A produo do conhecimento cientfico: relao sujeito-objeto e desenvolvimento do pensamento

Angelo Antonio Abrantes 1 Lgia Mrcia Martins 2

ABRANTES, A.A.; MARTINS, L.M. Scientific knowledge production: the subject-object relationship and thought development. Interface - Comunic., Sade, Educ. Educ., v.11, n.22, p.313-25, mai/ago 2007.

This paper discusses the process of scientific knowledge production as an expression of the subject-object relationship, analyzing the problem according to the historical dialectical materialist theory of knowledge. Pursuing the objective of showing that the practical interaction between the subject and the object only sets the bases of scientific knowledge production through theoretical mediation, we reiterate the importance of school teaching and the assimilation of historically systematized knowledge, pointing to the one-sidedness that characterizes the conceptions that overemphasize practice to the detriment of theory. KEY WORDS: Knowledge production. Praxis. School instruction. O presente estudo coloca em questo a produo do conhecimento cientfico como uma das expresses da relao sujeito-objeto, analisando-a luz da teoria materialista histrico-dialtica do conhecimento. Com o objetivo de demonstrar que a interao prtica do sujeito com o objeto apenas fundamenta a produo do conhecimento cientfico pela mediao terica, reiteramos a importncia do ensino escolar e da apropriao dos saberes historicamente sistematizados, indicando a unilateralidade presente em concepes que enfatizam demasiadamente a prtica em detrimento da teoria. PALAVRAS-CHAVE: Produo do conhecimento. Prxis. Educao escolar.

1 Graduado em Psicologia; doutorando em Educao; docente, departamento de Psicologia, Universidade Estadual Paulista, Unesp, campus de Bauru; membro, Grupo de Pesquisa Pensamento e Linguagem; membro, Ncleo de Estudos e Pesquisa Psicologia Social e Educao: contribuies do marxismo (Neppem); subcoordenador, Ncleo de Estudos e Pesquisa em Educao Infantil - Nepei. Bauru, SP. <angeloaa@fc.unesp.br> 2 Graduada em Psicologia; doutora em Educao; docente, departamento de Psicologia da Unesp/Bauru; membro, Grupo de Pesquisa Educao e Marxismo; coordenadora, Ncleo de Estudos e Pesquisa em Educao Infantil Nepei. Bauru, SP. <ligiamar@fc.unesp.br>

1 Av. Engenheiro Edmundo Coube, s/n Vargem Limpa - Bauru, SP 17.015-970

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... o homem reflete a realidade no apenas tal qual ela existe imediatamente, mas tambm como pode e deve ela ser para as necessidades sociais dele. Voltado, desde o incio, para a satisfao de necessidades prticas do homem, o conhecimento cria, no raro, imagens dos objetos que no foram observados na natureza, mas devem e podem ser realizveis na prtica. A pesquisa autenticamente cientfica est imediatamente voltada para a procura de formas e idias segundo as quais o mundo deve ser mudado. (Kopnin, 1978, p.228)

Introduo A cincia moderna e, conseqentemente, os iderios pedaggicos orientadores da prtica educativa escolar tm afirmado, cada vez mais categoricamente, o papel do sujeito no processo de construo do conhecimento. A experimentao, a aprendizagem por problemas, o papel ativo do aprendiz e outros, so algumas mximas bastante em voga na atualidade. Sabidamente, a tese segundo a qual o conhecimento um meio de assimilao prtica da realidade ocupa lugar de grande destaque tambm no materialismo dialtico. Entretanto, a abrangncia desta premissa, aliada a compreenses superficiais desta filosofia, tem permitido aproximaes equivocadas entre a teoria do conhecimento dimanante do materialismo histrico-dialtico e modelos pedaggicos altamente imbudos de um realismo ingnuo e um pragmatismo subjetivista. Tal constatao mobiliza-nos no sentido de conferir, neste texto, maior destaque aos princpios fundamentais da referida teoria. Para tanto, colocamos em foco, primeiramente, o conceito de prxis como unidade na relao sujeito/objeto para, na seqncia, versar sobre a construo do conhecimento cientfico acerca da realidade em suas vinculaes com o desenvolvimento do pensamento emprico e do pensamento terico. Sobre a base desse desenvolvimento que se descortinam as possibilidades para o entendimento materialista histrico-dialtico das relaes entre teoria e prtica, pressuposto fundante da decodificao do real. Ocorre, porm, que tanto o desenvolvimento do pensamento quanto sua expresso epistmica no se efetivam seno em condies de ensino e apropriao dos saberes historicamente constitudos, dado que confere educao escolar especial importncia no mbito da teoria materialista histrico-dialtica do conhecimento. O conceito de prtica e a relao sujeito/objeto Iniciemos pelo conceito de prtica. No mbito do materialismo dialtico, a prtica (ou prxis) dota-se de uma correspondncia essencialmente histrica, universal, no possuindo uma correspondncia automtica e

