Enseñanza Y Aprendizaje Enseñanza Y Aprendizaje Enseñanza Y Aprendizaje Enseñanza Y Aprendizaje

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo
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Lograr la calidad para todos
ENSEANZA Y APRENDIZAJE
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
Resumen
ENSEANZA Y APRENDIZAJE
Resumen
Ediciones UNESCO
RESUMEN
INFORME DE SEGUIMIENTO DE LA EPT EN EL MUNDO 2013/4
El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo es una publicacin independiente, cuya elaboracin ha sido encargada por la UNESCO en nombre de la comunidad internacional. Es fruto de un trabajo de colaboracin en el que han participado los miembros del equipo del Informe y un gran nmero de personas, organismos, instituciones y gobiernos. Las denominaciones utilizadas en esta publicacin y la presentacin del material que gura en ella no suponen la expresin de opinin alguna por parte de la UNESCO sobre la condicin jurdica de pases, territorios, ciudades o zonas, ni sobre sus autoridades, ni tampoco sobre la delimitacin de sus fronteras o lmites. El equipo del Informe es el responsable de la eleccin y presentacin de los hechos expuestos en el presente resumen del Informe, as como de las opiniones expresadas en el mismo, que por no ser forzosamente las de la UNESCO no pueden comprometer la responsabilidad de la Organizacin. La directora del Informe asume la responsabilidad de todas las ideas y opiniones expresadas en l. Equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo Directora: Pauline Rose Kwame Akyeampong, Manos Antoninis, Madeleine Barry, Nicole Bella, Erin Chemery, MarcosDelprato, Nihan Koseleci Blanchy, Joanna Hrm, Catherine Jere, Andrew Johnston, Franois Leclercq, Alasdair McWilliam, Claudine Mukizwa, Judith Randrianatoavina, Kate Redman, Maria Rojnov-Petit, Martina Simeti, Emily Subden y Asma Zubairi. El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo es una publicacin anual independiente. LaUNESCO da facilidades y presta apoyo a su elaboracin y difusin. Para ms informacin sobre el Informe, srvase ponerse en contacto con: El equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo UNESCO - 7, place de Fontenoy - 75352 Paris 07 SP, Francia Correo electrnico: efareport@unesco.org Telfono: +33 1 45 68 07 41 Sitio web: www.efareport.unesco.org Ediciones anteriores del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2012. Los jvenes y las competencias: Trabajar con la educacin 2011. Una crisis encubierta: conflictos armados y educacin 2010. Llegar a los marginados 2009. Superar la desigualdad: por qu es importante la gobernanza 2008. Educacin para todos en 2015: Alcanzaremos la meta?
2007. Bases slidas: Atencin y educacin de la primera infancia 2006. Educacin para todos: La alfabetizacin, un factor vital 2005. Educacin para todos: Elimperativo de la calidad 2003-2004. Educacin para todos: Hacia la igualdad entre los sexos 2002. Educacin para todos: Va el mundo por el buen camino?
Todo error u omisin que gure en la versin impresa se corregir en la que se publicar en lnea en www.efareport.unesco.org
UNESCO, 2014 Reservados todos los derechos Primera edicin Publicado en 2014 por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura 7, Place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, Francia Foto de la portada: Poulomi Basu Diseo grco: FHI 360 Maqueta: FHI 360 Composicin: UNESCO
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Ed-2013/WS/29
RESUMEN
Prlogo
En este undcimo Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo se actualiza oportunamente la informacin sobre los avances logrados por los pases en la consecucin de los objetivos mundiales de educacin acordados en 2000. En l se presentan tambin argumentos convincentes en favor de que la educacin ocupe un lugar central en la agenda mundial para el desarrollo despus de 2015. En el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo de 2008 nos preguntbamos: alcanzaremos la meta?. Cuando faltan menos de dos aos para 2015, en el presente Informe se indica claramente que no. Sigue habiendo 57 millones de nios que no estn aprendiendo simplemente porque no van a la escuela. El acceso no es el nico problema crtico, la mala calidad limita tambin el aprendizaje, aun para los nios que logran ir a la escuela. Un tercio de los nios en edad de cursar la enseanza primaria no estn aprendiendo las nociones bsicas, hayan estado o no en la escuela. Para alcanzar nuestros objetivos, en este Informe se pide a los gobiernos que redoblen sus esfuerzos por impartir enseanza a todos los que enfrentan dicultades, ya sea debido a la pobreza, a cuestiones de gnero, al lugar en donde viven o a otros factores. Un sistema educativo es apenas tan bueno como sus docentes. Liberar su potencial es esencial para mejorar la calidad del aprendizaje. Todo indica que la calidad de la educacin mejora cuando se apoya a los docentes y se deteriora en caso contrario, lo que contribuye a los alarmantes niveles de analfabetismo entre los jvenes de que se da cuenta en este Informe. Los gobiernos deben intensicar los esfuerzos por contratar a 1,6 millones de docentes suplementarios para lograr la enseanza primaria universal en 2015. Eneste Informe se denen cuatro estrategias para conseguir que los mejores docentes impartan a todos los nios una educacin de buena calidad. En primer lugar, se deben escoger los docentes apropiados que reflejen la diversidad de los nios a quienes va destinada su enseanza. En segundo lugar, los docentes deben estar capacitados para apoyar a los educandos ms rezagados desde los primeros grados. La tercera estrategia apunta a superar las desigualdades en el aprendizaje destinando a los mejores docentes a las zonas ms problemticas de un pas. Porltimo, los gobiernos deben ofrecer a los maestros y profesores una combinacin acertada de incentivos a n de alentarlos a que no abandonen la docencia y conseguir que todos los nios aprendan, independientemente de su condicin. Ahora bien, los docentes no pueden cargar con toda la responsabilidad. En el Informe se muestra tambin que los docentes solo pueden esmerarse en el contexto apropiado, con planes de estudios bien concebidos y estrategias de evaluacin que mejoren la enseanza y el aprendizaje. Esas polticas tienen un costo. Por ello es necesario que se produzca un cambio radical en la nanciacin. El dcit de nanciacin de la educacin bsica asciende en la actualidad a 26.000 millones de dlares estadounidenses al ao, en tanto que la ayuda sigue disminuyendo. En esta etapa, los gobiernos no pueden sencillamente darse el lujo de reducir la inversin en la educacin y los donantes no deben incumplir sus promesas de nanciacin. Esto exige encontrar nuevas maneras de nanciar las necesidades urgentes.
RESUMEN
Debemos extraer las enseanzas de estos datos a n de elaborar una nueva agenda mundial para el desarrollo sostenible despus de 2015. Como se muestra en este Informe, la igualdad en el acceso y el aprendizaje debe ocupar un lugar preponderante en los futuros objetivos de educacin. Debemos lograr que todos los nios y jvenes aprendan las nociones bsicas y tengan la oportunidad de adquirir las competencias transferibles necesarias para convertirse en ciudadanos del mundo. Debemos tambin jarnos objetivos claros y mensurables que posibiliten el seguimiento y la vigilancia, tan importantes para los gobiernos y los donantes, y permitan subsanar las insuciencias restantes. Conforme avanzamos hacia 2015 y establecemos la nueva agenda para despus de esa fecha, todos los gobiernos deben invertir en la educacin como acelerador del desarrollo inclusivo. Losdatos que guran en este Informe muestran claramente que la educacin conere sostenibilidad a los avances en la consecucin de todos los objetivos de desarrollo. Educar a las madres signica empoderar a las mujeres y salvar vidas de nios. Educar a las comunidades signica transformar las sociedades e impulsar el crecimiento econmico. Tal es el mensaje de este Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo.
Irina Bokova Directora General de la UNESCO
RESUMEN
Introduccin
Cuando quedan menos de dos aos para que se cumpla el plazo jado para la consecucin de los objetivos de la Educacin para Todos (EPT), es indudable que, a pesar de los progresos realizados a lo largo del ltimo decenio, no se alcanzar ni uno solo de esos objetivos a escala mundial antes de que concluya 2015. En el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo de este ao se subraya claramente el hecho de que las personas de los grupos ms marginados han seguido vindose privadas de posibilidades de recibir educacin a lo largo de ese decenio. No obstante, no es demasiado tarde para acelerar los progresos en las etapas nales. Y es fundamental establecer un marco slido para la educacin en el mundo para despus de 2015 con miras a abordar las cuestiones que estn pendientes y, al mismo tiempo, hacer frente a los nuevos desafos. Los objetivos de la educacin para despus de 2015 solo se lograrn si van acompaados de metas claras y mensurables con indicadores que permitan comprobar que nadie quede rezagado, y si se jan objetivos de nanciacin de la educacin especcos para los gobiernos y los donantes de ayuda. El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo de 2013-2014 se divide en tres partes. En la primera se proporciona informacin actualizada sobre los progresos realizados en la consecucin de los seis objetivos de la EPT. En la segunda parte se presentan pruebas y datos claros de que los progresos en la esfera de la educacin revisten una importancia fundamental para alcanzar los objetivos de desarrollo despus de 2015. La tercera parte est dedicada principalmente a la importancia de aplicar polticas slidas para potenciar la capacidad de los docentes y, de ese modo, ayudarlos a superar la crisis mundial del aprendizaje.
