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ARTIGOS

O que Nossos Alunos Podem Estar Deixando de Aprender sobre Fraes, quando Tentamos lhes Ensinar Fraes
What our Students May Not be Learning about Fractions when we Try to Teach Them Fractions
Antonio Jos Lopes1 Resumo
Este artigo retoma intervenes da lista de discusses da SBEM para advogar pela permanncia das fraes no currculo do ensino fundamental. Fundamentado em resultados de pesquisas na rea de Educao Matemtica e nos dados coletados da experincia de sala de aula do autor, apresento uma perspectiva diferenciada daquela que existe hoje, e que adotada pela maioria dos livros didticos e professores de matemtica. Palavras-chave: Educao Matemtica. Fraes. Currculo. Pensamento Proporcional.

Abstract
This article revisits interventions posted on the SBEM discussion list advocating for the maintenance of fractions in the elementary education curriculum. Based on research results in the field of Mathematics Education, and data collected during the authors experiences in the classroom, a perspective is presented that differs from the predominant one adopted by the majority of textbooks and mathematics teachers today. Key-words: Mathematics Education. Fractions. Curriculum. Proportional Thinking.

Educador matemtico, professor da Escola Vera Cruz, doutorando em Didtica da Matemtica pela Universidade Autnoma de Barcelona.
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O ttulo deste artigo est longe de ser original, foi inspirado em dois debates, ocorridos com quase trs dcadas de intervalo, sem que a princpio os protagonistas do debate recente soubessem do teor do artigo que gerou o primeiro. A primeira vez que tomei contato com uma crtica vigorosa ao ensino de fraes foi atravs da leitura da conferncia Do We Still Need Fractions in the Elementary Curriculum2 proferida por Peter Hilton no ICME IV, realizado no ano de 1980 em Berkeley, EUA. J na introduo daquele vigoroso artigo, P. Hilton ameniza o impacto do ttulo: Naturalmente, a questo no deve ser interpretada to literalmente certamente ns devemos ensinar fraes como parte do currculo elementar. Mas minha convico que ns no devemos ensinar fraes do modo que tem sido ensinadas e ainda so ensinadas. Realmente, se a questo fosse Ns ainda precisamos ensinar fraes como elas so ensinadas hoje, na maioria dos programas elementares?, ento a questo pode ser interpretada literalmente e minha resposta seria no, na verdade, ns nunca deveramos ter ensinado fraes deste modo. Curiosamente, no debate recente, que ocupou algumas semanas da lista da SBEM3, alguns posicionamentos se aproximaram da viso defendida por P. Hilton:
(..) tenho insistido em retirar as fraes COMO TEMA, ... sempre disse que as fraes poderiam ser vistas dentro de probabilidades, razes, ... eu falava das fraes TAL E QUAL elas aparecem nos livros didticos ... Repito BANI-LAS refere-se estritamente a que elas no seriam um CAPITULO dos livros didticos... no abririam uma unidade... elas simplesmente apareceriam onde tivessem que aparecer, NESTES CONTEXTOS matemticos (..) (fragmentos de mensagem do professor Carlos Vianna, janeiro 2007)

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H uma traduo deste artigo na pgina www.matematicahoje.com.br/telas/educ_mat/artigos/ http://listas.rc.unesp.br/mailman/listinfo/sbem-l

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Em seu artigo, Peter Hilton apontou cinco defeitos do currculo em relao s fraes: Aplicaes enganosas Confuso com a funo dos decimais Ausncia de cuidado com definies e explicaes Desonestidade de apresentao Paixo pela ortodoxia Concluiu desenvolvendo o que entendia serem os ingredientes para um bom curso de fraes. Seguirei um roteiro semelhante, at porque os defeitos apontados por P. Hilton permanecem nos currculos atuais. Mas o propsito maior deste texto o de abrir a discusso sobre possibilidades no convencionais para o ensino das fraes, que podem contribuir para uma aprendizagem significativa e um enriquecimento das idias matemticas que coabitam o campo conceitual das estruturas multiplicativas em que a proporcionalidade a idia forte (VERGNAUD, 1991). Marcas do sculo passado. Vasculhando minha biblioteca de livros antigos encontrei esta prola autodenominada como aplicaes das fraes.
Dois meninos treparam numa laranjeira e chuparam os 2/3 das laranjas que havia. Na laranjeira ficaram os 4/5 do que havia menos 14 laranjas. Quantas laranjas os meninos chuparam? (Extrado de Exerccios de Matemtica de Cecil Thir. 1932 2 ed. Livraria Francisco Alves).