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imediata com a atividade particular de um dado indivduo. Esta afirmao pode comportar, primeira vista, um aparente paradoxo, qual seja: como conceber a prxis independente dos sujeitos particulares? A resposta a esta indagao requer a conscincia de que:
O conhecimento est necessariamente imbudo no campo da atividade prtica do homem, mas para garantir o xito desta atividade ele deve relacionar-se necessariamente com a realidade objetiva que existe fora do homem e serve de objeto a essa atividade. (Kopnin, 1978, p.125)

Assim, a prtica humana, na qual se inclui a produo do conhecimento, encerra sempre a relao entre o singular particular e o universal, sendo um fenmeno histrico, posto que as propriedades humanas subjetivas e objetivas que a comportam resultam de amplas e complexas relaes do homem com a natureza. Ao transformar a natureza, o homem se transforma, desenvolvendo habilidades, criando necessidades, tornando complexa sobremaneira sua atividade vital, isto , constituindo-se como ser prxico. na unidade articuladora entre a idia e a ao ou entre a teoria e a prtica que se efetiva a historicidade humana, concretizada no movimento de constituio da realidade social. A construo prxica do conhecimento nos remete, portanto, realidade histrica a se conhecer, visto que os indivduos se desenvolvem em relaes de apropriao da histria contida nos objetos produzidos pelo homem e nas relaes estabelecidas entre eles na base de tais produes. Mas para uma efetiva compreenso da dimenso prxica do homem, outro preceito deve ser levado em conta, qual seja, a unidade inicial existente entre sujeito e objeto do conhecimento. O sujeito cognoscitivo o ser humano, entendido como sujeito coletivo, social e histrico, que produz conhecimento num determinado modo social de produo da existncia, que, na atualidade, o capitalista. Neste modo de produo, imperam as relaes sociais de dominao e se efetiva a contradio entre capital e trabalho, determinao histrica da qual faz parte a produo do conhecimento. O conhecimento humano produzido pelo ser social no est isento da tenso existente entre os plos da citada contradio. No caso do materialismo histrico-dialtico, busca-se a objetividade do conhecimento como contributo para a superao de uma realidade que, em sua essncia, almeja acumular capital em detrimento do ser humano. Por sua vez, o objeto a ser conhecido a realidade na qual esto contidas as atividades humanas e as contradies internas essenciais que lhe determinam o movimento histrico. Embora o objeto possa se apresentar ao pensamento como dado e acabado, nele esto contidas as relaes sociais de produo expressas na contradio ontolgica entre aparncia e essncia, determinante da necessidade da cincia e do mtodo de se conhecer o real. Portanto, a unidade sujeito objeto reitera o papel do pensamento no processo de conhecer a realidade, ao mesmo tempo em que afirma a primariedade da realidade em relao ao pensamento. O conhecimento no emana nem do plo concreto, representado pelo objeto (realidade), nem do

