UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

Facultad de Ciencias Humanas

Departamento de sicolo!"a
ro#ecto de Mono!ra$"a%
EL MUSEO DE LA CIENCIA & EL 'UE(O
COMO ESACIO DE COMUNICACI)N*EDUCACI)N
+ra,a-o diri!ido por%
Uriel I!nacio Espitia V.s/ue0
Reali0ado por%
Maria 1n!ela Botero Saltar2n
C3di!o% 456664
Bo!ot. D7C78 'ulio de 9::5
+ABLA DE CON+ENIDO
.!in
as
RESEN+ACI)N 3
CA;+ULO <% AN+ECEDEN+ES
1.1 Contexto en el que nace la reflexin
1.2 Proceso de gestacin de una idea vuelta prctica
CA;+ULO 9% MARCO CONCE+UAL
2.1 Historia, definicin y funcin del museo en la sociedad
2.2 l museo desde la perspectiva de la comunicacin
2.3 l museo como espacio de accin sim!lica
2." l museo desde la perspectiva de la educacin
2.# $os museos interactivos
2.% l aprendi&a'e en los museos interactivos
2.( )useos, populari&acin y difusin de la ciencia y la tecnolog*a
+Cy,-
2.. $a comunicacin
2./ $a educacin
2.10 l Campo Comunicacin1ducacin
2.11 Cr*ticas a la educacin
2.12 2a!er y relacin con el sa!er
2.13 2ociedad de la 3nformacin y del Conocimiento
2.1" l su'eto de la educacin
2.1# l 'uego
2.1% 4uego y aprendi&a'e
CA;+ULO 6% REFLE=IONES FINALES
ANE=OS%
1. 5!icacin del )useo de la Ciencia y el 4uego en el campus de la
5niversidad 6acional de Colom!ia
2. )apa del )useo de la Ciencia y el 4uego
3. Historia del )useo de la Ciencia y el 4uego
4. ,rascripciones del espacio de expresin Jugando con
pensamientos.
5. 7ideoclip del monta'e Museo-Notas
2
RESEN+ACI)N
No niego que hoy tambin se necesite
una buena dosis de imaginacin para ver
una escuela diferente de la que es en
realidad, para vislumbrar la cada de sus
muros de reformatorio por horas!
8ianni 9odari
Cuando un ni:o pide no ir al colegio, con excusas y ;asta con mentiras,
lo que ;ay detrs de eso es ms que malas prcticas de crian&a.
Constato un malestar de varias generaciones con la institucin que los
educa, una carencia en los fines de la educacin de acuerdo con los
antiguos propsitos de la paideia griega, la adquisicin de conocimientos
y valores que asegura!an la perfeccin del individuo y, por tanto, la
reali&acin del <concete a ti mismo=.
s por esta ra&n y en nom!re de cada ni:o y ni:a que pide no ir al
colegio, que como psicloga me aventuro a tratar de explorar de nuevo,
lo ya explorado, para !uscar nuevos ;ori&ontes a una discusin tan
antigua como la escuela misma, pero a>n inagotada.
?esde las interrogaciones so!re @por quA los ni:os y ni:as no quieren ir
al colegioB y, @quA es lo que ocurre en la escuela como institucin, para
no ;a logrado conservar el agrado de los estudiantes para estar en ellaB,
encuentro que, a primera vista, parecen cuestiones mal formuladas,
am!iciosas tal ve& poco acadAmicas, pero precisamente es lo que
procurarA argumentar, que en la formalidad otorgada por la academia al
discurso y a sus prcticas, es que puede residir, entre otras causas, ese
desencanto de los ni:os y 'venes por la escuela.
Cuscando responder tales cuestionamientos, encuentro que distintos
autores ;an ;a!lado desde ;ace !astante tiempo, de la crisis de la
educacin, este es el punto de partida de la monograf*a, un anlisis
cr*tico a la situacin actual de la educacin formal, representada en la
3
escuela
1
, de sus virtudes y carencias, pero so!re todo, de sus
contradicciones.
n un segundo momento referirA una experiencia educativa innovadora
y agrada!le en la que encuentro v*as para que los su'etos realicen su
propia iniciativa, es el contexto de los museos interactivos en la
educacin informal, donde adems de constituir un espacio de
educacin exitoso, trata con uno de los pro!lemas dif*ciles de la
educacin !sica y media vocacional, el aprendi&a'e de las <ciencias
duras=.
PresentarA entonces una reflexin que naci de mi prctica en el )useo
de la Ciencia y el 4uego de la 5niversidad 6acional, tratando de
confirmar una intuicin y es que la diferencia de la experiencia
educativa de la escuela tradicional respecto de la experiencia educativa
de un )useo 3nteractivo, estri!a en cmo cultiva cada una, la relacin
con el sa!er en el ni:o. Para ello, retomarA fuentes acadAmicas
dispares, como las aproximaciones anal*ticas a las prcticas
comunicativo1educativas, la estAtica, el anlisis del discurso y diferentes
nociones de su'eto. )ostrarA cmo la actividad rectora de los ni:os y
ni:as, que la mayor*a del tiempo los adultos se niegan, el 'uego, es un
poderoso mediador de esa relacin con el sa!er, que ;ace de los
museos interactivos y de otras experiencias de educacin formal, un
e'emplo que la educacin tradicional podr*a seguir, a riesgo de continuar
des!oronndose como institucin o de continuar cumpliendo esa
;orri!le funcin criticada por 9odari.
?e esta forma trat de aportar una nueva visin para antiguas
discusiones, de por s* ya tratadas por muc;os pensadores, pero que
nunca ser en vano volver a retomar, si al ;acerlo, podemos volver a
reflexionar el pro!lema de lo educativo.
l primer cap*tulo de esta monograf*a presenta !revemente el contexto
particular de mi prctica en el )useo de la Ciencia y el 4uego +)C4-, que
descri!e a grandes tra&os el proceso adelantado que sirvi de !ase para
las reflexiones de este tra!a'o.
l segundo cap*tulo, el marco conceptual es la parte medular del tra!a'o.
n el apartado so!re el )useo se cuenta a grandes rasgos la ;istoria del
)C4, su definicin y funciones generales. ?e all* en adelante, se da
cuenta del museo como espacio de comunicacin, para la accin
sim!lica, su visin desde la funcin educativa y como propuesta
interactiva que es su forma particular de construccin del aprendi&a'e.
9etoma al final la reflexin so!re el papel de los museos como centros
1
La escuela, es en realidad un modo genrico para referirnos a las instituciones educativas de
educacin formal, desde le preescolar hasta la educacin universitaria.
4
de difusin, populari&acin y apropiacin social de la ciencia y la
tecnolog*a.
2e a!orda tam!iAn all*, la perspectiva del campo de la ComunicacinD
ducacin, que delimita una nueva concepcin que supera el proceso de
transmisin de mensa'es desde un emisor ;asta un receptor, para
definir las ra&ones de su articulacin de la actual sociedad con la
educacin, que consisti en la referencia de anlisis central tanto de la
prctica, de la revisin !i!liogrfica y de la ela!oracin monogrfica.
Concluye en una serie de cr*ticas a la educacin y el planteamiento de la
construccin terica respecto del sa!er y de la relacin con el sa!er.
2iguiendo por esa l*nea, aparece el su'eto de la educacin, se despliegan
dos tra!a'os principalmente, que capturan la esencia del pro!lema so!re
la percepcin del su'eto en la escuela y como este se relaciona consigo
mismo y con su entorno.
Cerrando la reflexin, aparece la estrategia que tan exitosamente ;an
retomado los museos interactivos, otras formas de educacin no1formal
y muc;os de los modelos exitosos en educacin formal, el 'uego. Con
una recapitulacin so!re como se ;a a!ordado el tema y sellando con
las maravillosas teor*as que prue!an que el Axito esta en esta actividad.
l tercer cap*tulo presenta las reflexiones finales o conclusiones. 2e
plasma all* el inicio de un sue:o, algunas de las pistas encontradas para
continuar el camino que me permiten formularme una nueva preguntaE
@es posi!le una educacin formal que construya una relacin distinta
con el conocimientoB 2e construye as* un camino a!ierto, tan slo
es!o&ado por lo escrito, pues a cada paso, contin>o encontrando nuevas
luces, un nuevo autor, nuevas experiencias o estudiantes y profesores
que responden estos interrogantes, y al ;acerlo, a!ren nuevos caminos
de preguntas.
Por >ltimo, se ;ace entrega de un con'unto de anexos que precisan al
lector la u!icacin del )useo de la Ciencia y el 4uego en el campus de la
5niversidad 6acional de Colom!ia, un mapa del )C4 y una !reve
profundi&acin ;istrica del )useo, una serie de trascripciones de los decires
de ni:os, ni:as y 'venes asistentes al )useo, que fueron colectadas en el
espacio de expresin Jugando con pensamientos dise:ado en el tra!a'o de
prcticas y un videoclip del monta'e Museo-Notas, como forma de acercarnos
a documentar con las tecnolog*as audiovisuales el tra!a'o etnogrfico que
puede ser reali&ado en los espacios de prcticas de la carrera de Psicolog*a en
el rea educativa.
5
CA;+ULO <% AN+ECEDEN+ES
<7< Conte>to en el /ue nace la re$le>i3n
a. 2eg>n las orientaciones vigentes del Plan 8lo!al de ?esarrollo de
la 5niversidad 6acional de Colom!ia +1///12003-E F5n Compromiso
GcadAmico y 2ocial con la 6acin Colom!ianaF, se !usca concretar la
)isin de la 5niversidad en torno a propsitos comunes, como de
afian&ar, ampliar y profundi&ar la presencia nacional de la
5niversidad, definiendo como fundamento y e'e articulador, los
Campos de Gccin 3nstitucional +CG3- y los Programas GcadAmicos
stratAgicos +P92-, entendidos como e'es temticos prioritarios y
perdura!les donde confluyan diversas disciplinas para fomentar lo
inter y transdisciplinario, as* como para a!ordar pro!lemas
nacionales de alto grado de comple'idad y estimular la creacin de
redes acadAmicas institucionales. Ca'o tal marco, se propone el
campo de la ducacin como un campo estratAgico, por su impacto
en el me'oramiento de la calidad de vida, en la construccin de
relaciones de convivencia social y en la productividad.
b. l Museo de la "iencia y el Juego surge ;ace casi 20 a:os, por
iniciativa del profesor y actual director 4ulin Cetancourt )elli&o.
2
st
adscrito a la Hacultad de Ciencias de la 5niversidad. s misin del
MuseoE <2uscitar cam!ios de actitud ;acia la ciencia y la tecnolog*a
!rindando imgenes que permitan construir sensi!ilidades positivas
2
El antecedente inmediato del Museo de la Ciencia y el Juego fue un proyecto organizado
inicialmente por los profesores Julin etancourt y !il"erto Cediel del #epartamento de $%sica en
&'(&) un a*o despus entrar%a el profesor Efra%n ar"osa del mismo departamento y en &'(+ el
profesor $a"io Crdo"a del #epartamento de ,u%mica. Este grupo de profesores crea a finales de
&'(+ el Museo de la Ciencia y el Juego, cuya concepcin de dise*o y museolgica ha sido
desarrollada por el profesor Julin etancourt, su director desde los inicios del Museo, inspirado en
el poema Itaca de -onstantin -avafis.
El Museo a travs de sus ./ a*os de e0istencia ha desarrollado y producido alrededor de .//
monta1es interactivos 2ue se encuentran en los diferentes museos 2ue constituyen el programa
3ed de 4e2ue*os Museos 5nteractivos de Colom"ia y Ecuador 6Liliput7, o son la "ase de
e0posiciones itinerantes y temporales 2ue via1an por todo el pa%s y 2ue puede prestar servicios a
Latinoamrica tam"in.
En &''. se inicia el 4rograma 3e8Creo. 9 travs de este programa se dise*a y produce material
didctico para colegios e instituciones en todo el pa%s.
En a"ril de &'': o"tiene el 4remio Latinoamericano de 4opularizacin de la Ciencia y la
;ecnolog%a, en La 4lata 89rgentina8 concursando con la 3ed de Museos y Centros 5nteractivos y el
<ltimo le fue otorgado en a"ril de .//= por la 3ed 4>4.
6
de ellas, contri!uyendo as* a la apropiacin cultural de la ciencia y la
tecnolog*a por parte de amplias capas de nuestra sociedad=.
l Museo de la "iencia y el Juego #M"J$ fue el primer museo
interactivo de Colom!ia, el segundo en 2uramArica y el tercero en
$atinoamArica. 2u antecedente ;istrico fue un proyecto denominado
%ala de &emostraciones con lo que se mantiene una tradicin de
preocupacin por los pro!lemas de la educacin, la populari&acin y
divulgacin de la ciencia y la tecnolog*a para p>!licos amplios. ste
museo interactivo !usca articular las nociones de museo y ciencia
con la de 'uego, a travAs de la disposicin de monta'es interactivos,
que pueden ser des!aratados, manipulados y explorados por el
p>!lico como manera de su!vertir la concepcin tradicional del
museo, en donde est pro;i!ido tocar los o!'etos expuestos,
esta!leciendo una comunicacin que supere la transmisin de
informacin. Ifrece explicaciones sencillas acerca de los monta'es
como forma de ;acer asequi!le el lengua'e tAcnico a la vida
cotidiana, asimilando los fenmenos naturales con funcionamientos
de mecanismos o aparatos utili&ados a diario. l museo como espacio
de inspiracin +como casa de las )usas-, pretende ;acer de las
ciencias actividades de creacin, diversin, aprendi&a'e y goce
estAtico.
c. l 'uego y los 'uegos son conceptos que no carecen de referencias
en la !i!liograf*a nacional e internacional, en diferentes reas del
conocimiento y desde diferentes perspectivas tericas, gran parte de
su a!undante produccin se ;a centrado tam!iAn en su
instrumentali&acin y descripcin.
n cuanto a la relacin 'uego1educacin, ;a reci!ido nota!le atencin
de la <tecnolog*a educativa=, que ;ace del 'uego una ;erramienta
ms para ser <usada= en el adiestramiento, como parte del am!iente
en general o como pretexto investigativo como varia!le
independiente. ,am!iAn ;a sido la estrategia privilegiada por
m>ltiples proyectos de aula o el aspecto estructurante de algunos
Proyectos ducativos 3nstitucionales +P3-, porque resulta ser la me'or
;erramienta para tra!a'ar con ni:os y ni:as. 2in em!argo,
profesores, recreacionistas y gu*as de museos tam!iAn estar*an
contri!uyendo a deslegitimarlo, volviAndolo una <dinmica= de
seguimiento de reglas a gusto del conductor de las actividades donde
se lo emplea, violentando su principal caracter*sticaE ser li!re y
placentero, por lo que estas actividades so!re1regladas y utilitaristas
no de!er*an ser llamadas as* +2c;eines, 1//.-.
d. $os tericos y pensadores de la educacin, desde principios de los
a:os .0, ;an mostrado la necesidad de replantear el sentido de la
7
escuela y de lo educativo en cuanto dispositivo de sociali&acin del
su'eto en la cultura, pues los paradigmas educativos vigentes
muestran cierto agotamiento que no responde a las condiciones del
su'eto postmoderno actual, con necesidades diferentes a las
presentadas en Apocas pretAritas, formas de relacionarse cam!iantes
y sensi!ilidad tecnolgica agu&ada, ,al desgaste podr*a ser
consecuencia de la copia de ela!oraciones terico1metodolgicas
externas a nuestras realidad, del afn de o!tener productos
educativos finales divorciados de los procesos de sociali&acin,
aprendi&a'e y formacin de nuestras culturas, de ;a!er de'ado al
stado como >nica instancia en la toma de decisiones en el rea y en
general, de un desencuentro entre la educacin como fenmeno
pol*tico1social yDo como actividad de aprendi&a'e1sociali&acin
individual +CraslavsJy, 1///-.
<79 roceso de !estaci3n de una idea ?uelta pr.ctica
Primero tuve conocimiento de la pu!licacin Museol'dica que
relaciona!a el tra!a'o de fortalecimiento del programa (ed de peque)os
museos interactivos y centros de ciencia y tecnologa de "olombia y
cuador, donde se difund*a la pu!licacin de die& e'emplares de esta
revista que tratan los diversos tpicos de la institucin museal
interactiva.
3
Con la aquiescencia del profesor 4ulin Cetancourt, logramos concertar
un periodo de prcticas en el )C4 entre fe!rero de 200" ;asta
noviem!re de ese mismo a:o.
Partimos de un proceso de conocimiento de la propuesta comunicativo1
educativa del )useo, para lo cual se sostuvieron varias entrevistas con
el profesor Cetancourt, de una 'uiciosa lectura de las revistas de
Museol'dica y del li!ro de los 10 a:os de la 9ed Pop, luego comencA a
asistir a la sala del museo, o!servando y conociendo poco a poco el
contexto particular y la dinmica caracter*stica de su sala interactiva.
Para que ese re1conocimiento del funcionamiento de la propuesta in situ
pudiera ser sistemtico, desarrollA un diario de de campo de las
o!servaciones que luego fueron anali&adas en sus datos relevantes,
porque se:ala!an regularidades en el comportamiento de los visitantes
del )useo, como las diferencias en cuanto a los modos de 'ugar, o
respecto de los tipos de interaccin que presenta!an los ni:os, ni:as y
'venes, algunos ms autnomos y muc;os otros demasiado
3
Museoldica es una revista semestral del Museo de la Ciencia y el Juego en donde se pu"lican
art%culos y ensayos so"re diferentes aspectos del 2uehacer muse%stico e interactivo. Cuenta con
secciones tales como? Museos, 9ctualidad, Educacin, 5nvestigacin, Comunicacin de la Ciencia y
L<dicas. 9ctualmente est en preparacin la edicin de los n<meros doce y trece.
8
;eternomos, lo que empe& a correlacionarse con sus grados
escolares, el tipo de instituciones de los que proven*an, las posi!les
prcticas pedaggicas y los modos de relacin sostenidos por el
profesorado, que permitir*an esta!lecer grandes tpicos que pueden
desem!ocar en un estudio de visitantes del )C4 muc;o ms 'uicioso,
anal*tico y afinado, que un registro de datos de concurrencia a la sala,
encuestas de opinin o frecuencias de interaccin con los monta'es.