Este tipo de situao-problema recebeu pesadas crticas nas ltimas dcadas: Peter Hilton as chamou de aplicaes enganosas; Mme. Krygowska4 de problemas pseudoprticos; Malba Tahan em seu clssico Didtica da Matemtica (1961), cunhou o termo algebrismo; para mim no passa de uma aberrao pseudo-didtica.
Mme. Anna Zofia Krygowska, educadora matemtica polonesa, presidente de honra da Comisin Internationale pour lEtude et lAmelioration de lEnseignement des Mathematiques - CIEAEM.
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O grave desta pretensa contextualizao que problemas como este podem ser encontrados em muitas colees de materiais didticos disponveis no mercado em pleno 2007, em especial no segmento de 1 a 4 sries. No raro encontrar enunciados do tipo: Joo comeu 3/17 avos de um bolo, seu irmo comeu 5/9 do que restou .. quanto sobrou para sua irm ?. Segundo Freudenthal As fraes complicadas e as operaes com elas so invenes do professor s podem ser entendidas em nvel superior. Na linha das aberraes que persistem h mais de um sculo, destaco a insistncia em dar valor a uma nomenclatura intil e por se referir a conceitos obsoletos como, por exemplo, as fraes aparentes, antes mesmo que os alunos tenham consolidado o conceito de fraes prprias. Sim, ainda se perde tempo precioso das crianas, ensinando fraes aparentes. Imagine a cabea de um aluno de 9-10 anos quando algum tenta lhe convencer que existem fraes que se parecem com fraes, mas so nmeros inteiros. E o que se faz com tal informao? De produtivo NADA. Quando muito se pede aos alunos que definam ou identifiquem fraes aparentes, numa prova que trata de fraes aparentes. No faz sentido gastar tempo produtivo das aulas de matemtica com definies deste tipo. Falar de fraes aparentes e at mesmo de fraes imprprias, to logo se est introduzindo as idias sobre fraes um atentado intuio dos alunos. Tentei encontrar uma explicao plausvel para este tipo de ocorrncia nos programas escolares. Lano aqui a hiptese de que tal abordagem expressa um desejo de autores e professores em fazer com que as crianas aceitem precocemente uma idia, que no nada simples ou intuitiva, a de que fraes representam nmeros racionais. Outro problema grave relacionado ao ensino de fraes a prescrio de regras e macetes para realizar operaes.
Para dividir uma fraco por uma fraco, multiplica-se a frao dividendo pela fraco divisor invertida (Elementos de Aritmtica, FTD, 1920). Para dividir um nmero racional por outro nmero racional diferente de zero, basta multiplicar o primeiro pelo inverso do segundo (Pensar e Descobrir, FTD, 2007)

