El CAMBIO CONCEPTUAL EN CONOCIMIENTOS POLTICOS.

APROXIMACIN A UN
MODELO EXPLICATIVO * ?
Alicia M. Lenzi
Jos A. Castorina
La investigacin sobre el cambio conceptual se ha desarrollado con notoriedad en la
enseanza de las ciencias, en particular en las Naturales, desde el inicio de la dcada
de 1980. Los intentos por explicar la determinacin de los procesos de aprendizaje de
los conceptos disciplinares a partir de los conocimientos previos de los estudiantes ha
dado lugar a intensos debates. Especialmente los ensayos para interpretar el cambio
conceptual estn vinculados a la resistencia que oponen dichos conocimientos a su
transformacin a travs de la enseanza.
En primer lugar, se debe distinguir entre la problemtica del cambio conceptual y
las teoras relacionadas con l. Por una parte, se pueden identificar diversas
perspectivas tericas (Strike y Posner, 1992; Vosniadou, 1994a, entre otras) ante el
problema del cambio conceptual y sus diferentes compromisos epistemolgicos
referidos a sus mecanismos explicativos de produccin. Por otra parte, sin desmerecer
el valor de cada teora y la posibilidad de optar entre una y otra, antes de decidir el
tipo de teora ms pertinente es necesario abordar los modos de caracterizar la
naturaleza del problema y los componentes que lo constituyen.
En este sentido, se pueden establecer tres dimensiones problemticas que resultan
relevantes para elaborar una teora explicativa de los mecanismos de aprendizaje
mencionados: a) la cuestin epistemolgica referida a la unidad o diferencia entre los
procesos formadores de los conocimientos previos y los correspondientes al
aprendizaje de contenido disciplinar; b) la dimensin del modo de funcionamiento de
los mecanismos cognoscitivos en el contexto de las situaciones didcticas que parecen
estructurarlos; c) cules son las modalidades metodolgicas pertinentes para el
estudio del aprendizaje de nociones polticas.
Debe sealarse que los investigadores no han resuelto acabadamente ninguna de
estas cuestiones. Ms an, la problemtica vinculada a las relaciones entre procesos
cognoscitivos en sala de clase y en contexto didctico apenas se ha planteado en el
campo de las investigaciones en relacin con las Ciencias Naturales. Adems, el
anlisis en las dimensiones sealadas presenta dificultades mayores en el caso de las
Ciencias Sociales, debido a que la distancia epistmico entre los conocimientos previos
de los alumnos y los saberes disciplinares es an imprecisa por las siguientes
razones: posturas doctrinarias o ideolgicas subyacen en el saber disciplinar y la
prctica docente; no se ha alcanzado un consenso satisfactorio para abordar los
aspectos metodolgicos de las ciencias sociales; las investigaciones sobre los
conocimientos previos de los alumnos referidos a la sociedad son sumamente escasos,
especialmente los vinculados a nociones polticas.
Se trata de examinar crticamente algunos de los debates relacionados con los
diversos modelos interpretativos del cambio conceptual en el dominio de las Ciencias
Naturales para establecer su pertinencia respecto del dominio social. Uno de nuestros
interrogantes en cmo interpretar las categoras de teora y cambio conceptual en
*

Publicado en Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje, vol. 7, 1, 1999. Mxico, DF. Reproduccin
autorizada por la Sociedad Iberoamericana de Pensamiento y Lenguaje.
Este trabajo se realiz en el marco del proyecto La nocin de gobierno en nios y adolescentes en la
perspectiva del cambio conceptual (UBACyT PT32), dirigido por A. M. Lenzi. Investigador principal: J. A.
Castorina.
?
Trabajo publicado en Castorina, J. A. y Lenzi, A. M. (compiladores) (2000). La formacin de los
conocimientos sociales en los nios. Investigaciones psicolgicas y perspectivas educativas. Espaa: Gedisa.

un sentido especfico, atendiendo a las particularidades que adoptan los conocimientos

sociales. Este es uno de los problemas ms importantes para resolver por los
investigadores del cambio conceptual en este dominio.
Una reflexin acerca de condiciones y procesos en el campo de los conocimientos
sociales supone necesariamente su consistencia con datos empricos. Para ello,
acudimos a los resultados iniciales de una investigacin en curso del cambio
conceptual de los conocimientos previos sobre Gobierno en sala de clase. En ella
hemos adoptado la perspectiva epistemolgica constructivista para el anlisis de los
procesos involucrados en el aprendizaje de estas nociones en el aula, de manera que la
indagacin psicolgica se centra en el pasaje de estados de menor a mayor validez
cognoscitiva.
Las primeras aproximaciones para determinar un modelo de cambio conceptual
toman en cuenta el anlisis de los datos para interpretar los procesos producidos en el
contexto escolar. De este modo, se establece un enfoque que tiende a superar las
dificultades mostradas por las diversas teoras del cambio conceptual, al desconocer la
especificidad de los conocimientos sociales, y no incluir en su anlisis aquella
contextualidad de la produccin de conocimientos.
Por ltimo, se pretende producir criterios para identificar y explicitar los diferentes
tipos de resistencia a la modificacin de los conocimientos previos durante la
enseanza: las que resultan de la propia naturaleza de estos ltimos y las generadas
por las condiciones didcticas y contextuales establecidas en la situacin de
enseanza.
Estructura y origen de los conocimientos previos
En las investigaciones referidas al cambio conceptual la caracterizacin de los
conocimientos previos ocupa un lugar central. Por una parte, porque los alumnos
abordan el aprendizaje de contenidos disciplinares disponiendo de algn tipo de
conocimiento constituido anteriormente con el cual le atribuyen significado. Este
conocimiento previo ha recibido diversas denominaciones segn las diferentes
perspectivas tericas: concepciones alternativas, teoras implcitas, concepciones
errneas, ideas previas. Por otra parte, ya que se intenta promover el cambio
conceptual mediante procesos de enseanza dirigidos a la revisin
de tales
conocimientos, el modo en que se interpreta la organizacin y naturaleza de estos
ltimos incide en la forma en que se explican los procesos de su transformacin en
direccin al saber escolar. En consecuencia, los estudios intentan elucidar los rasgos
de aquella organizacin con el propsito de abordar las cuestiones del cambio
conceptual.
Adems, las dificultades en los ensayos por alcanzar dicha transformacin estn
asociadas a los obstculos que oponen los conocimientos previos de los alumnos a las
propuestas de enseanza, lo cual conduce naturalmente a indagar la organizacin de
los conocimientos previos y, posteriormente, a proponer modelos que expliquen su
modificacin.
Los investigadores del cambio conceptual se han ocupado de dos cuestiones
centrales: cmo estn organizados los conocimientos previos y cmo se han
constituido. Se mencionan brevemente las principales cuestiones e interpretaciones
que se han formulado acerca del tema.
En primer lugar, un interrogante para resolver es si dichos conocimientos estn
constituidos por ideas fragmentarias o poseen un cierto grado de sistematizacin. En el
dominio de las Ciencias Naturales, esta polmica an no est concluida (Limn y
Carretero, 1996). Algunos, (Di Sessa, 1993) defienden la primera hiptesis. La
mayora, sin embargo, se inclina a afirmar que las nociones tiene un cierto grado de
sistematicidad y consistencia, al punto que diversos autores han empleado el trmino