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plo abstrato, representado pelo sujeito (pensamento), concentrando-se no movimento entre estes plos, na relao entre a realidade e a conscincia sobre ela. na base desta tenso que se consolida o trabalho intelectual sobre a realidade, trabalho este que, ao colocar o real a descoberto, pela apreenso de suas mltiplas determinaes sintetizadas na unidade aparncia essncia, o representa e o expressa teoricamente. A construo do conhecimento sobre a realidade O conhecimento sobre a realidade objetiva origina-se de sensaes/percepes. base desses processos produz-se o conhecimento sensorial, ou a matriaprima do pensamento. Ao refletirem aspectos da realidade, possibilitam o aparecimento de uma imagem sensorial do mundo, com base na qual o homem comea a adquirir conscincia, a conhecer os fenmenos da realidade, identificando, neles, propriedades, relaes, origens, efeitos, etc. Este processo torna-se possvel graas ao desenvolvimento da linguagem, quando o sensorial dado passa a ser representado sobre a forma de palavras, de idias. Portanto, no ser humano, o conhecimento sensorial jamais se expressa de modo puro, uma vez que resulta da interconexo entre conhecimento sensorial e linguagem. Referindo-se a esta interconexo, Petrovski (1985, p.292) considera que: O pensamento surge do conhecimento sensorial sobre a base da atividade prtica e o excede amplamente. Assim, toda prtica humana excede a si mesma pois mediada pelas aes e significaes histricas, pelas objetivaes das geraes antecedentes. por meio dessa historicidade, inclusive, que a conscincia dos homens se torna complexa e, em face dela, at mesmo as representaes sensoriais mais elementares da realidade assumem a forma de pensamento. Portanto, inexiste prtica (empiria) sem teoria (abstrao), e teoria desprovida de prtica, assertiva sobre a qual discorremos a seguir. Ao analisar a impropriedade de conceber o sensorial e o racional como tipos distintos de conhecimento, identificando sensorial e emprico, e racional e terico, Kopnin (1978, p.154) afirma:
Tanto o emprico como o terico so nveis de movimento do pensamento pensamento. Diferem um do outro pela maneira e pelo aspecto em que neles dado o objeto, pelo modo como conseguido o contedo bsico do conhecimento (...) (grifos dos autores)

O pensamento emprico, derivado direto da atividade sensorial do homem sobre os objetos da realidade , indiscutivelmente, a forma primria de pensamento, levando ao conhecimento do imediato da realidade, isto , ao conhecimento da realidade em suas manifestaes exteriores. Pautando-se em princpios da lgica formal, o conhecimento emprico absolutamente racional, revelando aspectos do objeto que se expressam pela categoria da existncia presente, a exemplo de quantidade, qualidade, propriedade, medida, classe etc. Diferentemente, o pensamento terico apreende o objeto em suas relaes internas e leis que regem o seu movimento, compreensveis por meio de

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3 Para mais esclarecimentos sobre pensamento emprico e terico, suas propriedades e desenvolvimento, sugerimos a leitura de Abrantes & Martins, 2006.

elaboraes racionais dos dados dispostos pelo conhecimento emprico. Sua forma lgica constituda pelo sistema de abstraes que explica o objeto, isto , pelos conceitos, visando reproduzir o seu processo de transformao. Ultrapassando os limites do que dado pela experincia, a racionalidade terica no simplesmente a forma ordenada (definidora, caracterizadora, classificatria, etc.) de expresso da experincia, mas sim o recurso, a ferramenta por meio da qual apreende-se um novo contedo, no passvel de observao imediata do aparente3. Portanto,
(...) a fronteira entre eles [pensamento emprico e terico] at certo ponto condicional: o emprico se transforma em terico e o contrrio, o que em certa etapa da cincia se considera terico, torna-se empiricamente acessvel em outra etapa mais elevada. (Kopnin, 1978, p.153)

Destaca-se, dessa citao, que a distino entre o emprico e o terico condicional, e no espontnea ou automtica. No plano filogentico, ela apenas tornou-se possvel no perodo de maturidade cientfica, devido, portanto, aos avanos do pensamento cientfico; no plano ontolgico, revela-se dependente da qualidade do desenvolvimento do pensamento, isto , do desenvolvimento do pensamento como reflexo da realidade sob forma de abstraes ou de conceitos. Esta observao se justifica tendo em vista evitar o equvoco de se conceber o emprico e o terico como dois degraus do conhecimento em detrimento da interpenetrao existente entre eles em todas as etapas da produo de conhecimento. Ainda segundo Kopnin (1978), as confuses existentes em relao ao movimento do conhecimento emprico ao terico, como transio do concreto difuso ao concreto pensado pela mediao da abstrao, fundamento do mtodo marxiano de construo de conhecimento, tm deturpado a essncia do pensamento terico, desprovendo-o de sua objetividade, reduzindo-o formao de abstraes (supostamente) vazias. Conforme esse autor, trata-se de uma tentativa de se compreender o conhecimento e o prprio pensamento humano segundo critrios e, portanto, nos limites do pensamento emprico, isto , da experincia sensorial concreta. Por conseqncia, privilegia-se o conhecimento imediato em detrimento do conhecimento por conceitos, como se as abstraes fossem desprovidas de objetividade. O conhecimento terico prenhe de contedos empricos, que, por sua vez, se configuram como conhecimento verdadeiramente humano, por suas mediaes terico-abstratas. Esta a sntese representativa da concepo materialista de prxis. Se, por um lado, as abstraes, os conceitos se distanciam do objeto, por outro lado, nada h mais apto para se aproximar da sua essencialidade, uma vez que o verdadeiro conhecimento no nos dado pela contemplao viva ou pelo contato imediato. Por exemplo, o cdigo gentico (concreto pensado) jamais ser apreendido imediatamente pela observao do sangue (concreto aparente); no entanto, o homem tornou-se capaz de conhec-lo por meio do pensamento abstrato, ao distanciar-se temporariamente do concreto aparente, que, perdendo sua

