanas compreenso conceito avaliao
a na do de
A Educadora tem de observar as crianas, elemento fundamental do processo de avaliao. As maiores dificuldades sentidas no processo de observao e avaliao so: a envolvncia no trabalho, que no permite o distanciamento necessrio observao; a falta de oportunidade para registar na hora a situao observada e que, por vezes, acaba por no ser registada; a seleco do que se quer observar e a consequente necessidade de no dispersar a observao. Estas dificuldades podem ser minimizadas se for reservado um tempo para a observao e se a intencionalizarmos. Os grandes grupos, quando constitudos por vinte e cinco crianas, e a ausncia de uma Auxiliar de aco educativa com disponibilidade permanente, so dois factores que tambm influenciam a capacidade de observao e registo das situaes observadas (...) Estas dificuldades podem ser minimizadas se for reservado um tempo para a observao e se a intencionalizarmos.
Questes dificuldades
Dificuldades percebidas no contexto de prticas de avaliao consistentes com um conceito mais amplo.
e Sei que difcil mas acho que importante mudar a Ideias sentimentos sobre avaliao. A avaliao uma componente essencial de todo o processo educacional. A avaliao deve ser realizada de uma a mudana forma cooperada, envolvendo as crianas, a Educadora e a restante comunidade educativa. difcil, tenho de me organizar mas tenho de tentar mudar a avaliao porque um Jardim de Infncia que pretende desenvolver a autonomia, o pensamento crtico e a educao para a cidadania, no pode no avaliar os processos e no pode excluir a criana do processo de avaliao.
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Exemplo de Codificao de Entrevista Excerto da entrevista da Ins Eu acho que avaliar o meu trabalho, aquilo que eu ia fazendo, reflectir, avaliao / mais uma reflexo, ou escrita ou no escrita, comecei-me a habituar quando fui para B. j. J estava em B., onde estive dez anos, no sei dizer quantos anos tinha de servio. Mas comecei a sentir um vazio muito grande tanto em relao avaliao como a outras coisas que fazia. Porque no havia continuidade das coisas, eu no sentia um sentido naquilo que fazia. No sentia um contnuo nas coisas e depois tinha muitas lacunas, faltava-me isto, aquilo. Perguntava-me muitas vezes o que que eu ando aqui a fazer? E tentava, os midos estavam em actividades livres, viviam-se pequeninos projectos mas no havia fundamento para as coisas, eu achava que havia ali qualquer coisa que falhava. Pronto depois comecei a escrever, eu acho que quando fui para o Cese j escrevia. Quando entrei para o CESE, l est como dizem algumas cabeas pensantes, quanto mais se escreve melhor se escreve, no lendo que se escreve bem mas escrevendo. Eu j gostava de escrever e no CESE comecei a ter mais fundamentos e comecei a escrever mais. Em vez de s reflectir para mim ou conversar com a colega, avaliaes de opinio, a gente est sempre a falar de avaliao como dizia a G.: ns no fazemos a avaliao escrita do projecto mas ns estamos sempre a falar do projecto, depois quando fui para o CESE ao escrever tudo, tudo, eu estudava quando passava a limpo o que escrevia nas aulas, comecei a habituar-me a escrever muito. Comecei a ter necessidade de ter sempre o caderno, e anotar coisas que no eram estruturadas, portanto foi quando eu comecei a fazer essa tal grelha minha, uma chekclist, normalmente adaptada ao que deve ser para mim, para a minha sala e para as minhas crianas, comecei a fazer isso e a anotar coisas que as crianas iam dizendo, coisas interessantes que elas iam dizendo. Sobre qualquer coisa, ou sobre contar uma histria, como que contava, outras coisas, escrevia sobre outras actividades. E principalmente em relao s actividades que me corriam mal. Escrevia: tinha poucos materiais, no devia ter passado isso assim aos midos, mas que maneira de dizer as coisas, eram estas as minhas reflexes de avaliao. Avaliava mais o meu trabalho do que propriamente cada criana./ E avaliar a organizao, isso tenho sempre muita preocupao. Sempre tive, no consigo funcionar se a sala no estiver muito bem organizada, prtica e funcional. Codificao/Notas Emergncia do interesse pela avaliao
A partir da inquietao profissional
Procedimentos de avaliao anteriores
Avaliao informal baseada em impresses
Avaliao escrita, sem estrutura e dirigida ao que corria mal
Autoavaliao do trabalho realizado Avaliao dos espaos e materiais
E quando que comeou a preocupar-se mais com cada Emergncia criana? interesse pela Eu acho que foi com a High/Scope e como o Cor que me avaliao
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do