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Mais adiante discutiremos este ponto, em especial as operaes de multiplicao e diviso. Procuram-se fraes no dia a dia Considero aceitvel que os professores investiguem e orientem seus alunos a pesquisar como se utilizam as fraes no seu cotidiano. Estou me referindo ao uso fora dos livros de matemtica. O que vamos constatar o que j vem sendo discutido h pelo menos duas dcadas. O uso direto das fraes tende a se tornar cada vez mais raro5. Representaes analgicas cedem lugar s digitais. J no se encontram com facilidade balanas e instrumentos de medida com ponteiros, como o caso dos hidrmetros antigos. O visor do odmetro dos automveis resiste como um dos ltimos mecanismos do gnero onde se l fraes, pelo posicionamento dos ponteiros numa escala, para saber se o tanque tem cerca de , ou de combustvel. Temos que reconhecer estes fatos e nos ajustar realidade. A notao decimal ganhou a guerra da comunicao e da usabilidade para representar nmeros quebrados, no inteiros. Isto no quer dizer que as fraes devam ser abolidas, temos que reconhecer sua importncia em contextos no utilitrios, que atendem a outros significados e objetivos. H alguns anos fiz um levantamento de contextos e situaes problema, em que as fraes fossem imprescindveis. Imaginava encontrar uma grande variedade de situaes, acessveis aos alunos do ensino fundamental, mas isto no se confirmou, pois a maioria das situaes se referia a contextos do mundo dos adultos, pobres de significados para crianas e adolescentes. a) Fraes de uma coleo discreta, como 1/2, 2/3, 3/4 e 3/5, aparecem em captulos da constituio federal ou do regimento de parlamentos estaduais ou municipais, como referncias para aprovar leis ou mudar a constituio. H um contexto em que o clculo de 3/5 de 513 ou 2/3 de 81, no artificial6; com dois teros dos
Em 1937, Wilson y Dalrympe levaram a cabo uma investigao sobre os usos sociais e comerciais das fraes. Concluram que a necessidade de manejar com solvncia as fraes na vida ordinria se limita s metades, teros, quartos y doze avos; a subtrao de fraes se apresenta raramente; a diviso quase nunca aparece.
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votos dos deputados federais pode-se iniciar um processo de impeachment do Presidente da Repblica; 1/3 dos ministros do tribunal de contas so escolhidos pelo presidente da Repblica, 2/ 3 pelo Congresso Nacional. b) Fraes aparecem em problemas reais de partilha de bens. Ainda que a temtica seja adulta pode-se abord-la atravs de um tratamento literrio, onde a fantasia no precisa ser escondida, como fez Malba Tahan (1938) em O problema dos 35 camelos e O problema dos 8 pes em seu clssico O Homem que Calculava. c) Fraes so utilizadas no clculo de indenizaes sem justa causa. Trata-se de um contexto adulto, pouco significativo para crianas, mas adequado para cursos de EJA. Para o clculo de 13 e frias proporcionais, faz-se uso de fraes com denominadores 12 (frao de ano), 28, 29, 30 ou 31 (frao de ms). d) Fraes esto presentes nos livros de receitas culinrias, envolvendo tanto grandezas discretas (ovos), contnuas (leite) ou hbridas (acar). O contexto apropriado, entretanto alguns cuidados tm que ser tomados, ilusrio acreditar que se pode ir muito longe, no estudo de fraes, aumentando ou diminuindo uma receita. Nos contextos de receitas, em geral as fraes so operadores sobre uma quantidade discreta ou contnua. Professores e matemticos, que apreciam uma cozinha, sabem muito bem que h certa distncia entre a matemtica formal e a dos livros de receita. Certa vez propus uma atividade de reduo de receita colocando uma restrio para a quantidade de ovos. O objetivo era que os alunos diminussem a quantidade de ingredientes na mesma proporo que a diminuio dos ovos. Comecei a receber e-mails de alunos (de 11/12 anos) questionando como
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513 o nmero de deputados da Cmara Federal, os senadores so 81.

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poderiam calcular a tera parte de uma pitada de sal. Outros questionaram o formato das xcaras (no cilndricas), que no tem marcas de diviso. Entendo que nestes exemplos a modelagem matemtica esbarra na realidade.

A preocupao pela busca de contextos realistas a qualquer custo, leva alguns professores e autores a propor enunciados com referncia a fraes de polegadas, associadas medida de parafusos e canos. Reconheo a boa inteno, mas discordo da eficcia nestes casos. A contextualizao inadequada, crianas deste incio de sculo esto distantes de atividades tcnicas especficas. Foi-se o tempo em que os filhos acompanhavam os pais em seu ofcio, na oficina ou em casa. Para a maioria dos usurios no profissionais, falar de um cano 3/8 no tem muito significado, 3/8 no passa de um rtulo, sem referncia direta ao sistema de medidas, no caso o imperial, em que as relaes fracionrias so abundantes. O que sabemos sobre a aprendizagem de fraes A aprendizagem de fraes no se d com definies prontas, nomenclatura obsoleta e pseudo-problemas sobre pizzas e barras de chocolates. Os professores deveriam ter ateno para as complexidades que envolvem conceito to delicado. Os obstculos aprendizagem so muitos e de vrias naturezas. A comear pelo fato de que a palavra frao estar relacionada a muitas idias e constructos, ver BEHR (1983) e VERGNAUD (1983).