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concretude superficial, adquire outro modo de existncia: a existncia como abstrao. Esta, por sua vez, alcana outro nvel de concretude representada por teses tericas, equaes, ideografias etc. que, em toda sua abstrao e abrangncia, se aplicam e guiam a prtica concreta sustentada por tais conhecimentos. Os preceitos acima dispostos cumpriram a funo de demonstrar que, para a teoria dialtica do conhecimento, a interao prtica com o objeto apenas fundamenta a construo do conhecimento cientfico pela mediao terica. A natureza da relao prtica condicionada, a qualidade da prtica ou da experincia sensorial depende do grau de desenvolvimento do pensamento do sujeito e, por outro lado, dos condicionantes histricos e sociais dispostos na realidade objetiva que a sustenta. Tais constataes permitem-nos afirmar a unilateralidade presente em concepes que enfatizam demasiadamente a prtica, absolutizando o emprico na construo do conhecimento. As relaes entre teoria e prtica O desenvolvimento do pensamento e, conseqentemente, a produo de conhecimentos surgem de finalidades prticas. Ocorre, porm, que os fins no dimanam da sensorialidade experimental imediata, mas da conscincia que possa o sujeito dispor sobre ela. O estabelecimento de finalidades, a identificao e/ou proposio de problemas prticos revelam-se, portanto, como atividades essencialmente tericas. Assim sendo, para que as experincias prticas operem como mobilizadoras da construo do conhecimento real e efetivo (concreto), elas requerem um tipo de conhecimento muito especial: o conhecimento sobre um desconhecido que se necessita conhecer. em estreita unidade com a teoria materialista dialtica do conhecimento que Saviani (1984, p.51) afirma a atividade investigadora como uma incurso no desconhecido, que s se define por confronto com o conhecido, ou seja, sem o domnio do conhecido no possvel incursionar no desconhecido - dado que reafirma o papel do ensino para o desenvolvimento das capacidades do pensamento. Portanto, em conformidade com a teoria materialista dialtica do conhecimento, a proposio da experimentao ou da problematizao como ponto de partida para a construo do conhecimento requer, a priori, um domnio conceitual bsico. Caso contrrio, a decodificao dos dados identificados pode no alar a superao de um conhecimento imediato, circunscrito ao pensamento emprico. Parece-nos evidente que, na epistemologia marxiana, os limites entre o ponto de partida e o ponto de chegada, no processo de construo do conhecimento, deixam de ser to ntidos e cindidos. O que normalmente classificado como ponto de partida, muitas vezes entendido como incio quase absoluto de um problema que se impe aos sentidos, , na realidade, um momento do processo, que, se por um lado, deve ser tomado como inicial, por outro, se realmente se deseja produzir conhecimento, e no apenas reproduzir o imediato da realidade, deve ser entendido como