teora para representar la organizacin del conocimiento, aunque debilitando las

exigencias propias del trmino en el mbito de la Filosofa de la Ciencia.
Ciertos autores, como Vosniadou (1994a), han producido una versin ms especfica
del sistema de conocimientos previos para algunos dominios de las Ciencias de la
Naturaleza. La autora distingue dos componentes: por una parte, presupuestos o
principios organizadores muy bsicos teoras marco- que orientaran los modos de
conocer e implican compromisos de orden epistemolgico y ontolgico; por otra,
teoras especficas, que daran cuenta de fenmenos ms delimitados y que constan
de observables para los sujetos y sus creencias referidas al dominio. Las
presuposiciones cumplen el papel de restringir y limitar la elaboracin de las teoras
especficas, mientras que estas ltimas se elaboran ante problemas o determinada
informacin de origen escolar o extraescolar. Los estudios muestran claramente esta
organizacin para nociones infantiles de fuerza, o la forma y movimiento de la Tierra,
entre otras.
Respecto del origen de estas nociones intuitivas se plantean diversas posiciones. Las
teoras cognitivistas dan relevancia a la arquitectura de la mente. En este sentido, el
procesamiento de la informacin externa supone ciertos principios restrictivos por
dominio especfico, de origen innato, que permiten reducir la complejidad cognitiva de
los variados estmulos del entorno e inciden en las adquisiciones posteriores. Por
ejemplo, para el conocimiento fsico habra principios tales como la continuidad, la
densidad o la gravedad, que orientaran innatamente la formacin posterior de los
conocimientos (Carey, 1991; Spelke, 1991; Vosniadou, 1994a). De ellos dependen las
teoras especficas de los sujetos relacionadas con la forma y posicin de la Tierra, la
fuerza o el peso.
Las investigaciones mencionadas se han ocupado preferentemente
de los
conocimientos sobre la naturaleza. Por el contrario, los conocimientos sociales en la
perspectiva del cambio conceptual, en sentido estricto, se encuentran an en una fase
muy incipiente de estudio, tanto en lo vinculado a su estructura, como a su modo de
constitucin.
En el caso de los conocimientos sobre instituciones sociales, otros autores (Pozo,
1994) los explican por la transformacin de las creencias mentalistas de base innata
acerca de las intenciones en las relaciones interpersonales. Ms an, se considera que
las dificultades en la adquisicin de conceptos disciplinares concernientes a las
instituciones sociales se producen por la persistencia y continuidad de estas creencias.
Un ejemplo relacionado con nuestro tema de investigacin sera el siguiente: que los
nios y alumnos no puedan reorganizar su concepcin personalista sobre el Gobierno
se debera a la resistencia de aquellas creencias a su modificacin. Desde esta
posicin, su relevancia es tal que slo la intervencin de procesos de enseanza puede
posibilitar su reestructuracin.
Por el contrario, en una perspectiva psicosocial los conocimientos previos se
consideran como el producto de la apropiacin de los sujetos de las respuestas
preexistentes elaboradas socialmente. Ellas provienen de la transmisin de las
representaciones que los adultos han producido durante la comunicacin en sus
prcticas sociales, grupales o institucionales (Emler y Ohana, 1993). Desde este
enfoque, las representaciones sociales implican actitudes y valores que inciden en la
constitucin de la identidad social de los individuos. Se puede advertir esta incidencia,
por ejemplo, en el significado que los sujetos le atribuyen al concepto de Nacin
(Guyn et al.,
1993). En relacin con las caractersticas que poseen las
representaciones sociales, se consideran que funcionan como obstculos a su
modificacin en direccin al saber disciplinar. Esta posicin se observa en algunas
perspectivas de la Didctica de las Ciencias Sociales, en las cuales se disean
situaciones de enseanza dirigidas a la superacin de las representaciones por los
conceptos sociales (Guyn et al., 1993).