Aspectos destacados
Objetivo 1: A pesar de las mejoras, demasiados nios siguen sin poder acceder a la atencin y educacin de la primera infancia. En 2012, un 25% de los nios menores de 5 aos sufra retraso del crecimiento. En 2011, alrededor de la mitad de los nios de corta edad poda acceder a la enseanza preescolar, aunque, en el frica Subsahariana, esa proporcin era solo de un 18%. Objetivo 2: Es probable que quede lejos de lograrse el objetivo de la enseanza primaria universal. El nmero de nios sin escolarizar ascenda a 57 millones en 2011, la mitad de los cuales vivan en pases afectados por conflictos. En el frica Subsahariana, a nales del decenio, solo el 23% de las nias pobres de las zonas rurales terminaban la enseanza primaria. Si las tendencias observadas recientemente en la regin se mantienen, en 2021 se lograr la nalizacin universal de la enseanza primaria para los nios ms ricos, pero en el caso de las nias ms pobres, sta no se lograr sino en 2086. Objetivo 3: Muchos adolescentes carecen de las competencias bsicas que se adquieren en el primer ciclo de la enseanza secundaria. En 2011, 69 millones de adolescentes no estaban escolarizados, y esa cifra apenas haba mejorado desde 2004. En los pases de bajos ingresos, solo el 37% de los adolescentes naliza el primer ciclo de la enseanza secundaria, y esta tasa es incluso ms baja, del 14%, entre los adolescentes ms pobres. Segn las tendencias recientes, no se prev que las nias de las familias ms pobres del frica Subsahariana logren nalizar el primer ciclo de la enseanza secundaria antes de 2111. Objetivo 4: Apenas ha mejorado la alfabetizacin de los adultos. En 2011 haba 774 millones de adultos analfabetos, lo que represent una disminucin de solo un 1% desde el ao 2000. Seprev que, de aqu a 2015, esa cifra solo disminuya ligeramente, hasta los 743 millones. Casi dos terceras partes de los adultos analfabetos son mujeres. En los pases en desarrollo, es posible que no se logre la alfabetizacin universal de las jvenes ms pobres hasta 2072. Objetivo 5: En muchos pases persisten las disparidades de gnero. Aunque se supona que la paridad de gnero se alcanzara antes de que nalizara 2005, en 2011 solo el 60% de los pases haba alcanzado ese objetivo en la enseanza primaria y nicamente el 38% en la enseanza secundaria. Objetivo 6: La baja calidad de la educacin impide que millones de nios adquieran los conocimientos bsicos. Unos 250 millones de nios no estn adquiriendo las competencias bsicas a pesar de que la mitad de ellos han estado escolarizados por lo menos durante cuatro aos. El costo anual de esta insuciencia es de aproximadamente 129.000 millones de dlares estadounidenses. Es fundamental invertir en los docentes, puesto que, en cerca de un tercio de los pases, menos del 75% de los maestros de primaria se han formado con arreglo a normas nacionales. Y en un tercio de los pases, el problema que plantea la formacin de los docentes que ya estn en activo es mayor que el de contratar y formar a nuevos docentes.
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PARTE 1. Seguimiento de los objetivos de la Educacin para todos

Desde que se estableci el marco de la Educacin para Todos en 2000, los pases han realizado progresos en la consecucin de los objetivos jados. Sin embargo, demasiados pases seguirn estando lejos de alcanzar en 2015 la meta establecida (Grco 1).
Grco 1: En 2015, muchos pases an no habrn logrado los objetivos de la EPT Porcentaje de pases que, segn las proyecciones, en 2015 alcanzarn un nivel de referencia en relacin con cinco objetivos de la EPT
21 12 25 24 7 7 10 22 12 48 56 46 29 Educacin preescolar Objetivo 1 Enseanza primaria Objetivo 2 Primer ciclo de enseanza secundaria Objetivo 3 Alfabetizacin de adultos Objetivo 4 Paridad de gnero en la enseanza primaria Paridad de gnero en el primer ciclo de enseanza secundaria Objetivo 5 70 56 10 37 34 7 14 9 21 16 7 Porcentaje de pases muy alejados del objetivo alejados del objetivo cerca del objetivo que ya han alcanzado el objetivo
Nota: Se considera que los pases han alcanzado el objetivo si han logrado una tasa bruta de escolarizacin del 80% en el nivel preescolar (Objetivo 1); una tasa neta ajustada de escolarizacin en la enseanza primaria del 97% (Objetivo 2); una tasa neta ajustada de escolarizacin en el primer ciclo de secundaria del 97% (Objetivo 3); una tasa de alfabetizacin de adultos del 97% (Objetivo4); y un ndice de paridad de gnero que oscile entre 0,97 y 1,03 en el ciclo de primaria y el primer ciclo de secundaria, respectivamente (Objetivo 5). El anlisis se llev a cabo en el subgrupo de pases para los que se podan realizar proyecciones; por lo tanto, abarca menos pases que los anlisis para los que se dispone de informacin relativa a 1999 o 2011. Fuente: Bruneforth (2013).
Objetivo 1: Atencin y educacin de la primera infancia

Las bases que se sientan durante los mil primeros das de la vida del nio, desde la concepcin hasta que cumple dos aos, son decisivas para su bienestar futuro. Es pues esencial que las familias tengan acceso a una atencin de salud apropiada, y tambin a un apoyo que les permita tomar decisiones adecuadas para las madres y los bebs. Adems, una buena alimentacin es la clave del desarrollo tanto de los sistemas inmunitarios de los nios como de las capacidades cognitivas que necesitan para aprender.
Pese a algunas mejoras, un nmero inaceptable de nios est en malas condiciones de salud: aunque la mortalidad de los menores de 5 aos haya disminuido en un 48% entre 1990 y 2012, en 2012 6,6 millones de nios murieron antes de cumplir cinco aos. Los progresos han sido lentos. En 43 pases, en el ao 2000, ms de uno de cada diez nios mora antes de cumplir 5 aos. Si, en esos 43 pases, la tasa de disminucin de la mortalidad infantil durante el periodo comprendido entre 2000 y 2011 se proyecta hasta 2015, el objetivo de la disminucin de las dos terceras partes de las muertes de nios con respecto
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a sus niveles de 1990 solo se alcanzar en ocho pases. Algunos de los pases ms pobres, como Bangladesh y Timor-Leste, que efectuaron inversiones para intervenciones en el mbito de la primera infancia, lograron que la mortalidad infantil disminuyera en dostercios por lo menos antes de la fecha establecida. Los progresos realizados en materia de nutricin de los nios han sido considerables. Sinembargo, en 2012, unos 162 millones de nios con menos de 5aos seguan adoleciendo de malnutricin; las tres cuartas partes de ellos viven en el frica Subsahariana y en el Asia Meridional y Occidental. Aun cuando la proporcin de nios de menos de 5 aos que adolecan de retrasos del crecimiento -que es un buen indicador de la malnutricin duradera- fuera del 25%, en vez del 40% en 1990, la tasa anual de reduccin debera ser casi el doble para que logremos alcanzar los objetivos mundiales hacia 2025. Los vnculos entre atencin y educacin de la primera infancia son fuertes, y se refuerzan mutuamente. Los servicios de atencin y educacin de la primera infancia contribuyen a crear competencias en un momento en que la inteligencia del nio est desarrollndose, lo que acarrea benecios a largo plazo para los nios de medios desfavorecidos. En Jamaica, por ejemplo, los nios de corta edad con retrasos del crecimiento que recibieron una estimulacin psicosocial semanal, cuando se convirtieron en jvenes con algo ms de 20aos ganaban un 42% ms que otros jvenes de la misma edad. La educacin preescolar se ha extendido considerablemente desde el ao 2000. La tasa bruta de escolarizacin en la educacin preescolar a escala mundial pas del 33% en 1999 al 50% en 2011, auncuando solo llegara al 18% en el frica Subsahariana. Elnmero de nios escolarizados en centros de enseanza preescolar aument en casi 60millones durante ese periodo. En muchas partes del mundo, sin embargo, existen grandes disparidades en la matrcula entre los ms ricos y los ms pobres (Grco 2). Esto obedece en parte a que los gobiernos todava no se hacen cargo de la educacin preescolar: en 2011, los proveedores de servicios privados se encargaban del 33% de todos los nios matriculados, proporcin que llegaba al 71% en los Estados rabes. El costo de los servicios educativos privados es uno de los factores que contribuyen a la desigualdad en el acceso a ese nivel.