Anexos
comecei a preocupar com cada criana, talvez. Acho que sim. O que que contribui para desenvolver o interesse pela avaliao das crianas? Foi o CESE, no h hipteses. O Cese, mais a minha inquietao em relao minha prtica pedaggica, a minha prtica efectiva. Assim como me inscrevi agora no mestrado. Tenho de continuar a estudar a trabalhar, quero continuar a estudar. // Eu acho que foi com a High/Scope, que me comecei a preocupar com as crianas. Eu gostei daquele modelo tentei experiment-lo/, o COR mas no consegui. No era que para o meu trabalho fosse exigido, podia fazer outro tipo de avaliao das crianas mas comecei a ver aquilo e gostei. Depois achei engraado porque o COR tem aquela sequencializao, e isso eu nunca encontrei noutros lados. Como que eu sei que devo passar deste tipo de classificao para outra e qual, com grau de dificuldade maior. Tentei fazer, correu-me mal, lgico, sozinha, sem apoio. E portanto cheguei ao fim, fiz fichas para todos fotocpias, tudo direitinho cheguei ao fim, um tero das crianas no tinha escrito nada. Estava a fazer para a rea da linguagem e da representao. Como que fazia a avaliao das crianas anteriormente?
Descoberta da erspectiva da avaliao da criana
Contributo da formao especializada para o desenvolvimento do interesse pela avaliao
Procedimentos de avaliao No fazia, quer dizer no fazia, / acho que at fazia, eu estava anteriores informal sempre a falar das crianas; no consegue fazer isto, aquela Avaliao dirigida aos deficits da criana no se expressa, no compreende as perguntas que se lhe criana faz, etc. Era mais este tipo de avaliao. Mas estas coisas tambm ainda se fazem, fazem-se constantemente, s que era insuficiente. No quer dizer que agora faa muito. Mas o que fazia era mais em relao s falhas das crianas. E nessa altura utilizava algum tipo de instrumentos? Qual ou quais?
Recurso construo de
grelha de Eu no utilizava nenhum instrumento para fazer a avaliao. uma Eu via as fichas das minhas colegas mas achava horrvel porque observao adaptada achava tanta coisa, tanta coisa e depois as de estimao, ainda pior. Eu achava aquilo to escolarizado que eu no podia fazer. Ento, eu fiz uma que foi adaptada dessas todas. A que eu fiz foi adaptada dessas todas e pelo menos no tinha os piores defeitos das outras. Eu comecei a construir esta grelha quando fui para o CESE, talvez antes mas foi por a, ento eu j sabia melhor o que queria e tinha a lista dos nomes das crianas sempre pronta para fazer os registos.
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Anexos
Para que serviam os resultados da avaliao? Que utilizao Utilizao resultados fazia desses resultados? Servia para tornar a fazer se fosse necessrio, para tornar a avaliao avaliar se fosse necessrio. Para voltar a fazer uma actividade em que tivessem tido dificuldades. Servia para saber se tinham adquirido os conhecimentos. Se queria contar histrias ou no, se fazia desenhos ou no, coisas assim. Usava tambm os resultados da avaliao para planificar? Eu acho que, planificar como agora fao, no. No era /no era to consistente. Voltava a pegar quando me lembrasse, ou quando visse outra vez a ficha mas no havia, uma preocupao por fazer aquilo muito direitinho. Pronto, no havia. (...) E as crianas participavam nessa avaliao? Participam mais desde o CESE com alguns quadros que fui introduzindo. Autoavaliao dos trabalhos que vo fazendo. Escolhem fazer um desenho, no fazer dois riscos e arrumar. O desenho posto num tabuleiro e depois avalia-se, vemos ver melhor e depois fazer a avaliao do trabalho: olha tu j fizeste melhor, est um desenho muito pobre, a criana depois reformulava o trabalho ou dizia: "eu prefiro fazer outro". O ano passado fizemos uma autocrtica de como ramos uns para os outros na sala. No era s avaliar os trabalhos, tambm, as nossas relaes de uns com os outros na sala, etc., muitas vezes avaliar atravs de conversas para modificar atitudes, comportamentos e sentimentos. Eu tento sempre que as crianas participem, eu tento partilhar o poder com as crianas. E os pais participavam na avaliao? No, quer dizer vamos l ver/ vamos l ver o que a avaliao. H aqueles pais que vo escola todos os dias, vo levar o filho de manh, vo buscar tarde e at entram na sala, e as crianas vo mostrar trabalhos. Em relao aos que vo l todos os dias falamos de tudo e, de certa forma, esto a participar. Aos que no aparecem tento que a criana mostre e leve os trabalhos para casa.
dos da
Para decidir a continuidade do trabalho educativa mas sem carcter sistemtico
Participao das crianas nos procedimentos de avaliao anteriores