Comparados con estos antecedentes, nuestros propios estudios psicogenticos

acerca de la construccin de nociones polticas y sociales autoridad presidencial y
escolar- (Castorina y Aisenberg, 1989; Castorina y Lenzi, captulo 1 de este libro)1 nos
han permitido adoptar otro enfoque sobre su constitucin. Desde una perspectiva
epistemolgica constructivista, se consideran dichas nociones como derivadas del
proceso de interaccin cognoscitiva entre el sujeto y los objetos de conocimiento, en
este caso el sistema de gobierno. Desde un punto de vista metodolgico vinculado a la
perspectiva epistemolgica, se establece la naturaleza de los conocimientos previos a
la enseanza por medio de la reconstruccin de su proceso de produccin, o se tiene
en cuenta de modo central que son el resultado relativo- de una secuencia de
transformacin de otras nociones.
Algunos modelos de cambio conceptual
Los diferentes enfoques han sido propuestos bajo la influencia de las
interpretaciones de cmo se modifican las teoras cientficas, es decir, han dependido
de las tesis adoptadas en el campo de la Filosofa o de la Historia de la Ciencia
(Castorina, 1995). Sin duda, el modo de plantear las relaciones entre el cambio
conceptual en la Historia de la Ciencia y en la adquisicin de nociones disciplinares es
una cuestin muy debatida, y los ensayos de construccin de "modelos" no son
enteramente satisfactorios. Sin embargo, en esta instancia preferimos abordar
brevemente aquellos que parecen ms plausibles y ms prximos a nuestro propio
intento.
Desde el punto de vista de los procesos comprometidos en el cambio conceptual de
nociones sobre la naturaleza pueden distinguirse dos tipos: las modificaciones
producidas a travs de la enseanza consisten en reestructuraciones dbiles o fuertes.
Los cambios dbiles se atribuyen a un "enriquecimiento" de los saberes previos que no
implican su autntica revisin. Las reestructuraciones fuertes, por su parte, suponen
una transformacin significativa: cambian de lugar los conceptos en el sistema, es
decir, los conceptos perifricos pueden constituirse en centrales (Carey, 1991), o los
correspondientes a una categora ontolgica pueden pasar a otra (Chi et al., 1994).
Es particularmente especialmente interesante la perspectiva de Vosniadou (1994a).
Para esta autora, el cambio conceptual se puede referir tanto a las "teoras especficas"
o de dominio, como a los presupuestos bsicos o "teoras macro" ya mencionadas.
Estos presupuestos evidencian una mayor dificultad para su transformacin conceptual
que las teoras especficas, ya que constituyen sistemas de interpretacin que se
encuentran en la base del conocimiento. Las teoras especficas, en cambio, seran ms
fcilmente modificables porque son ms acotadas y su sustitucin no conduce
necesariamente a la revisin de presupuestos bsicos. Asimismo, se considera que el
enriquecimiento de los saberes previos ofrece menor dificultad que una autntica
revisin de ellos. En sntesis, para Vosniadou, el cambio conceptual en sentido fuerte
consiste en una reconstruccin intelectual lenta y dificultosa de los presupuestos. Dicha
modificacin puede tener serias consecuencias para la transformacin de las "teoras
especficas", ya que su elaboracin depende de las restricciones fijadas por aquellos.
Finalmente, cabe mencionar una interpretacin "situada" del cambio conceptual
(Howe, 1996), que deja en un segundo plano las vicisitudes de la actividad
cognoscitiva con el objeto y centra su estudio en las relaciones contextuales. En ella se
enfatizan las relaciones con el docente - soportadas por los instrumentos lingsticos -,
particularmente, las que promueven en los alumnos la integracin entre sus
conocimientos cotidianos y los conceptos cientficos a travs de su participacin en la
negociacin de los significados. En realidad, la modificacin consiste en el pasaje de los
1

Castorina, J. A. y Lenzi, A. M., Las ideas iniciales de los nios sobre la autoridad escolar. Una indagacin
psicogentica. [Nota de la persona encargada del tipeo.]

alumnos de los contextos de interaccin cotidiana a los contextos instruccionales. Las

decisiones asumidas en este ltimo toman en cuenta la diversidad de situaciones en
que se insertan los conceptos por ensear.
Nuestro enfoque del cambio conceptual en el conocimiento social
Dados los antecedentes mencionados y nuestro inters en abordar la problemtica
del cambio conceptual en el dominio de lo social, los problemas planteados en la
investigacin en curso se refieren a las siguientes cuestiones: a) establecer las
caractersticas que adoptan los conocimientos previos en este dominio, su organizacin
y su formacin; en relacin con el cambio conceptual, determinar el grado de
resistencia que los "saberes previos" de los alumnos oponen a la enseanza de los
"saberes escolares", diferenciando aquellos que corresponden a su propia naturaleza
de los que se derivan de los obstculos y restricciones que se producen en el contexto
didctico; y c) precisar qu tipo de reestructuraciones se producen en este dominio,
es decir, si se trata de modificaciones fuertes o dbiles y el papel que desempean en
ellas las condiciones didcticas.
Finalmente, adoptamos un enfoque explicativo de orientacin constructivista para
los procesos de elaboracin conceptual que debe ponerse a prueba. El desafo para la
posicin constructivista asumida es constatar si la hiptesis de "reestructuracin
conceptual" tiene capacidad heurstica para explicar cmo un alumno produce
conocimientos en el contexto escolar.
Nuestro enfoque para los conocimientos previos
Bsicamente, nuestras investigaciones anteriores muestran que las nociones
infantiles poseen un cierto grado de sistematizacin. As, en el estudio de la gnesis de
autoridad escolar (Lenzi y Castorina, captulo 2 de este libro)2 hemos tratado como
"teoras" - en un sentido dbil- el conjunto de las hiptesis de los sujetos, sus
explicaciones y el dominio de entidades en las que piensan. Se trata de "teoras"
implcitas, no formuladas declaradamente por los nios, quienes producen sus
argumentos explicativos y piensan en un dominio de entidades, pero no alcanzan a
tematizarlos, es decir, no son conscientes del sistema de sus ideas.
Nuestros datos no permiten utilizar con precisin la categora de "teora" para
describir la sistematicidad de las hiptesis y explicaciones de los nios. Sin embargo,
se ha comprobado dicha sistematicidad en la recurrencia de sus afirmaciones y
argumentaciones. Por ello, hemos preferido emplear un lenguaje menos estricto que
incluye trminos como: "marco epistmico" o "creencias bsicas", "hiptesis
especficas", "nociones" y "argumentos explicativos", segn el estado de avance de
nuestra investigacin.
En alguna medida el enfoque terico que hemos elaborado guarda cierto grado de
"parentesco" con el modelo propuesto por Vosniadou (1994a) para las Ciencias
Naturales, aunque se separa de su posicin innatista. Como se ha mencionado, la
autora establece una distincin interesante entre presupuestos o creencias bsicas
ontolgicas y epistemolgicas, que "constrien" la elaboracin de conocimientos
articulados en "teoras especficas". Nuestro inters en estas caracterizaciones reside
en la especificidad del conocimiento social dado que se encuentra fuertemente
marcado por las creencias o representaciones sociales que constituyen el "marco
epistmico" orientador de la construccin de hiptesis especficas.
Desde nuestro punto de vista, consideramos que los conocimientos previos constan,
por una parte, de un sistema relativamente estructurado, conformado por un "marco
2