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(BEHR, et al.,1983) Fraes so, assim consideradas, um megaconceito7, constitudo (construdo) por diferentes subconceitos, aquilo que chamamos de interpretaes do conceito. No ensino fundamental as fraes so apresentadas inicialmente como relao parte-todo, representam partes, nmeros menores que a unidade, que foi dividida em partes iguais. Mas logo a seguir tal idia confrontada com a definio de fraes imprprias como se isso fosse algo natural, quando de fato no . Entendo que ocorre pela pressa em passar da idia de relao parte todo, para a idia da frao representando um nmero racional ou um quociente (diviso). H muitas hipteses que tentam explicar o porqu desta passagem precoce. Analisando livros publicados a partir do movimento da Matemtica Moderna, observei uma preocupao dos autores em abordar, to rapidamente quanto possvel, o conjunto Q dos nmeros racionais. Por outro lado nos livros dos anos 1930, to logo apresentavam as fraes imprprias, orientavam os alunos a transform-las em fraes mistas, to raras nos livros didticos atuais, apesar de mais intuitivas. Mas fraes tambm representam relao parte parte: as razes (porcentagem, escala, etc.). Em sua tese de doutorado Joaqun Gimenez (1990), listou 12 idias distintas, associadas s fraes, entre elas a de operador, taxa de variao, medida e probabilidade. Nem todas estas idias tm sido contempladas no tratamento das fraes nos livros didticos, o que um indicador de lacunas srias na aprendizagem robusta do conceito. Os
Citado por Salvador Llinares e Maria Victria Snchez Garcia, in Fracciones, Madrid: Editorial Sintesis, 1988.
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especialistas aqui citados so unnimes em apontar que no possvel isolar cada uma das idias das fraes e suas interpretaes, algumas das idias tem vnculos naturais, como se pode ver no esquema de Behr, que no podem ser ignoradas. O estatuto epistemolgico das fraes, no o nico obstculo sua aprendizagem, tambm a notao das fraes constitui num obstculo, no to trivial a associao de uma parte atravs de dois nmeros inteiros separados por um tracinho8. Obstculos de naturezas diversas interferem na resposta dos alunos frente a atividades com fraes. Kathleen Hart observou que os alunos s conseguiam produzir diagramas de equivalncia de fraes, depois de j terem reconhecido a equivalncia antes de produzir o diagrama. Kerslake (1986 apud NUNES, 1997), tambm estudou equivalncias e, em um de seus estudos, apesar de ter encontrado algumas crianas que responderam corretamente 2/3 + 3/4, observou que nenhuma sabia explicar o porqu de transformar as fraes originais utilizando o denominador 12. Concluiu que as crianas estavam apenas reproduzindo uma rotina que lhes foi ensinada. Aprendizagem mecnica no sentido atribudo por Ausubel (1978 apud MOREIRA, 2006). Entendo que o conceito de frao equivalente um dos mais importantes no ensino-aprendizagem das fraes, mas considero insuficiente o trabalho restrito a grades retangulares. Temos observado que para escrever uma frao equivalente, na maioria dos casos, a atividade da criana reduz-se contagem do total de clulas, tal como foi instruda.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

1 4 = 4 16

Crianas pequenas (6/7 anos) usam o referencial metade para resolver problemas que exigem julgamentos proporcionais (SPINILLO, l995 na referencia est 1994).
8 Para um maior aprofundamento ver o clssico A History of Mathematical Notatios de Florian Cajori. Dover. 1993 (1. Ed. 1928).