Gl tiempo, profundi&a!a la revisin terico1conceptual del campo de lo
educativo y su estrec;a relacin con lo comunicativo, del pro!lema del
anlisis de las prcticas pedaggicas, de la importancia de la
museograf*a y de los estudios de visitantes de museos en la propuesta
de los )useos 3nteractivos, cultiva!a la pregunta por el tipo de su'eto de
las prcticas comunicativas1educativas y explora!a el sentido de la
populari&acin y apropiacin social de la ciencia y la tecnolog*a, tan
importante para comprender el )C4, etc. Como resultado de esta
extensa exploracin con el director de prctica, llegamos al siguiente
esquema terico1metodolgico para la estructuracin de mi tra!a'o en el
)C4 y de este tra!a'o monogrficoE
SU'E+O N + v 'UE(O
q
+
MUSEO
IN+ERAC+IVO
7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7
MUSEOLO(;A
q
+
DIVUL(ACI)N 7
& OULARI@ACI)N
DE LA CIENCIA
+
RCOMUNICACI)N*
EDUCACI)N
5na ve& ela!orado el marco conceptual empe&amos a pensar en una
metodolog*a que permitiera acercarnos a las prcticas
comunicativoDeducativas del )useo con respecto al 'uego, al su'eto, a la
interaccin, a los contextos y contenidos presentes en la visita, a la
expresividad 'uvenil, so!re cmo explorar los sentidos de los usuarios a
su visita a la sala, etc. ,al metodolog*a de!*a ser no1intrusiva, por varias
ra&ones, todas ellas de importancia imperativa. Primero, los mismos
visitantes, en la prue!a piloto reali&adas con videocmara en mano,
pidieron no ser gra!ados, <no nos gusta que nos gra!en, por favor
apaga la cmara que no nos sentimos !ien cuando ests gra!ando=. ?e
all* se deriva una segunda ra&n, si los visitantes se sent*an incmodos
con la cmara no se pod*a captar sus formas comunicativo1educativas
espontneas, pues una de nuestras pretensiones era reconocer el
divorcio entre un tipo de discurso expresado en entrevista y la
9
expresividad espontnea, pues ni:os y 'venes como <menores= no
estn acostum!rados a ser reconocidos como interlocutores vlidos,
seg>n $yotard, viven una condicin de infanciaE in +sin- fare +;a!la-, que
los lleva a asumir ciertas im1posturas en la conversacin con figuras que
se perci!en con autoridad yDo capacidad evaluativa.
?e all* que se ingeniaron un con'unto de dispositivos de investigacin,
tales comoE a- un medio de expresin escrita de los visitantes
+tradicional- y, !- un dispositivo de <interaccin= audiovisual que de
alguna forma inclu*a el asunto de la familiaridad y cercan*a de los
'venes respecto de las nuevas tecnolog*as y que representa!a una
alternativa a la monoton*a y unidireccionalidad de los registros de
opinin lecto1escritores, que desde la o!servacin inicial esta!a
identificada como recurrente y poco atractiva para estos p>!licos.
ste >ltimo dispositivo, denominado <)useo16otas=, consist*a en una
ca'a que conten*a una videocmara y una pantalla de televisin que
serv*a de retroalimentacin al visitante, all* se gra!a!a de forma
continua toda la visita de los colegios asistentes. 2e dispuso un falso
!otn para encenderla con el letreroE <Pulsa para gra!ar=, con la
intencin de ofrecer al usuario la creencia de cierto control so!re la
gra!acin en ese monta'e, lo que permiti registrar las diferencias entre
el discurso genuino o la expresin <natural= y las formas discursivas
ela!oradas para una gra!acin, pero que tam!iAn representa!a una v*a
de comunicacin respecto del )useo, pues ante este investigador virtual
mudo fueron gra!adas desde expresiones de sentimientos ;asta
diversos grados de satisfaccin de los visitantes.
G partir de la puesta en escena de estos dispositivos de registro y toma
de informacin, actualmente se cuenta con 1. ;oras de video que dan
cuenta de varios aspectos transversales a la propuesta del )C4E la
interaccin de los ni:os, ni:as y 'venes con los monta'es, el cuidado de
los visitantes con los mismos, cules son los lugares ms frecuentados y
cules los relegados, las carencias estAticas y de mantenimiento que
normalmente no son visi!les, las reales posi!ilidades de 'uego de un
monta'e, las interacciones impl*citas y explicitas entre pares y aquellos
que representan autoridad +el gu*a1coordinador de la visita, el profesor,
<la investigadora=, etc.-. Gdems permitir*a ;acer un anlisis del
discurso all* expresado, en el sentido ms acadAmico del tArmino,
permite ;acer un estudio de las expresiones de afecto o de la
gestualidad usada por los 'venesK, en fin, el supuesto que las nuevas
generaciones le ;a!lan a los medios como v*a de autorreconocimiento,
result ser una ;erramienta de muc;o valor investigativo.
10
CA;+ULO II% MARCO CONCE+UAL
2on innumera!les las cr*ticas que ;a reci!ido el modelo de educacin
formal, en especial, la educacin !sica y media, que 'ustifican la
!>squeda de innovaciones y replanteamientos de la prctica docente,
como la reestructuracin de las instituciones educativas.
l marco terico de este tra!a'o se compone del a!orda'e de cinco
conceptos implicados en la prctica investigativa reali&ada en el )useo
de la Ciencia y el 4uego, estos sonE a- educacin, !- comunicacin, c-
'uego, d- su'eto y, e- museos interactivos y la difusin y populari&acin
de la ciencia y la tecnolog*a.
97< Historia8 de$inici3n # $unci3n del museo en la sociedad
l profesor 4ulin Cetancourt )elli&o cuenta de manera resumida la
;istoria del museo en el li!ro (efle*iones y (ealidades de la (ed +opE
<Museion fue el nom!re dado por ,olomeo 33 a un comple'o cultural
de Gle'andr*a que reun*a a los sa!ios de la Apoca, ten*a la !i!lioteca
ms grande de su tiempo y pose*a colecciones de minerales y
rare&as de la naturale&a. n tArminos modernos se podr*a decir que
era un instituto de investigacin en donde la produccin de
conocimiento fue una funcin !sica. ?e a;* posi!lemente el nom!re
Museion, el ;ogar de las )usas, la casa de la inspiracin. $a
produccin del conocimiento tam!iAn supon*a la transmisin de Al
con el fin de garanti&ar el futuro de la produccin del mismo y de la
comunidad que lo sustenta!a. s decir, ;a!*a un fin moral que le
da!a ra&n de ser a la funcin educativa.
?esaparecido el Museion griego, la pala!ra se olvid ;asta que fue
rescatada por $oren&o de )edici, quien durante el renacimiento
design con la pala!ra )useum a su coleccin de arte y cdices.
?esde esa Apoca la pala!ra aparece ligada a las colecciones que se
esta!lecen en las galer*as de los palacios reales y de la no!le&a para
deleite de los se:ores y de sus amigos. Hueron la 9evolucin
6orteamericana y, ms significativamente para nosotros, la
9evolucin Hrancesa +influidas por los ideales de la 3lustracin, por lo
menos en el caso francAs-, las que empie&an a !orrar los privilegios
de las Alites. ra imperativo entonces expropiar las colecciones para
go&o no de la no!le&a sino del pue!lo o me'or del ciudadano, quien
11
;ar*a de ve& en cuando largas colas para deleitarse con la exposicin
de las 'oyas de la corona y la no!le&a.
l Museion griego era muy distinto al )useum de los )edici y Aste es
algo diferente al que surge en la 9evolucin Hrancesa. 2in em!argo,
en estos diferentes momentos vemos algunas caracter*sticas que
;acen parte del museo moderno qui& con connotaciones distintasE
investigacin, educacin, coleccin, exposicin y deleite.=
l museo es definido por el "onse,o -nternacional de Museos, -".M
comoE
<+K- una institucin cultural con carcter permanente, a!ierta al
p>!lico, sin fines lucrativos, donde se conservan, estudian y, en
parte, se exponen los testigos materiales de la evolucin del
universo, de los am!ientes f*sicos, !iolgicos y sociales del mundo
pasado y actual y de las reali&aciones del ;om!re a lo largo de su
existencia.=

n el programa Museo de todos y para todos reali&ado en convenio
entre /N (adio y el Museo Nacional de "olombia, se precisa, que
adems de las tradicionales funciones del museo de coleccionar,
catalogar, investigar y exponer, ;ay tres funciones del museo actual que
complementan su que;acer socialE estudiar los o!'etos y ;acer tra!a'o
de curadur*a para esta!lecer el valor social real de las pie&as de la
coleccinL educar, lo que se entiende como proporcionar informacin de
los momentos y acciones de la ;umanidadL y, deleitar, ;acer disfrutar al
usuario de su visita al museo.
4ulin Cetancourt descri!e tres propsitos del museo en la sociedadE
a) l patrimonio, en cuanto que este se expone en la esfera de lo
p>!lico, permite que el su'eto se recono&ca y recono&ca al otro,
el museo le permite construir una imagen del nosotros
+comunidad-, de s* mismos y de la ;umanidad.
b) Comunicacin y educacin, porque el museo es un medio de
comunicacin y un lugar de encuentro, de interacciones sociales,
de intercam!io de opiniones, un espacio de intersu!'etividad con
los dems, as* como un espacio para construir identidad.
c) 9ecreacin, ya que la visita al museo ante todo de!e ser una
experiencia agrada!le y de deleite para el usuario, donde puede
aprender algo en medio de usos diversos del tiempo li!re.
Para cumplir con estos propsitos, que configuran el papel del museo,
de!e emprender cinco tipos de acciones que )ar*a del Carmen
Cenavides del Museo de 0rte y 1radiciones +opulares menciona en el
mismo programa de radioE
12
1. Permitir una construccin compartida del sentido del museo y del
conocimiento que all* se adquiere. s lo que se llama
interactividad.
2. nriquecer la experiencia de los visitantes, ya sea con materiales
adicionales o con estrategias alternativas a la exposicin.
3. sta!lecer una relacin dialgica con los o!'etos, lo que implica no
slo exponerlos, sino u!icarlos en el contexto cultural al que
pertenecen o pertenecieron.
". )ostrar la diversidad y la diferencia, teniendo en cuenta todos los
grupos Atnicos y sociales de Colom!ia, generando pol*ticas de
acceso a grupos con necesidades especiales.
5. )ercadear, aunque los museos son instituciones sin animo de
lucro, requieren de los ingresos de los visitantes para apoyar
actividades alternativas a la exposicin.
Por todo lo anterior, la funcin social del museo ya no se restringe a un
edificio con colecciones y p>!lico, <sino como un territorio, un
patrimonio y una comunidad.=
979 El museo desde la perspecti?a de la comunicaci3n
2e considera a los museos un medio de comunicacin, al igual que la
televisin, la radio, los peridicos, etc. $os desarrollos de la museograf*a
que !uscan una mayor participacin del p>!lico ;acen uso de diferentes
formas de lengua'e para permitir al usuario o visitante la utili&acin de
todos sus sentidos y de su cuerpo. 2uperando as*, las estrategias
expositivas que privilegia!an la vista como >nico sentido involucrado por
la tradicional accin contemplativa de las exposiciones.
Como espacio de comunicacin y desde la perspectiva del anlisis
semitico, se puede afirmar que el museo es una forma de lengua'e
significante que manifiesta su significacin, as*E la propia estructura
muse*stica es un medio y emisor de mensa'es s*gnicos, lo que es propio
de la sintaxisL sus exposiciones son una serie de contenidos organi&ados
que constituyen una !ase discursiva y semntica que le permiten
comunicar sentidos, relacionando as* signos y o!'etosL en sus funciones
de recepcin, el p>!lico trata de dar sentido a los o!'etos interpretando
su significado desde las situaciones culturales de las que proviene, este
ultimo proceso es propio de la pragmtica, porque se articula una
relacin entre los signos y el p>!lico +Hernnde&, 1//.-.
Como sistema de comunicacin, el museo cuenta con sus propias formas
discursivasE el propio museo es un centro emisor, su edificio y las
13
exposiciones son un canal de comunicacin, los visitantes son su centro
receptor.
G;ora !ien, el museo como lugar de encuentro, comunicacin, formacin
y convivencia es altamente significativo en los espacios ur!anos, porque
ms all de ser una estructura f*sica es un espacio relacional, como lo
califica Hernnde&, el museo esE <un lugar semntico, cargado de
significacin para todos aquellos que viven dentro de la ciudad y se
acercan a Al=, o como lo define 8arc*a Canclini, son <lugares donde se
reproduce el sentido que encontramos al vivir 'untos=. +Mdem, Pgs. 23 y
3"-
ntonces, el museo es un espacio profano y sacrali&ado
"
donde se da
ca!ida al encuentro l>dico con las realidades cotidianas.
n el proceso de comunicacin, el museo !usca llegar a la sensi!ilidad
estAtica del visitante, para lo que reali&a diferentes recorridos que van
cam!iando y renovando el significado que el su'eto le da a la visita.
l principal recurso de los museos es la exposicin, dise:ada para atraer
la atencin de los visitantes y forma de transmitir el mensa'e al p>!lico.
sa exposicin tiene un campo semntico donde no puede decirse a si
sola, sino que requiere del visitante que le de sentido. s all* donde
surge la pregunta, si realmente el p>!lico esta preparado para entender
el mensa'e que el museo le quiere transmitir por medio de los o!'etos de
la exposicin. G lo que puedo responder, que lo de!e guiar el proceso
comunicativo del museo, no de!e ser las capacidades del usuario sino
las formas comunicativas que se usan para transmitir el mensa'e.
Cetancourt dice que <lo importante es la multiplicidad de lengua'es=,
adems se de!e tener en cuenta el gusto por la lectura o la oralidad,
como formas de comunicacin y aprendi&a'e particulares a diferentes
personas.
$as exposiciones estn conformadas por o!'etos que son sacados de su
contexto, por lo tanto es necesario que a los o!'etos se les configure un
espacio fsico que ;aga posi!le la recuperacin de su dimensin l>dica,
como un espacio a!ierto donde pueden decir lo que verdaderamente
son +Hernnde&, 1//.-.
976 El museo como espacio de acci3n sim,3lica
4
Ca"e recordar 2ue el museo como institucin guarda un carcter de templo sagrado, por la forma
en la 2ue fueron constituidos, sitios donde se guarda"a la memoria de unas elites monr2uicas y
las reli2uias religiosas.
14
2;eldon Gnnis, principal exponente de esta idea, sugiere la existencia de
tres niveles generales de interaccinE el on*rico, el pragmtico y el
cognitivo.
2spacio onrico o simblico. ?onde las fantas*as y los recuerdos son
asociados, y los o!'etos y eventos toman un carcter personal. 2eg>n
4ulin CetancourtE F$a mente y el o'o del espectador captan de modo
irracional ciertos o!'etos que conmueven la memoria y provocan
asociaciones donde se me&clan los fantasmas, los deseos y las
angustiasF.
2spacio pragm3tico o de interaccin social. ?onde la persona, ms que
el o!'eto, es el centro, y el museo pasa a convertirse en un evento
social. Para CetancourtE F+K- en este sentido los recorridos que el
visitante eli'a pueden tener significados independientes de los
propuestos por el museo... al igual que el espacio on*rico, est permeado
por el campo del 'uego... el 'uego desarticula un imaginario social so!re
la ciencia... a;ora, en lugar de ello, surge la emocin, la sorpresa, el
goce y la re1creacin. 7alores que casi nunca son tocados... ,odo lo
anterior contri!uye a am!ientar el clima de la exposicin y permite la
entrada al espacio cognoscitivoF.
2spacio "ognitivo donde las personas adquieren un real conocimiento.
Cetancourt citando a Gnnis, lo descri!e comoE F +K- el am!iente que
corresponde al pensamiento racional y al orden asignado. n los
museos, es el espacio definido por un su!con'unto de s*m!olos que el
espectador manipula a fin de adquirir Nconocimiento o educacinF.
,am!iAn Cetancourt, refiriAndose al espacio cognitivo, dice
#
E
F+K- tam!iAn est permeado por el campo del 'uego en la medida en
que la exploracin posi!ilita la re1creacinE Nson mis
descu!rimientosNL y en esto existe go&o y emocin. Puede que la
interpretacin reali&ada no tenga nada que ver con la ciencia o
puede que s*, de todas formas ;ay emocin. n el primer caso
tenemos un proceso cognitivo que interpreta lo descu!ierto, lo
vivido, de acuerdo con significados particulares. n el segundo caso
tenemos que los referentes e intencionalidades educativas de la
exposicin ;an tenido resonancia y de alguna manera los elementos
de la ciencia ;an sido referentes en el proceso de significacinF.
Para 2;eldon Gnnis, el museo es un espacio teatral donde la puesta en
escena total comunica algo a los usuarios, quienes son a la ve& actores
+porque comunican- y p>!lico +porque contemplan-. ste espacio teatral
5
Muchas de las ela"oraciones del profesor Julin etancourt a2u% citadas, son el producto de la
fase de lectura de sus art%culos, como de otras conversaciones sostenidas con l, por espacio de
a*o y medio.
15
es rico en formas comunicativo1 educativas, cada uno de sus monta'es
!rinda una gama de posi!ilidades al usuario para que este interact>e
con Al y se exprese por medio del mismo.
n el museo se interponen el contexto de la exposicin y el contexto del
p>!lico, en medio de ellos se encuentra el espacio para la accin
sim!lica donde se entrete'en los planos emocional, social y cognitivo
antes mencionados.
l museo es entonces, un espacio donde interact>an las dimensiones del
su'eto, con una variedad de formas comunicativoDeducativas, un lugar
donde predominan la polisemia, la polifon*a, la dialog*a, tal ve& por eso
puede resultar contrario al modelo pedaggico y comunicativo ofrecido
por la escuela.
974 El museo desde la perspecti?a de la educaci3n
ducar es una de las principales funciones del museo de ;oy y eso es un
punto que sa!en tanto los acadAmicos de la museolog*a, como las
personas que ;a!itan la comunidad donde se esta!lece un museo. 5n
e'emplo de esto lo !rinda el programa Museo de todos y para todos!
n su primer programa, cuando se pregunta a diferentes personas quA
es un museo, respond*anE
<s una escuela divertida para aprender con imgenes=.
<s donde podemos aprender la cultura por medio de diferentes
imgenes, que puede ser ms divertido y menos procedimental=.

,ales opiniones evidencian el sentido educativo que tiene el museo para
la comunidad, mostrndolo como una forma de divertirse y educarse a
un tiempo, sin la rigide& caracter*stica de la escuela tradicional.
Para 9o!erto $en I'alvo del Museo /niversitario de la /niversidad de
0ntioquia, el museo permite me'orar los niveles de la calidad de la
educacin, le ofrece nuevos mAtodos para reali&ar el proceso de
ense:an&a aprendi&a'e, ;aciendo la la!or educativa ms favora!le para
estudiantes y profesores.
Para cumplir con la funcin educativa el museo, este de!e te'er puentes
entre la coleccin y el p>!lico, dise:ando estrategias que le permitan al
visitante comprender y descu!rir el testimonio material de la
;umanidad. Para esto, el museo de!eE mostrar que no ;ay una verdad
a!soluta sino m>ltiples verdades y realidades, posi!ilitando que las
personas se pregunten por sus propios mundos y saquen sus propias
16
conclusiones
%
L convertirse en un espacio de comunicacin donde se va a
convivir y a interactuar con otrosL generar pol*ticas educativas claras y
realistas para el cumplimiento de su funcin.