As crianas participavam fazendo autoavaliao de trabalhos, das interaces.
Participao dos pais nos procedimentos de avaliao anteriores

Os pais no participavam no processo de avaliao
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Anexos
Exemplo de Codificao de Nota de Campo Excerto de Nota de Campo de 26 de Maio Codificao/Notas Fui sala da Ins a convite da educadora para poder observar a reunio entre uma criana e a educadora a seleccionar amostras de trabalhos e evidncias para o seu portfolio e a apresentar as razes dessas escolhas. Cheguei hora do incio das actividades da parte da tarde. As crianas entraram na sala e reuniram-se em grande grupo. Cultura de O A. perguntou educadora se era eu a Dra. do portfolio. A avaliao educadora respondeu que sim. Aproveitei para lhe pedir para ele me dizer o que era para ele o portfolio. Respondeu-me que era uma capa onde tinha as coisas importantes que ele fazia e que mostrava que ele estava a aprender muitas coisas. Disse-me que era uma capa muito importante e que s os meninos daquela sala que tinham porque os meninos da me dele [que era educadora] no tinham portfolios. A educadora pediu s crianas para recordarem o plano do dia e as crianas distriburam-se pelas diversas actividades. Conforme o plano a B. e a educadora iam trabalhar sobre o portfolio. A B. foi buscar o seu portfolio e trouxe um conjunto de trabalhos para fazer a seleco conjuntamente com a educadora. A educadora pediu a B. para fazer uma escolha e para falar sobre essas escolha. B. est muito reservada, olha para mim com frequncia , que me aproximei das duas. B. quase no fale e olha para mim. Afastei-me do espao onde estavam reunidas. Fui para outro lado da sala de onde podia ver o que se passava mas no podia ouvir. De vez em quando olhava para o par. B. manuseava os seus trabalhos, seleccionava alguns que punha num monte mais pequeno. De seguida fez uma outra seleco para outro monte. Desse monte foram saindo os trabalhos sobre os quais conversava agora, entusiaticamente, com a educadora que ia escrevendo o que B. dizia. Terminado esse proceso B. e a educadora arquivaram os trabalhos seleccionados no portfolio. Procedimentos para o portfolio
Conferncia plano dirio est no
A criana pega no portfolio e nos trabalhos Selecciona, reflecte, organiza os trabalhos em colaborao
Entretanto estive junto das crianas que trabalhavam na rea Cultura dos jogos. Dessa rea pude observar duas crianas que tinham avaliao estado a trabalhar na rea da pltica e que quando acabaram os seus trabalhos os arrumaram. A educadora disse-lhes que poderiam fazer o que quisessem enquanto esperavam que as outras crianas acabassem as suas actividades. Uma das crianas dirigiu-se estante pegou no seu portfolio e esteve a observar folha a folha o contedo do mesmo. Depois outra criana aproximou-se dele e ele esteve a mostrar o seu portfolio ao colega.
de
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MARIA CRISTINA CRISTO PARENTE