Grco 2: Pocos nios pobres de 4 aos de edad reciben enseanza preescolar Porcentaje de nios con edades comprendidas entre los 36 y los 59 meses que asistan a algn tipo de programa de educacin de la primera infancia estructurado, por nivel de riqueza, en un grupo de pases seleccionados en el periodo 2005-2012
Burkina Faso Somalia Yemen Iraq Burundi Chad Rep. Centroafricana Mauritania Cte dIvoire Rep. rabe Siria Guinea-Bissau Tayikistn Bosnia y Herzegovina Sierra Leona Bangladesh Zimbabwe Gambia Kirguistn Uzbekistn Ex Rep. Yugoslava de Macedonia Camern Myanmar Rep. Democrtica Popular Lao Vanuatu Santo Tom y Prncipe Togo Montenegro Belice Suriname Kazajstn Albania Nigeria Georgia Serbia Guyana Mongolia Tailandia Ucrania Ghana Viet Nam Trinidad y Tabago 0 20 40 60 Tasa de asistencia (en %) 80 100
Ms ricos Media Ms pobres
Fuente: Las desigualdades en el mundo. Base de datos sobre educacin (WIDE), disponible en http://www.education-inequalities.org.
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En Dakar, en el ao 2000, no se determin ningn objetivo que permitiera evaluar los logros en materia de educacin preescolar. A n de evaluar los progresos realizados, en el presente Informe se presenta una tasa bruta de escolarizacin preescolar del 80% como objetivo indicativo para 2015. De los 141 pases sobre los que se dispone de datos, el 21% haban alcanzado dicho objetivo en 1999, y la cifra ascenda al 37% en 2011. Segn las proyecciones, de aqu a 2015 el 48% de los pases habrn alcanzado el objetivo. El objetivo del 80% es un objetivo modesto, que deja fuera del sistema preescolar a muchos nios, que son a menudo los ms vulnerables. Todo objetivo posterior a 2015 deber contener una meta clara para lograr que todos los nios tengan acceso a la educacin preescolar, y un modo de supervisar los progresos realizados por los grupos desfavorecidos para estar seguros de que no quedan excluidos.
Hay sin embargo algunas buenas noticias: el nmero de nios no escolarizados se redujo a la mitad entre 1999 y 2011. Tras un periodo de estancamiento, se experiment una pequea mejora entre 2010 y 2011. Pero la reduccin de 1,9 millones es apenas superior a la cuarta parte del promedio alcanzado entre 1999 y 2004. Si se hubiera mantenido la tasa de disminucin que se dio entre 1999 y 2008, casi hubiera podido alcanzarse la EPU en 2015 (Grco 3). El frica Subsahariana es la regin ms rezagada, ya que el 22% de la poblacin en edad de cursar la enseanza primaria no iba a la escuela todava en 2011. Por el contrario, son los pases del Asia Meridional y Occidental los que han experimentado la disminucin ms rpida, contribuyendo a ms de la mitad de la disminucin total del nmero de nios sin escolarizar. Las nias representan el 54% de la poblacin de nios sin escolarizar en el mundo. En los Estados rabes, la proporcin, que no ha experimentado ninguna modicacin desde el ao 2000, es del 60%. Pero en el Asia Meridional y Occidental el porcentaje de las nias en la poblacin infantil no escolarizada ha disminuido gradualmente, pasando del 64% en 1999 al 57% en 2011. Se estima que casi la mitad de los nios sin escolarizar en el plano mundial no irn nunca a la escuela, y que lo mismo puede decirse de casi dos de cada tres nias en los Estados rabes y en el frica Subsahariana. Los tres pases que han obtenido mejores resultados durante los ltimos cinco aos han sido la Repblica Democrtica Popular Lao, Rwanda y Viet Nam, que han conseguido que la poblacin no escolarizada disminuya en por lo menos 85%. Ha habido pocos cambios en la lista de pases con el mayor nmero de nios sin escolarizar. Los 10 primeros han seguido siendo los mismos, con una sola excepcin: Ghana ha sido sustituido por el Yemen. En la lista de los pases con el mayor nmero de nios no escolarizados no guran algunos de ellos porque, sencillamente, no disponen de datos recientes dedignos. Gracias a las encuestas por hogares, en nuestro Informe se estima que en 14 pases haba ms de un milln de nios no escolarizados en 2011, entre ellos el Afganistn, la Repblica Democrtica del Congo, Somalia, el Sudn (antes de la secesin) y la Repblica Unida de Tanzania. La mitad aproximadamente de la poblacin infantil no escolarizada vive en pases afectados por conflictos
Objetivo 2: Enseanza primaria universal
En 2011, 14 pases tenan ms de un milln de nios sin escolarizar
Ahora que ya solo quedan dos aos antes de que se cumpla el plazo de 2015 jado para la consecucin de los objetivos de la Educacin para Todos, es probable que no logre alcanzarse, y con mucho, el objetivo de la enseanza primaria universal (EPU). En 2011, haba todava 57millones de nios no escolarizados.
Grco 3: Millones de nios seguan sin estar escolarizados en 2011 Nmero de nios en edad de asistir a la escuela primaria no escolarizados, por regin, en el periodo comprendido entre 1999 y 2011
120 107
Nmero de nios no escolarizados (en millones)
100 Mundo 80 74
Si continuara la tendencia observada en el periodo comprendido entre 1999 y 2008, en 2015 habra 23 millones de nios sin escolarizar.
60
40 Asia Meridional y Occidental
60
57
40
42 frica Subsahariana
12 30 23
20
2001
2000
2010
1999
2011
2012
2006
2009
2002
2005
2008
2003
2004
Nota: La lnea de puntos que va de 2008 a 2015 se basa en la disminucin absoluta media anual del nmero de nios no escolarizados entre 1999 y 2008. Fuentes: Base de datos del IEU; clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013).
2007
2015
2013
2014
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(solo el 42% en 2008). De los 28,5 millones de nios en edad de ser escolarizados en la enseanza primaria de esos pases afectados por conflictos, el 95% vive en pases de bajos ingresos y de ingresos medianos bajos. Las nias, que representan el 55% del total, son las que estn en peor situacin. Ocurre con frecuencia que los nios no lleguen a la escuela porque han nacido en determinadas condiciones de inferioridad. Una de esas condiciones, que es la que suele tenerse menos en cuenta, es la discapacidad. De nuevos anlisis realizados en cuatropases se desprende que los nios que ms corren el riesgo de sufrir discapacidades son tambin los que corren el riesgo, en mucha mayor medida que los dems, de no tener oportunidades de ir a la escuela, con diferencias que dependen mucho del tipo de discapacidad. En el Iraq, por ejemplo, en 2006 el 10% de los nios de entre 6 y 9 aos de edad sin riesgo de discapacidad no haba ido nunca a la escuela, pero la proporcin de los que nunca haban sido escolarizados ascenda al 19% entre los nios con riesgo de deciencias auditivas y al 51% de los nios ms seriamente amenazados por discapacidades mentales. Los nios tienen ms probabilidades de terminar su educacin primaria si ingresan en ella a la edad apropiada. Sin embargo, la tasa neta de ingreso en el primer grado de la enseanza primaria solo aument muy ligeramente entre 1999 y 2011, pasando del 81% al 86% y el aumento fue inferior a un punto porcentual durante los cuatro ltimos aos del periodo. Sin embargo, algunos pases han realizado progresos importantes en materia de escolarizacin de los nios a la edad apropiada, como por ejemplo Etiopa, pas en el que la tasa pas del 23% en 1999 al 94% en 2011. La desercin escolar antes de terminar todo el ciclo de la enseanza primaria no ha cambiado mucho desde 1999. En 2010, el 75% aproximadamente de los que haban ingresado en el ciclo primario alcanzaron el ltimo grado. En el frica Subsahariana, la proporcin de los nios que tras haber ingresado en la escuela llegan hasta el ltimo grado ha empeorado, pasando del 58%en 1999 al 56% en 2010; mientras que ese porcentaje aument en los Estados rabes: eradel 79% en 1999 y del 87% en 2010. Es probable que, en muchos pases, la participacin universal en la enseanza primaria sea un objetivo difcil de alcanzar en 2015. De 122 pases, la proporcin de los que haban alcanzado la escolarizacin
primaria universal pas del 30% en 1999 al 50% en 2011. Segn las proyecciones, el 56% de los pases habrn alcanzado el objetivo para 2015. En 2015, el 12% de los pases -los dos tercios de ellos en el frica Subsahariana- tendrn todava menos de 8 de 10 nios escolarizados. Para evaluar si se ha alcanzado la EPU, no hay que tener en cuenta nicamente la participacin, sino tambin si los nios han terminado su educacin primaria. De los 90 pases para los que se dispone de datos, se ha previsto que, en 2015, solo en 13pases -10 de los cuales son miembros de la OCDE o de la Unin Europea- el 97% por lo menos de los nios habrn llegado al ltimo grado de la enseanza primaria.