Itro aspecto importante del museo desde lo educativo, es que de!e
;acer estudios de visitantes que le permitan conocer quiAnes son sus
usuarios, con el fin reconocer que cada persona tiene intereses
diferentes, preguntas espec*ficas so!re la coleccin y las formas
distintas de aprendi&a'e. Por e'emplo, se sa!e que los ni:os dependen
de la forma en que el adulto les plantee la visita, mostrndole slo
algunos o!'etos con los que Al pueda interactuar y relacionarse con
ellos.
Para los adolescentes el museo representa los valores contra los que se
re!elan, pero tam!iAn lo conci!en como un espacio para interactuar con
otros, el reto de los museos es lograr que la visita se convierta en el
momento para sociali&ar y entender que el arte y la ;istoria son un
camino para relacionarse con otros.
$os adultos, van al museo con unas expectativas y necesidades
espec*ficas, relacionadas en alg>n grado con su profesin u oficio y con
el uso del tiempo li!re, es por eso que la me'or forma de llegar son las
exposiciones temporales, con temticas diversas.
975 Los museos interacti?os
$os museos interactivos tienen como antecedente los museos de las
diferentes ciencias orientados ;acia o!'etos, las exposiciones tecno1
cient*ficas, los museos industriales y de tAcnicaL los museos de ciencia
!asado en <la museolog*a de la idea= y los <centrum= de ciencia, que
com!inaron la orientacin1o!'eto con la orientacin1idea.
Oa constituidos como museos de ciencia, su funcin principal ;a sido la
de estimular el interAs en el discurso cient*fico, posi!ilitar la
comprensin de la ciencia y la tecnolog*a como una tarea que se
encuentra arraigada en lo valores ;umanos. Pero el museo adolece de
una visin de la dimensin social, de!ido tal ve& a su preocupacin por
el pro!lema cognitivo y tecnolgico, pues, las propias comunidades
cient*ficas cuestionan si estas formas de comunicar la ciencia no
triviali&an su que;acer y su discurso que le es propio.
6
Concepto de Margarita 3eyes, curadora de las colecciones de 9ntropolog%a y Etnograf%a del
Museo Nacional de Colombia, en el programa Museo de todos y para todos de @A 3adio.
17
Para el "omit de 0ccin 2ducativa y "ultural de Museos de 4ogot3,
"2"0 +PPP.!anrep.gov.coDmuseoDcecaDceca.;tml- las caracter*sticas de
los museos interactivos o centros de ciencia y tecnolog*a sonE
2e preocupan por explicar la ciencia contempornea, su
importancia y aplicacin, a travAs de monta'es interactivos que
distan de la concepcin meramente ;istrica del museo tradicional.
n estos centros interactivos los visitantes son motivados a
participar, a manipular las ex;i!iciones, a interactuar li!remente
con Astas.
$as ex;i!iciones estn conce!idas como o!'etos educativos, no
como o!'etos de coleccin.
$a funcin educativa de las ex;i!iciones es refor&ada con
programas espec*ficos de apoyo a la educacin formal.
2us contenidos pueden a!arcar diversos temas cient*ficos y
tecnolgicos a la ve&, dedicarse a una rama espec*fica del sa!er
cient*fico como la f*sica o la !iolog*a, o especiali&arse en la
explicacin de los usos tecnolgicos en la industria.
l fundamento de estos museos est en el monta'e y en el o!'eto
interactivo, que se interponen para darle al visitante la posi!ilidad de
experimentar fenmenos naturales
(
, ver demostraciones y adquirir
informacin, cumpliendo con las lgicas de la ciencia, cuyo discurso se
!asa en la prctica experimental, lo que es vivido personalmente por el
visitante +Hernnde&, 1//.-.
se monta'e interactivo de!e ser cognitivamente divertido para que
pueda atrapar la atencin y el 'ugueteo del usuario, no se de!e limitar a
la manipulacin f*sica de palancas o !otones, error que ;an cometido
m>ltiples centros y museos interactivos. Por lo tanto, el dise:ador y el
fa!ricante de los mdulos interactivos, de!en tener en cuenta una red
de referencias tAcnicas y culturales que constituyen el espacio cultural
del o!'eto interactivo para la comunidad a la que se sirve. $a aceptacin
de este espacio y este o!'eto, indican la calidad de la reali&acin y la
esttica de las relaciones que se pueden establecer en la visita
+Hernnde&, 1//.-.
7
Los fenmenos sociales son una parte de la ciencia 2ue no se ha tenido muy en cuenta en estos
museos, pues se centran en las llamadas ciencias duras. Basta hace pocos a*os, algunos museos
se han interesado por fenmenos sociales yCo culturales, por e1emplo en las implicaciones 2ue
tiene so"re una comunidad o un grupo social los efectos de la ciencia y la tecnolog%a. Esta fue la
e0periencia de la e0posicin itinerante del MCJ so"re la fie"re amarilla, 2ue no slo a"ord el
principio medico de la enfermedad, sino como pod%a afectar a las po"laciones en riesgo. La
marginalidad de las ciencias sociales y el estudio de la cultura constituir%a una de las cr%ticas 2ue
se pueden derivar de los anlisis tanto de la prctica como de la revisin "i"liogrfica realizada
so"re los museos interactivos.
18
$as funciones del dispositivo interactivo, adems de ser cognitivamente
divertidos y no solamente manipula!les f*sicamente, son descritas por
8illies en 1/.1 +Citado por Hernnde&, Ip. cit.-E
)otivar a aprender
?isponer al visitante para motivarse Al mismo.
Permitir la manipulacin de diferentes varia!les.
Promover preguntas cuyas respuestas surgen de la interaccin con
los dispositivos.
3ncrementar la informacin so!re la temtica planteada.
Ippen;eimer
.
visuali& a los museos de ciencia como una forma de
incorporar otras personas en el <deleite que proporciona el
descu!rimiento de la naturale&a +Hernnde&, 1//.E 22%-=, lo que
representa una funcin social y cultural, ms que cient*fico1acadAmica.
Ql cre*a que se aprend*a de la interaccin con el mundo o con cualquier
otra cosa, y que el museo requer*a ser un lugar donde reali&ar am!os
propsitos fuera algo agrada!le. Para esto se apoy en el concepto del
<o!'eto interactivo=, que lo ;ace capa& de relacionarse con las personas
que lo mane'an mediante un lengua'e coloquial, por lo que sirve de
interlocutor con el usuario.
l museo interactivo es un espacio de comunicacin, no slo por las
ra&ones mencionadas antes para todos los museos en general, sino
porque tam!iAn tiene en cuenta queE la comunicacin no esta hecha de
representaciones sino de gestos que dicen la presencia activa del
cuerpo, su mediacin en la interpelacin con el otro, pues en el cuerpo
emerge la estructura del otro que me abra5a y del sentido del gesto en
que lo e*presa +)art*n1Car!ero, 2003E 3.-. $o que esta en 'uego en la
interactividad es el cuerpo, y en tanto los monta'es interactivos
involucren ms o menos lo corporal, mayor o menor Axito tendr con los
usuarios.
$a misin educativa del museo interactivo se aparta de la dinmica
impuesta por la exposicin de o!'etos y la transmisin de informacin,
dado que la propuesta educativa se centra en los visitantes y en una
comunicacin interpersonal. 2u modelo comunicativo1educativo se
estructura so!re una concepcin l>dica, donde estn indiferenciados los
medios y los fines, es un espacio de creacin donde se traslapan un
<espacio de la vida= +el contexto del p>!lico- con el del contexto de la
exposicin +que incluye el o!'eto y la coleccin-, de este entrecruce
resulta un espacio interactivo ampliamente descrito por 2;eldon Gnnis.
8
>ppenheimer fue el fundador del Exploratorium de San Francisco 2ue se considera el primer
museo de ciencia interactivo del mundo.
19
l usuario comunica, ;ace ;a!lar a los otros
/
implicando sus condiciones
econmicas, sociales, culturales, afectivas, cognitivas y recreativas en
las que vive. $os o!'etos o monta'es interactivos comunican valores,
formas, colores, estAticas, pretendiendo mostrar los principios o
pro!lemas cient*ficos, as* le permiten al cient*fico interesado en la
populari&acin y difusin de la ciencia expresar la lgica propia de su
que;acer, con ayuda de los monta'es puestos en escena como una o!ra
de teatro que se presenta a un p>!lico para ser actuada por los
visitantes, donde ellos son los que crean el li!reto y crean las escenas a
partir de la escenograf*a dada por la sala, los monta'es.
97A El aprendi0a-e en los museos interacti?os
l valor educativo de los museos interactivos ;a sido motivo de
controversias y aunque Aste est impl*cito en los proyectos de cada
museo, se encuentran tendencias polari&adasL desde las que sit>an al
museo como un espacio ms af*n a la motivacin que para el
aprendi&a'e, ;asta las que intentan explicar el poder educativo de estos
centros desde las teor*as constructivistas.
CCG ;a reali&ado un recorrido por las diferentes teor*as que estn
impl*citas y explicitas en los proyectos educativos de los museos
interactivos. G continuacin, y teniendo en cuenta la ex;i!icin como un
medio de comunicacin a travAs del cual se transmiten los
conocimientos cient*ficos, relacionarA un anlisis de la misin educativa
del museo desde una de las teor*as psicolgicas que ms incidencia ;a
tenido en los proyectos educativos de los diferentes museos
interactivos.
n prcticamente todos los museos interactivos del mundo las
ex;i!iciones son conce!idas como el medio a travAs del que se
transmite la informacin cient*fica. Gdems las ex;i!iciones proveen un
espacio para la interaccin y la sociali&acin.
?e la interaccin con la ex;i!icin el visitante o!tendr*a la apropiacin
del conocimiento cient*fico que se !usca transmitir, y a partir de la
sociali&acin se provee un espacio para la discusin de estos conceptos.
Partiendo de esta idea, las formas en que interact>a y se comunica el
visitante con la ex;i!icin para aprender configuran, a su ve&, las
tendencias pedaggicas en las que se !asan los museos interactivos.
$a teor*a constructivista es la tendencia que ms acogida ;a tenido en
los >ltimos a:os entre los museos y la que casi todas ellos evocan a la
9
Los otros puede ser los dems su1etos 2ue lo acompa*an en la visita o los monta1es dispuestos
como mundos para 2ue el visitante se interrelacione con ellos.
20
;ora de 'ustificar su proyecto pedaggico. Casndose en teor*as del
aprendi&a'e por reestructuracin, se sostiene que el visitante en su
interaccin con su am!iente y a travAs de la manipulacin de los o!'etos
construye su propio conocimiento.
$inda 9. deiJen, de la 0ssociation of 6outh Museums de stados 5nidos
de 6orteamArica
10
, resalta queE Flas teor*as de 4ean Piaget con respecto
a la importancia de la experiencia directa +interaccin con el am!iente-
en la formacin de las estructuras cognitivas tienen actualmente un
enorme impacto en los museos de los ni:osF 1estos museos ;acen parte
de la tendencia interactiva de este tipo de instituciones1. Gsimismo,
deiJen, destaca los aportes de $ev 7ygotsJy y 9euven Heuerstein, que
con sus teor*as so!re el aprendi&a'e mediati&ado !asados en la
interaccin social, animaron la experiencia de este tipo de museos.
l centro interactivo Malo7a por e'emplo, ;a!la de un museo
constructivista en el que se !usca que las personas a partir de su propio
conocimiento, de la experiencia y en la mediacin con otros elementos y
otras personas dentro de su sociedad, construyan el conocimiento.
ntonces a partir de tales elementos se !usca que cuando una persona
se aproxime a un modulo interactivo, tenga una interaccin con un
fenmeno que le permita, a partir de la o!servacin y de la
experimentacin, construir un concepto dado a partir del conocimiento
que trae de atrs, de lo que pudo ;a!er le*do, de un tra!a'o previo
reali&ado en sociedad. n este caso, el grupo es muy importante como la
mediacin de los gu*as y de los profesores para el proceso de
construccin cognitiva.
$a manipulacin de o!'etos es el e'e fundamental del proceso
interactivo. ?esde la teor*a de Piaget, se afirma que el su'eto toma
conciencia del o!'eto cuando lo manipula. Hay interactividad, que es la
manipulacin de o!'etos y tiene que proveerse alg>n tipo de
experiencia, para que el usuario salga de alguna forma <tocado= por la
ciencia, y que lo motive a seguir con ese proceso.
?e tal forma, se puede inferir que los elementos retomados por los
museos interactivos de la teor*a constructivista sonE primero, la
construccin propia del su'eto para la adquisicin del conocimientosL
que ese conocimiento es adquirido como producto de la experiencia
interactivaL y por >ltimo, que la !ase de los aprendi&a'es que se
adquieren en la experiencia interactiva del museo, lo constituyen los
conocimientos previos adquiridos por el visitante. 9a&n por la cual, el
gu*a del museo no de!e su!estimar las capacidades y conocimientos de
los su'etos que reci!e en su sala, pues como se puede deducir del li!ro
M3s all3 de la modularidad de Rarmiloff 2mit;, cada su'eto, a>n siendo
10
Cita te0tual de la pgina De" de CEC9.
21
ni:o, desarrolla sus propias teor*as explicativas de los fenmenos del
mundo.
?esde los museos interactivos las !ases tericas que fundamentan los
tres e'es constructivistas en el aprendi&a'e sonE
s el su'eto el que construye su propio conocimientoE esta afirmacin es
parcialmente cierta, mientras Piaget conci!e que es el individuo quien a
travAs del descu!rimiento o de la adquisicin espontnea, quien logra
generar la reestructuracin de las estructuras lgico1cognitivas que ;a
especiali&ado a travAs de su desarrollo, logrando construir un
conocimiento individual de la realidadL para 7igotsJy, esa
reestructuracin efectivamente se produce internamente, pero
necesariamente parte de las relaciones entre seres ;umanos para luego
interiori&arlas.
n ese sentidoE Fser*a un proceso de interiori&acin o transformacin de
las acciones externas, sociales, en acciones internas, psicolgicas. $a ley
fundamental de la adquisicin de conocimiento para 7igotsJy afirmar*a
que Aste comien&a siendo siempre o!'eto de intercam!io social, es
decir, comien&a siendo interpersonal para, a continuacin, interiori&arse
o ;acerse intrapersonalF.
Gunque en muc;os museos se ;a demostrado la importancia de
interactuar con las ex;i!iciones de manera grupal o por pare'as, en
otros ;an querido rescatar la necesidad que el visitante, en la
interaccin con la ex;i!icin, estA acompa:ado por una persona que le
provea de informacin significativa que le genere a la ve& un
aprendi&a'e significativo.
?esde la fundamentacin del )C4, lo que se !usca no es la adquisicin
de aprendi&a'es o contenidos temticos, sino la apropiacin de las
lgicas de las comunidades cient*ficas y del conocimiento cient*fico, se
podr*a pensar que lo importante no es el tutor1gu*a sino el sentido que le
da el su'eto a la experiencia, ;asta dnde la sensi!ilidad frente a los
fenmenos f*sicos vistos en el museo los muestra parecidos o diferentes
a los fenmenos vistos cada d*a.
l su'eto construye su conocimiento a travAs de la manipulacin de los
o!'etos de la realidad en su interaccin con el am!ienteE metodolog*as
de aprendi&a'e desarrolladas a principios del siglo pasado, como es el
caso de la pedagog*a activa, ms tarde conocida con el nom!re de
scuela 6ueva, formularon sus !ases so!re la adquisicin de
conocimientos por medio de la manipulacin directa de los o!'etos de la
22
realidad por parte del propio individuo. ?e est manera este tipo de
prctica educativa, enunciada en un principio por 9ousseau, y a la que
posteriormente se sumaron aportes de autores como 4o;n ?ePey,
?ecroly y )ar*a )ontessori, terminaron constituyAndose como una
pedagog*a de la experimentacin, del conocimiento adquirido como
causa y resultado de la propia experiencia. n este tipo de propuestas
se relega el saln de clases como espacio de educacin para resignificar
aquellos espacios que antes se pensa!an como contrapuestos al
estudio, como el parque, el patio de recreo e incluso el mismo museo.
6o so!ra recordar que anteriormente se ;i&o Anfasis en que el museo
aunque es un espacio de comunicacin y de educacin, lo que inicia
desde la semitica de su arquitectura, pero so!re todo, es un espacio
relacional.
s claro que para Piaget la interaccin con el medio am!iente le permite
al individuo a!straer elementos de la realidad y manipularlos
cognitivamente para comprender esa realidad que le rodea. 2in
em!argo, esa a!straccin slo est presente en un primer momento,
;asta que se anali&a el o!'eto. Gs*, para Piaget la manipulacin del
o!'eto se logra de manera real cuando se ;a tomado conciencia de Aste,
es decir, de sus propiedades. sa toma de conciencia de las propiedades
de los o!'etos +a!straccin emp*rica-, llevar a una a!straccin reflexiva
o toma de conciencia so!re cmo se pueden aplicar los conocimientos a
ese o!'etoL es en esta segunda toma de conciencia en la que se puede
llegar a la reestructuracin del conocimiento.
?e otro lado, 7igotsJy, !asado en la concepcin que Hederico ngels
ten*a so!re la actividad como motora de la ;umani&acin, !asa su
psicolog*a en la actividad misma, considerando que el ;om!re no se
limita a responder a los est*mulos sino que act>a so!re ellos,
transformndolos. llo es posi!le gracias a la mediacin de instrumentos
que se interponen entre el est*mulo y la respuesta.
G travAs de esos instrumentos +la ;erramienta y el signo-, 7igotsJy, al
igual que Piaget, plantea una adaptacin activa !asada en la interaccin
del su'eto con su entorno. 2in em!argo, para 7igotsJy, es con la
;erramienta con la que se modifican o manipulan los o!'etos. $a funcin
de la ;erramienta no es otra que la de servir de conductor de la
influencia ;umana en el o!'eto de la actividadL se ;alla externamente
orientada y de!e acarrear cam!ios en los o!'etos. s un medio a travAs
del cual la actividad ;umana externa aspira a dominar y triunfar so!re la
naturale&a. Por otro lado, el signo no cam!ia a!solutamente nada en el
o!'eto de una operacin psicolgica. Gs* pues, se trata de un medio de
actividad interna que aspira a dominarse a s* mismoL el signo, por
consiguiente, est internamente orientado.