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Alunos de quase todas as culturas cometem erros padro no clculo de adio de fraes, trata-se de um fenmeno conhecido como sobregeneralizao9. Quem nunca viu crianas somarem numeradores e denominadores como fazem nas multiplicaes?

a c a+c = b d b+d
Peter Hilton sugere um aproveitamento didtico deste tipo de erro, explorando um contexto em que esta regra vlida. Considere a razo a/b como a relao gols/jogos, e cada razo representando um turno de um campeonato. O leitor j deve ter se dado conta de que no possvel discorrer, num nico artigo, sobre as centenas de investigaes que tm como tema o processo de ensino-aprendizagem das fraes. Certamente outros aspectos so abordados nos demais artigos deste Bolema especial. Tratemos ento de discutir algumas seqncias didticas que, fundamentadas naquilo que a pesquisa nos oferece, contribuem para uma aprendizagem significativa e slida das fraes e conceitos conexos. O que os alunos poderiam estar aprendendo sobre fraes Um dos problemas que detectamos no ensino de fraes, o fato de que seu ensino tem estado restrito at o final da 6 srie. Parece estar implcito neste tipo de organizao curricular, uma reserva de mercado, caracterstica dos currculos anteriores aos PCN, em que fraes so tratadas nas 4 e 5 sries, razes e propores na 6, lgebra na 7, e funes na 8. Por trs desta viso, subjaz a crena no carter categrico e acumulativo dos contedos, bastando ensinar fraes em algum ponto do programa e, pronto! Da em diante as fraes estariam disponveis como objetos de domnio dos alunos. Mas a realidade outra, comum que professores das sries finais do ensino fundamental e mesmo do ensino mdio, exponham sua incredulidade pelo
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O conceito de sobregeneralizao tratado por Helena Cury, em seu livro Anlise de erros: o que podemos aprender com as respostas dos alunos . Belo Horizonte: Autntica. 2007.

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fato de seus alunos no responderem a atividades que envolvem fraes com o desempenho esperado. Confinar o tema fraes em algumas sries do currculo um erro grave, desconsidera o fato de que o desenvolvimento do pensamento proporcional se estende por um longo perodo que vai dos 7/8 anos aos 14/ 15 anos, em nveis distintos de complexidade. Uma conseqncia pedaggica que se pode extrair destas consideraes, que os currculos deveriam contemplar experincias diversas com fraes em todas as sries do ensino fundamental e mdio, algo que v alm da reviso com fraes mais difceis. Refiro-me a um tratamento em espiral que implique em aquisio e mudana conceitual, no sentido de Santos (1991), que explore as distintas idias e subconstructos, idias conexas e contextos em que o conceito de fraes se aplica e se consolida. Hans Freudenthal e Peter Hilton enfatizaram a importncia do desenvolvimento de um senso numrico para os nmeros racionais. Para Freudenthal a matemtica uma atividade humana, surge como materializao da realidade, logo a aprendizagem matemtica deve originar-se dessa realidade, isto no significa mant-la conectada apenas aos fenmenos do mundo real, seno tambm ao realizvel, imaginvel ou razovel para os alunos, desta perspectiva a componente cultura tem que ser levada em conta como contexto. O que queremos enfatizar que a matemtica que vale a pena ser ensinada, e aprendida, a que promove aprendizagem significativa, que faa sentido para os alunos. Para a consecuo deste objetivo, Freudenthal prope que contextos realistas, sejam pontos de partida naturais para processos de descoberta e reinveno da matemtica. desta perspectiva que proponho um conjunto de atividades cujo objetivo, entre outros, o desenvolvimento desse sentido numrico em nveis progressivos de complexidade, de modo a poder ser explorado em todas as sries do ensino fundamental: Exponha os alunos a situaes que possibilitem a problematizao e explorao da noo de metade em distintos contextos de comparao.

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Isto me fez lembrar de minha av, que apesar de no saber nada de fraes, tinha uma tcnica muito engenhosa na hora de resolver a disputa entre seus dois netos, pelo melhor pedao do bife: Um corta e outro escolhe. Explore a metade da metade, e a metade da metade, da metade; Investigue o sentido das palavras que tenham a idia de parte seus contextos: meio, metade, tero (da reza), quinto (dos quintos dos infernos), novena (da reza), dzimo, etc.; Explicite as idias e o sentido de palavras que tenham a mesma raiz etimolgica que frao: fratura, fraco, frgil, fragmento, fracasso, fracionar, fracionado; Explore atividades de resoluo de problema focadas na visualizao: Desenhe ao menos duas figuras diferentes, em que a figura abaixo representa:

a) 1/2 b) 1/3 c) 1/4

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Eis uma soluo no trivial do item c Explore somas infinitas.