En los Objetivo 3: Competencias de jvenes y adultos pases de bajos De los objetivos de la EPT, el tercero ha sido uno ingresos, de los ms desatendidos, en parte porque no se establecieron metas o indicadores para el seguimiento solo el 14% de los progresos realizados. En el Informe de 2012 de los ms se propuso un marco para las distintas sendas que pobres llevan a la adquisicin de competencias -a saber, termina las competencias bsicas, transferibles, tcnicas y el primer profesionales- que permite un mejor seguimiento, ciclo de la pero la comunidad internacional dista mucho de saber medir la adquisicin de competencias de enseanza modo sistemtico. secundaria
El modo ms ecaz de adquirir competencias bsicas es el paso por el primer ciclo de la enseanza secundaria. La tasa bruta de escolarizacin en el primer ciclo de la enseanza secundaria pas del 72% al 82% en 1999-2011. El crecimiento ms rpido se experiment en el frica Subsahariana, zona en la que la matrcula se multiplic por dos, aunque el punto de partida fuera bajo (el 49% en 2011). Los nios han de terminar el primer ciclo de la educacin secundaria para adquirir competencias bsicas. Del anlisis que aprovecha las encuestas por hogares se desprende que, hacia 2010, las tasas de nalizacin haban alcanzado apenas el 37% en los pases de bajos ingresos . En materia de nalizacin, las desigualdades son muy grandes: las tasas alcanzan hasta el 61% en los hogares ms acomodados, pero solo el 14% en los ms pobres. El nmero de adolescentes no escolarizados ha disminuido en un 31% desde 1999, y es ahora de 69millones. Sin embargo, est prcticamente estancado desde 2007, con lo que son muchos
RESUMEN
los jvenes que necesitan acceso a programas de segunda oportunidad para adquirir competencias bsicas. En el Asia Meridional y Occidental, la lentitud de los progresos realizados para reducir el nmero de adolescentes sin escolarizar ha llevado a un aumento del porcentaje que representa la regin en la cifra total, que ha pasado del 39% en 1999 al 45% en 2011. En el frica Subsahariana, el nmero de adolescentes sin escolarizar sigui siendo de 22millones entre 1999 y 2011, ya que el crecimiento demogrco anul los efectos del crecimiento de la matrcula (Grco 4).
ese nivel, y se espera que en 2015 la proporcin de pases que lo hayan alcanzado sea del 46%. Esta evaluacin se basa en informacin procedente del 40% nicamente de todos los pases. Abarca las dosterceras partes de los pases de Amrica del Norte y de Europa Occidental, pero solo la cuarta parte de los pases del frica Subsahariana, y no es por lo tanto representativa. Sitenemos en cuenta los pases que todava no han logrado la escolarizacin primaria universal, el porcentaje de pases que podran alcanzar dicha meta en 2015 sera mucho menor.
Desde el ao 2000, el nmero de adultos analfabetos solo ha disminuido en un 1%
Teniendo en cuenta que se ha previsto que la educacin universal en el primer ciclo de la enseanza secundaria se convierta en un objetivo explcito despus de 2015, es esencial que se efecte una evaluacin para intentar saber cul va a ser la situacin ms probable en el mundo en 2015. Una evaluacin de los progresos realizados en 82pases muestra que, en 1999, solo el 26% haba logrado la enseanza secundaria universal. En 2011, el 32% de los pases haban alcanzado
Grco 4: El nmero de adolescentes no escolarizados apenas ha disminuido desde 2007 Adolescentes no escolarizados, por regin, de 1999 a 2011
120 Nios no escolarizados
Objetivo 4: Alfabetizacin de los adultos

La alfabetizacin universal es indispensable para el progreso social y econmico. El mejor modo de desarrollar competencias en lectura y escritura es hacerlo durante la infancia mediante una buena educacin de calidad. Pocos son los pases que ofrecen autnticas segundas oportunidades a los adultos analfabetos. De ah que los pases en los que ha habido en el pasado un acceso insuciente a la educacin hayan sido incapaces de acabar con el analfabetismo de los adultos. El nmero de adultos analfabetos sigue siendo persistentemente elevado: 774 millones, con una disminucin que ha sido del 12% desde 1990, pero de solo del 1% desde el ao 2000. Casi las tres cuartas partes de los adultos analfabetos del mundo (Grco5) corresponden a diez pases. En2015, segn las proyecciones, la cifra habr disminuido pero seguir siendo de 743 millones. Lasmujeres forman casi las dos terceras partes del total, y no se han realizado progresos en la disminucin de esa proporcin desde 1990. De los 61 pases sobre los que se dispone de datos, se espera que la mitad aproximadamente hayan alcanzado la igualdad entre los sexos en 2015, y que 10estn muy cerca de la meta. En los Estados rabes, las tasas de alfabetizacin de adultos han aumentado ms rpidamente desde 1990. Sin embargo, el crecimiento demogrco ha signicado que el nmero de adultos analfabetos solo ha pasado de 52 a 48 millones. Asimismo, en
107
100
Mundo 101
Adolescentes no escolarizados
Adolescentes no escolarizados (en millones)
80
73 69
60
40 Asia Meridional y Occidental
57 31
40
20
22
frica Subsahariana
22
0 1999
2001
2003
2005
2007
2009
2011
Fuente: Base de datos del IEU.
10
RESUMEN
la regin que est en segundo lugar en materia de aumento rpido de las tasas de alfabetizacin de adultos, el Asia Meridional y Occidental, la poblacin de adultos analfabetos sigue siendo la misma, esto es, ligeramente superior a los 400millones. En el frica Subsahariana, el nmero de adultos analfabetos ha aumentado en un 37% desde 1990, debido sobre todo al crecimiento demogrco, y ha alcanzado los 182millones en 2011. En 2015, segn las proyecciones, el 26% de todos los adultos analfabetos vivirn en el frica Subsahariana, mientras que la cifra en 1990 era solo del 15%.
Objetivo 5: Paridad e igualdad de gnero

La paridad de gnero -conseguir que la tasa de matrcula sea la misma para nias y nios- es el primer paso para alcanzar el quinto objetivo de la EPT. La plena realizacin del objetivo -la igualdad de gnero- supone tambin entornos de escolarizacin apropiados, prcticas no discriminatorias, e igualdad de oportunidades para que nios y nias puedan realizar su potencial.