23
n lo referente a los museos interactivos, aquellos de tendencia
constructivista le confieren gran importancia a la participacin activa del
visitante, y consideran que slo a travAs de la actividad, de la
interaccin con los fenmenos mismos de la naturale&a, se puede captar
la realidad del mundo. 2in em!argo, las ex;i!iciones de!en estar
estructuralmente !ien planteadas para proveer de la informacin
suficiente al visitante, para que Aste a su ve& reestructure su
conocimiento so!re los fenmenos que le ;an sido presentados.
l su'eto construye conocimiento utili&ando sus experiencias y
conocimientos previosE la afirmacin recurrente en los museos
interactivos de que el visitante utili&a sus experiencias previas para
aprender, pareciera remontarnos al aprendi&a'e asociativo, de tendencia
conductista, en el que se postula que el conocimiento se alcan&a
mediante la asociacin de ideas vie'as con nuevas ideas.
n conclusin, no toda idea previa permitir llegar a un aprendi&a'e real,
slo aquellas con potencial relacional sern las que le sirven al visitante
a la ;ora de comprender un concepto. Gs*, el CCG propone, que toda
ex;i!icin incluya elementos que evoquen conceptos +o pseudos1
conceptos- estructurales previos, con significado propio, so!re el
fenmeno mismo que se le presenta al visitante, aludir a su vida
cotidiana, para que de esta manera se le facilite el proceso de
aprendi&a'e del nuevo conocimiento.
Itra teor*a estudiada por )i;aly CsiJs&entmi;alyi, profesor de psicolog*a
de la 5niversidad de C;icago, propone una serie de elementos que
motivan al visitante internamente a aprender en su interaccin con las
ex;i!iciones.
l aprendi&a'e intr*nsecamente motivado, es lo que impulsa al visitante
de forma espontnea a tener la experiencia con el monta'e y esta!lecer
una interaccin con Al. $levado por factores personales como la
curiosidad, el disfrute de aprender y el dominio de los desaf*os, tam!iAn
conforman potentes ;erramientas motivacionales. $a curiosidad es un
impulso fundamental tanto en los seres ;umanos como en los animales
y, por o!vias ra&ones evolutivas, es una actividad disfruta!le.
$os estudios de CsiJs&entmi;alyi acerca del aprendi&a'e intr*nseco
muestran cmo una actividad propia del ser ;umano, la capacidad de
asumir retos, en este sentidoE Festa clase de aprendi&a'e tiene Axito
solamente cuando el desaf*o est cerca pero levemente por encima del
nivel de destre&a de la persona y cuando la retroalimentacin es
inmediata. 2i el desaf*o es demasiado fcil, no ;ay nada que cuestionarL
si es demasiado dif*cil, no ;ay oportunidad de experimentar el
sentimiento de logro que acompa:a al AxitoF.
24
,al como constat en la prctica en el )C4, ;ay grupos de visitantes que
no encuentran muc;o interAs en los monta'es de palancas o
manipulacin, pero s* se detienen en aquellos mdulos que les
proporcionan alg>n tipo de reto, frente al que se puedan pro!ar y
delante de otros. sta actitud es ms frecuente de o!servar entre los
adolescentes que entre los estudiantes de primaria.
Con !ase en esto, el dise:o y puesta en marc;a de las ex;i!iciones de!e
contemplar aspectos que inviten al visitante a !uscar soluciones a
pro!lemticas, para lo cual es necesario planear diferentes niveles de
desaf*o, de acuerdo a los intereses y capacidades de los visitantes. 2in
olvidar que ya est detectado desde los museos, que cada grupo de
edad tiene expectativas y formas diferentes de relacionarse con la visita
y que el reto de los, dise:adores, educadores y psiclogos es lograr que
todos los grupos de edad se sientan a gusto en una visita.
Por otra parte, la directora de la maestr*a en museolog*a de la
/niversidad de Montreal en "anad3, Colette ?ufresne1,asseA, postula
que la adquisicin de conocimiento se puede suceder de tres formasL
Fpor la adquisicin de ;ec;os, su comprensin y el significado que el
visitante les otorgue
11
F. Para lograr lo anterior, ?ufresne parte de que
de!e ;a!er una interaccin ptima, en el sentido de que el contenido de
una ex;i!icin se adapte al funcionamiento psicolgico del visitante.
FCuando se logre eso el visitante no slo o!servar la ex;i!icin, la
manipular y asimilar los ;ec;os, sino que organi&ar estos ;ec;os de
tal modo que comprender el fenmeno con el cual ;a enta!lado una
relacin
12
F.
Para lograr una efica& adaptacin de la ex;i!icin al funcionamiento
psicolgico del visitante, se requiere adems, seg>n las investigaciones
de ?ufresne, aumentar la variedad y el poder de los est*mulos
presentados por las ex;i!iciones, consiguiendo que los individuos se
empoderen en el proceso interactivo. sto le permitir al visitante
!uscar para comprender +teor*a que ya ;a!*a postulado H.
Ippen;eimer-, en el sentido de que se lleva al visitante a reproducir la
dinmica cient*fica del descu!rimiento.
$as etapas mencionadas por ?ufresne sonE primero, la recopilacin de
informacin yDo ;ec;os, el visitante encuentra estos elementos de dos
formasL a travAs de lo que o!serva o los extrae de las etiquetas que lee.
$uego, de una comprensin de la informacin recolectada el visitante
intenta explicarse cmo est ;ec;o el o!'eto de anlisis, cmo funciona
Aste, por quA existe tal cosa y, finalmente, por quA el o!'eto es como
aparece ante Al. Hinalmente ocurre una reflexin so!re la informacin
11
Cf. De" de CEC9.
12
Edem.
25
considerada, en la que el visitante reflexionando o!tiene nuevas
significaciones a partir de un con'unto de o!servaciones.
n conclusin, para ?ufresneE
F1- l visitante ;a ;ec;o intervenir su capacidad de ra&onar so!re la
informacin adquiridaL 2- frecuentemente apela a sus conocimientos
previosL 3- utili&a estos y su nueva adquisicin con lo que ya sa!ia,
asegurando as* lo que los educadores llaman la integracin de un
nuevo aprendi&a'eL y "- este ra&onamiento da lugar a un
ra&onamiento afectivoE el visitante perci!e lo que aca!a de conseguir
y se muestra satisfec;oF.
$a psicloga y terica del aprendi&a'e Cernice )cCart;y
13
;a
caracteri&ado cuatro formas, que van desde lo a!stracto ;acia lo
concreto, en las que los visitantes perci!en y procesan informacin en la
interaccin con la ex;i!icin. 2eg>n esto los aprendices se agrupan en
las siguientes categor*asE
-maginativos8 2on aquellos que !uscan responder a la pregunta del
porquA. llos aprenden a travAs de la escuc;a y de asociar ideas,
!asando sus evaluaciones en la experiencia directa. )uestran interAs en
las ex;i!iciones que tienen videos y entrevistas, as* como por aquellas
que son explicadas por gu*as o profesores.
0nalticos8 stn interesados en responder el quA. Cuscan la informacin
y los ;ec;os, y necesitan sa!er quA opinan los expertos en el tema. 2u
interAs particular se centra en la a!straccin de conceptos y la
informacin detallada. ste grupo de visitantes pro!a!lemente adore
leer por completo la informacin de las etiquetas dedicndole un
prolongado espacio de tiempo a cada ex;i!icin.
&e sentido com'n8 2e preguntan cmo funcionan las cosas. ?isfrutan
solucionando pro!lemas e integrando la informacin a travAs de la
experiencia prctica. $as ex;i!iciones ayudan a este tipo de aprendices
a perci!ir y procesar la informacin de una manera ms completa.
&in3micos8 Cuscan responder la pregunta <quA pasar*a si...=E aprenden a
travAs del ensayo y el error, y creen en sus propios descu!rimientos.
2on quienes pro!a!lemente van a travAs de la ex;i!icin fuera de la
secuencia programada y tratan de interactuar con sus componentes
antes de leer las instrucciones.
Para )cCart;y el dise:o de las ex;i!iciones de!en proveer algo para
todos los tipos de aprendices con el o!'etivo de aprovec;ar los
13
Edem.
26
diferentes ngulos del su'eto 1interAs ;umano, explicaciones y
e'emplificaciones, usando una gran variedad de tAcnicas interpretativas
incluyendo as* etiquetas ricas en informacin, oportunidades para
solucionar pro!lemas, elementos interactivos y explicaciones en vivo de
docentes o gu*as. 2in em!argo lo ms importante en el dise:o de las
ex;i!iciones es tratar de reunir las necesidades de los cuatro estilos de
aprendi&a'e, ;aciendo posi!le para los visitantes encontrarle sentido a
los ;ec;os desarrollados en su interaccin y en sus propios
descu!rimientos.
97B Museos8 populari0aci3n # di$usi3n de la ciencia # la
tecnolo!"a CC#+D
$a comunicacin y la ense:an&a de la ciencia son formas particulares de
mediacin cultural, que de!en tener en cuenta las caracter*sticas
culturales del p>!lico al que se dirigen. xigen una recontextuali&acin
del conocimiento producido en las comunidades cient*ficas, cuya
transformacin permita la apropiacin en contextos distintos y con
propsitos diferentes para una determinada comunidad cultural.
)ientras que la comunicacin de la ciencia !usca el acercamiento, la
familiaridad con los valores cient*ficos, la reflexividad y cierta
apropiacin racional de sus o!'etos de investigacin en los marcos
culturales de los receptores, la formacin cient*fica !usca, en >ltimas, el
acceso a la prctica de las comunidades cient*ficas. Como afirma ?ino
2egura, <para participar en la ;istoria ;ay que estar informado=, la
necesidad de las sociedades de reconocer sus errores en la adecuada
informacin so!re su pasado y este presente de grandes avances
tecnolgicos, permitir que los grupos enfrenten y participen en las
decisiones futuras que los comprometen en todas sus dimensiones.
Populari&acin y difusin de la ciencia son en realidad empresas
culturales, que !uscan pertur!ar la densidad de los significados sociales
instituidos, algunos incluso reticentes a la racionalidad cient*fica, aunque
continuamente afectados por los productos tecnolgicos y por los
impactos am!ientales, pol*ticos y sociales de la actual sociedad de la
informacin y del conocimiento.
$a vida moderna nos ;a conducido a construir y ;a!itar el mundo desde
la esencia de la tAcnica, ;asta el punto que Heidegger, le'os de
conce!irla como un mero instrumento, agrupacin de instrumentos
mecnicos o algo neutral, ense: que se trata un modo de pensar,
disponer y construir el mundo desde las condiciones de la ra&n
calculante, ;asta el punto que lo llevaron a afirmar que el ;om!re es
una ;ec;ura de la tAcnica y no al contrario +Heidegger, 1//"-. l
desentendimiento reflexivo y responsa!le del ;acer tAcnico en la Apoca
27
de la ciencia no slo ;a modificado el entorno sino que ;a llevado a la
configuracin de una <sociedad del riesgo= donde el propio ;acer
cient*fico1tAcnico se ;a tornado peligroso para el mundo +5lric;, 1//.-.
$os productos tecnolgicos imponen la necesidad del aprendi&a'e de
cdigos y lgicas de uso, cam!ian los ;!itos y costum!res, construyen
nuevas sensi!ilidades, sin que por ello exista una mayor cercan*a del
grueso de la sociedad con el mundo de la tecnolog*a, de!ido a que su
proceso de adquisicin tam!iAn conlleva la adopcin de modelos de
organi&aciones socioculturales forneas. Como escri!e 2eguraE <$a
mayor*a de la po!lacin de cada pa*s posee una informacin muy
reducida so!re el mundo= +Ip. cit, 2002E 1#-. ,al distanciamiento puede
o!edecer a las imgenes ;eterogAneas so!re la ciencia y la tecnolog*a
propagadas por los medios masivos de comunicacin, pero tam!iAn a
aquellas que tienen origen en las tradiciones culturales o que surgen del
sistema escolar. sto ;ace de la incorporacin tAcnica un proceso
fragmentario, violento, neocoloni&ador y fetic;i&ante de la ciencia,
entendida como panacea universal, verdad incontroverti!le o nueva
religin.
$a divulgacin o populari&acin de la ciencia, se 'ustifican en cuanto que
el acceso al conocimiento permite alcan&ar el ideal de democrati&ar los
sa!eres, y al ser esto posi!le se disminuye la !rec;a en cuanto a
desarrollo entre los pa*ses del llamado primer mundo y los del tercer
mundo. n pala!ras de 2tep;en HaPJingE <los ciudadanos necesitan
tener unos conocimientos !sicos de las cuestiones cient*ficas, de modo
que puedan tomar decisiones informadas y no depender >nicamente de
los expertos= +?iscurso pronunciado al reci!ir el premio +rncipe de
0sturias. nE 2egura, 2002E /-.
Por esta ra&n la divulgacin y populari&acin de la ciencia y la
tecnolog*a tienen como o!'etivosE
Promover la ciencia y la tecnolog*a en las diferentes sociedades
como forma de acrecentar en conocimiento en general.
5tili&ar los medios informativos para difundir lo que los ciudadanos
de!en sa!er y recordar so!re los efectos de la ciencia y su
incidencia en la salud, en el medio am!iente y en las prcticas
cotidianas y culturalesL ya sean estos positivos o negativos.
3nformar y participar de las implicaciones Aticas que tienen tanto
los avances cient*ficos como de sus aplicaciones prcticas.
<4
Gpoyar, generar y consolidar procesos de comunicacin que
promuevan no solo la comprensin de la ciencia y la tecnolog*a,
14
Los tres o"1etivos anteriores fueron planteados en la llamada F#eclaracin de MornG.
Museoldica Ao. H, Iol. +, 4gs. =.8=J.
28
sino que tam!iAn permitan su apropiacin y el fortalecimiento del
conocimiento.
<5
$a alfa!eti&acin cient*fica de la sociedad
<A
.
$a divulgacin y populari&acin de la ciencia es posi!le y aunque posee
su comple'idad, ;asta instein reconoc*a que es una tarea en esencia
sencillaE <la mayor parte de los fundamentos de la ciencia son
esencialmente sencillos y, por regla general, pueden ser expresados en
un lengua'e comprensi!le para todos +2egura 2002E 11-. Por tanto,
algunas de las acciones que se de!en emprender para el cumplimiento
de los o!'etivos son lograr que el cient*fico, el periodista, el escritor, el
docente y en general las personas e instituciones interesadas,
consideren la divulgacin como una tarea com>n y prioritaria en sus
que;aceres.
Itra v*a de accin, es la expresada por el italiano y premio 6!el,
9enato ?ul!eccoE ;acer una discusin a!ierta, que implique a todos los
ciudadanos y as* superar las desconfian&as y las controversias entre
opinin p>!lica y ciencia +2egura 2002E 1"-.
Hinalmente, 2egura propone las siguientes acciones a corto y mediano
pla&oE
Creacin de una conciencia p>!lica so!re la importancia de la
ciencia, la educacin y la tecnolog*a en el progreso nacional.
,omar la divulgacin de la ciencia de forma integral y social,
teniendo en cuenta tanto las diferencias individuales y de
audiencia.
?e!ates so!re la promocin de la ciencia y la eleccin de
tecnolog*as adecuadas.
5na pol*tica integral y prioritaria en divulgacin y populari&acin de
la Cy,, que sea llevada a ca!o con seriedad y participacin
ciudadana.
$a formacin de periodistas y dems divulgadores de Cy, que
realicen un tra!a'o riguroso y persistente.
Hacer interiori&ar a los educadores que ellos son comunicadores y
por tanto su aporte en la difusin de la Cy, es prioritaria. n las
manos de ellos esta la posi!ilidad de acercar con una adecuada
relacin con el sa!er cient*fico y tecnolgico y no volverlo un
<ladrillo=1 <extraterrestre= que a veces termina pareciendo para los
estudiantes, por la forma autoritaria en que se ense:a.
15
Knchez, .//J? +..
16
Kegura .//.? (.
29
l fin >ltimo de la sociali&acin de la ciencia y la tecnolog*a, es la
democrati&acin de los sa!eres y esto implica cinco tpicos que el
mismo autor descri!e en su art*culoE
3ntroducir la ciencia en la sociedad.
Sue el ;om!re medio participe en la toma de decisiones so!re Cy,.
Hacer un anlisis cr*tico a la ciencia y so!re todo reconocer cuales
son sus l*mites.
Gdvertir las amena&as que pueden conllevar un uso inadecuado de
los avances cient*ficos.
Compartir las desigualdades de las diferentes sociedades y con eso
acortar la !rec;a de desarrollo antes mencionado.
5na comunicacin y ense:an&a no autoritarias de la ciencia, que la
muestren como conocimiento fragmentario y por tanto perfecti!le, que
permitan la li!ertad de dudar y la constituyan en parte de ese gran
participa!le social que es lo p>!lico, propician la tolerancia a la opinin
contraria, la reflexividad cr*tica y la correccin del error, por tanto, es
otra forma de contri!uir a la construccin de una democracia realmente
participativa. O muc;o ms, cuando la comunicacin de la ciencia
incentiva el esp*ritu creador, la ingeniosidad de las personas, a su paso a
la accin social o ;acia cam!ios de actitud ;acia la naturale&a.
<9econocer que el pro!lema de la ciencia y la tecnolog*a es tanto
cultural como instrumental, exige un esfuer&o de reflexin so!re
nuestros ;!itos, actitudes y tradiciones culturales e institucionales.
s importante ver cul es la incidencia de las empresas cient*ficas en
la cultura. Gsimismo, ;ay que indagar si el Fte'ido culturalF es
permea!le o no a la racionalidad cient*fica, lo que implicar*a
investigar los procesos que llevan a esta apropiacin +$ufar, 1///-.=
97E La comunicaci3n
?esde los tra!a'os de 2tuart Hall en 1/.0, la comunicacin ;a de'ado de
pensarse como el proceso entre emisor1receptor para conce!irla como
una estructura comple'a de relaciones producida por momentos, en la
que es posi!le distinguirE los momentos de produccin, circulacin,
distri!ucin, consumo y reproduccin. 2i se centra la comunicacin ms
en la situacin existencial que en la operacional1instrumental, tanto el
emisor como el receptor tienen una posicin activa que completa el
sentido de la comunicacin desde sus lecturas, lo que se transfiere no
son mensa'es particulares, reconoci!les en s* mismos, sin con'untos
textuales. s decir, el resultado de prcticas que remiten no slo a un
cdigo lingT*stico, sonoro, visual1 en virtud del cual los signos se
articulan con un cierto significado, sino fundamentalmente a otras
prcticas y sus respectivos productosE a modos de decir, a medios para
;acerlo, a tipos de circunstancias en que ciertos discursos se producen,
a la *ndole de sus productores, etc.
30
Como produccin social, la comunicacin va ms all de los procesos
intersu!'etivos, ampliando la visin que se tiene de la cultura, donde se
reconocen los procesos culturales como aquellos espacios dentro de los
cuales se produce una luc;a por el sentido, donde los su'etos
+individuales o colectivos- interpelan y se ven interpelados en una pu'a
constante por la significacin de la experiencia, de la vida y del mundo
+Huergo, 1//.-.