Lenzi, A. M. y Castorina, J. A., "Algunas reflexiones sobre una investigacin psicogentica en

conocimientos sociales: la nocin de autoridad escolar". {Nota de la persona encargada de tipeo.}

epistmico" y por las "hiptesis especficas" de los alumnos: por otra, por "rastros" de
informacin proveniente del sistema escolar, que son asimilados de modo
distorsionado al saber previo de los alumnos o que permanecen "encapsulados" sin
relaciones cognoscitivas con ste.
Las "'hiptesis" especficas de los alumnos dan cuenta conceptualmente de un
objeto de conocimiento: en este caso explicar las caractersticas de los actos y
procesos del Gobierno. Consideramos como "hiptesis" las afirmaciones de
propiedades o relaciones que los nios atribuyen a un objeto de conocimiento y que
trascienden las observables. Estas afirmaciones no son asumidas conscientemente sino
que son "implcitas".
Los resultados encontrados en relacin con este punto son, muy sucintamente, los
que siguen (Lenzi, 1998):
La amplia mayora de los alumnos de la muestra sostiene en las
entrevistas preenseanza una hiptesis presidencialista fuerte: el
presidente es la autoridad mayor del gobierno de quien dependen
todas las decisiones, incluso la aprobacin de las leyes, aunque
desconocen las tareas especficas a las que se dedica. Tambin
afirman que la funcin del gobierno es evitar "el caos" entre las
personas, estableciendo un orden a travs de leyes morales.
Adems, le atribuyen una funcin benefactora, en el sentido de
hacer el "bien" para la gente, y de asistencialismo, por ejemplo,
"dar viviendas a los pobres", o cubrir otras necesidades.
En cuanto a la organizacin interna del Gobierno, se pueden distinguir tres tipos de
hiptesis en los alumnos. En la "hiptesis de ayuda" al presidente: consideran que el
conjunto de personas que constituye el Gobierno estn para ayudarlo de modo
personalizado porque su tarea es "enorme" y una sola persona no "puede pensar en
todo". Estos nios no nombran espontneamente a los tres poderes. En lo que hemos
denominado "hiptesis de especializacin", los alumnos aceptan la existencia de
funcionarios a quienes les atribuyen tareas especficas de carcter genrico, por medio
de una estrategia etimolgica: "El ministro de Economa se ocupa de eso; el de
Educacin, de la educacin; y as cada cosa, cada uno tiene su cosa especial para
hacer". Finalmente, algunos alumnos sostienen una hiptesis de "eficacia
organizativa", mediante la cual afirman la divisin en partes del Gobierno o en los tres
poderes. En ningn caso estos nios alcanzan a afirmar la dimensin poltica de los
tres poderes, es decir, no se refieren a la funcin de control mutuo.
Por ltimo, los sujetos de la muestra (excepto uno) afirman la hiptesis de que el
Gobierno no est sujeto a la regulacin de una normativa legal sino a reglas morales,
del mismo modo que el resto de la gente.
Ahora bien, desde la perspectiva adoptada, y segn una inferencia de los
indicadores empricos, distinguimos en un nivel ms profundo que estas "hiptesis" un
"marco epistmico" ms amplio. Este ltimo consiste en creencias bsicas acerca de la
sociedad que los sujetos asumen en las interacciones sociales e institucionales. En el
caso de nuestro estudio, se pueden mencionar las siguientes creencias: el mundo
social est constituido por relaciones individuales y personales, no institucionalizadas;
los actos de autoridad son personalizados y corresponden a un jefe mximo; algunos
individuos protegen a otros, dando lugar a una concepcin moralizada y benefactora
de la autoridad; la autoridad resuelve los problemas de la "gente" directamente, sin
intermediaciones; el mundo social implica una armona sin conflictos entre intereses
colectivos contrapuestos, salvo los que son de orden individual; los sujetos naturalizan
lo social en trminos de fenmenos que suceden con un orden independiente de la
intervencin humana.

Estas creencias bsicas suponen la apropiacin activa por el sujeto de las

representaciones sociales que han sido producidas en las prcticas de los grupos y que
se transmiten a travs de la comunicacin, incluyendo valores y actitudes. Desde el
punto de vista epistemolgico, se considera que dichas creencias suministran una
orientacin y limitan la produccin de ideas o hiptesis especficas referidas al
Gobierno, pero no las determinan unvocamente. Es decir, los sujetos cuentan con este
"marco epistmico" para pensar, por ejemplo, los actos de autoridad, pero a su vez
dicho "marco" debe ser acomodado en relacin con los problemas que se les plantean
en la vida escolar o a travs de las preguntas del entrevistador. En otras palabras,
expuestos los alumnos a la informacin escolar, particularmente de tipo disciplinar, la
reinterpretan desde su marco de creencias, las que constituyen el fondo desde donde
construyen sus hiptesis "originales" sobre el objeto de conocimiento. De este modo,
se podra afirmar que las creencias bsicas de los alumnos en el carcter benefactor de
algunos individuos que se dedican a cuidar a otros y en la existencia de jefes mximos
se "realizan" en la produccin de hiptesis especficas, por ejemplo. La existencia de
un presidente benefactor que atiende al bien comn de las personas y que es la
autoridad mxima del Gobierno.
Adems, las hiptesis especficas sobre el Gobierno estn lgicamente estructuradas
segn las diferentes relaciones postuladas entre individuos o funciones, las inclusiones
de unos conceptos polticos en otros y las argumentaciones en forma de inferencias de
una hiptesis a partir de otras.
Ahora bien, en cuanto a las relaciones entre el sistema de creencias bsicas e
hiptesis especficas de los alumnos y la informacin escolar, nuestra perspectiva
muestra que el sistema funciona como marco interpretativo para incorporar o rechazar
informacin. De esta manera, los alumnos construyen el objetos de conocimiento
poltico al estructurarlo progresivamente mientras asimilan las informaciones a su
marco interpretativo.
Como se ha afirmado anteriormente, en los conocimientos previos se encuentran
"rastros" de informacin escolar transmitida con intencionalidad educativa en aos
escolares anteriores, pero que por lo general no coinciden con aquellos marcos
interpretativos del alumno. En relacin con estos vestigios de informacin escolar,
hemos distinguido diversas formas en que los alumnos tratan la informacin que se
contrapone a sus creencias e hiptesis (Lenzi, 1998; Aisenberg y Kohen Kohen,
captulo 8 de este libro)3. Estas relaciones se asemejan a las encontradas por
Vosniadou (1994a) para los conocimientos de la naturaleza. En algunos casos,
reconocen que un tema ha sido enseado en la escuela el ao anterior pero no pueden
recordarlo, o recuerdan algunas denominaciones verbales acotadas pero no pueden
atribuirles significados. En otros, se evidencia una asimilacin deformante al
transformarla desde sus conocimientos previos. Asimismo, la informacin escolar
tambin puede constituirse como un "bloque encapsulado" respecto del conocimiento
de base del sujeto o resulta asimilada, pero parece funcionar en forma paralela al
sistema interpretativo que est utilizando el nio para pensar el Gobierno, sin
integrarse a ste y sin que cuestione otras afirmaciones que la contradicen.
Constitucin de las nociones sociales
Existen algunas divergencias notables con los enfoques presentados en los
antecedentes. Respecto de la perspectiva innatista, se considera que toda adquisicin
de nociones sociales es irreductible a cualquier principio o esquema preformado, ya
que resulta de una interaccin peculiar con el objeto social, dando lugar a hiptesis
infantiles originales que implican una dificultosa actividad de elaboracin o de
3