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resultado: momento de afirmao de um movimento que se inicia com anterioridade. Neste sentido, o pressuposto de que a relao do sujeito do conhecimento com a realidade a ser conhecida (e transformada) se inicia pela prtica social significa que o primeiro deve estreitar seus vnculos com ela para acompanhar o seu movimento e desvelar os determinantes ocultos em sua aparncia. A apreenso da realidade em suas expresses precedentes e presentes, aparentes e essenciais, condio para o desenvolvimento do pensamento criativo, isto , para a produo do conhecimento original sobre a realidade e para proposio de solues aos problemas que nele se apresentam. A prtica social , ento, ao mesmo tempo, incio do processo de construo do conhecimento e resultado (evidentemente que no apenas do conhecimento), sntese de contradies anteriores, e, como sntese, portadora de uma complexidade e multilateralidade que no pode ser apreendida, como j foi afirmado, independente da atividade do pensamento. O pensamento uma prtica que permite superar o imediato e as facilidades do emprico, sendo unidade entre teoria (idias) e atividade, que ocorre sempre sobre dadas condies histrico-sociais. Sintetiza contradies entre distintos conhecimentos produzidos e se impe como resultado de uma luta de posies entre diferentes pensamentos que se negam ou que se afirmam. Por outro lado, toda prtica social poltica e se expressa como resultado da contradio entre diferentes posies ticas de realizao do real, contendo as dimenses tcnica, cientfica, poltica e filosfica, que nem sempre se apresentam com limpidez no sensorial imediato. Assim sendo, a vinculao que o sujeito do conhecimento deve realizar com a prtica social no se limita ao contato pragmtico com a realidade, ocorrendo somente se o indivduo se apropriar dos fenmenos reais em suas mltiplas determinaes. Para isto, necessrio conhecer os pensadores e os pensamentos, integrar-se, pela via das apropriaes, s questes filosficas e cientficas que se objetivam em obras humanas imprescindveis para que o sujeito do conhecimento tome conscincia do seu tempo histrico, de suas possibilidades e limites. preciso compreender o movimento e a gnese daquilo que se tem inteno de conhecer e transformar. Portanto, a prtica social pressupe domnios tericos e prticos e, assim sendo, quando o sujeito do conhecimento empreende um pensamento sobre a realidade, tendo em vista nela intervir, a qualidade de sua interveno estar na dependncia dos domnios conceituais que lhe esto disponibilizados, ou seja, o pensamento (como expresso da capacidade de conhecer) no um bem espontneo que se ativa automaticamente quando um indivduo exposto realidade. Ele se desenvolve como conquista do ser social, em processos de ensino, cujo acervo resulta da histria humana objetivada como riqueza pela ao prxica dos indivduos que se apropriam dessas conquistas histricas. O indivduo que pensa a realidade e sobre ela age, somente pode faz-lo por meio da apropriao das conquistas histricas objetivadas. A este indivduo no suficiente experiment-la nos seu aspecto imediato

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e emprico; para ele, fundamental apropriar-se dos resultados daquilo que o ser humano produziu de sistemas explicativos sobre a realidade, no recorte do que almeja conhecer e nas relaes destes aspectos com questes mais gerais da sociedade e do desenvolvimento histrico do ser humano. Desse modo, temos como fundamental a formao do sujeito do pensamento nos moldes do pensamento terico que pressupe a unidade contraditria entre teoria e prtica, entre o abstrato e o concreto, entre o conhecimento emprico e o terico. Quando afirmamos a unidade contraditria entre estes plos distintos, no estamos pressupondo uma harmonia tranqila entre eles, mas sim tenso e luta. As teorias, por exemplo, se desenvolvem no sentido de explicar a realidade, mas a realidade, em seu movimento, impe desafios teoria, apontando demandas que ela ainda no necessariamente possa contemplar, ou seja, a relao teoria prtica supe tenses e movimentos contnuos. Se no devemos nos relacionar com a realidade com o pressuposto de conhec-la com base em abstraes tericas puras, sob o risco de cair no idealismo, no nos possvel tambm prescindir do conhecimento acumulado pelo ser humano, sintetizado nas abstraes tericas. Do mesmo modo, se no podemos supervalorizar o emprico na relao com a realidade, sob o risco de cair num mecanicismo simplista ou num aprisionamento aos limites das representaes superficiais do real, no nos possvel prescindir de material factual dela advindo para que o movimento do pensamento possa comprovar, recusar ou incorporar inovaes aos sistemas tericos explicativos dessa mesma realidade. O pensamento terico que visa apreender seu objeto na dinmica dos aspectos passado, presente e futuro, no se caracteriza como um dote subjetivo pertencente a alguns indivduos, mas como conscincia histrica do movimento da humanidade do qual os indivduos necessitam se apropriar, movimento este que se efetiva na relao entre a conscincia como conquista do ser social, na qual se inclui a conscincia sobre os meios de se conhecer a realidade. Tais apropriaes, por sua vez, no ocorrem espontaneamente, mas sim por meio dos processos educativos planejados para esse fim. O ensino, a apropriao e a construo de conhecimentos A sistematizao de aes educativas, as quais permitem que os contedos histricos faam parte da existncia individual, o que nutre a possibilidade de que o pensamento terico se realize como mediao da relao do sujeito (que necessita conhecer o real) com a realidade a ser conhecida. Neste mbito que o pensamento se ocupa do conhecimento no que necessita ser explicado, produzido e sistematizado, cujo contedo implica aquilo que, na sociedade, merece ser transformado, ou seja, que considera a realidade como ela , naquilo que ela tem a possibilidade de ser e no que se tem a inteno de que ela seja. Utilizando como imagem o mergulho necessrio na prtica, acreditamos que um indivduo imerso na realidade imediata, sem apoio de conceitos que sintetizam a experincia histrica do ser humano, corre o risco de se afogar