2eg>n la teor*a de Hreire, la comunicacin en su estructura dialgica se
da cuando el lengua'e da forma a la conflictiva experiencia de
convivir, cuando se constituye en ;ori&onte de cada ;om!re con
los otros en el mundo por medio de cdigos que comparte desde
un lugar o espacio, con un otro y por una ra&n y un sentido,
permitiendo el reconocimiento entre actores y su'etos +)art*n1
Car!ero, 2003-.
97F La educaci3n
?esde la etimolog*a, la educacin tiene una do!le significacin que
corresponde al significado que se dA al prefi'o <e-=. $a desinencia <-
ducar= viene del ver!o latino ducere que significa <conducir=,
significacin que termina privilegiando la transmisin y la incorporacin.
2in em!argo, educar tam!iAn puede ser interpretado como un <conducir
;acia afuera=, <sacar desde adentro=, al modo de <ex1presar=, ms que
conducir ;acia adentro o poner algo que est afuera dentro del ;om!re
o de su mente. +Huergo, 1//.-.
$a educacin es un acto social que consiste en la asimilacin de la
cultura del grupo en que se vive por parte de los individuos, y en la
formacin de una personalidad que se adapte adecuadamente a Al. s el
encuentro entre lo social y lo individual, donde los individuos asimilan
sa!eres dados por un grupo social que quiere perdurar.
Itras propuestas consideran el proceso de encuentro entre lo cultural y
lo individual como el camino para alcan&ar los ideales de creatividad,
transformacin y cam!io socialL dndole a la educacin un movimiento
entre la reproduccin y la resistencia.
$o educativo es lo que 9osa 6idia Cuenfil Curgos
1(
, define como lo que
concierne a un proceso donde a partir de una prctica de interpelacin,
el agente se constituye como un su'eto de educacin activo. n cuanto
tal, incorpora de dic;a interpelacin alg>n nuevo contenido valorativo,
conductual, conceptual, etc., que modifica su prctica cotidiana en
17
Buergo, &''(.
31
tArminos de una transformacin o en tArminos de una reafirmacin ms
fundamentada.
?esde la modernidad se considera que las funciones de la educacin
sonE
,ransmitir a las nuevas generaciones los valores culturales de que
se disponeL
3nculcar en los 'venes los valores, los ;!itos y a>n las creencias
del grupo social en que vive, para que pueda llegar a ser un su'eto
sano y >tilL
Homentar en la nueva generacin el impulso creador que permite
el progreso del individuo y de las instituciones.
$a educacin naci cuando se acumul una considera!le cantidad de
conocimiento que val*a la pena transmitir a las nuevas generaciones,
entonces se gener la educacin sistemtica.
n las antiguas culturas pre1colom!inas americanas como la )aya y la
3nca se esta!lecieron instituciones que se aseme'a!an a la escuela, pues
pretend*an la transmisin de conocimiento, pero como estas culturas
a>n no ;a!*an esta!lecido el alfa!eto no se considera que estas
instituciones representaran una educacin sistemtica.
$as escuelas ms antiguas pro!a!lemente provengan de la C;ina y de
gipto ;ace unos #.000 o %.000 a:os atrs, siguiendo en antigTedad
pro!a!lemente la 3ndia. $as escuelas 3ndias y C;inas desarrollaron
sistema de educacin, conservadores y cerrados que conllevaron a la
sectori&acin de la po!lacin y al cierre de otras culturas. n cam!io la
educacin en gipto era ms li!re, se desarrollaron escuelas para los
no!les, los ;i'os de los reyes, las familias adineradas e incluso otras
escuelas para los sacerdotes y los altos administrativos que aunque
conserva!an las diferencias sociales la rigide& en las capas sociales no
se ;acia tan a!soluta.
n 8recia los atenienses fueron los primeros en desarrollar un tipo de
educacin que desarrollara las aptitudes del 'oven para que llegara a ser
un ;om!re equili!rado, fuerte y valeroso, capa& de llevar una existencia
plena y feli&, a esto es lo que se le conoci como <educacin li!eral=.
Pero slo los ciudadanos nacidos en Gtenas de ciertas clases sociales
ten*an derec;o a esta educacin, para el resto de la po!lacin !asta!a
con la instruccin familiar y del am!iente en que viv*an. n la antigua
9oma la educacin era ms de tipo prctico que li!resca.
Con la ca*da del imperio romano decayeron las escuelas y con ella la
educacin, fue as* como desapareci la escuela ;asta su resurgimiento
32
en la dad )edia cuando la iglesia en su afn de evangeli&ar a la
po!lacin reesta!leci la institucin escolar, quedando la iglesia como la
mxima entidad educativa, ;asta el siglo U7 cuando aparece la
imprenta. sta innovacin permiti una revolucin en la adquisicin de
sa!er y permit la formacin de grupos ;umanistas renacentistas de las
culturas greco1latinas, la instruccin ya no por prcticas sino mediante
li!ros para que los ;i'os de los no!les aprendieran sus que;aceres de
;idalgos, cortesanos o ca!alleros.
2olo fue ;asta la 9evolucin Hrancesa que se esta!leci el derec;o a
todos los ni:os de reci!ir instruccin para la vida y educacin en sa!eres
culturales, ;ec;o refor&ado por la revolucin 3ndustrial que desem!oc
en el siglo U3U en el esta!lecimiento en los pa*ses occidentales de la
educacin formal y oficial.
Por >ltimo en el siglo UU los sistemas de educacin se esta!lecieron con
fuer&a a todas las clases sociales como un derec;o, y aunque en algunas
regiones del mundo no se cumple con este principio son numerosas las
entidades estatales y privadas que procuran por el derec;o a la
educacin de todos los ni:os y ni:as del mundo, amparados por la
convencin de los ?erec;os de los ni:os y las ni:as.
2eg>n la 9ey :eneral de 2ducacin +)6, $ey 11# de 1//"-, se entiende
por educacin formal aquella que se imparte en esta!lecimientos
educativos apro!ados, en una secuencia regular de ciclos lectivos, con
su'ecin a pautas curriculares progresivas, y conduce a grados y t*tulos.
$a educacin formal es la ms reconocida y a la que tiene acceso casi
toda la po!lacin, es de carcter tradicional y esta inmersa en nuestras
sociedades.
$a educacin no formal es la que se ofrece con el o!'eto de
complementar, actuali&ar, suplir conocimientos y formar en aspectos
acadAmicos o la!orales sin su'ecin al sistema de niveles y grados
esta!lecidos en esta ley para la educacin formal.
$a educacin informal, por su parte, es todo conocimiento li!re y
espontneamente adquirido, proveniente de personas, entidades,
medios masivos de comunicacin, medios impresos, tradiciones,
costum!res, comportamientos sociales y otros no estructurados, es la
que proporciona algunas instituciones como los museos y los scout. n
este tipo de educacin los sa!eres se dan sectori&ados por reas de
interAs para cada institucin, incluyendo varios o solo uno especifico. s
de carcter li!re, el que accede a ellos es por gusto propio o porque se
considera necesario. s un complemento a la educacin formal.
33
Para finali&ar, la educacin en Huergo es definida comoE <el con'unto de
dinmicas que generan las diversas sociedades para que los su'etos se
apropien del legado cultural que en cada colectividad se considera
fundamental para ser ciudadano y se desarrollen las competencias que
le permitan desplegar sus potencialidades o desarrollar li!remente su
personalidad.=
97<: El campo Comunicaci3n*Educaci3n

l Concepto de campo viene de la sociolog*a de Courdieu, quien lo
define como una estructura de relaciones o!'etivas, con propiedades y
referentes espec*ficos, leg*timamente reconocidas que le permiten
producir significados y validar reglas de 'uego.
l campo "omunicacin;2ducacin #";2-, definido por Huergo, es de
carcter relacional e interdisciplinario que ;a ido tomando fuer&a en los
>ltimos tiempos motivados por la reflexin al interior de las prcticas
comunicativo educativas. $a investigacin en este campo ;asta el
momento ;a sido preponderantemente documental.
Comunicacin educacin +CD- no es lo mismo que comunicacin <y=
educacin, ya que el campo pretende rescatar los procesos ms que los
o!'etos disciplinarios cientificistasL es el reconocimiento de los contextos
socioculturales y pol*ticos desde donde surgen las pro!lemticas y
producciones tericas de los campos disciplinares.
ste campo no nace solo como una reflexin de la comunicacin en la
escuela, pues como afirma 4orge Huergo, el campo de Comunicacin1
ducacin es un campo comple'o, pro!lemtico y, podr*amos decir,
polisAmico. n diferentes perspectivas y prcticas es posi!le o!servar
una fuerte reduccin del significado de <comunicacinDeducacin=,
empo!reciAndolo y simplificndolo. Gnali&ando esos enfoques, ser*a
posi!le distinguir +al menos- las siguientes reducciones en el campoE
$a reduccin tecnicista consiste en considerar que la
comunicacin solo se refiere a los medios de comunicacin o a la
implementacin de estos medios tAcnicos y tecnolgicos dentro de
la escuela, desde las innovaciones informticas ;asta la educacin
virtual a distancia.
$a reduccin pedaggica, en este punto la comunicacin es
reducida al discurso pedaggico, simplificando las prcticas
comunicativas ela!oradas desde las disciplinas de la comunicacin
misma. s la creencia totalitaria que toda comunicacin es
educacin, o que toda educacin comunica.
34
$a reduccin interpretacionista de'a el estudio y la prctica
comunicativoD educativa limitada al anlisis semitico y de
formulas propias de la comunicacin como proceso lingT*stico. $a
ca*da en el interpretacionismo sin detenerse en la transformacin
producto de la reflexin de la comunicacin y la educacin como
actos sociales.
$a reduccin pragmtica consiste en el mal uso y a!uso de
la praxis del campo, la creacin y aplicacin indiscriminada de
recetarios y proyectos comunicativoD educativos, provoca
deslum!ramientos mgicos y poco reflexivos.
$a reduccin +y equivalencia- de la comunicacin a los
medios o <mediacentrismo= que no slo ;ace que se redu&ca el
campo de pro!lemas, sino que adems suele ignorar o escamotear
el papel de las audiencias como su'etos de comunicacin, no se
trata solo de <aparatos=, <contenidos= o <mensa'es=, va ms al
como se articulan las prcticas comunicativas de los medios con
los procesos culturales, que a su ve& pueden ser educativas.
$a reduccin +y equivalencia- de la educacin a la escuela es
el olvido de las otras formas de educacin, no solo de las
enriquecedoras no1formal e informal, sino de todas las instancias
sociales que educan al su'eto en formacin, que le permiten
emanciparse o identificarse con un grupo y una comunidad.
)uestra de estos reduccionismos son las relaciones entre medios de
comunicacin y escuela como o!'eto de estudio prol*ficamente
desarrollado en las >ltimas dAcadas. $a escuela y sus maestros, en su
fracaso por competir con la televisin y dems medios de comunicacin
;an satani&ado a esos medios, poniAndolos en contra posicin de la
escuela. Culpndolos de su incapacidad para generar gusto por la
lectura, por medio de insertar en Asta, nuevos y activos modos de
relacionarse con el mundo de la imagen.
Itra forma de evidenciar el divorcio en la comprensin del campo
comunicacin1educacin son las pol*ticas del estado con respecto a la
educacin y la cultura. 2i la comisin 6acional de ,elevisin parte de
diferenciar categricamente las fran'as de <educacin= en
contraposicin a las de <cultura= se genera en los ministerios
correspondientes lo siguienteE el )inisterio de Cultura parte de pensar
que los medios masivos de comunicacin no son cultura, sino que
cultura es el cine, el teatro, etc.L y el )inisterio de educacin se dedica
35
al uso de los programas <educativos= como forma de transmisin de
informacin, total la cultura no es asunto suyo.
1.

Para entender un vArtice de la relacin entre comunicacin y educacin
se de!e entender que estamos pasando de una sociedad con sistema
educativo a una sociedad educativa que atraviesa todo el entramado
cultural y social de los su'etos. ?onde lo que esta en 'uego en la
educacin no es la transferencia de informacin sino la construccin de
conocimiento, conocimiento que se crea en la medida que la informacin
que tenemos la podemos usar para resolver nuestros pro!lemas, no los
del profesor o los del li!ro, sino aquellos a los que nos vemos enfrentado
cada d*a en la vida cotidianidad +2egura, 1///-.
sa es la !ase para la construccin de conocimiento con sentido para el
su'eto y es lo que !usca un museo como el )C4, generar preguntas en lo
visitantes que los cuestionen por su que;acer cotidiano, Por quA
funciona un !om!illo, cmo llega el sonido, por quA se distorsionan las
cosas que veo por el color o la forma en las que estn u!icados, en
general como dice )art*n1Car!ero, preguntas esencialmente ansiosas de
respuestas, atravesadas por el s*m!olo comunicativo que permite
pensar y da que pensar.
Por otro lado, tanto la comunicacin como la educacin estn en la !ase
de la intersu!'etividad, tanto una como la otra, dependen del papel del
su'eto y del otro. Gunque no es gratuito que am!os ;allan pasado por el
momento de considerarse procesos unidireccionales con un pronom!re
activo yo y otro pasivo tuL un emisor y un receptorL un educador y un
educando. G;ora desde el campo de la CD tanto el receptor como el
educando son activos y agencian su propio proceso.
Hoy se reconoce que como afirma HreireE <ya nadie educa a nadie, los
;om!res se educan en com>n mediati&ados por el mundo= +)art*n1
Car!ero, 2003-. ,odo el entorno es una fuente de informacin que al
convertirla en conocimiento forma a los su'etos. l )C4 no pretende
ense:ar f*sica, !usca que los usuarios se relacionen de una manera
especial con los discursos y las lgicas cient*ficas que todos los d*as nos
permean por medio de la tecnolog*a y la informacin cient*fica.
$a propuesta de )art*n1Car!ero consiste en construir ecosistemas
comunicativos
<=
conformados no solo por las nuevas <maquinas= o
medios sino por nuevos lengua'es, escrituras y sa!eres, por la
;egemon*a de la experiencia audiovisual so!re la tipogrfica, y la
18
La refle0in ms detallada de las dinmicas entre los Ministerios de Educacin y Cultura, as%
como la es2uizofrenia sufrida en este campo por la Comisin Aacional de ;elevisin, la hace Jes<s
Mart%n8ar"ero en !a educaci"n desde la Comunicaci"n.
19
Mart%n8ar"ero, &''H. Educaci"n y comunicaci"n. arcelona? 4aids.
36
reintegracin de la imagen al campo de la produccin de conocimientos.
Configurado a la sociedad, a la ve& como modelo y como trama de
interacciones, que alteran la percepcin de las relaciones entre el
tiempo del ocio y del tra!a'o, entre el espacio p>!lico y privado +Mdem,
Pgs. #( y %.-
2cosistema comunicativo como los museos interactivosE donde la
multiplicidad de lengua'es y la pluralidad de sa!eres que se ofrecenL
donde el principio de interactividad es la ;egemon*aL donde la imagen
prima so!re la accinL dan como resultado un acercamiento del
momento del 'uego al de la clase del colegio y que aunque muc;os
museos son privados, para el usuario son sentido como p>!licos,
cercanos y propios.
Itra de las propuestas de )art*n1Car!ero es tomar los medios de
comunicacin como dimensin estratgica de la cultura para que la
escuela pueda interactuar con los nuevos campos de la e*periencia
producto de la reorgani&acin de los sa!eres, el flu'o de informacin, y
las redes de intercam!io creativo y l>dico como por e'emplo las creadas
por la aproximacin del arte y la ciencia. O segundo, que pueda
entrela&arse con los nuevos modos de representacin y accin
ciudadana. sa es la ra&n por la que se le propuso a los museos
interactivos en el "oloquio 1aller del >??@, comprometerse en las
dinmicas pol*tico administrativas de las nuevas tendencias educadoras
de los go!iernos, como una forma de aportar a la discusin que entorno
a esos cam!ios pol*ticos se reali&an y tam!iAn se le propuso mediar
desde sus salas para el fortalecimiento de la condicin de ciudadan*a de
los ni:os, ms all de la cedulacin o de la dinmica democrtico1
electoral sino de darles participacin con vo& valida
20
.
97<< Cr"ticas a la educaci3n
Cecilia CravslasJy en la introduccin de su li!ro (e-haciendo escuelas
;ace una s*ntesis de las afirmaciones de ,edesco en los a:os oc;entas,
donde este presenta una radiograf*a de las pro!lemticas del sistema
educativo formal, que se resumen en cinco puntos cr*ticosE
?esvinculacin del proceso de produccin respecto a la
prctica.
$a tendencia de implementar sistemas educativos o estrategias
de aprendi&a'e externos, salidos de contexto con
argumentaciones de Axito en otras realidades.
20
La discusin so"re la posi"ilidad de la participacin y la ciudadan%a son posi"les, es un punto de
gran relevancia pero 2ue no es pertinente en este tra"a1o.
37
Centramiento en los productos finales del proceso educativo,
evaluaciones, competencias, respuestas correctas, de'ando de
lado un anlisis profundo al proceso educativo como tal.
9ecurrencia a pesar que solo el estado tiene ingerencia y
responsa!ilidad so!re las decisiones que en este campo se
tomen.
?isociacin entre pensar la educacin como fenmeno social y
como o!'eto de pol*ticas p>!licas, y entre a!ordarla como
fenmeno individual y actividad de aprendi&a'e.
Hace 20 a:os se enunciaron estas criticas y ;oy en d*a todav*a nuestro
sistema educativo y muc;os ms sufren de la misma enfermedad,
prue!a de ello son las descripciones de pro!lemticas de la educacin
formal que ;ace milio ,enti Hanfani.
,enti pone en evidencia una ve& ms, que las relaciones entre los
estudiantes y los maestros ya no son las mismas, estas relaciones que
antes esta!an mediadas por la autoridad que el conocimiento le atri!u*a
a los maestros, ;oy en d*a esta erosionada, no solo por el flu'o de
informacin disponi!le y actuali&ada que tienen las nuevas
generaciones, sino que adems esa relacin con el conocimiento y con
lo que le aporta el maestro al estudiante no es significativo para este
>ltimo.
Glgunos de los s*ntomas del fracaso de la educacin escolar sonE la
exclusin, el fracaso escolar, el malestar, el conflicto, el desorden, la
violencia
21
, y las dificultades de la integracin de las instituciones, la
ausencia de sentido de la experiencia escolar. sta >ltima en especial,
ampliamente reconocida por la educacin informal e implementada
como centro y fundamento no explicito de las prcticas educativas. $as
experiencias de este tipo, como la visita al museo interactivo, plantean
al usuario una forma de relacin con el conocimiento y por lo tanto con
la educacin, diferente, mediada por sus preguntas, sus inquietudes y
sus necesidades. Como lo explicar*a 2egura, le permite al su'eto ir a
resolver sus propios pro!lemas, con la informacin que tiene y la que la
puesta en escena le da, los pro!lemas que le interesan de la gama y
oferta que le da el museo.