Aisenberg, B. y Kohen Kohen, R., ""Las hiptesis presidencialistas infantiles en la asimilacin de

contenidos escolares sobre el Gobierno Nacional". [Nota de la persona encargada de tipeo.]

reconstruccin. Es probable que en la constitucin de nociones sociales exista alguna

influencia de las creencias mentalistas de los nios que inciden en la elaboracin de
sus ideas sobre las relaciones interpersonales, pero se encuentran mediatizadas por
las interacciones con el objeto social.
Segn la perspectiva de la Psicologa Social, el conocimiento social es inseparable
de las representaciones o metforas sociales que estn implicadas en la presentacin
de cualquier objeto social. Sin embargo, consideramos que el conocimiento social no
se circunscribe a su apropiacin. Se trata de indagar el modo en que los nios dan sus
propias "respuestas" a los problemas de la autoridad gubernamental, acomodando
aquellas representaciones sociales durante sus interacciones con el objeto, lo que da
lugar a la produccin de hiptesis especficas.
Nuestro cambio conceptual
Hemos mencionado que las dificultades en promover exitosamente la
transformacin conceptual se vinculan a los obstculos que oponen los conocimientos
previos de los alumnos a las propuestas didcticas. En tal sentido, al reconstruir la
formacin de estos ltimos, enfatizamos la naturaleza de los obstculos, y nos
preguntamos en qu medida persisten durante el procesos de enseanza y cules
seran las formas de promover su superacin. Ms an, hemos afirmado que el modo
de interpretar el origen de los conocimientos previos volver ms o menos plausible la
razn de la perduracin de los obstculos, y en consecuencia se podr proponer un
modelo de cambio conceptual comn para explicar la formacin de los conocimientos
previos y el aprendizaje conceptual.
Las tensiones y la distancia entre las creencias bsicas y las hiptesis especficas de
los conocimientos previos, las dificultades surgidas en el tratamiento de la informacin
escolar desde las teoras y presupuestos, as como el proceso de su constitucin
guardan algn parentesco con el cambio conceptual en la sala de clase.
En particular, nuestras investigaciones anteriores acerca de la formacin de las
nociones polticas nos brindan "pistas" para comprender la naturaleza del cambio
conceptual y las peculiares vicisitudes que sufren durante las intervenciones
didcticas.
Se plantean diversos interrogantes fundamentales frente a la intervencin escolar
que intenta la reestructuracin de los conocimientos previos (Lenzi, 1998): cul es el
destino que tendrn las creencias bsicas y las "hiptesis" especficas?, cul es el
estatus que adoptan las informaciones escolares? Los diversos constituyentes de los
conocimientos previos variarn de la misma manera?, qu tipo de cambio se
producir?, se tratar de reestructuraciones fuertes o dbiles? Consistir en una
sustitucin radical de sus creencias e hiptesis especficas o en una revisin parcial
acotada a alguna de estas hiptesis?
Partiendo de estos interrogantes, trataremos de ezbozar el rumbo que debera
seguir la elaboracin de un modelo de la modificacin producida en los conocimientos
previos sobre el Gobierno luego de la enseanza de contenidos escolares referidos al
tema. Este proyecto de modelo de cambio conceptual es decididamente provisorio:
proviene de una reflexin vinculada al anlisis de datos de una parte de los sujetos de
nuestra muestra y de enfrentar la complejidad que adquiere esta problemtica al
proponerse su estudio en la sala de clase. La provisoriedad tambin se acenta porque
todava no se ha desarrollado la etapa de anlisis de los datos del estudio longitudinal
de cada sujeto para determinar cmo inciden las variables contextuales y didcticas en
las posibilidades de cambio concetual. En el programa de investigacin psicogentico
no se ha elaborado un modelo verificable del cambio de las hiptesis previas de los
alumnos a travs de la enseanza.