Proponha que os alunos investiguem o somas do tipo:

1 1 + = 2 4 1 1 1 + + = 2 4 8 1 1 1 1 + + + = 2 4 8 16 1 1 1 1 1 + + + + + ... = 2 4 8 16 32

1 16 1 8 1 4 1 32

1 2

Demonstrao de que

2
n

1
n

=2

(10)

Neste tipo de atividade os alunos exercitam o clculo de somas, sem grandes obstculos de clculo. Aps algum tempo tendem a perceber padres, o que contribui para que faam clculo mental com fraes de certo tipo. A atividade contribui para que os alunos tenham suas primeiras noes de aproximao e limite. Associado a este tipo de seqncia didtica podemos introduzir as fraes egpcias. Fraes egpcias11 so instigantes, curiosas e ricas de significados. Os egpcios representavam uma frao qualquer justapondo fraes unitrias (um modo de indicar a soma). Um pequeno crculo sobre o hierglifo que representa um nmero inteiro, indicava uma frao unitria, as fraes 1/2, 2/3 e 3/4 tinham smbolos prprios.
In Proofs Without Words: Exercises in Visual Thinking de Roger B. Nelsen. MAA. 1993. Para um maior aprofundamento sobre fraes egpcias, ver Nmeros fracionrios: primrdios esclarecedores de Nilza Eigenheer Bertoni. In Coleo Histria da Matemtica para professores, SBHM. 2005
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1 3

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2 3

3 4

Alunos de 5 srie conseguem resolver o problema da decomposio

3 em duas fraes unitrias, ainda que a situao seja inicialmente inusitada, 4 uma vez que os alunos esto habituados a explorar a soma direta, do tipo efetue.

da

1 2

1 4

Leve os alunos a admitir que 6/7 = 1/2 + 1/3 + 1/42 Proponha a construo de tabelas de dupla entrada que dem a soma de fraes unitrias com denominadores de 2 a 12, os alunos vo descobrir regularidades, que sero incorporadas a seu acervo da fatos aritmticos, essenciais para o clculo mental. Decomponha as fraes 5/6 e 7/12 em fraes unitrias. Em atividades realizadas com alunos de 11/12 anos, observamos que a tarefa de decompor uma frao, em fraes unitrias resolvida atravs de distintas estratgias, dentre as mais freqentes destaca-se: a) o uso de representaes geomtricas como grades ou grfico de setores; b) a estratgia de subtrair a maior frao unitria da frao a ser decomposta, reduzindo reiteradamente o problema:
5 1 1 = + 6 2 3 7 6 1 1 1 = + = + 12 12 12 2 12 7 1 1 = + 12 3 4

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Atividades com fraes egpcias contribuem para que os alunos desenvolvam habilidades de clculo mental com fraes, desde que sejam 13 fraes boas, e no fraes esquisitas como . 47 O trabalho com fraes deveria privilegiar a explorao de fraes boas. A esta altura o leitor deve estar indagando, mas o que so fraes boas? Denominamos fraes boas s fraes que podemos construir uma imagem mental12, ou que tenham alta significao cultural e de uso. Encaixam-se nesta categoria as fraes com denominadores 2, 3, 4, 5, 6, 8, 10 e 12. Obviamente a frao 13/47 no uma frao boa, entretanto os alunos podem desafiados a encontrar uma frao boa, to prxima quanto possvel de 13/47. 13 12 1 = . Pronto, os alunos no precisam saber Observe que 47 48 4 exatamente quanto 13/47, seu senso numrico lhe d segurana de que aproximadamente 1/4. Se sentir o entusiasmo da turma o professor pode propor que decidam se 13/47 maior ou menor que 1/4. O trabalho com fraes egpcias e fraes boas, d conta dos alunos explorarem procedimentos e idias chaves como fraes equivalentes, comparao, adio e subtrao simples. Contribui para que sejam introduzidas idias importantes como aproximao, arredondamento, limites e ainda que se possam explorar distintas representaes, uma boa oportunidade para se explorar a calculadora como ferramenta de investigao. Quanto mais domnio computacional os alunos tiverem com as fraes, mais preparados estaro para enfrentar problemas do tipo: marque duas fraes quaisquer na reta, e encontre uma terceira frao entre as duas
12 No sentido atribudo por FISCHBEIN, E. The Theory of Figural Concepts. Education Studies in Mathematics, 1993.