Cada uno de esos factores o s*ntomas de fracaso del sistema, se refle'an
en que la escuela es a'ena a los su'etos que pretende educar, lo que
est les ofrece no es significativo, ni pertinente en la construccin de sus
proyectos vitales. G esto ;ay que agregarle que ya no existe una
correspondencia entre estudio y reconocimiento econmico1social, ser
!ac;iller o profesional ya no es garant*a de me'ores oportunidades. l
21
Esta violencia es tanto f%sica como sim"lica, esta <ltima incluso pareciera tornarse ms central
en la escuela. #ino Kegura lo profundiza en su li"ro !a construcci"n de la con#ian$a.
38
proyecto de la educacin permanente aca!a con esa correspondencia y
eliti&a una ve& ms el acceso a las altas esferas. Cuando los estudiantes
llegan a la escuela sufren un desencanto, que al verse refle'ado en sus
padres y maestros, llegan a la conclusin que es me'or empe&ar a
tra!a'ar desde a;ora y no esperar a tener un t*tulo, como se dice
popularmenteE <;ay muc;os profesionales de taxistas=.
Por otro lado, la escuela pretende seguir con el mismo concepto de
infancia y 'uventud de principios y mediados del siglo UU, creando un
desencuentro entre el mundo de la vida y el mundo de la escuela para
sus su'etos. 6i:os, ni:as y 'venes, mantiene un paralelismo entre la
actividad educativa, del colegio, de las tareas y su mundo cotidiano, el
de los amigos, las ilusiones, las esperan&as. ste desencuentro es
evidente desde el lengua'e ;asta la forma de vestir, que padres y
educadores dicen no comprender y critican duramente, desconociendo
la diversidad de culturas e identidades que convergen en un aula de
clase o en un partido de f>t!ol durante un descanso
22
.
$o anterior olvida que la escuela crea 'uventud, la instituye, formando
su'etos sociales, esa es una de sus funciones. Sue las personas que
llegan a sus aulas son su'etos de derec;o, que si !ien a>n no tienen
claro que quiere decir exactamente, lo reconocen como un discurso
valido y que se puede usar en caso de emergencia o necesidad.
6iega y se ;ace ciego a que sus su'etos prefieren el reconocimiento de
sus pares que los premios y refuer&os escolares. l prestigio y la
popularidad compiten con las !uenas notas, relegando al <'uicioso y
aplicado= al t*tulo de <nerdo= y premiando a aquellos que retan y
controvierten al sistema, como nuevos ;Aroes1 anti;Aroes.
Complementando las reflexiones anteriores, ,enti Hanfani agrupa los
nuevos sentidos del educar en tresE
"omo .bligacin8 <porque si=, porque sus padres se lo imponen o
porque la sociedad se los reclama, pero no existe ning>n sentido o fin en
si mismo para educarse.
"omo %entido -nstrumental8 <Porque si ;oy estudios ma:ana serA
alguien en la vida= $a espera de una retri!ucin a futuro como premio
por su sacrifico, sea, el estudio, la instruccin no es el fin ultimo, solo el
medio o <o!stculo que ;ay que sortear=.
"omo amor al conocimiento8 porque me gusta aprender ste ultimo y
menos difundido, se !asa en el amor y el interAs del su'eto por conocer
22
9 esta pro"lemtica se le suma la incomprensin y desconocimiento de los adultos de las
culturas 1uveniles, aspecto ampliamente tratado por autores como Michel Mafesolli.
39
por tener experiencias significativas que le permitan o resolver sus
pro!lemas o reci!ir un reconocimiento social. Para que este sentido sea
exitoso es necesario esta!lecer una relacin con el sa!er diferente a la
tradicional, que sea mediada por los <gestores de conocimiento=, los
maestros. n la medida que ellos puedan relacionarse de una forma
agrada!le con el sa!er que ense:an, van a transmitirlo de la misma
forma. so no quiere decir que no existan los estudiantes que aunque
sus educadores tengan una mala relacin con el sa!er ellos no lo
superen esta!leciendo ellos mismos esas relaciones con sa!or.
40
97<9 Sa,er # Relaci3n con el Sa,er
Pero, @quA es el sa!erB @Cmo es la relacin con el sa!erB Ceillerot,
Clanc;ard1$aville y )osconi escri!en el li!ro %aber y relacin con el
saber, donde exponen este concepto, que aunque en su momento
parece estar de moda en la !i!liograf*a, nadie se ;a dedicado a definirlo
sistemticamente o a rastrear su origen. G continuacin ;arA una !reve
descripcin de las precisiones reali&adas en torno al sa!er por estos tres
autores.
2a!er es diferente de conocer, de pensar, o de poseer conocimiento.
Para los autores, conocer ;ace referencia a contemplar, mientras que
sa!er ;ace alusin a la prctica. $a pArdida de la diferenciacin entre los
dos conceptos, es ;erencia de la lengua anglosa'ona, tras es uso de la
pala!ra conocimientoL mientras que las lenguas latinas, las de Ic, las
eslavas y las germnicas si ;acen tal diferencia, en esta >ltima,
conocimiento es Aennen y sa!er Bissen. s la tradicin latina la que
desarroll la nocin de sa!er. +Ceillerot, 1/./E 21-
2a!er es tanto la totalidad de conocimientos y pensamientos
socialmente organi&ados, como un proceso que nace en el deseo de
sa!er, porque el sa!er invita a una relacin creadora, que no se supedita
a la relacin con un ya sabido sino con un sabiendo el sa!er. Para los
latinos el sa!er era tener sa!or, tener gusto agrada!leL en sentido
figurado llegar a significar tener sa!idur*a y !uen 'uicio +Mdem-.
Gqu* se fundamenta la metfora de encontrarle sa!or al sa!er, a la
actividad escolar, a todas las actividades que impliquen formacinL es en
esta analog*a que se fundamentar*an las estrategias de educacin no
formal como las de los museos, las ciudades educadoras y los talleres de
ciencia, mientras que la educacin formal ;a tenido dificultades en
encontrar la forma de relacionarse y relacionar a sus estudiantes con
formas o <didcticas= efectivas en este aspecto. 6o por eso, se
desconocen las experiencias exitosas de diferentes modelos y
actividades individuales, pero el sistema educativo formal, en general no
;a logrado esta!lecer un reconocimiento del sa!er y una relacin con el
sa!er, como lo evidenci el anlisis de ,enti en prrafos anteriores.
G. 4uranville
23
define el sa!er como una relacin con lo real, solo ;ay
sa!er si lo real tiene sentido para m*, y es el sentido lo que distingue el
sa!er de la experiencia. Por esto, el sa!er es una accin que
transformar al su'eto para que este transforme el mundo. s en el
sentido de la accin pedaggica que se de!e intervenir a la educacin
formal, porque ya esta dic;o que la escuela no le da sentido a su
actividad y la que expresa en los documentos organi&acionales, no
23
eillerot et al, &'('.
41
corresponde con los interAs de sus estudiantes sino con el discurso legal
que le exige la norma.
s en el sentido y en la ela!oracin de sentido del su'eto, que la
psicolog*a esta llamada, una ve& ms, a explorar las profundidades de la
escuela formal, otra ve&, con otros o'os y otras ;erramientas de anlisis,
porque son muc;os los a:os que la psicolog*a le ;a dedicado a este
tpico pero a>n no encuentra respuestas efectivas y estructurales.
Como lo expresa CeillerotE <$a relacin con el sa!er permitir sin duda
ver la educacin y la formacin desde otras pticas, cuestionar otros
sa!eres, relativi&arlos, generar quie!res en lo ya sa!ido y por lo tanto en
sus formas de transmisin=.
Para ,enti, los maestros no pueden descontar su autoridad sino que la
tiene que construir en la cotidianidad, dndole sentido con sus
estudiantes a la experiencia escolar y por tanto al conocimiento
adquirido, al sa!er. Porque la cuestin de la autoridad, el poder y su
relacin con el sa!er es muc;o ms estrec;a de lo que los maestros
consideran. 2eg>n Hocault no ;ay relacin de poder sin la constitucin
de un campo de sa!er, ni sa!er que no presuponga y no constituya al
mismo tiempo relaciones de poder. Porque el sa!er es prctica y la
prctica implica poder, porque la relacin con el sa!er designa el modo
de placer y sufrimiento de cada uno en su relacin con el sa!er
+CeillerotE 21, 2., ""-. n cuanto a la educacin formal, son los maestros
los que tienen la posi!ilidad de cam!iar su forma de relacionarse con el
sa!er y con esto, mediar con sa!or el acceso al sa!er de sus
estudiantes, pero mientras los maestros no resuelvan sus pro!lemas
econmicos y pol*ticos, como gremio, son pocos los que pueden
mantenerse al margen para entregar todo su amor y su sa!or en la la!or
docente.
G;ora !ien, con respecto al aprendi&a'e y ense:an&a de la ciencia y la
populari&acin de la ciencia, la relacin con el sa!er tam!iAn es la clave para
su Axito, pues el sa!er es un proceso y no slo resultados y productos, como
los resultados y productos memor*sticos que se eval>an en todas las materias,
sino que la verdadera relacin con el sa!er enfati&a en el proceso. Por tanto, la
dimensin de la verdad de los sa!eres es ms condicional, menos evidenteL
de'a su lugar a una visin ms locali&ada, ms singular, en la que el acento
recae so!re las pro!lemati&aciones, las apropiaciones y a falta de sa!er la
verdad, nos volvemos sensi!les al pasa'e de una verdad a otra +Ceillerot, Pg.
33-. Porque el sa!er y la ciencia son los de las preguntas, no los de las
respuestas +Mdem, Pg. 3"-.
97<6 Sociedad de la In$ormaci3n # del Conocimiento
42
4unto al interAs de la constitucin de nuevos espacios e instituciones que
ayuden a la reduccin de la !rec;a tecnolgica y cient*fica en las
naciones del ,ercer )undo, se estn construyendo nuevas perspectivas
de formacin y educacin donde se plantea el pro!lema de la
interactividad y la accin social de los su'etos y comunidades, en
m!itos que no se circunscri!en a las culturas o instituciones escolares y
en con'uncin con procesos donde las nuevas tecnolog*as y los medios
de comunicacin de masas des!ordan la alfa!eti&acin moderna
+indisolu!lemente ligada a la escritura y al li!ro como su e'e tecno1
pedaggico fundamental-.
ste nuevo ecosistema comunicativo constituye en realidad una
<alfa!eti&acin m>ltiple= que tendr*a como !ase una <pedagog*a
perpetua= +)c$aren, 1//"- reestructuradora de la conciencia, y que
o!rar*a como una <alfa!eti&acin posmoderna= +Huergo, 1///-, ya que
este nuevo ordenamiento cultural estar*a creando modificaciones en la
su!'etividad y la socialidad ;asta el punto de reestructurar la
percepcin, los imaginarios colectivos, las expectativas y las acciones
individuales y colectivas.
sta pro!lemtica comple'a que representa un reto comunicativo para
los sistemas educativos ;a venido siendo temati&ada por el comple'o
campo terico de la ComunicacinD ducacin, que se separa del modelo
informacionista de los anlisis de la comunicacin como tam!iAn de las
pedagog*as autoritarias que entienden la ense:an&a como transmisin
de contenidos y al estudiante como receptor pasivo y despose*do de
sa!eres. Gl redefinir la comunicacin como aspecto dinmico de la
cultura y la educacin no slo como un proceso de construccin de
conocimiento sino de formacin su!'etiva, como prctica cultural, se
concluye que se trata en realidad de actos comunicativos en tanto que
interacciones donde el sistema social influye el sa!er, la conducta y las
formas de valoracin de los individuos y colectividades y en donde es
posi!le reconocer ritualidades, socialidades y tecnicidades involucradas.
sta relacin entre la comunicacin y la educacin se ;a ;ec;o cada ve&
ms visi!le tanto en los procesos de apropiacin social del conocimiento,
como en el des!orde de la escuela y lo escolar por el posicionamiento de
la comunicacin como factor estratAgico de la cultura y la sociedad
contempornea. G la par, ;a venido generali&ndose una
<educativi&acin= o <pedagogi&acin= de la sociedad, que reconoce que
la educacin no es sinnima de la escolaridad ni a'ena a otros contextos
e instituciones ciudadanas, pues desde mediados de los a:os 30, se le
caracteri&a como formacin permanente y para toda la vida y
concurrente con la formacin ciudadana, la construccin de culturas de
pa& o de civilidad democrtica. s corriente encontrar que para el
desarrollo de numerosas pol*ticas p>!licas, se recurra a estrategias de
43
comunicacin y educacin, en donde el 'uego, la creatividad, la
interaccin, la sim!oli&acin, la reflexividad cr*tica y la recreacin del
la&o social con el otro, son fundamentales.
n todos estos nuevos escenarios culturales en donde la educacin y la
comunicacin resultan traslapadas, resulta pertinente y relevante el
aporte que distintas perspectivas psicolgicas podr*an formular, como
una manera en que resultar*a des!ordado el denominado <rol del
psiclogo= que ;a!r*a afincado la disciplina, a espacios ;asta a;ora
claramente circunscritos a instituciones y pro!lemas la!orales,
educativos, cl*nicos o 'ur*dicos claramente circunscritos.
n las >ltimas dAcadas se reconoce una creciente crisis educativa so!re
todo por el enfoque desactuali&ado de la cuestin social y el re&ago
tecnolgico de los sistemas educativos. sto se ;a precipitado por la
desarticulacin de la familia como instancia de sociali&acin primaria
+2avater, 1//(- lo que pas a ser otro encargo de la escuela, y que vino
a sumarse al reto de articular la educacin y los sistemas productivos, y
a otros encargos imposi!les de ser cumplidos a ca!alidad por las
instituciones educativas +formacin en una perspectiva de gAnero,
reconocimiento de la pluriculturalidad Atnica, educacin sexual,
educacin tri!utaria, mediacin y negociacin de conflictos,
sensi!ili&acin ;acia una cultura de la salud, !uen uso del tiempo li!re,
defensa y proyeccin am!iental, etc.-.
Por otra parte, distintos investigadores, enuncian el acrecentamiento de
una <!rec;a intergeneracional=, que distancia no slo a los padres de los
;i'os sino a los educadores de sus estudiantes, con graves
consecuencias para la transmisin cultural y la sociali&acin de las
nuevas generaciones, condicin que se ;a visto agravada por los
reordenamientos culturales ocurridos en los sistemas y procesos de
comunicacin de la llamada sociedad de la informacin
>C
, que puede
interpretarse tanto comoE
$a configuracin de una sociedad con una alta densidad
comunicativa donde circula en tiempo real una gran masa de
sa!eres e informacin que copa m>ltiples espacios de la
cotidianidad, en realidad una revolucin numArica o de
digitali&acin generali&ada de la cultura, que difunde tres sistemas
de signos comunicativos +el sonido, la imagen y el texto-, que
;asta a;ora tam!iAn ;a!*an devenido actividades productivas
relativamente independientesL
24
Kon varias las claves de lectura de la sociedad contempornea? Fpos8industrialesG 6Masuda,
&'(&7, Fhiper8modernasG 6;ouraine, &'H'7, Fsociedad del controlG 6Bardt8Aegri, .//&7, Fsociedad del
conocimientoG 6Castells, &''(7, Fsociedad del riesgoG 6ecL, &'(H7 o Fsistema8mundoG 6Dallerstein,
&':'7.
44
$a comple'i&acin de las prcticas comunicativas por la mediacin
tAcnica y tecnolgica que viene generado cam!ios en las
sensi!ilidades, percepciones y cognicin de los individuos,
especialmente de los ms 'venes pues se estar*an construyendo
nuevas maneras de leer y de escri!ir y ;a!r*an aparecido <nuevas
figuras de la ra&n= por efecto de la incorporacin de la imagen en
la produccin de conocimiento lo que estar*a potenciando nuevas
relaciones entre lo inteligi!le y lo sensi!le y entre experimentacin
y simulacin +)art*n1Car!ero, 2002-L
Pero so!re todo el advenimiento de un rol estratAgico de la
produccin y posesin de conocimiento e informacin, ya que en el
concierto mundial econmico neoli!eral, se ;a colocado como
fuer&a productiva directa, a la capacidad espec*ficamente ;umana
de la creacin sim!lica
(-
, lo que significa colocar a la capacidad de
conocer e innovar como !ase de cimentacin de un nuevo
imaginario socio1;istrico centrado en la generacin del
conocimiento, el procesamiento de la informacin y la transmisin
de s*m!olos, pero donde la ciudadan*a deviene solamente usuaria1
consumidora, votante y contri!uyente.
97<4 El su-eto de la educaci3n
$a reflexin so!re el su'eto en la educacin aunque ;a sido ampliamente
documentada, sigue estando al margen de las prcticas y discusiones
pol*tico administrativas del sistema escolar. s por esto, que se ;ace
imperativo ;acer una !reve reflexin so!re el su'eto que seg>n dicen los
fines de la educacin, esta siendo formado por la escuela.
Para empe&ar, ;ay que recordar que <el su'eto ;a sido pensado desde su
relacin con el conocimiento, con la sociedad1;istoria y con el lengua'e=
+)u:o&, 1//%-. $as nociones de su'eto ;an cam!iado a travAs de la
;istoria y esta nocin marca las demandas que las sociedades les ;acen
a sus individuos. Por e'emplo, al ;om!re premoderno se le conce!*a
como un su'eto comunitario que de!*a !uscar el !ien com>n. l su'eto
moderno, se ce:*a por los ideales iluministas de conocimiento y ra&n,
de Al se espera!a que estuviera en la constante !>squeda de la verdad
y aplicar en su vida y su que;acer los principios que dicta!an la ra&n.
Hoy en d*a, como respuesta a los ideales modernistas, los su'etos estn
inmersos en principios y fines pos1modernos, se caracteri&an por querer
vivir a toda velocidad, por tener un desden a las instituciones y a los
instituidos, la sociedad no sa!e que demandarles, o ms !ien, la
sociedad no sa!e como ;acerles demandas, pues, la pulsin de muerte
es llevada al limite, conllevando a expresiones como los deportes
extremos y el culto extremo por la adrenalina.
45
s este ultimo su'eto pos1moderno, el que trata de formar la escuela con
su modelo modernista e iluminista, es a este su'eto que desprecia y
cuestiona el autoritarismo, la norma, la lentitud del maestro y su mAtodo
lineal, que las instituciones educativas le invierten la mayor cantidad de
tiempo disciplinndole el cuerpo
>@
e introduciAndolo en las lgicas de la
moral y las !uenas costum!res, entre otros <valores=.
Gdems este su'eto esta mediado y construido de forma paralela por el
mundo de la vida, sus pares, su familia, los medios de comunicacin, en
general, por un sin n>mero de experiencias que le ofrecen informacin y
conocimientos frescos, a diferencia del profesor que se pudo ;a!er
quedado en conocimientos e informaciones de Apocas pasadas, ellos
asisten cada ve& que lo desean al canal cient*fico o ;istrico, !uscan en
3nternet un mar de informacin, que en la medida que les ayuda a
resolver sus pro!lemas se convierten en conocimiento y cuando le
encuentran un sentido, se transforman en sa!er.