Las pautas de las disparidades de gnero son La lentitud de los progresos realizados signica distintas segn el grupo de ingresos a que que el nmero de pases que han conseguido pertenece cada pas. En los pases de bajos laalfabetizacin universal de adultos no ha ingresos, las disparidades suelen ir en detrimento cambiado mucho. De 87 pases, en 2000 el 21% de las nias: un 20% alcanza la paridad en la haban logrado la alfabetizacin de adultos. enseanza primaria, un 10% en el primer ciclo de Entre 2000 y 2011, el nmero de pases que haban alcanzado ese nivel pas a Grco 5: El 72% de la poblacin mundial de adultos analfabetos se concentra 24. El 26% de los pases, sin embargo, en 10 pases distaban mucho de haber alcanzado Nmero de adultos analfabetos en los 10 pases con la poblacin ms numerosa de ese nivel en 2011. Se ha previsto que, adultos analfabetos en los periodos 1985-1994 y 2005-2011 en 2015, el 29% de los pases habrn logrado la alfabetizacin universal de 300 adultos, mientras que el 37%estarn 287 287 todava muy lejos de esa meta. Los 15 pases del frica Occidental son los que tienen globalmente las peores tasas de alfabetizacin de adultos, e incluyen los cinco pases en los que se encuentran las tasas de alfabetizacin ms baja del mundo, por debajo del 35%. Esos cinco pases tienen tambin tasas de alfabetizacin de las mujeres inferiores al 25%, mientras que el promedio de los pases de frica Subsahariana es del 50%. No parece que esas tendencias vayan a mejorar en breve plazo. En 12 de los 15pases, menos de la mitad de las mujeres jvenes estn alfabetizadas.
250 19851994 20052011 200
Adultos analfabetos (en millones)
183
150 50 40 30 20 10 0 India
China
Pakistn*
Bangladesh
Nigeria
Etiopa
Egipto
Brasil*
Indonesia
*No se dispone de datos. Fuente: Cuadro estadstico 2 del Anexo.
Rep. Dem. del Congo*
11
RESUMEN
Se prev que, para 2015, el 70% de los pases haya logrado la paridad entre los sexos en la poblacin escolarizada en la enseanza primaria
la enseanza secundaria, y un 8% en el segundo ciclo. Entre los pases de ingresos medianos y altos, en los que son ms numerosos los pases que alcanzan la paridad en todos los niveles, las disparidades van aumentando en detrimento de los nios a medida que se va ascendiendo hacia el primer y segundo ciclo de la enseanza secundaria. Porejemplo, en un 2% de los pases de ingresos medianos altos hay disparidades en detrimento de los nios en la enseanza primaria, ascendiendo esa cifra al 23% en el primer ciclo de la enseanza secundaria y al 62% en el segundo ciclo de dicha enseanza (Grco 6). Se haba sealado, como objetivo que haba de alcanzarse en 2005 antes que los dems objetivos, el de conseguir la paridad tanto en el nivel primario como en el secundario. Y sin embargo, numerosos pases no lo haban alcanzado ni siquiera en 2011. En el nivel primario, en 161 pases, el 57% haban conseguido la paridad de gnero en 1999. Entre 1999 y 2011, la proporcin de pases que haban alcanzado la meta pas al 63%. El nmero de pases ms alejados de la meta, con menos de 90 nias por 100nios matriculados, disminuy, pasando del 19% en 1999 al 9% en 2011. Mirando hacia el futuro, se estima que el 70% de los pases habrn alcanzado el objetivo en 2015, y que el
9% de los pases no estarn muy lejos de ello. Pero el 14% de los pases estarn todava lejos de la meta, y el 7% muy lejos, siendo las tres cuartas partes de ellos pases del frica Subsahariana. Los progresos en materia de paridad de gnero no signican sistemticamente que haya ms nios escolarizados. En Burkina Faso, por ejemplo, se ha previsto que se alcanzar la paridad en la escuela primaria en 2015, pero el pas sigue ocupando el sptimo lugar entre los pases con las tasas brutas de escolarizacin ms bajas del mundo. Y si en el Senegal se han realizado progresos en cuanto a la reduccin de las disparidades entre los sexos, ello se debe a una mejora de la matrcula de las nias, pero la tasa de escolarizacin de los varones no ha aumentado desde 2004. El 43% de 150 pases haban alcanzado la paridad de gnero en 1999 en el primer ciclo de la enseanza secundaria. Segn las proyecciones, el 56% de los pases habrn alcanzado esa meta en 2015. En el otro extremo, el 33% de los pases estaban lejos de la meta en 1999, y en las tres cuartas partes de ellos se observaba una disparidad en detrimento de las nias. Se ha previsto que, en 2015, en el 21% de los pases se seguir observando una disparidad entre los sexos en el primer ciclo de la enseanza secundaria, y que en
Grco 6: Pocos pases de bajos ingresos han logrado la paridad entre los sexos en ninguno de los niveles de la educacin Pases con paridad entre los sexos en las tasas de escolarizacin, por pases agrupados segn su nivel de ingresos, en 2011
100 Disparidad en detrimento de los nios Paridad 80 Disparidad en detrimento de las nias
60
Pases (%)
40 20 0 Primaria Primer ciclo Segundo ciclo de enseanza de enseanza secundaria secundaria Primaria
Primer ciclo Segundo ciclo de enseanza de enseanza secundaria secundaria
Primaria
Primaria
Pases de bajos ingresos Fuente: Base de datos del IEU.
Pases de ingresos medianos bajos
Pases de ingresos medianos altos
Pases de ingresos altos
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RESUMEN
el 70% de ellos las nias se encontrarn en situacin de inferioridad. El ejemplo de Turqua muestra que es posible experimentar rpidos adelantos: ese pas casi ha alcanzado la paridad en los dos niveles de la enseanza secundaria, aun cuando el ndice de paridad de gnero fuera en 1999 de 0,74 en el primerciclo de la enseanza secundaria y de 0,62en el segundo. Pero no por ello hemos de darnos por satisfechos. Las ideas tradicionales sobre los distintos roles que corresponden a cada sexo presentes en la sociedad llegan hasta la escuela.
disminuyera la proporcin alumnos/docente en ms de 10alumnos por docente. Sin embargo, son muchos los pases en los que el nmero de docentes ha aumentado rpidamente porque se ha contratado a personas sin la formacin necesaria para ensear. Si bien se logra as que sea mayor el nmero de los nios que asisten a la escuela, se pone tambin en peligro la calidad de la educacin. En un tercio de los pases sobre los que se dispone de datos, menos del 75% de los docentes han recibido una formacin de acuerdo con los estndares nacionales. La proporcin alumnos/docente formado es superior en 10 alumnos a la proporcin alumnos/docente en 29 de los 98 pases, encontrndose los dos tercios de ellos en el frica Subsahariana (Grco 7). En la enseanza secundaria, en 14 de los 130 pases sobre los que se dispone de datos, la proporcin alumnos/docente es superior a 30 por 1. Si bien los pases que se enfrentan con los ms importantes problemas se encuentran en su gran mayora en el frica Subsahariana, la regin ha logrado sin embargo doblar el nmero de docentes de la enseanza secundaria entre 1999 y 2011. De los 60 pases sobre los que se dispone de datos sobre la proporcin de docentes de la enseanza secundaria formados, en la mitad de ellos menos del 75%de los que impartan
Objetivo 6: Calidad de la educacin

La mejora de la calidad y el aprendizaje va a desempear probablemente un papel ms decisivo en el marco de desarrollo mundial despus de 2015. Ese cambio es esencial si queremos mejorar las posibilidades de educacin de los 250 millones de nios que son incapaces de leer y escribir o no disponen de competencias aritmticas bsicas, de los cuales 130 millones estn escolarizados.
En una tercera parte de los pases, menos del 75% de los maestros ha recibido formacin
Alumnos por docente
La proporcin alumnos/docente es uno de los datos que permiten evaluar los progresos realizados para alcanzar el Objetivo 6. La proporcin alumnos/docente ha cambiado muy poco, en el plano mundial, en los niveles preescolar, primario y Grco 7: En 29 pases hay una gran disparidad entre el nmero de alumnos por secundario. En el frica Subsahariana, docente y el nmero de alumnos por docente formado al estar la contratacin de docentes a la Proporcin alumnos/docente y alumnos/docente formado, en la enseanza primaria, zaga con respecto al crecimiento de la en pases en los que la proporcin alumnos/docente formado es superior a la matrcula, no se han hecho progresos proporcin alumnos/docente en por lo menos 10 por 1, en 2011 en ese mbito y el nmero de alumnos por docente es ahora el ms elevado 160 del mundo en los niveles preescolar y Proporcin alumnos/docente formado 140 primario. De los 162 pases sobre los que Proporcin alumnos/docente se dispona de datos en 2011, en 26 haba 120 una proporcin alumnos/docente en la 100 enseanza primaria superior a 40 por 1, y 23 de estos pases se encuentran en el 80 frica Subsahariana.
60 40 20
Entre 1999 y 2011, la proporcin alumnos/docente en la enseanza primaria aument en un 20% por lo menos en nueve pases. Disminuy, al contrario, en un 20% por lo menos en 60 pases. En el Congo, en Etiopa y en Mal, la matrcula en la enseanza primaria se multiplic por ms de dos y sin embargo esos pases lograron que
Fuente: Anexo, cuadro estadstico 8.