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Encontre uma, ou mais fraes entre 2/3 e 3/4. O primeiro problema estabelecer uma relao de ordem entre as fraes dadas, o outro encontrar a frao pedida. Os alunos experimentam distintas estratgias, sendo que a mais freqente a percepo de que a mdia aritmtica responde ao problema. Esta dada a deixa para falar sobre a densidade do conjunto dos racionais na reta. A densidade um conceito muito importante no estudo dos conjuntos numricos, e apesar de seu potencial intuitivo nas sries finais do ensino fundamental, est restrito aos cursos de clculo. Nesta fase em que os alunos j dispem de ferramentas algbricas, demonstrar, que existem infinitos nmeros racionais entre dois nmeros racionais quaisquer, simples. A mdia aritmtica entre dois racionais a/b, c/d quaisquer, com b, d 0 o racional:

a c + ad + bc x= b d = . 2 2bd
Fraes tm um papel de destaque na histria da matemtica, no h razo para que esta abordagem fique ausente dos currculos. A notao decimal relativamente recente na histria da matemtica, nmeros irracionais como eram substitudos por aproximaes de nmeros racionais. Os alunos deveriam conhecer um pouco da histria do , e suas vrias aproximaes ao longo da histria. Uma atividade importante calcular reas ou permetros de coisas experimentando (com a calculadora claro), distintos valores de :

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Aproximao de
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Chineses (1100 a.C.) e antigo testamento (550 a. C.) Babilnios (2000 a. C.) Egpcios (2000 a.C.) Arquimedes (sc. III a. C.) Cludio Ptolomeu (sc. II d. C.) Wang Fau (sc. III d. C.) Liu Hui (263 d. C.) Tsu Ch'ung-chih (aprox. 450) Aryabhata (aprox. 530) Brahmagupta (aprox. 650) Leonardo de Pisa (Fibonacci1220)

3 10/71< < 22/7. 377/120 142/45 157/50 355/113 62832/20000

10
3,141818

Alunos e professores ficam impressionados com a aproximao 355/ 113 descoberta por um marceneiro chins, com preciso de 1 milionsimo. O estudo de probabilidades contribui significativamente para o desenvolvimento do senso numrico dos nmeros racionais, reala a idia de razo, tanto em contextos discretos como contnuos. A introduo das probabilidades no ensino fundamental proposta nos PCN est fundamentada em estudos tericos de reconhecimento nacional e internacional13, sua prtica est consolidada em alguns sistemas de ensino estaduais como o de Minas Gerais. As possibilidades de uma abordagem intuitiva para a diviso de fraes so escassas, as aplicaes realistas so mais escassas ainda. A regra geral da diviso de duas fraes quaisquer, tem sentido quando os alunos dispem de ferramental algbrico, o que no ocorre da 4 6 srie.
13 Para um maior aprofundamento ver as teses de doutorado da profa. Maria do Carmo Vila (UFMG) e do Prof. Jos Damasceno (UnB) e os trabalhos de investigao da Profra. Carmen Batanero (Univ. de Granada).

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Em um estudo realizado com alunos de 12 anos14, a diviso foi apresentada como um problema, sem prescrio de regra. Os alunos construram a regra a partir de duas idias chave: a diviso como operao inversa da multiplicao, e o conceito de fraes equivalentes. 14 2 To logo o professor escreveu ?, no quadro, os alunos no 15 5 tiveram dvidas em atacar o problema, dividindo numerador por numerador, denominador por denominador.