A CONSTRUO DE PRTICAS ALTERNATIVAS DE AVALIAO NA PEDAGOGIA DA INFNCIA: SETE JORNADAS DE APRENDIZAGEM

Sob orientao da Professora Doutora Jlia Oliveira-Formosinho

INSTITUTO DE ESTUDOS DA CRIANA UNIVERSIDADE DO MINHO BRAGA, 2004

A todos muito obrigado.

RESUMO NDICE INTRODUO Organizao do estudo

CAPTULO 5 INVESTIGAO DE PRTICAS ALTERNATIVAS DE AVALIAO ATRAVS DA REALIZAO DO PORTFOLIO:

144 145 146 146 155

ANEXO A Planos das aces de formao propostos ao centro de formao de professores

ANEXO B Guies das entrevistas

ANEXO C Transcrio de uma entrevista

ANEXO D Exemplos de codificao de documentos, de entrevistas e notas de campo

Um itinerrio na delimitao do conceito de avaliao

Um itinerrio na delimitao do conceito de avaliao

Um itinerrio na delimitao do conceito de avaliao

1. Uma anlise avaliao no contexto do debate entre os paradigmas cientficos

Um itinerrio na delimitao do conceito de avaliao

Um itinerrio na delimitao do conceito de avaliao

Um itinerrio na delimitao do conceito de avaliao

Um itinerrio na delimitao do conceito de avaliao

Um itinerrio na delimitao do conceito de avaliao

Um itinerrio na delimitao do conceito de avaliao

Um itinerrio na delimitao do conceito de avaliao

Um itinerrio na delimitao do conceito de avaliao

Um itinerrio na delimitao do conceito de avaliao

Um itinerrio na delimitao do conceito de avaliao

Um itinerrio na delimitao do conceito de avaliao

Um itinerrio na delimitao do conceito de avaliao

Um itinerrio na delimitao do conceito de avaliao

Um itinerrio na delimitao do conceito de avaliao

3.1. A avaliao formativa

Um itinerrio na delimitao do conceito de avaliao

Um itinerrio na delimitao do conceito de avaliao

Um itinerrio na delimitao do conceito de avaliao

3. 2. A avaliao alternativa ou autntica

Um itinerrio na delimitao do conceito de avaliao

Um itinerrio na delimitao do conceito de avaliao

Um itinerrio na delimitao do conceito de avaliao

Um itinerrio na delimitao do conceito de avaliao

A avaliao na educao de infncia

A AVALIAO NA EDUCAO DE INFNCIA: UM PERCURSO DE TRANSFORMAES

(Mary Jane Drommond 2003, p. 13)

A avaliao na educao de infncia

Lei-Quadro da Educao Pr-Escolar, Decreto-Lei n5, de 10/02/97.

A avaliao na educao de infncia

A avaliao na educao de infncia

A avaliao na educao de infncia

A avaliao na educao de infncia

A avaliao na educao de infncia

A avaliao na educao de infncia

Numa outra definio Mary Jane Drummond define avaliao como:

A avaliao na educao de infncia

A avaliao na educao de infncia

A avaliao na educao de infncia

A avaliao na educao de infncia

A avaliao na educao de infncia

A avaliao na educao de infncia

A avaliao na educao de infncia

A avaliao na educao de infncia

A avaliao na educao de infncia

2. A valorizao da avaliao na educao de infncia: algumas questes

A avaliao na educao de infncia