Barbados Dominica Qatar Kirguistn Guyana Nicaragua Islas Salomn Belice Liberia Comoras Lesotho Santo Tom y Prncipe Nigeria Guinea Ecuatorial Togo Guinea Ghana Sudn (presecesin) Sierra Leona Mozambique Camern Bangladesh Senegal Mal Benin Chad Etiopa Guinea-Bissau Rep. Centroafricana
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RESUMEN
una enseanza haban sido formados de acuerdo con los estndares nacionales, mientras que en 11 menos del 50% haba recibido formacin. La proporcin de los docentes formados con arreglo a los estndares nacionales es particularmente baja en la enseanza preescolar. Aunque el nmero de docentes en ese nivel ha aumentado en un 53% desde el ao 2000, en 40 de los 75 pases sobre los que se dispone de datos menos del 75% de los docentes han sido formados de acuerdo con los estndares nacionales. En algunos contextos, la presencia de docentes de sexo femenino es un factor decisivo para atraer a las nias a la escuela y hacer que mejoren sus resultados de aprendizaje. Sin embargo, no hay sucientes mujeres en algunos pases en los que las disparidades de gnero en la matrcula son elevadas, como Djibouti y Eritrea. Para ser ecaces, los docentes necesitan materiales didcticos de buena calidad, pero son muchos los que no tienen acceso a libros de texto. En la Repblica Unida de Tanzania, solo el 3,5% de todos los alumnos del sexto grado pueden disponer sin compartirlo de un libro de texto para la lectura. La deciencia de las infraestructuras es otro problema para los alumnos de muchos pases pobres. Los nios se ven a menudo hacinados en aulas superpobladas, y la situacin de los que estn en los primeros grados es particularmente desfavorable. En Malawi, hay en promedio 130 nios por aula en el primer grado, frente a 64 en el ltimo grado. En el Chad, solo en una de cada cuatro escuelas hay retretes, y de haberlos, solo uno de cada tres est reservado para las nias. Puesto que hay 250 millones de nios que no estn adquiriendo los conocimientos bsicos, es esencial jar un objetivo mundial para despus de 2015 que permita comprobar si, para 2030, todos los nios y jvenes, cualesquiera que sean las circunstancias, han adquirido las competencias bsicas en lectoescritura y aritmtica. Para responder a esta necesidad es preciso que los pases refuercen sus sistemas nacionales de evaluacin y velen por que se los utilice para alimentar la formulacin de polticas. Faltan muchos sistemas nacionales de evaluacin a tales efectos. Los gobiernos consideran con frecuencia que su sistema de exmenes pblicos es el equivalente de un sistema nacional de evaluacin, aunque se lo utiliza principalmente para promover a los alumnos entre
niveles de enseanza. Las evaluaciones nacionales deberan ser una herramienta de diagnstico que permita determinar si los alumnos cumplen las normas de aprendizaje previstas para una edad o un grado particulares y la manera en que este cumplimiento cambia con el tiempo para algunos subgrupos de la poblacin. Las evaluaciones regionales e internacionales son decisivas para el seguimiento de un objetivo mundial de aprendizaje despus de 2015. As como un mejor seguimiento mundial del acceso a la educacin ha ayudado a mantener la presin sobre los gobiernos para velar por que todos los nios nalicen la enseanza primaria, un mejor seguimiento mundial del aprendizaje puede alentar a los gobiernos a procurar que todos los nios no solo vayan a la escuela sino adems adquieran las nociones bsicas. A n de que esas evaluaciones faciliten el seguimiento de los objetivos mundiales de aprendizaje para despus de 2015, se deben tomar en cuenta tres principios fundamentales. En primer lugar, al interpretar los resultados es necesario tomar en consideracin a todos los nios y jvenes, no solo a aquellos que estaban en la escuela y participaron en la evaluacin. Los nios desfavorecidos pueden estar ya fuera del sistema escolar y, por lo tanto, es poco probable que hayan alcanzado los niveles mnimos de aprendizaje para cuando se efecta la evaluacin. Noincluirlos en el cmputo signica que la escala del problema se minimiza. En segundo lugar, es necesaria una mejor informacin sobre las caractersticas contextuales de los alumnos para determinar cules son los grupos de alumnos que no estn aprendiendo. En tercer lugar, siempre se deber incluir en las evaluaciones informacin sobre la calidad de los sistemas educativos.
No dejar a nadie rezagado Cunto tiempo tomar?

Despus de 2015 quedarn tareas pendientes en relacin con los seis objetivos de la EPT y es probable que aparezcan nuevas prioridades. El anlisis del tiempo que tomar el logro de la enseanza primaria universal, la nalizacin del primer ciclo de la enseanza secundaria y la alfabetizacin de los jvenes esboza un panorama inquietante. Aunque se espera que antes de 2030 se logre la nalizacin universal de la enseanza primaria para
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RESUMEN
todos los nios ricos en 56 de 74 pases de bajos y medianos ingresos, ese objetivo se alcanzar para las nias pobres ese ao nicamente en 7 pases, de los que solo uno es un pas de bajos ingresos. Aunen 2060, las nias pobres no habrn alcanzado ese objetivo en 24 de los 28 pases de bajos ingresos de la muestra. En el frica Subsahariana, si se mantienen las tendencias recientes, se lograr la nalizacin universal de la enseanza primaria para los nios ms ricos en 2021, pero para las nias ms pobres no se conseguir ese objetivo antes de 2086 (Grco8). Asistir durante algn tiempo a la escuela primaria no es garanta de que un nio sea capaz de leer y escribir. De los 68 pases sobre los que se dispone de datos, se prev que la alfabetizacin universal de las jvenes ms pobres solo se logre en 2072. La situacin es ms grave, si cabe, en lo concerniente a la terminacin del primer ciclo de la enseanza secundaria. En 44 de los 74 pases analizados, hay una diferencia de por lo menos 50aos entre el momento en que todos los nios ricos nalizarn el primer ciclo completo de la enseanza secundaria y el ao en que lo nalizarn todas las nias ms pobres. Y, si se mantienen las tendencias recientes, esta meta solo se alcanzar entre las nias de las familias ms pobres del frica Subsahariana en 2111, 64 aos despus de que se logre entre los nios de las familias ms ricas. Aunque esas previsiones son sumamente desconcertantes, estn basadas en tendencias recientes que pueden modicarse si los gobiernos, los donantes de ayuda y la comunidad internacional de la educacin adoptan medidas concertadas a n de permitir que todos tengan acceso a la educacin, comprendidos los marginados. En esas previsiones tambin se muestra cun importante ser efectuar un seguimiento de los progresos realizados en el logro de esos objetivos de la educacin respecto de los grupos ms desfavorecidos despus de 2015 y adoptar polticas que mantengan y aceleren esos progresos mediante la correccin de los desequilibrios.
La concepcin de nuevos objetivos para despus de 2015 debera orientarse por los principios de defender la educacin como un derecho, velar por que todos los nios tengan las mismas posibilidades de acceder a la educcin y reconocer las etapas del aprendizaje en cada una de las fases de la vida de las personas. Debera haber un conjunto bsico de objetivos que se ajusten a la agenda mundial para el desarrollo, acompaados de un conjunto ms pormenorizado de metas que formen parte del marco de la Educacin para Todos para despus de 2015. Cada uno de esos objetivos deber ser claro y mensurable para lograr que nadie quede rezagado. Para conseguirlo, deberan seguirse los progresos prestando atencin a los logros de los grupos con resultados ms decientes y velar por que se est reduciendo la disparidad entre estos ltimos y los que se encuentran en una situacin mejor. El nmero de aos que los jvenes estn escolarizados es uno de los indicadores del progreso general en la mejora del acceso a la educacin. Para alcanzar el objetivo de la nalizacin universal del primer ciclo de la enseanza secundaria de aqu a 2030, ser necesario que los jvenes estn escolarizados unos 9 aos. En 2010, los varones jvenes ms ricos de
En el Africa Subsahariana la nalizacin universal de la enseanza primaria para las nias ms pobres no se lograr hasta 2086
Grco 8: El frica Subsahariana dista mucho de lograr la educacin universal en el ciclo de primaria y el primer ciclo de secundaria Ao previsto para el logro de una tasa de nalizacin de la educacin primaria y del primer ciclo de secundaria superior al 97%, por grupo de poblacin en el frica Subsahariana.