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numa imensido de informaes caticas ou, no melhor dos casos, realizar avanos lentos e insignificantes custa de muito se debater, como aquele que no foi ensinado a nadar e atirado na gua. Neste sentido, no nos parece admissvel omitir, na atividade educativa escolar, uma slida formao terica, ou a relegar como algo de menor importncia frente ao imediatismo pragmtico de nossos tempos. Reafirmamos que a prtica social, como entendida no materialismo histrico-dialtico, no pode ser confundida com pragmatismo, forte responsvel pelo empobrecimento da relao do indivduo com a realidade, que ocorre de forma cada vez mais espontnea e alheia s possibilidades histricas constitudas. Os indivduos necessitam de uma educao formal que possibilite a apropriao de conceitos de modo que se tornem instrumentos do pensamento na relao com a realidade, que d cincia de seu movimento; do movimento dos prprios conceitos e do pensamento na busca de compreenso do real. Este desafio somente pode ser enfrentado com a organizao intencional de atividades educativas que atuem com determinao neste sentido. No demais lembrar a importncia do ensino para se efetivar a apropriao do conhecimento. Parece-nos que discutir a produo do conhecimento, com base na afirmao da unidade contraditria que caracteriza a relao sujeito e objeto, pressupe considerar a necessidade de desenvolvimento do pensamento resultante da apropriao dos saberes historicamente produzidos, bem como abordar aspectos indissociavelmente implicados que se desdobram nessa discusso. Se, por um lado, a produo do conhecimento est implicada com o conhecimento j produzido - e, portanto, com processos de ensino escolar; por outro, o processo de construo desse conhecimento no est imune determinao das necessidades prticas do ser humano. Assim, a dimenso da aplicao prtica do conhecimento produzido no pode estar alheia ao conhecimento cientfico que est em processo de construo. Tais proposies reiteram a indissocivel relao entre a qualidade do ensino e a qualidade da produo de conhecimentos. Na apreenso da relao entre a aplicao do conhecimento produzido e o processo de produo do conhecimento, no nos possvel isolar nenhum destes plos, apesar de haver especificidades referentes a cada um deles. No possvel negar que, de acordo com a atividade que se realiza, uma das dimenses acima citadas preponderante em relao outra, apesar da possibilidade que tm de se objetivarem como um todo. Kopnin (1978, p.226) afirma entender, como essencial do conhecimento humano, o seu movimento enquanto investigao:
A investigao cientfica um processo imediatamente voltado para a obteno, no pensamento, de novo resultado no s para um sujeito dado, mas para o sujeito em geral. Ademais, para entender a essncia do conhecimento, necessrio v-lo como investigao, porquanto nesta se manifesta justamente a particularidade caracterstica do conhecimento humano: o movimento do pensamento no sentido de resultados efetivamente novos. A investigao cientfica enquanto ato do

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conhecimento se realiza base da interao prtica do sujeito com o objeto. Ela constitui uma forma terica de apreenso do objeto pelo sujeito, nela se manifesta especialmente a natureza social do sujeito. (grifos dos autores)