Ahora bien, entre los diversos modelos de cambio conceptual, algunos han
mostrado cierta pertinencia relativa para el anlisis de la reorganizacin conceptual de
conocimientos fsicos o qumicos. Por eso se comprende que al enfocar el estudio de la
reestructuracin de los conocimientos previos en las Ciencias Sociales tengamos en
cuenta los modelos disponibles. Sin embargo, para que nuestra apelacin sea vlida,
debe satisfacer (al menos un requisito mnimo) algunos requisitos mnimos: los rasgos
seleccionados para interpretar determinados aspectos del proceso conceptual no deben
ser inconsistentes con algunas tesis bsicas referidas al proceso de construccin de los
conocimientos.
Por lo tanto, no nos atendremos estrictamente a los trminos en que estn
formulados dichos modelos, sino a aquellos aspectos que, convenientemente
resignificados, puedan ser compatibles con nuestra interpretacin constructivista del
proceso psicogentico de constitucin de los conocimientos previos. Es decir,
recurriremos a una perspectiva que se centre en las reestructuraciones progresivas del
sistema de los conocimientos previos durante la interaccin con la enseanza.
Este enfoque supone el funcionamiento de un proceso que incluye la toma de
conciencia de inconsistencias conceptuales y su reelaboracin por medio de puestas en
relacin y abstracciones. Mediante este proceso se pueden producir revisiones y
abandonos (totales o parciales) de las hiptesis especficas, formacin de otras
nuevas, as como una reestructuracin lenta -por aproximaciones sucesivas- de los
presupuestos o creencias sociales bsicas. De dicha actividad pueden resultar
diferenciaciones e integraciones conceptuales y, asimismo, la constitucin de nuevas
formas de categorizar las entidades sociales.
De modo anlogo, deben considerarse las versiones centradas en las interacciones
sociales y la negociacin de significados en sala de clase, as como la intervencin de
los contextos variables de la vida cotidiana en la prctica educativa. A este respecto,
cabe destacar la esecificidad de nuestra perspectiva: cmo y hasta dnde los alumnos
reorganizan sus propios presupuestos y teoras dentro de las condiciones
socioculturales del aula en que se presentan los objetos de conocimiento curriculares.
En resumen, se trata de utilizar -o considerar como una gua- en el contexto de
nuestra propia perspectiva ciertas categoras de los modelos existentes, lo que
posibilita orientar la tarea de dar sentido a nuestros datos. Sostener esta posicin
involucra la reformulacin de aquellas categoras y modelos en el caso de que no
llegaran a ser pertinentes para la especificidad del anlisis de los conocimientos
sociales y las condiciones contextuales de la actividad de enseanza y aprendizaje; por
ejemplo, la categora de diferenciacin e integracin para conocimientos
conceptuales debida a Carey (1985) o la de presupuestos y teoras especficas de
Vosniadou (1994a). En definitiva, nos encontramos en la primera instancia de un
proceso de elaboracin de un modelo propio para interpretar dicho cambio conceptual
en la especificidad del dominio social.
Las sugerencias de una investigacin emprica
Nuestro propsito en este apartado es caracterizar algunos cambios que se
producen en los conocimientos previos de los alumnos de nuestra muestra, a posteriori
del proceso de enseanza de una secuencia didctica diseada especialmente para
desestabilizarlos y promover su modificacin en sala de clase (vanse aspectos
metodolgicos en el captulo 11 de este libro)4. Sin embargo, antes de abordar el tema
especfico, presentaremos brevemente los puntos centrales que han orientado la
elaboracin de la secuencia.
4

Lenzi, A. M. y Castorina, J. A. Investigacin de nociones polticas: psicognesis natural y psicognesis

artificial. Una comparacin metodolgica

Para intentar generar el cambio conceptual mediante la enseanza, se consideran

los conocimientos previos como su punto de partida y aplicacin, de all la necesidad
de caracterizarlos en forma exhaustiva en la primera etapa de la investigacin (en el
apartado Estructura origen de los conocimientos previos se ha presentado una
sntesis).
Sin embargo, como se seal en otro trabajo (Lenzi, 1998), uno de los problemas
centrales en la elaboracin de un proyecto social de enseanza consisre en determinar
en qu condiciones y a travs de qu situaciones se puede promover el encuentro
entre los saberes previos` de los alumnos y el saber escolar. Por lo tanto, la tarea
del didacta en esta investigacin multidisciplinar ha consistido en disear una
secuencia de intervencin que procure un encuentro sistemtico entre ambos
saberes`, mediante la presentacin de situaciones problemticas.
En esta perspectiva se han seleccionado ciertos contenidos escolares en funcin de
las restricciones que imponen a su asimilacin de los conocimientos previos de los
alumnos, intentando posibilitar su revisin y la formacin de nuevos significados ms
prximos al `saber escolar.
Por otra parte, una condicin necesaria para que la propuesta didctica resulte
eficaz es que supone la existencia de interacciones socioinstitucionales y epistmicas
genuinas entre los `saberes previos de los alumnos, el saber escolar y el docente
que media entre ellos.
En cuanto a la seleccin de los contenidos escolares, se ha hipotetizado sobre
cules de los saberes previos seran ms sensibles a una modificacin como
consecuencia de la enseanza y en funcin de ello se han establecido los contenidos
considerados ms pertinentes. Brevemente, algunas de las decisiones adoptadas sobre
el tema han sido las siguientes (Aisenberg, 1998):

Considerar las relaciones entre el Gobierno y la sociedad en cuanto a la regulacin

de la vida social pblica y privada. Para ello, se ha propuesto el anlisis de
situaciones sociales problemticas de la vida cotidiana y su resolucin mediante
leyes promulgadas por el Gobierno. En ellas se analiza la intermediacin esecfica
de cada uno de los tres poderes. Se han tratado, por ejemplo, la ley de asistencia
al enfermo de sida, la desautorizacin a las empresas privadas de aumentar el
peaje, la modificacin de las asignaciones familiares, entre otras situaciones. De
este modo, se ha buscado contrastar dos hiptesis de los alumnos: la hiptesis
personalizada del Gobierno, que implica la resolucin directa de los problemas de la
gente, sin intermediacin respecto del tejido social, y la hiptesis de que el
Gobierno ordena el caos nicamente mediante leyes de carcter moral o de
trnsito.
Abordar las funciones del poder Legislativo del Ejecutivo, especialmente los lmites
de este ltimo, en la produccin de leyes. A partir de estos contenidos, la hiptesis
fuertemente presidencialista del Gobierno propia de los alumnos -que incluye el
poder de decisin final para aprobar o no una ley- podra llegar a ser revisada.
Entre otras situaciones, se analiza el proceso de produccin de leyes de Poder
Legislativo que se realiza con autonoma del Ejecutivo.