Ao en que se lograr la educacin universal en el ciclo de primaria y el primer ciclo de secundaria
2120 2110 2100 2090 2080 2070 2060 2050 2040 2030 2020 2010 Nios ms ricos Nias ms ricas Nios de zonas urbanas Nias de zonas urbanas Nios de zonas rurales Nias de zonas rurales Nios ms pobres frica Subsahariana Nias ms pobres Primer ciclo de secundaria Primaria
El seguimiento de los objetivos mundiales de educacin despus de 2015

Desde la aprobacin de los seis objetivos de la Educacin para Todos en Dakar (Senegal) en el ao 2000, la falta de metas e indicadores precisos ha impedido que algunas de las prioridades de la educacin reciban la atencin que merecen.
Fuente: Anlisis del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2013, basado en Lange (2013).
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RESUMEN
En 2010 las mujeres ms pobres de las zonas rurales haban asistido menos de tres aos a la escuela
las zonas urbanas de los pases de bajos ingresos ya haban estado escolarizados ms de 9,5 aos en promedio, y ms de 12 aos en los pases de ingresos medianos bajos. Por el contrario, las jvenes ms pobres de las zonas rurales haban estado escolarizadas menos de 3 aos, tanto en los pases de bajos ingresos como en los pases de ingresos medianos bajos, por lo que se estaba muy lejos de alcanzar la meta de 6 aos de escolarizacin que se relaciona con la nalizacin universal de la enseanza primaria, que, segn se supone, se alcanzar en el ao 2015 (Grco 9). En el frica Subsahariana, la disparidad entre el tiempo que estn escolarizadas las mujeres ms pobres de las zonas rurales y el tiempo que lo estn los hombres ms ricos de las zonas urbanas aument, de hecho, entre 2000 y 2010, pasando de 6,9 aos a 8,3 aos. A lo largo del ltimo decenio se ha avanzado ms en lograr que los nios accedan a la enseanza primaria que en conseguir que terminen toda la enseanza primaria o el primer ciclo de la enseanza secundaria. Y persiste una desigualdad extrema que, en algunos casos, ha aumentado. Por ejemplo, en el frica Subsahariana casi todos los nios ms ricos de las zonas urbanas estaban escolarizados en 2000. Al nal de esa dcada, su
tasa de nalizacin de la enseanza primaria haba llegado al 87% y su tasa de nalizacin del primer ciclo de la enseanza secundaria era del 70%. Encambio, entre las nias ms pobres de las zonas rurales, el 49% estaba escolarizado al comenzar la dcada y el 61% al terminar sta. En 2000 solo el 25% de esas nias lograban nalizar la enseanza primara y nicamente el 11% el primer ciclo de la enseanza secundaria; adems, estas tasas disminuyeron al terminar la dcada hasta un 23% y un 9%, respectivamente. En el Asia Meridional y Occidental, la desigualdad tambin es acusada y apenas ha variado; al nal de esa dcada, aunque el 89% de los varones ms ricos de las zonas urbanas nalizaban el primer ciclo de la enseanza secundaria, solo el 13% de las jvenes ms pobres de las zonas rurales lo nalizaban. Si bien es indispensable que un futuro marco de seguimiento de la educacin en el mundo incluya un objetivo sobre el aprendizaje, centrarse solo en las evaluaciones del aprendizaje puede llevar a conclusiones errneas si un nmero elevado de nios no llega al curso en el que se llevan a cabo las pruebas de evaluacin de las competencias. En la Repblica Unida de Tanzania, por ejemplo, la proporcin de los nios de sexto grado que lograron adquirir un nivel mnimo de lectura en 2007 vari entre el 80% de las nias ms pobres de las zonas rurales y el 97% de los nios ms ricos de las zonas urbanas. No obstante, si bien el 92% de los nios ms ricos de las zonas urbanas en edad de cursar el sexto grado lleg a este grado, en el caso de las nias ms pobres de las zonas rurales de esa edad, solo el 40% lleg al sexto grado. Si se supone que los nios que no llegaron al sexto grado no podran haber adquirido el nivel mnimo, la proporcin entre los nios de esa cohorte que adquirieron los conocimientos bsicos ascenda al 90% entre los nios ms ricos de las zonas urbanas y al 32% entre las nias ms pobres de las zonas rurales. A n de lograr que, de aqu a 2030, se haya superado la desigualdad, es necesario que en los planes de los pases se incluyan metas especcas, de manera que pueda hacerse un seguimiento de la participacin de grupos especcos de la poblacin en la
Grco 9: Las desigualdades en el nmero de aos de escolaridad permanecieron idnticas a lo largo del ltimo decenio Aos de escolaridad, jvenes de edad comprendida entre los 20 y los 24 aos, hacia 2000 y 2010
12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Mujeres ms pobres de zonas rurales Hombres ms ricos de zonas urbanas Hombres ms ricos de zonas urbanas Hombres ms ricos de zonas urbanas Mujeres ms pobres de zonas rurales Mujeres ms pobres de zonas rurales Mujeres ms pobres de zonas rurales Hombres ms ricos de zonas urbanas
Aos de escolaridad
Pases de bajos ingresos
Pases de ingresos medianos bajos Hacia 2000
frica subsahariana Hacia 2010
Asia Meridional y Occidental
Fuente: Anlisis del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2013, basado en encuestas de demografa y salud y encuestas de indicadores mltiples
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RESUMEN
educacin y el aprendizaje. Actualmente muy pocos planes nacionales contienen metas de ese tenor. Aunque las cuestiones de gnero son la desventaja a la que con mayor frecuencia se presta atencin en los planes de educacin, solamente 24 de los 53planes nacionales examinados para este Informe contenan metas en materia de igualdad de gnero en la enseanza primaria y en el primer ciclo de la enseanza secundaria. En cuatro planes se haban incluido indicadores sobre la participacin de grupos tnicos especcos. Solo en tres de esos planes se seleccion como meta la disparidad en el acceso a la educacin que se observa entre las zonas rurales y las urbanas en el mbito de la enseanza primaria y el primer ciclo de la enseanza secundaria. Adems, solo en tres planes haba un indicador de escolarizacin en el que se diferenciaba entre los nios ms pobres y los ms ricos. El plan de Bangladesh inclua un marco de seguimiento con objeto de supervisar los progresos con respecto a las tasas de escolarizacin de los distintos quintiles de riqueza, y el de Namibia contena la meta de garantizar que el 80% de los hurfanos y de otros nios vulnerables de cada una de las regiones del pas estuvieran escolarizado en la enseanza primaria o secundaria antes del ltimo ao del plan.
Un nmero de pases an menor tienen previsto seguir de cerca la desigualdad en los resultados del aprendizaje. Solo 8 de los 53 pases examinados lo hacan en la enseanza primaria y 8 en el primer ciclo de la enseanza secundaria, y, en la mayora de los casos, ese seguimiento se limitaba a la desigualdad entre los sexos. Sri Lanka es una excepcin al contar con metas de resultados escolares en matemticas y el idioma autctono en las regiones que presentan los resultados ms decientes. No haber evaluado los progresos de distintos subgrupos de la poblacin en la consecucin de los objetivos de la educacin durante el ltimo decenio ha ocultado una enorme desigualdad. Suinvisibilidad se refleja, adems, en los planes de los pases, en la falta de objetivos nacionales para la evaluacin de los avances en la reduccin de las disparidades en el acceso a la educacin o el aprendizaje. Es necesario que entre los objetivos para despus de 2015 seincluya el compromiso de velar por que los grupos ms desfavorecidos alcancen los valores de los indicadores de referencia establecidos para los objetivos. De lo contrario, es posible que la medicin de los progresos realizados contine ocultando el hecho de que quienes tienen una situacin ms acomodada son quienes ms se benecian.