8ermn )u:o& y nrique )art*n Criado nos recuerdan que la
su!'etividad no se construye a travAs de discursos, sino a travAs de las
prcticas que las pala!ras relatanL que el su'eto real es el de la prctica,
el que act>a, el ;a!lante, y como lo expresa $yotard, el que es un
interlocutor valido. n contraparte esta la escuela formal, que sus
prcticas comunicativo educativas son discursivas por encima de
experienciales, donde el alumno es eso, a +sin- 1 lumno +lu&-, su'eto sin
conocimientos, que ;ay que drselos dentro de las exigencias de la
sociedad, el ministerio y el !anco mundial.
F6osotros, los de entonces, ya no somos los mismosF, es el titulo de la
tesis de $icenciatura en Comunicacin de Patricia Gle'andra Gnoro y
)ar*a Carolina Grri!i. n su acertado titulo, sientan el precedente,
nosotros los estudiantes, no somos como ustedes maestros cuando
ten*an nuestra edad. n su reflexin enuncian como los su'etos de ;oy
no pueden evitar autorreconocerce como su'etos que transitan la vida
en crisis, en medio de la crisis, su'etos que se constituyen interpelados
por el desconcierto, la inesta!ilidad, las inseguridades y la tensin entre
el dolor y la felicidad, pero tam!iAn interpelados por la tarea sustancial
de no de'ar de pensarse y redescu!rirse como su'etos de conocimientos
que reaprenden el mundo a la ve& que se reaprenden y, precisamente
en ese acto, se encaminan ;acia la transformacin individual y colectiva.
videncian, que en muc;os contextos tercer mundistas y marginales, la
otredad cultural aparece discursivamente construida siempre !a'o la
perspectiva dominante que detenta la supremac*a occidental, F!lancaF,
FnormalF, FneutraF y aparentemente FuniversalF, que no de!e explicar
25
4ara profundizar en los planteamientos y discusiones so"re Fdisciplinamiento del cuerpoG, ser%a
preciso remitirse a las teorizaciones de Michel $oucault.
46
sus diferencias como s* tienen que ;acerlo otras culturas su!ordinadas a
Asta. s por esto que, en diferentes momentos, la otredad surge
anudada a significados como la tolerancia ;acia el otro, la aceptacin e
integracin de la diversidad cultural, entendiendo !a'o este concepto la
pArdida de la identidad de un grupo, a partir de la a!sorcin por otro que
conserva intacta su identidad, y la necesidad de una convivencia
armnica de la diferencia.
xiste una ;a!ituacin de los docentes a la situacin de
empo!recimientoE desde una pedagog*a para los po!res, construyen un
su'eto escolar po!re, carente de afectos y disminuido intelectualmente,
sin pro!lemati&ar, en tanto, cuestionar el rol que 'uega la escuela en esa
constitucin <particular= del su'eto. Por eso avalamos la idea que lo
educativo, como formacin de identidades sociales, consiste en una
interpelacin, esto es, con'untos textuales y no meramente mensa'es,
que se articulan con diferentes formas de reconocimiento su!'etivo, que
tra!a'an a favor de la dominacin sociocultural. $os procesos de
constitucin de las identidades se llevan a ca!o en un clima que
concentra para los ni:os, de manera predominante, la resignacin, la
perpetuacin de un presente que les es adverso, la desesperan&a que
les o!tura la posi!ilidad de desarrollarse como su'etos reflexivos y
cr*ticos que logren transformar sus realidades.
Por otro lado, los sentidos de la infancia, legitimados desde la
modernidad, entran inevita!lemente en crisis, se desdi!u'an cuando la
perversidad del sistema se ;ace carne e imprime sus ;uellas.
Consecuentemente, los c;icos atraviesan su ni:e& de!atidos en una
tensin permanente que, por una parte, los sit>a en un mundo de
peque:eces, de fragilidad e inocencia, de sensi!ilidad y vulnera!ilidadL
mientras que, por otra parte, se convierten en ni:os que sa!en grandes
cosas, que vierten opiniones, toman decisiones a lo grande y suplen
ausencias de grandes, lo cual los pone a ocupar necesariamente otros
roles.
2%
stas mismas tensiones y dualidades en los ni:os, fue lo que se
encontr en el estudio so!re -maginarios y concepciones de la infancia
auspiciada por la 2ecretaria de ducacin ?istrital de CogotL donde los
ni:os y ni:as de!en ser al mismo tiempo ni:os1adultos, ni:os1
'uguetones, ni:os1estudiantes, ni:os1tra!a'adores, ni:os1su'etos de
derec;os y otra cantidad de matices que les exigen o limitan, incluso,
creando contradiccin entre las demandas que les piden los adultos en
cada uno de estos matices.
26
El te0to anterior fue tomado del resumen de tesis 2ue las autoras realizan para la pgina de la
revista virtual FAodosG.
47
l su'eto que encontraron 8on&le& y su equipo de investigacin, es un
su'eto al que es dif*cil de acceder, lo llaman <efecto nu!e=, porque es
gaseoso y voltil. ste es capa& de circular por sus niveles individual,
social, colectivo, sim!lico y darse cuenta de ellos. 2u expresin p>!lica
se vive en diferentes espacios institucionales, familia, medios, !arrio,
escuela, entre otros, y algunos de estos espacios entran en conflicto
respecto a las demandas que le ;acen, y por tanto, esta expuesto a la
cr*tica, condena y reflexin de cualquier otro ciudadano.
n cuanto a su representacin de ellos mismos, en su rol de estudiantes,
encontraron que ;ay tres tendencias. $a primera de ellas es a considerar
el estudio como lo que los salva, como una oportunidad de tener un
me'or futuro yDo como la contraparte de los vicios y la delincuencia. $a
segunda ;ace referencia al estudio como algo innecesario, que de!e ser
!urlado o como algo extra:o a ellos +<Vsi el estudio da frutos, que
estudien los r!olesW=-. Hinalmente, aquellos que !uscan respuestas
so!re la ra&n de ser del estudio, los que asisten sin encontrarle el
sentido a lo que ;acen, los que cuestionan el que;acer docente y
dicente, los que solo tienen incgnitas. stos dos >ltimos grupos son los
que aportan la mayor cuota a la desercin escolar, y la ra&n ms
importante en am!os casos es la ausencia o errada percepcin, del
sentido de la educacin.
l pro!lema esta en dividir al su'eto en ser estudiante, ser ;i'o, ser
'oven, y dems roles que lo limitan a las instituciones, esto los despo'a
de sus diferentes facetas lgicas y sensi!ilidades construidas por ellos
mismos en espacios <no mapeados=, lo que termina dando como
consecuencia lo expresado por 8on&le& as*E
<$os educadores ;acen una extra:a a!straccin en el aulaE asumen
al su'eto con el que act>an como un entidad racional, un cuerpo
dcil, un menor en situacin irregular, un aprendi& ignorante... que al
entrar a la escuela pierde automticamente sus deseos, creencias,
emociones y opciones de vida. )ediante esta operacin crean las
condiciones que son necesarias para mane'ar a ni:os y 'venes en el
terreno que facilita su tareaE <ense:arles=, en ve& de permitirles en
un dialogo de sa!eres, aprender productivamente aquello que les
permitir vivir la me'or vida posi!le en el mundo que estn
construyendo con sus propias Aticas y estAticas +8on&le&, 1//%E
(%-.=
97<5 El -ue!o
l 'uego como o!'eto de estudio ;a sido a!ordado por m>ltiples
disciplinas, lo que ;ace que su reflexin sea rica en autores y posturas.
48
)as, eso no quiere decir que su estudio ;alla sido ex;austivo o
profundo, pues como afirma C;arlot Cu;lerE
<Por evidente que pare&ca el 'uego al o!servador, su definicin y
explicaciones tericas ;an suscitado grandes dificultades y no se ;an
logrado a>n el a!ordar criterios que cuenten con la aceptacin
unnime de los investigadores=, incluso dentro de la misma
Psicolog*a. 2eg>n los autores y las Apocas, las teor*as psicolgicas
;an atri!uido importancia a diversas caracter*sticas de las
actividades l>dicas, pero ninguna de los sentidos que las cu!re
*ntegramente todos los aspectos +Partridge, 1/%#E 20 y 23. nE
2nc;e& X 2ilgado, 1/.2-.=
l autor clsico en 'uego es 4o;an Hui&inga, quien desde una visin
culturalista en su li!ro Domo 9udens8 2l ,uego y la cultura, define el
'uego as*E <en su aspecto formal, es una accin li!re e'ecutada <como si=
y sentida como situada fuera de la vida corriente, pero que, a pesar de
todo, puede a!sor!er por completo al 'ugador.= +Pg. 31- que se
distingue por ser una actividad seria, como Al mismo lo dice <el su'eto
'uega con una seriedad perfecta... pero 'uega y sa!e que 'uega.= +Pg.
3/-. 2e diferencia de otras actividades del ser ;umano porqueE es li!re,
placenteroL se da en un momento y un espacio diferente al realL es una
actividad espiritual, mas no es, por si una funcin moral, no se reali&a en
virtud de una necesidad f*sica y muc;o menos de un de!er moral +Pg.
2"-.=
?e la misma forma como ;an empe&ado otros o!'etos de estudio de las
ciencias sociales, su antecesor ms importante son las teor*as
!iolgicas, la cual encuentra uno de sus primeros autores en 2. Hall,
quien esta!a acorde con el paradigma modernista que centra!a la
atencin de las comunidades acadAmicas de tipo cient*fico positivista.
n pala!ras de 2nc;e& y 2ilgado, para este autor <los 'uegos son
rudimentos de actividades de las generaciones pasadas, su contenido
responde a esas actividades y tienen por funcin li!erar a la especie de
estos residuos evolutivosL mas se estima que el 'uego es un e'ercicio
necesario para la desaparicin de las funciones rudimentarias que se
;an ;ec;o in>tiles, e'erciendo las del ni:o... la infancia recapitula en s* la
;istoria de la especie ;umana y los 'uegos se suceden a edades
constantes seg>n las etapas de esta ;istoria +Pg. 22-.= Pues los 'uegos
de la mayor*a de los ni:os de!er*an pasar por etapas condicionadas
genAticamente, prefi'adas e ineludi!les y, la fuente de tal
correspondencia se !usca ms !ien en la reproduccin e imitacin que
el 'uego de los ni:os ;ace de las actividades la!orales y sociales de los
adultos, ;ec;o este muc;o ms comprensi!le.
sta teor*a tiene limitaciones por su interpretacin del desarrollo
evolutivo del ni:o y del papel del 'uego, es decir, del concepto de
49
recapitulacin, pues centra el 'uego como actividad en funcin de la
transmisin genAtica y la adaptacin. O como aporte, dic;a teor*a
menciona la sucesin de las formas de 'uego en los diferentes
momentos de la infancia, as* como la relacin de contenido entre el
'uego y el tra!a'o del ;umano.
)s adelante aparecieron las teor*as de la <energ*a superflua= de H.
2pencer y del <entretenimiento= de $a&arus. Suienes consideran el
'uego en su origen como un exceso de energ*as, !asndose en el
alemn 2c;iller, quien defini el 'uego como la expresin de una energ*a
exu!erante. 2eg>n 2pencer el principal rasgo del 'uego es que ayuda
directamente a los procesos de mantenimiento de la vida y que la
actividad del que 'uega no persigue un determinado fin utilitario,
adems del e'ercicio y del placer que Aste provoca. +Pg. 2%-. Claparede
+Citado por 2nc;e& y 2ilgado- le critica a esta teor*a, que la
interpretacin fisiolgica del 'uego que no es capa& de dar cuenta de sus
diversas modalidades, de'ando de lado 'uegos de imaginacin o aquellos
que se 'uegan por puro placer o por curiosidad ms all de la actividad
motora. Gunque a este autor se le de!e la idea del descanso, el recreo y
la clase de educacin f*sica en la escuela, como espacios de gasto de
energ*a so!rante, tan importante para los ni:os en la escuela y otras
instituciones de atencin al infante.
Hinalmente, en las teor*as !iologicistas so!re 'uego se encuentra Rarl
8ross, quien es el autor de una de las teor*as ms difundidas en el
mundo con respecto al 'uego, <llamado del pre1e'ercicio=. 8ross comenta
que solo en las especies superiores existe un periodo especial de
infancia en el que el ni:o o el cac;orro se preparan para la vida adulta,
en el que adquiere experiencia y se desarrolla usando la imitacin y el
'uego, instrumentos instintivos que garanti&an este desarrollo. l 'uego
es como un e'ercicio de preparacin para la vida adulta que dispone las
potencialidades congAnitas para su e'ercicio. $a ficcin en in;erente al
pre1e'ercicio, la preparacin del instinto lleva impl*cito el <;acer como
s*=. $a actividad l>dica tiene por fin preparar la actividad instintiva.
2us cr*ticas consisten fundamentalmente en que asume las
caracter*sticas del 'uego desde una ptica instintiva de pre1e'ercicio, no
es posi!le admitir una explicacin causal seg>n la cual en aras de una
futura actividad del adulto, el ni:o que 'uega, pre1e'ercita los instintos.
2u aporte fue fundamental para el avance de la teor*a, pues reconoci el
papel de la imaginacin en leal principio de <;acer como si, vinculo el
'uego al desarrollo, dio significado al 'uego.
?esde el punto de vista sociolgico se encuentra entonces Ple'anov,
cuya teor*a se ;a denominado <Perspectiva ;istrica de la relacin entre
'uego y ;om!re=. ste autor consider que primero se encuentra la
50
actividad utilitaria y lo derivado es el 'uego, es decir, el tra!a'o social
precede al 'uego y determina su contenido. Pone como e'emplo a los
animales cuando 'uegan, que ;acen simulacros de su actividad de ca&a
pero sin llegar a lastimarse como lo ;ar*a en una ca&a real. 2u limitacin
consiste en que no !usca estudiar la peculiaridad del 'uego como
actividad infantil, ya que no seria correcto decir que <el 'uego de los
ni:os se limita a la imitacin externa de las actitudes productivas del
adulto.
n cuanto a la Psicolog*a, el interAs por el 'uego es tan antiguo como la
misma profesin, con esto ;ago referencia al llamado padre de la
Psicolog*a, Yundt a!ordo el pro!lema del 'uego considerndolo como
;i'o del tra!a'o, o!serv que todos los 'uegos son la imitacin de las
actividades la!orales de los adultos y por tanto una preparacin infantil
para la vida adulta, as* como el tra!a'o es la forma fundamental de
relacin del ;om!re con el medio, la forma como el ni:o se relaciona
con su medio es el 'uego. 2u principal aporte es que consider al 'uego
con caracter*sticas de placer, permitiendo que se fuera dando un giro
lento desde lo sociolgico o !iolgico a lo psicolgico.
Como es fcil o!servar las primeras teor*as so!re el 'uego tienen un
enfoque !iologicista y determinista, tratan de darle al 'uego una funcin
naturista de ;erencia genAtica con peque:os, casi desaparecidos, rasgos
sociales. Pero eso no les quita el valor, pues estas teor*as no solo
a!rieron el campo de estudio propio de la teor*a del 'uego, sino que
adems rescataron elementos tan importantes como el placer de la
actividad l>dica, el papel de la imaginacin y el <;acer como s*=L la
relacin del 'uego y el tra!a'o, los contenidos de los 'uegos, y so!re
todo, aportaron elementos a la escuela que me'oraron las condiciones
de los ni:os en esta institucin.
n 2l ,uego8 procesos de desarrollo y sociali5acin8 contribucin de la
psicologa, 9osa )ar*a 9eyes 6avia ;ace un recorrido por los aportes de
diferentes corrientes de la psicolog*a al tema del 'uego, desde sus
inicios.
Con respecto al psicoanlisis, Hreud puso al 'uego en el mismo nivel de
la poes*a y la enso:acin, en el lugar de los fenmenos on*ricos, mas no
se interes por los aspectos psicogenAticos que estudio en la sexualidad
infantil, punto que retoma )elanie Rlein, quien lo toma como el sustituto
de las asociaciones li!res de los adultos, poniAndolo en la !ase del
tra!a'o interpretativo psicoanal*tico de los ni:os y del nuevo el modelo
epigenAtico. Para . H. riJson, es la v*a de principal de acceso al
;om!re en crecimiento, reiterando el valor del 'uego en los procesos de
crecimiento y de sociali&acin.
51
5no de los principales aportes del psicoanlisis fue que <redescu!ri el
'uego y contri!uyo a efectuar un estudio renovado y muc;o ms
completo de sus potencialidades, recuperndolo de aquella apreciacin
puramente intelectualista +Patridge, 1/%#. nE 2nc;e& 2ilgado, 1/."-=.
2iguiendo una l*nea cronolgica, a principios del siglo UU aparece el
conductismo. l cual, tArminos generales, no ;a tomado el 'uego como
una actividad per se digna de estudio a profundidad, sino como medio o
;erramienta. $os tra!a'os reali&ados por esta escuela se dividen en tres
gruposE
$os que toman el 'uego como <varia!le independiente=, que utili&an el
'uego para modificar comportamientos sociales escolares y tam!iAn
para investigar la eficiencia de los principios comportamentales
planteados por el GC. sta actividad es tomada de forma manipulativa,
directa o indirectamente. n esta concepcin es dif*cil divisar un valor
del 'uego ms all de un simple elemento que compone una ecuacin,
de'ando de lado las caracter*sticas del 'uego so!re la li!ertad, el
esta!lecimiento del nuevo orden, la incertidum!re, la improductividad y
muc;o menos algo de carcter meditico, como la funcin sim!lica.
Como <situacin1pretexto=, es simplemente la situacin usada dentro
del experimento, como una oportunidad que proviene de un <contexto
favora!le= en el cual esta lo importante, que son los comportamientos.
sta modalidad es a mi manera de ver la ms simplista, toma el 'uego
como un contexto que es atractivo y familiar para los ni:os y por lo
tanto se <usa= para la prctica investigativa. sta visin del 'uego es la
que se ;a permeando en la tecnolog*a educativa llegando a la prctica
del 'uego como un medio por el cual los ni:os prestan atencin, se les
em!o!a y se pueden mane'ar por un ratito, es la forma en la que la
profesora se quita la responsa!ilidad del mAtodo de ense:an&a, diciendo
que todo lo que ;ace de forma <graciosa= o por fuera de la ctedra es
<el 'uego en la pedagog*a=.
l 'uego como <refor&ador=, consiste en tomarlo como actividad con la
que se premia al su'eto que se le quiere modificar un comportamiento
diferente. n cuanto a esta >ltima modalidad, el 'uego toma su mxima
expresin de <cosa= que se usa y no cumple con ninguna funcin ms
all del instrumentalismo que le da el investigador. n todas las
revisiones reali&adas por 7elsque& IZCyrne no se encuentra una sola
que se pregunte por el fin, el sentido o el alcance del 'uego ms all de
lo que le permite el experimento o en contextos no controlados,
naturales y de desarrollo.