Como se ha mencionado, en las entrevistas preenseanza se han encontrado

rastros de los intentos de asimilar esta informacin escolar, dando lugar a grandes
distorsines o evidencias de su rechazo al no poder recordarla (Lenzi, 1998; Aisenberg
y Kohen Kohen, captulo 8 de este libro).
Por el contrario, la seleccin de contenidos incluye conceptos disciplinares no
considerados por los alumnos que guardan relaciones con sus conocimientos previos,
pero que al mismo tiempo los contraargumentan. Al presentar dichos contenidos
mediante situaciones problemticas, se intenta la revisin y el abandono de algunaas

10

hiptesis especficas, la formacin de nuevas y, quizs, rl inicio de una

reestructuracin de ciertas creencias sociales bsicas.
Ahora bien, para analizar los procesos de aprendizaje producidos en los alumnos,
tambin es importante considerar los procesos de enseanza, por ejemplo la distancia
existente entre el proyecto, la planificacin de la secuencia y su especificacin
didctica. Esta ltima implica la interaccin entre las prcticas docentes reales y la
situacin contextual del aula, as como la existencia de un contrato didctico
subyacente. En el caso de la investigacin en curso, esas condiciones parecen haber
tenido su incidencia en las posibilidades de transformacin conceptual de los alumnos.
Condiciones que es necesario analizar de modo especfico pero que no son objeto de
reflexin en este artculo.
El caso de Bruno
Hemos considerado que analizar las modificaciones de las nociones de un alumno
podra resultar de inters, en tanto da cuenta de un proceso que es comn a diversos
sujetos de la muestra. Por otra parte, iliumina algunos interrogantes planteados en
este trabajo, tales como si se han producido cambios luego de la enseanza y, en caso
afirmativo, si se pueden identificar las caractersticas que adopta este cambio.
Dado que actualmente nos encontramos en una revisin sistemtica del anlisis de
los datos -an no finalizada- especialmente referida a profundizar la categorizacin y
caracterizacin de los cambios detectados, las consideraciones que se realizan estn
sujetas a modificaciones.
El anlisis preliminar de los datos, comparando las entrevistas pre y post
enseanza, parecera mostrar que los alumnos en general no han modificado sus
creencias sociales bsicas, las cuales resultan muy resistentes al cambio. Sin embargo,
se observan algunas modificaciones de diverso tipo. La breve presentacin del anlisis
de los aspectos centrales de un caso, para identificar ciertos cambios, abarca slo
algunas dimensiones de la investigacin.
Bruno, como el resto de sus compaeros, en la entrevista preenseanza cree en un
Gobierno de carcter moral y benefactor:
[Su] funcin [es] hacer las cosas bien para que a la gente le vaya bien (...) no
hacer las cosas malas. Se ocupa] de lo que necesita la gente, trabajo, salud...
Asimismo, sostiene una hiptesis presidencialista fuerte en forma coincidente con
una caracterizacin indiferenciada acerca de las funciones de los tres poderes. Sin
embargo, en cuanto a la organizacin interna del Gobierno, los considera como partes
que se necesitan mutuamente para ocuparse de todo mejor. A fin de sostener esta
hiptesis de eficacia organizativa utiliza una analoga que alude a una dimensin
biolgica. Veamos algunos fragmentos del protocolo en relacin con las hiptesis
mecionadas.
El presidente conduce a todos [incluso] a los tres poderes (...) todos tienen que
pasar por l (...), una ley tiene que pasar por l s o s para ser aprobada.
Ms adelante afirma:
[El Gobierno est] para ordenar el pas (...) est dividido (...) en diferentes cosas
especficas. (...) Est todo (...) dividido en esos tres poderes (...) el Judicial, el
Legislativo y el Ejecutivo. [Estas partes] se tienen que relacionar porque si no, no
sera com un conjunto (...) porque si una (...) se pierde el equilibrio de los dems. Es
como (...) los rganos del cuerpo (...) todos sirven, si sacs uno (...) tambin se

11

desequilibran los dems. [El Gobierno est dividido] para que se pueda ocupar mejor,
porque si estuviera una sola persona, se tiene que ocupar de todo, sera un desastre.
Ahora bien, Bruno, en la primera entrevista post enseanza (en adelante, EPOE 1),
presenta interesantes modificaciones. La ms notable se refiere a la asimilacin de
cierta informacin escolar acerca de los tres poderes, con respecto a que todos son
igualmente importantes, lo que le permite abandonar su hiptesis presidencialista
fuerte. En sus palabras:
El presidente no se mete tanto, como que tiene menos importancia (...) antes
pensaba que para hacer una ley era importante. (...) Si hay tres poderes, cada uno
hace una cosa diferente y el presidente no maneja todo.
Se podra pensar que esta informacin pudo ser asimilada desde su hiptesis
previa -sostenida antes de la enseanza- de eficacia organizativa, que utiliza para
argumentar la existencia de los tres poderes en la que todos sirven y que afirma a
travs de su analoga relacionada con la biologa. En relacin con este saber previo,
se puede afirmar que ha realizado una autntica revisin de dos hiptesis especficas
vinculadas entre s: una es abandonada (presidencialista fuerte) y la otra (hiptesis
de eficacia organizativa) es transformada al sostener la igualdad de importancia de
los tres poderes. La modificacin es genuina, dado que tambin se conserva en la
segunda entrevista post enseanza (EPOE 2).
Por otra parte, aunque ha asimilado algunos aspectos de la informacin escolar
acerca de los poderes -abordada en la propuesta de enseanza-, no le resulta
suficiente para realizar diferenciaciones estables en las funciones especficas de cada
uno, salvo con relacin al Legislativo sobre el cual no duda que se dedica a la
produccin de leyes. Podemos sealar tambin una prdida de informacin entre las
EPOE 1 y 2 referida al procedimiento estudiado de elaboracin de leyes. Parecera
entonces que esta informacin no ha sido realmente asimilada, sino adicionada
temporalmente.
Por ltimo, la asimilacin de la informacin escolar relacionada con el control entre
poderes le resulta dificultosa, como se manifiesta en la EPOE 1. En principio no
recuerda bien si algn poder tiene que controlar a otro, luego parece aceptar esta
idea; pero es respecto del Poder Judicial que se manifiesta la mxima contradiccin
debido a que la informacin entra en conflicto con su creencia moralizada y
personalizada del mundo poltico. Bruno parece resolver parte de dicho conflicto
negando el control sobre el Ejecutivo y asimilando la informacin a su marco
epistmico:
ley.