Se considerarmos que o processo de interveno prtica deve estar pautado em conhecimentos cientficos, se entendemos que o conhecimento, de modo geral, deve ser considerado investigao - como movimento do pensamento no sentido de resultados novos - podemos afirmar que no somente a investigao cientfica deve ser caracterizada como terica, mas tambm sua aplicao como prtica, uma vez que a apreenso efetiva do objeto da ao humana pressupe a identificao de sua dimenso terica. Assim sendo, a prpria aplicao prtica do conhecimento, mesmo considerando-se a sua especificidade, deve se caracterizar como ao investigativa. Na produo de conhecimento cientfico que, na afirmao de Kopnin (1978), manifesta especialmente o carter social do sujeito, os elementos da relao acima referida permanecem. No entanto, o plo predominante outro, qual seja, o dos limites do conhecimento e do processo empreendido para sua superao, considerando-se as possibilidades histricas e as condies em que se realiza a atividade de produzir conhecimento. O autor afirma que a investigao cientfica comea pelo problema, pois ele a expresso das necessidades prticas que impulsionam o pensamento no sentido da procura de novos resultados (Kopnin, 1978, p.230). Assim sendo, o problema est associado ao que no foi apreendido pelo pensamento, mas que se faz necessrio apreender, e, dessa forma, est direcionado para o futuro sem desconsiderar as conquistas que se fizeram presentes. O que se entende por problema na discusso do autor , pois, algo distinto do sentido que lhe atribudo no senso comum. Na vida cotidiana, nos defrontamos com uma infinidade de problemas e nos defrontamos com toda espcie de questes empricas sem que este tipo de experincia tenha qualquer relao com um problema cientfico.
... como definio inicial de problema aquilo que no foi apreendido pelo homem mas que necessrio apreender. (...) No entanto, no todo o no-conhecido que constitui o problema cientfico, que no simplesmente um no conhecimento, mas um conhecimento do no conhecimento. No se escolhe como problema qualquer objeto que o pesquisador queira conhecer, o que este objeto constitui, as leis a que ele se subordina, mas s um objeto sobre o qual o conhecimento realmente possvel sob as condies vigentes. (Kopnin, 1978, p.230) (grifos dos autores)

O problema cientfico vincula-se justamente com aquele, j referido, conhecimento sobre um desconhecido que se necessita conhecer. Esta qualidade de problema pressupe conhecer o que foi realizado como conhecimento que o antecede, o que necessrio e o que possvel apreender pela atividade investigativa. Ora, estes pressupostos somente

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podem ser atendidos com o conhecimento dos fatos prticos relacionados ao objeto do conhecimento e das premissas da cincia que o sustenta. Para a colocao de um problema, alm de ser necessrio conhecimento do que lhe antecedente, fundamental que se conheam, tambm, as vias de sua soluo. O problema posto em uma investigao cientfica se caracteriza como um sistema terico cujo princpio unificador, ao invs de se constituir exclusivamente de teses autnticas de uma dada teoria, uma questo que nelas se sustenta. Implicada naquilo que o autor denomina de juzo questo (problema de pesquisa), est a resposta provvel (hiptese) a ele, idia diretriz que pode conduzir a um conhecimento novo. No processo de investigao cientfica, as teses provveis esto em conexo com as autnticas.
O provvel o conhecimento de um grau de preciso e fundamentabilidade, o autntico, de outro grau, superior; no processo de movimento do pensamento, a probabilidade se converte em autenticidade, enquanto que esta gera nova probabilidade. Neste sentido, cabe probabilidade um papel ativo no domnio do objeto, na apreenso de suas propriedades. (...) a probabilidade, assim como a autenticidade, que so momentos subordinados veracidade objetiva, no podem ser divorciadas e contrapostas verdade. O papel delas pode ser entendido somente em face da anlise das leis de obteno do contedo objetivo verdadeiro pelo pensamento. (Kopnin, 1978, p.263)

O autor nomeia a organizao da investigao cientfica como teoria vazia, no sentido de que necessrio que ela seja preenchida de realidade. Para isto, preciso ter conscincia das vias de soluo do problema colocado, para motivar na realidade aquilo que necessrio conhecer; portanto, a relao com a realidade no desenvolvimento do processo de produo do conhecimento no nunca isenta e espontnea, uma relao essencialmente terica. No possvel, pois, construir conhecimento novo sendo prisioneiro do emprico. Segundo ele:
Chama-se teoria a um vasto campo de conhecimento, que descreve e explica um conjunto de fenmenos, fornece o conhecimento dos fundamentos reais de todas as teses lanadas, e reduz os descobrimentos em determinado campo e as leis a um princpio unificador nico. (Kopnin, 1978, p.237)

Considerando a diversidade de aspectos envolvidos na proposio de um problema cientfico, podemos retomar a reflexo sobre a relao entre o processo de produzir conhecimento e a aplicao do conhecimento produzido como unidade contraditria. Se, no primeiro caso, considerando a especificidade da atividade, as teses provveis tm preponderncia em relao s autnticas, apesar de se constiturem como unidade, no segundo caso, a situao se inverte, na aplicao prtica do conhecimento, as teses autnticas, at aquele dado momento, devem ser preponderantes em relao s provveis.