Itra corriente psicolgica, ms interesada por el desarrollo infantil es la
cognitiva. Piaget, quien pertenece a este enfoque, considera!a que el
52
ni:o 'uega porque esta o!ligado a adaptarse a un mundo social de
adultos del cual sus reglas aun le son extra:as y un mundo f*sico al cual
aun no se adapta, pues <el ni:o no llega como nosotros a satisfacer las
necesidades afectivas e incluso intelectuales de su yo...=+Piaget, 1/."E
123 -L 'uega para as* poder disponer de un medio de expresin propio
con la construccin de sus significantes, adapta!les a sus deseos,
condicin que encontrar en el <sistema de los s*m!olos propios del
'uego sim!lico= +Mdem, Pg. 12"-.
2eg>n este autor que retoma a Piaget el 'uego sim!lico puede tomar
tres formas, como <deformacin a la construccin sim!lica, sin relacin
a ella misma, como com!inaciones sim!licas con relacin al s*m!olo y
como reempla&o del s*m!olo por la imagen.
l aporte de Piaget, no slo en este tema sino en todo lo que a!ord,
tuvo una relevancia crucial tanto en la Psicolog*a como en la educacin,
dando un nuevo paso en la forma de relacionarse la escuela con el
su'eto educando. Paso que facilito tam!iAn 7igotsJy, otro autor de la
Psicolog*a que removi las !ases a la educacin y al concepto de su'eto
y cultura.
7igotsJy +1/.%, citado por )ontealegre, 9. X 2;uare, )., 1//(-,
considera que el 'uego permite al su'eto interiori&ar las normas a travAs
de la satisfaccin de las necesidades de forma sim!lica por medio de la
imaginacin, que es el elemento fundamental del 'uego, ya que es la
que permite al su'eto actuar <como s*L esto no quiere decir que no se
recono&ca la existencia de 'uegos de e'ercicio, simplemente que en ellos
tam!iAn se encuentran impl*citos Al <como s*, cuando el ni:o corre ;ace
<como s* estuviera en los ol*mpicos, cuando salta de palo en palo ;ace
<como s* estuviera al !orde de un a!ismo.
Itro autor de la misma rea y desde la educacin, el pedagogo 4o;n
?ePey +1/(1, citado por Honseca, 4imAne&, Irti&, 1//(-, fundamenta su
teor*a en el concepto de <experiencia=, que es toda actividad a la que se
le atri!uye un sentido. ?esde este punto de vista, el 'uego cumple la
funcin de nutrir a los 'ugadores con m>ltiples experiencias.
Hinalmente, llegando a las teor*as filosficas, son dos los exponentes
principales, Platn como autor clsico y 8raciela 2c;eines, que sus
planteamientos son el marco de anlisis del 'uego de este tra!a'o, es
desde esta teor*a, que la educacin informal de!e fi'arse para seguir
adelante con sus prcticas comunicativo1educativas, que ;asta a;ora les
;an dado la venta'a en la educacinL y es en esta teor*a que la
educacin formal de!e detenerse, a anali&ar que pueden retomar y
cam!iar, para empe&ar en cada saln o en cada escuela un 'uego de
verdad.
53
$a me'or manera de e'emplificar el aporte de Platn al 'uego esta en la
siguiente cita del li!ro de Hui&inga,
<Hay que proceder seriamente en las cosas serias y no al revAs. +$os
dioses son-, por naturale&a, dignos de la ms santa seriedad. Pero el
;om!re ;a sido ;ec;o para ser 'uguete de +los dioses-, y esto es lo
me'or en Al. Por eso tiene que vivir la vida de esa manera, 'ugando
los ms !ellos 'uegos, con un sentido contrario al de a;ora... 'ugando
ciertos 'uegos, ;ay que sacrificar, cantar y dan&ar para poder
congraciarse con los dioses, defenderse de los enemigos y conseguir
la victoria. +$os ;om!res- vivirn seg>n el modo de la naturale&a,
porque en casi todos los aspectos, son marionetas, pero tienen una
peque:a participacin en la verdad. l esp*ritu ;umano puede
desprenderse del circulo mgico del 'uego solamente si dirige la
mirada a lo mas alto, con la reflexin lgica so!re las cosas no va
muy le'os +Hui&inga, 1/3.E "0-.=
8raciela 2c;eines considera que 'ugar es fundar nuevo orden, lo que
implica una ruptura con el mundo cotidiano, como una isla donde no
estn los principios de los que;aceres de la <vida seria=. l 'uego tiene
una legalidad propia donde las reglas son creadas antes de empe&ar a
'ugar o se van construyendo durante la actividad, pero esas reglas no
responden a la lgica de las normas de la sociedad. sta autora defiende
que no ;ay 'uego sin reglas, pues de alguna forma todos los 'uegos
plantean un tipo de norma, aunque sea no pisar las l*neas de las
!aldosas.
l 'uego es una actividad li!re que esta limitada por el orden l>dico que
le dan los 'ugadores, ese !inomio orden1li!ertad ;a estado marcado por
las prcticas escolares y culturales contraponiAndolos como antnimos,
donde el orden, la escuela, el tra!a'o, la o!ligacin son la actividad seria
y contraria del 'uego, desorden, goce y deriva. n la actividad l>dica los
'ugadores entran y salen del 'uego li!remente y la legalidad implicada es
li!remente aceptada.
5na condicin para esta!lecer un nuevo orden es tener un vac*o donde
fundarlo, ese vac*o, ese caos es la vida cotidiana, la vida seria. Cuando
'ugamos nos introducimos en un circulo mgico donde su funda el orden
y donde todo lo que entre y sea vaciado de su aspecto cotidiano puede
ser parte del orden l>dico. l )useo de la Ciencia y el 4uego es un
espacio que permite fundar un nuevo orden a partir del caos que le
plantea la puesta en escena de la sala, cada uno de los mdulos puede
ser metido en el circulo mgico de los visitantes y pasar de ser una
!o!ina electroesttica a un peda&o del espacio exterior donde los
54
planetas de aluminio dan&an alrededor del sol, o un sinteti&ador de
ondas de'a de serlo para tomar la forma de una pi&&er*a.
n general el 'uego es un proceso de relaciones a!iertas, variadas y
multidireccionales donde el vaci y el caos permiten al 'ugador una
conducta inAdita y riesgosa.
Para 2c;eines es una experiencia que reali&an los su'etos de forma li!re,
del que entran y salen cuando lo desean, en el cual se funda un nuevo
orden y se esta!lecen unas reglas acordadas. n el que se ;ace una
accin <como s*, donde la imaginacin 'uega un papel fundamental, pero
que so!retodo es placentero y satisfactorio para el que 'uega.

s por eso que m>ltiples estrategias llamadas <didcticas= ;an
fracasado en su intento educativo, pues dic;as actividades se
caracteri&an por ser so!re1reguladas, es decir estn dirigidas a unos
fines y o!'etivos cerrados, con pasos y protocolos marcados, que de'an a
la experiencia como una actividad ;eternoma y no autnoma como lo
es en esencia el 'uego. 3gualmente este enfoque <pedaggico= normado
de forma externa va en contra de otro de los elementos espec*ficos del
'uego, ya que el 'ugador de!e entrar y salir cuando un tercero decide
que puede ;acerlo.
l punto crucial del planteamiento de 2c;eines es que el 'uego es la
fundacin de un nuevo orden. Cuando el ser ;umano 'uega permite a su
imaginacin y a su vida ;a!itar un espacio diferente al cotidiano, en un
tiempo su!'etivo, que si se 'uega en grupo es li!remente acordado. 6o
<de!e= implicar concepciones de tipo pol*tico, religioso o confesional, a
menos que ese sea el fin del 'uego, caso en el cual pasa a ser una
estrategia <?idctica=, de ense:an&a de estos conceptos ms que un
'uego en s*.
$a definicin textual de 8raciela 2c;eines esE
Fl 'uego no es una actividad como cualquier otra. s tan mgica
como un ritual, ata y desata energ*as, oculta y revela identidades,
te'e una trama misteriosa donde entes y fragmentos de entes,
;ilac;as de universos contiguos y distantes, el pasado y el futuro,
cosas muertas y otras a>n no nacidas se entrela&an armnicamente
en un !ello y terri!le di!u'o. 4ugar es a!rir la puerta pro;i!ida, pasar
al otro lado del espe'o. Gdentro, el sentido com>n, el !uen sentido, la
vida FrealF, no funciona. $a identidad se quie!ra, aparece en
fragmentos reiterados de uno mismo. $a su!'etividad +acostum!rada
a estar su'eta, sumergida y su!yugada- se expande y se multiplica
como cone'os saliendo uno tras otro de una galera infinita +2c;eines,
1//.E 1"-.F
55
97<A 'ue!o # aprendi0a-e
2on muc;os los museos interactivos que dicen ense:ar la ciencia a
travAs del 'uego. l lema del Museo de los Ni)os de 4ogot3 es Faprender
'ugandoF, y otros lo toman tangencialmente, pero cada ve& le dan ms
importancia al 'uego como elemento motivador del aprendi&a'e.
9o!ert 2emper !asado en los estudios so!re la l>dica, desarrollados por
4erome Cruner y )ic;ael Polanyi, recalcan la importancia de 'ugar con
o!'etos e ideas como parte del proceso de aprendi&a'e, situacin que
con frecuencia se pasa por alto. ?e ;ec;o, se 'u&ga al 'uego como una
actividad para ni:os y con frecuencia no se le considera en lo a!soluto
algo serio. $a atmsfera l>dica de los centros de ciencias lleva a muc;a
gente a pensar en estos como lugares exclusivamente destinados a los
ni:os... 2in em!argo, el 'uego es un asunto serio en la educacin para la
ciencia. $leva al desarrollo de ;a!ilidades de o!servacin y
experimentacin y a la compro!acin de ideasL y ofrece la oportunidad
de descu!rir por uno mismo un orden en la naturale&a.
n s*ntesis, el 'uego es la clave y el punto de partida de una
transformacin en la escuela, es por medio de este que se podr*a
esta!lecer una relacin con el sa!er, por gusto, con sa!or. s aplicando
y encontrando las caracter*sticas que 2c;eines nos presenta, que cada
uno de los maestros y estudiantes que se interesen por el 'uego, podrn
llevar a ca!o una actividad exitosa en todas sus dimensiones.
CA;+ULO III% REFLE=IONES FINALES
?el tra!a'o prctico reali&ado en el )useo de la Ciencia y el 4uego pude
concluir que el tra!a'o en los museos interactivos, desde la Psicolog*a
esta por empe&ar. Como ciencia o disciplina que !usca dar cuenta por
56
los comportamientos del ;om!re y del sentido que da a esos
acontecimientos, tiene un lugar de reflexin terico y prctico dentro de
los museos interactivos, de gran a!orda'e. 2olamente con las ;oras de
o!servacin y video que se llevaron a ca!o durante un a:o, ;ay material
para reali&ar diversos tipos de anlisis, desde lo discursivo, lo educativo
formal, las interacciones sociales entre pares y d*adas de maestro [
alumno, etc.
?e este tra!a'o puedo concluir entre otras cosas, que el punto de
atencin clave de los museos interactivos esta en sus formas
comunicativo1educativas que son la !ase para que las propuestas en
'uego, interaccin y dems fundamentos pedaggicos sean exitosos,
pues, cada museo tiene como supuesto, un aparata'e terico desde lo
educativo que de!e ser respaldado por sus prcticas al interior y
exterior de la sala.
Sue el museo no slo esta llamado a ;acer procesos de ense:an&a1
aprendi&a'e, divulgacin y populari&acin de la ciencia sino que adems
puede incidir desde sus prcticas para gestionar la nocin de
ciudadan*a, para los ni:os y ni:as.
Sue definitivamente, los museos interactivos de!en ela!orar estudios de
visitantes, capacitaciones de gu*as y gestores particulares para este tipo
de museos que tienen necesidades, usuarios y expectativas diferentes a
los museos expositivos.
Por otro lado, si los museos quieren seguir al paso de las
transformaciones sociales de!en adems preguntarse constantemente
por quiAnes son sus visitantes, quA sentido le otorgan a la visita
respecto de las relaciones l>dicas, a la relacin que estos p>!licos
pueden llegar a construir con el sa!er que se esta!lece en su sala, a las
formas comunicativo1educativas particulares de cada museo y, so!re
todo, a las dinmicas pol*tico1administrativas de nuestros propios
contextos, por e'emplo, en Cogot se esta gestando el proyecto de
ciudad educadora <Cogot una gran escuela= y la educacin informal
tiene muc;o que decir y gestionar en este aspecto.
$a experiencia de veinte a:os del )useo de la Ciencia y el 4uego,
demuestra que es posi!le suscitar cam!ios de actitud ;acia la ciencia y
la tecnolog*a si se construyen monta'es interactivos, que puedan ser
des!aratados, manipulados y explorados por el p>!lico, si se ofrecen
explicaciones sencillas so!re ellos, ;aciendo asequi!le el lengua'e
tAcnico a la vida cotidiana, si se asimilan los fenmenos naturales con
funcionamientos de mecanismos o aparatos de uso diario y, si en
general, se su!vierte la concepcin tradicional del museo, esta!leciendo
una comunicacin que supere la transmisin de informacin, que invite
57
a los asistentes a 'ugar como forma de aprender placenteramente, como
forma de relacin con el sa!er.
Parte de esas pistas para repensar la educacin, y que son parte de las
conclusiones de este tra!a'o y mapa de partida para nuevas reflexiones,
las encontrA en el E-F %eminario de +ensamiento %ocial, +aulo Greire8
pedagoga de la liberacin, el cual se llev a ca!o en Cogot entre el 13
y el 1( de 'unio de este a:o. ?e este evento y de las reflexiones
reali&adas durante toda la ela!oracin de este proyecto, puedo concluir
queE
$a educacin es ms que la memori&acin de informacin, o una
inclusin a la cultura por la simple norma, educar es comprenderla
realidad, porque educar es tam!iAn un acto pol*tico +en el sentido
amplio de la pala!ra-, es legitimi&ar y transformar un orden social.
ducar es dialogar y construirnos como su'etos, pues nos ;acemos
;umanos en la medida que dialogamos con otros.
5na propuesta, puede ser
2(
, incluir los principios de la educacin
li!eradora o educacin popular a la escuela de ;oyE ms compromiso,
ms pol*tica
2.
, ms fuerte, menos ingenuaL que incluya en su estructura
y por supuesto, en sus prcticas al stado, a la comunidad y al arte.
Porque la educacin de!e conocer el contexto del su'eto para que este
pueda reflexionar, actuar y participar en el mismo.
Itra sugerencia es la de insertar a la escuela en ese ecosistema
comunicativo, que es a la ve&, experiencia cultural, entorno informal y
espacio educacional, difuso y descentradoL y as* seguir siendo, en ese
nuevo escenario, un lugar donde el proceso de aprender guarde su
encanto.
Por otro lado, y apartndome de la formalidad de la academia,
encuentro las reflexiones de 8ianni 9odari, escritor y cuentista para
ni:os. ste autor rescata el valor de la creatividad y la imaginacin en la
escuela, propone desarrollar la creatividad en la educacin, porque
creatividad es una mente que siempre esta activa, siempre ;ace
preguntas, descu!re pro!lemas donde otros encuentran respuestas
satisfactoriasL es una mente que es capa& de dar 'uicios autnomos e
independientes, no se de'a in;i!ir por los conformismos. sta mente es
parte de un su'eto de la educacin ideal, que puede aportarle ms y
27
4uede ser, por2ue como lo afirm $rancisco !utirrez, e0ponente en el citado seminario, 2ue no
de"amos 2uedarnos en recapitular y reencauchar los antiguos modelos pedaggicos, de"emos
conocerlos y analizarlos, pero sa"iendo 2ue estos se dieron en conte0tos diferentes y podemos
pensar nuevas propuestas pedaggicas.
28
5nvoco el sentido de lo pol%tico en sentido griego, en toda su e0tensin, de instituir y elucidar el
mundo y construir la democracia y no de una pol%tica entendida como prcticas "urocrticas
politi2ueras.
58
me'ores cosas a su sociedad, que no estar disociado de sus
o!ligaciones y su mundo de la vida, es un su'eto que encontrar la
armon*a con su entorno natural. <?esarrollemos todos la creatividad
para que el mundo cam!ie=.
8ianni 9odari nos ;ace ver cmo la imaginacin ;a sido vista en la
escuela como la <pariente po!re= de la memoria y de la atencin, ra&n
por la cual, es relegada para algunas actividades de <esparcimiento=.
Hay que rescatar a la imaginacin y la fantas*a, darles un lugar
primordial en la actividad pedaggica, permitir que cada ni:o y ni:a
explore todas sus capacidades creadoras en todos los campos y
disciplinas, con esto se dar*an grandes pasos al esta!lecimiento de una
relacin con el sa!er. Oa que la funcin creadora de la imaginacin
pertenece al ;om!re com>n, al cient*fico, al tAcnico, es esencial para los
descu!rimientos cient*ficos como para el nacimiento de la o!ra de arte,
<es una condicin necesaria para la vida cotidiana=.
$a creatividad y la imaginacin son primordiales para la actividad
cient*fica y por tanto para la populari&acin de la ciencia, porque el
cient*fico tam!iAn es ;om!re y <el ;om!re solo 'uega cuando es ;om!re
en el pleno sentido de la pala!ra, y es plenamente ;om!re cuando
'uega=
2/
L o como lo cita el profesor 4ulin CetancourtE
<,al parece que lo que R;un denomin la ciencia normal est ale'ada
del 'uego, Aste aparecer slo en los momentos elusivos de la
creacin y del descu!rimiento. Pero tam!iAn aparecer en los
momentos de re1creacin, es decir en aquellos momentos de
creacin y descu!rimiento personales en donde no importa que lo
que se descu!ra o creA ;aya sido descu!ierto o creado ;ace 10 o
100 a:os por otras personas. $o que all* importa es que son mis
descu!rimientos. Gll* ;ay aventura, sorpresa, emocin y 'uego.
Por supuesto que la ciencia no es 'uego y el 'uego no pertenece a la
esfera de la ciencia. 2in em!argo, parad'icamente, en ciertos
momentos se cuela el 'uego. ,al parece que las actividades <serias=
tam!iAn tienen sus <tiempos perdidos=. ,iempos de descu!rimiento
y go&o en donde ;a!ita el homo ludens.=
30
29
$rase de Kchiller en 3odari !., &'''.
30
Ciencia y %uego 6.//&7. 9rt%culo indito "asado en la conferencia dada por el autor en un
seminario convocado por el 5nstituto 4ensar de la @niversidad Javeriana en ogot.
59
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