[El Poder Judicial es el que] se encarga (...) de retar a alguien que no cumple la

Sin embargo, poco despus considera que debe controlar a los otros poderes para
que no hagan cosas anticonstitucionales, dando un ejemplo muy cercano a una
dimensin poltica ms avanzada: El presidente no puede elegir a los diputados (...)
sera anticonstitucional.
En este momento, Bruno parece acercarse a una modificacin importante respecto
de sus conocimientos previos, sin embargo no puede mantenerla. En la EPOE 2 regresa
a una argumentacin anterior. As, un poder controla a otro de acuerdo con sus
creencias personalizadas que deforman el significado de la informacin: se trata de un
control entre personas referido a la eficacia de sus tareas, como dice Bruno, para que
las cosas se hagan bien. De todas maneras, la idea de control permanece, lo que

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significa el establecimiento de una nueva relacin respecto de sus conocimientos

previos detectados en la entrevista preenseanza.
En sntesis, se puede enfatizar un resultado provisorio pero significativo: a pesar de
nuestras expectativas, en el caso de Bruno se ha logrado slo un ligero y sostenido
avance de sus ideas polticas. Consideramos que la aproximacin a un sistema poltico
involucra la ruptura con creencias o presupuestos sociales que centran la
interpretacin poltica en aspectos benefactores del Gobierno y en rasgos
personalizados del presidente. Bruno slo ha abandonado en forma parcial aquel
presupuesto justamente al afirmar la hiptesis de igualdad de poderes. Sin embargo,
respecto del Poder Judicial, mantiene una interpretacin fuertemente personalizada al
caracterizar su funcin. Su creencia en la sociedad personalizada opera como
obstculo epistemolgico, resistindose a su modificacin durante la intervencin
didctica.
El anlisis de los cambios cognitivos de Bruno nos permite concluir que sus
progresos no son uniformes, sino por piezas y por aproximaciones sucesivas que
suponen la existencia de esbozos anteriores a las ideas ms avanzadas. Podramos
hipotetizar que nos encontramos ante un proceso de diferenciacin e integracin
conceptual, particularmente en el caso de la formacin de la hiptesis de la igualdad
de poderes, cuya diferenciacin precisa e integracin todava no se ha alcanzado. En
otras palabras, asistimos a un momento de un proceso en pleno desarrollo, cuyo final
relativo an no se ha logrado.
La perspectiva
Los anlisis realizados abren un enfoque del cambio de los conocimientos sociales
que intenta superar la disyuntiva entre las posiciones contextualistas y las centradas
en la arquitectura del aparato mental. Esta perspectiva es particularmente relevante
respecto de la construccin de las creencias bsicas y las hiptesis especficas del
dominio pblico, incluso para el examen de su ulterior modificacin durante la
enseanza-aprendizaje, que corresponde al cambio conceptual en sentido estricto. En
ambos procesos, la apelacin a mecanismos de reconstruccin que suponen la
produccin conceptual y de observables es imprescindible. Es decir, los alumnos
realizan dichas actividades en el contexto de las interacciones socioculturales, las que
por s solas no dan cuenta de las vicisitudes de sus ideas.
Adems, las revisiones y reorganizaciones en la psicognesis de los conocimientos
previos no pueden deberse al enriquecimiento de principios ya dados, porque los
conflictos y lmites a las hiptesis y a las creencias estn asociados a las interacciones
con los objetos sociales. Esta perspectiva evita tratar a los conocimientos previos como
resultado de un mecanismo innato y al cambio conceptual como provocado por otro
diferente.
Otra consecuencia destacable es que el rumbo de la investigacin y de la
perspectiva metodolgica, inspirada en la tradicin piagetiana, lleva a superar la
orientacin predominante del estudio del cambio conceptual, que generalmente se
aborda a modo de caja negra (es decir, se establecen slo comparaciones entre los
puntos de partida iniciales de los alumnos y los posteriores a la enseanza). Por el
contrario, nuestra posicin incorpora el anlisis de los procesos intermedios producidos
en el contexto del aula, a modo de un estudio longitudinal, lo que permite distinguir,
como ha sido mencionado con anterioridad, el grado de resistencia de los saberes
previos de los alumnos debido a su propia naturaleza cognoscitiva, de aquellas
derivadas de las condiciones didcticas y contextuales de la sala de clase.
El examen, an parcial, de nuestros resultados nos lleva entonces a proponer una
primera versin del cambio conceptual en trminos de las aproximaciones sucesivas al
saber escolar por diferenciacin e integracin conceptuales, formacin de nuevos

13

conceptos y relaciones, por modificacin de hiptesis especficas, as como por el

abandono progresivo de algunas de las creencias sociales bsicas.
Estos rasgos que poseen el estatus de un proyecto de cambio conceptual no de
cumplen estrictamente en el caso analizado, pero se los puede considerar como una
orientacin terica para interpretar los comportamientos cognoscitivos de los alumnos.
Sobre la base de los datos de este caso y de una buena parte de los sujetos
entrevistados, as como de la perspectiva epistemolgica asumida, se pueden abstraer
estos rasgos, aunque luego no se los encuentre estrictamente en cada uno de los
casos examinados. Slo detectamos momentos de un proceso constitutivo de las
diferenciaciones e integraciones. Por un lado, nuestra versin del cambio conceptual
aparece como parcial para los sujetos estudiados; por otro, el propio modelo se puede
precisar y aun modificar en la medida en que se avance en un anlisis ms exhaustivo
de los datos.
Asimismo, consideramos que las modificaciones cognoscitivas -sean ms o menos
prximas al modelo- no ocurren por fuera de las situaciones didcticas, sino en el
encuentro de los saberes previos y los saberes disciplinares entre los que media el
docente. Es en estas condiciones en las que se produce la elaboracin intelectual de los
alumnos. Finalmente, hay que subrayar la actividad constructiva que constituye el
corazn del cambio que postulamos. Las mutuas dependencias entre las situaciones
didcticas y los procesos cognitivos de reconstruccin de los saberes disciplinares
sern precisadas en una prxima etapa de investigacin.
Esta versin del cambio conceptual quedara seriamente limitada, constituira un
estudio abstracto, si no se situara la investigacin de la dinmica cognoscitiva
respecto de sus condiciones. Es decir, la escenificacin del diseo didctico por parte
del maestro, el funcionamiento del contrato didctico y la incidencia de otras variables
contextuales en el aula, que intervienen activamente al posibilitar u obturar las
reorganizaciones del conocimiento en cada alumno.
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