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A delimitao cognitiva do problema, tanto no processo de produo de conhecimento, que pode se dar pela investigao cientfica, quanto na interveno prtica pautada por saberes cientficos, deve contemplar, como contedo, a unidade tambm contraditria entre teses autnticas e teses provveis, sintetizadas em um sistema terico que se movimenta em direo veracidade objetiva. Outrossim, a referida delimitao apenas se efetiva luz de rigorosos processos de ensino - condio imprescindvel para o desenvolvimento da capacidade humana prxica. Consideraes finais Tendo em vista a formao dos indivduos que se efetiva pela educao escolar, a colocao de problemas como meio de mobilizar a ao pedaggica pode desempenhar papel importante somente quando resultar de um processo que se vincule colocao de problemas aos parmetros acima expostos, mesmo que ainda no se caracterizem como problemas cientficos nos moldes de produo de conhecimentos novos. O problema, para fazer parte do processo educativo e se constituir como parte do processo de construo do conhecimento concreto, isto , que apreenda o fenmeno de modo multilateral e profundo, no pode se limitar a uma questo do senso comum, mas caracterizar-se como problema humano (terico). Problemas produzidos pela atividade prxica humana no podem ser confundidos com o pragmatismo das questes mais imediatas que se apresentam de forma aparentemente espontnea aos sentidos. Eles se colocam ao ser humano, tanto no processo de produzir conhecimento quanto no de sua aplicao prtica, e se constituem, sempre, na unidade entre as dimenses tericas e prticas. Ambas as atividades dependem de que o pensamento terico, possibilidade histrica objetivada, se expresse na existncia dos indivduos como fora no sentido de conhecer o real. As aes educativas que afirmam a importncia dos problemas no processo de aprendizagem devem considerar o problema na complexidade que procuramos evidenciar - pelo menos, os que se dizem pautados pela epistemologia materialista histrico-dialtica -, sob o risco de iniciar o processo educativo partindo de pseudoproblemas, e neles permanecendo de forma circular at o momento de apresentar, de forma burocrtica e externa, uma colagem de recortes de conhecimento que versam sobre determinado tema, ou seja, chegando a um pseudoconhecimento. Os resultados advindos de concepes ingnuas de prtica e de problema, apesar de acoplados supervalorizao do termo pesquisa, no caracterizam atitude investigativa nos termos considerados no materialismo histrico dialtico. Defrontar qualquer aluno com um problema que no tem condies de conhecer em sua profundidade, bem como as vias de sua soluo, crueldade, ainda que travestida com roupagens de liberdade discente no processo de construo autnoma do seu prprio conhecimento.

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Referncias ABRANTES, A.A.; MARTINS, L.M. Relaes entre contedos de ensino e processos de pensamento. Educ. Marx., n. 1, 2006. Disponvel em: <http://www2.fc.unesp.br/revista_educacao/arquivos/ Relacao_entre_conteudos_de_ensino_e_processos_de_pensamento.pdf>. Acesso em: 11 nov. 2006. KOPNIN, P.V. A dialtica como lgica e teoria do conhecimento. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1978. PETROVSKI, A. Psicologia general: manual didtico para os institutos de Pedagogia. Madri: Editorial Progresso, 1985. SAVIANI, D. Escola e democracia. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1984.

ABRANTES, A.A.; MARTINS, L.M. La produccin del conocimiento cientfico: relacin sujeto objeto y desarrollo del pensamiento. Interface - Comunic., Sade, Educ. Educ., v.11, n.22, p.313-25, mai/ago 2007. El presente estudio discute la produccin del conocimiento cientfico como expresin de la relacin sujeto objeto analisando la referida relacin sobre la base de la teora materialista histrico dialctica del conocimiento. Plantea demostrar que la interaccin prctica del sujeto con el objeto fundamenta la produccin del conocimiento cientfico gracias a la mediatizacin terica. El proceso de anlisis afirma la importancia de la enseanza escolar y de la apropiacin de los saberes histricamente constitudos, sealando la unilateralidad presente en concepciones que destacan en demasa la prctica en detrimento de la teora. PALABRAS CLAVE: Produccin del conocimiento. Prxis. Enseanza escolar.

Recebido em 27/11/06. Aprovado em 24/05/07.

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