14 2 7 = 15 5 3 Imaginei que estavam apenas reproduzindo a regra da multiplicao. Mas a argumentao dos alunos surpreendeu. Seguiu-se um intenso movimento de provas e refutaes num ambiente de investigao.
Aluno 1: U a diviso no a operao inversa da multiplicao?

A verificao no d margem a dvidas: Podemos complicar a vida dos alunos: Mas como voc faria no caso
3 2 "1,5" = 14 7 2

7 2 7 2 14 = = 3 5 3 5 15

3 2 ? 14 7

Aluna 2:

A interao e os dilogos aqui reproduzidos ocorreram em uma turma de 6. Srie da Escola da Vila, SP no ano de 1994. Uma verso da aula est documentada no livro da 6 srie da coleo Matemtica Hoje Feita Assim FTD, de Antonio Jos Lopes BIGODE.
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Aluno 3: Mas

"1,5" no frao. 2

2 "1,5" 3 = 2 4 2

Aluna 2: Mas d pr achar a frao equivalente:

Aluno 4: Mas e se for um diviso bem 2 5 encrencada como por exemplo ? 3 7 [observe que o encrencado proposto do aluno tem a ver com o fato de aparecer uma dzima, impossvel de ser eliminada pela multiplicao de um nmero inteiro] Aluna 2: Humm ! Neste caso acho que o melhor achar uma frao 2 que d para aplicar minha regra. Tem que ser uma equivalente a 3 frao em que tanto o numerador como o denominador tem que ter os fatores 5 e 7.

2 2 57 70 equivalente a = 3 3 5 7 105 2 70 2 5 70 5 equivalente a ento deve ser igual a 3 105 3 7 105 7

Prof.: Vamos verificar o resultado.

se

Aluna 2: Agora vai dar

5 14 70 = que simplificando d 7 15 105 3

70 5 70 5 14 = = 105 7 105 2 7 15

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Pode no parecer, mas a esta altura os alunos j tinham generalizado, ainda que no estivessem utilizando uma linguagem algbrica. Neste ponto o professor avalia a seu critrio, se os alunos tm condies de acompanhar e aceitar a generalizao numa linguagem mais formal.
Se a, b, c, e d so nmeros inteiros e a, b 0 a c a acd e, sabendo que equivalente a , pode-se efetuar a b d b bcd acd c acd c ad = = . bcd d bcd d bc

Dada a diviso

operao do seguinte modo:

Consideraes Finais Ao pensar neste artigo debate, no tive a pretenso de esgotar o tema, como se pode conferir pela leitura do conjunto de artigos deste Bolema, e a diversidade de perspectivas em que o tema foi abordado. Trata-se de um artigo fundamentado em experincias, investigaes e no que de mais avanado tem sido produzido pela comunidade brasileira e internacional de Educao Matemtica. O objetivo que persegui foi o de mostrar que, apesar de as fraes terem adquirido um outro estatuto no currculo, devido perda de fora da componente utilitarismo, seu ensino essencial e inegocivel, isto se atribuirmos a devida importncia a outros aspectos: o cultural, o formativo (de natureza cognitiva) e o matemtico. Mas para isto necessria uma reflexo crtica sobre o currculo, as prticas e objetivos do ensino-aprendizagem da matemtica. A maioria dos professores e autores de materiais didticos, desconhece a histria do conceito de fraes, bem como suas componentes, epistemolgica e cognitiva. O ensino de fraes tem sido praticado como se nossos alunos vivessem no final do sculo XIX, um ensino marcado pelo mecanicismo, pelo exagero na prescrio de regras e macetes, aplicaes inteis, conceitos obsoletos, carroes, clculo pelo clculo. Esta fixao pelo adestramento empobrece as aulas de matemtica, toma o lugar de atividades instigantes e

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com potencial para introduzir e aprofundar idias fortes da matemtica. Professores, autores, investigadores, no importa a natureza de nossa atividade profissional, no temos o direito de sonegar aos alunos as possibilidades de exerccio de pensamento matemtico autntico. [Agradeo ao professor Carlos Vianna (UFPR) pelas valiosas sugestes crticas que fez s primeiras verses deste artigo]. Referncias
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Aprovado em novembro de 2007 Submetido em abril de 2007