Solo ocho de 53 pases tienen previsto hacer un seguimiento de las desigualdades en el aprendizaje
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RESUMEN
Seguimiento de los avances en la financiacin de la Educacin para Todos

La nanciacin insuciente es uno de los obstculos principales para conseguir la Educacin para Todos. El dcit nanciero para lograr una educacin bsica de buena calidad para todos de aqu a 2015 ha llegado a 26.000 millones de dlares, con lo cual el objetivo de que cada nio est escolarizado dista mucho de alcanzarse. Lamentablemente, parece ms probable que los donantes reduzcan su ayuda en los prximos aos en vez de aumentarla. Amenos que se tomen medidas urgentes a n de modicar las pautas de la ayuda, la consecucin del objetivo de que para 2015 todos los nios vayan a la escuela y aprendan se ver seriamente comprometida. Teniendo en cuenta el poco tiempo restante hasta esa fecha, subsanar el dcit de nanciacin podra parecer imposible. Sin embargo, el anlisis que se hace en este Informe muestra que el dcit podra enjugarse obteniendo ms ingresos internos, dedicando una parte suciente de los recursos pblicos existentes y proyectados a la educacin y anando la mira de la asistencia externa. Si, como se espera, los nuevos objetivos de educacin despus de 2015 se extienden al primer ciclo de la enseanza secundaria, el dcit de nanciacin aumentar a 38.000 millones de dlares. El marco para despus de 2015 debe incluir metas de nanciacin explcitas, que exijan total transparencia, de manera que todos los donantes cumplan sus compromisos, y las promesas que hemos contrado con los nios no queden incumplidas por eventuales carencias de fondos.
Muchos pases que estn lejos de la EPT tienen que gastar ms en educacin
El gasto interno en educacin ha aumentado en los ltimos aos, particularmente en los pases de ingresos bajos y medianos bajos, en parte porque han logrado mejoras en su crecimiento econmico. Elgasto pblico en educacin pas, en promedio, del 4,6% al 5,1% del producto nacional bruto (PNB) entre 1999 y 2011. En los pases de ingresos bajos y medianos aument ms rpido: 30 de estos pases incrementaron su gasto en educacin en un punto porcentual del PNB o ms entre 1999 y 2011. En el Marco de Accin de Dakar no se estableci cunto deban destinar a la educacin los pases. El hecho de no haber jado una meta comn de nanciacin respecto de los objetivos de la EPT debera corregirse despus de 2015 con el establecimiento de una meta concreta: que los pases asignen al menos el 6% de PNB a la educacin. De los 150pases sobre los que se dispona de datos, solo 41 destinaban el 6% del PNB o ms a la educacin en 2011, y 25 pases le dedicaban menos del 3%. Casi todo el mundo admite que los pases deberan asignar a la educacin al menos el 20% de su presupuesto. Sin embargo, el promedio mundial en 2011 fue solo del 15%, proporcin que apenas se ha modicado desde 1999. De los 138 pases sobre los que se dispona de datos, solo 25 gastaron ms del 20% en 2011, mientras que por lo menos seis pases de ingresos bajos y medianos disminuyeron su gasto
De 150 pases, solo 41 dedicaron el 6% de su PNB o ms a la educacin en 2011
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RESUMEN
en educacin como parte del gasto pblico total en cinco puntos porcentuales o ms entre 1999 y 2011. No se prev que esta situacin mejore en los prximos aos. De 49 pases sobre los que se dispona de datos en 2012, 25 planeaban reducir su presupuesto de educacin entre 2011 y 2012. Destos, 16 estaban en el frica Subsahariana. Noobstante, algunos pases, entre ellos Afganistn, Benin y Etiopa, estn reaccionando contra esta tendencia negativa y tienen previsto incrementar su presupuesto de educacin. Para aprovechar el potencial de crecimiento econmico que tienen muchos de los pases ms pobres del mundo, los gobiernos deben ampliar su base impositiva y consagrar una quinta parte de su presupuesto a la educacin. Si los gobiernos de 67pases de ingresos bajos y medianos as lo hicieran, podran recaudar 153.000 millones de dlares estadounidenses ms para la educacin en 2015. De este modo, el promedio de la parte del PIB que se destina a la educacin podra crecer del 3% al 6% para 2015. Son pocos los pases pobres que consiguen recaudar el 20% de su PIB en impuestos, necesario para alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Solo siete de 67 pases sobre los que se dispone de datos generan el 20% del PIB a partir de impuestos y asignan el 20% recomendado del ingreso a la educacin. En el Pakistn los ingresos tributarios representan solo el 10% del PIB y la educacin recibe solamente cerca de un 10% del gasto pblico. Si el Gobierno aumentara la recaudacin impositiva al 14% del PIB para 2015 y asignara una quinta parte de ste a la educacin, podra disponer de fondos sucientes para escolarizar a todos los nios y adolescentes del pas. Etiopa es uno de los 11 de los 67 pases que han conseguido dar un lugar prioritario a la educacin en el presupuesto pblico, aunque podra hacer mucho ms para maximizar sus ingresos tributarios. En 2011, el Gobierno percibi, en promedio, el 12% del PIB en impuestos. Sila proporcin ascendiera al 16% para 2015, el sector recibira un 18% ms de recursos, lo que permitira gastar 19 dlares estadounidenses ms por nio en edad escolar.
En los pases ms pobres, empero, los ingresos tributarios como parte del PIB estn creciendo demasiado lentamente. Al ritmo actual, solo cuatrode los 48 pases que actualmente recaudan menos del 20% del PIB en impuestos alcanzaran el umbral del 20% en 2015. Un buen sistema impositivo posibilita a los gobiernos prestar apoyo a su sistema de educacin con nanciacin interna. Algunos pases de ingresos medianos, como Egipto, Filipinas y la India, tienen mucho mayores posibilidades de movilizar recursos internos para la educacin a travs de una mejor imposicin. El aumento del volumen de los ingresos tributarios en el Brasil ayuda a explicar el hecho de que este pas gaste diez veces ms que la India por nio que concurre a la escuela primaria. En algunos pases del Asia Meridional se otorgan grandes exenciones scales a poderosos grupos de inters internos, por lo cual algunos pases de la regin presentan una proporcin entre impuestos y PIB de las ms bajas del mundo. En el Pakistn, la proporcin entre impuestos y PIB del 10% se
En 67 pases podran crecer los recursos para la educacin en 153.000 millones de dlares estadounidenses mediante reformas para ampliar la base impositiva
Eduardo Martino/UNESCO
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RESUMEN
puede explicar en parte por la influencia poltica del grupo de presin agrcola. Si bien el sector agrcola contribuye al 22,5% del PIB del pas, su parte en los ingresos tributarios apenas llega al 1,2%. En la India, la mayor parte de la recaudacin impositiva faltante se debe a las exenciones de derechos de aduana y derechos de consumo. La prdida de ingresos a causa de las exenciones result equivalente al 5,7% del PIB en 2012-2013. Si el 20% de ello se hubiera asignado a la educacin, el sector hubiese recibido 22.500 millones de dlares estadounidenses adicionales en 2013, lo que habra incrementado la nanciacin en casi un 40% en comparacin con el presupuesto de educacin actual. Algunos gobiernos venden concesiones para explotar recursos naturales por menos de su valor real. La Repblica Democrtica del Congo perdi 1.360 millones de dlares estadounidenses en negocios con empresas mineras en tres aos, entre 2010 y 2012, lo que equivala a la cuanta asignada a la educacin a lo largo de dos aos, en 2010 y 2011. En muchos de los pases ms pobres del mundo, la evasin scal resulta en la creacin de fortunas personales por parte de las elites en detrimento del fortalecimiento del sistema educativo en provecho de la mayora. Si los billones de dlares estadounidenses que segn se estima estn escondidos en parasos scales estuvieran sujetos a un impuesto sobre las ganancias de capital, y el 20% de los ingresos resultantes se volcara a la
educacin, se podra aadir entre 38.000 millones y 56.000 millones de dlares estadounidenses a la nanciacin del sector. Se calcula que las prcticas tributarias ilegales cuestan a los gobiernos africanos unos 63.000millones de dlares estadounidenses al ao. Si se pusiera coto a esas prcticas y el 20% de los ingresos resultantes se gastara en educacin, se recaudaran 13.000 millones de dlares estadounidenses ms para el sector cada ao. Si bien son los gobiernos quienes tienen que encabezar el movimiento encaminado a la reforma tributaria, los donantes pueden jugar un importante papel complementario. Con solo destinar un dlar de su ayuda al fortalecimiento de los regmenes impositivos, por ejemplo, es posible generar hasta 350 dlares estadounidenses de ingresos scales. Y sin embargo, entre 2002 y 2011 se gast menos del 0,1% de la ayuda total en apoyo de programas scales. Adems, los gobiernos de los pases donantes deberan exigir transparencia a las empresas registradas en su pas. Con el incremento de los ingresos tributarios y la asignacin de una parte suciente a la educacin se podran obtener considerables recursos extraordinarios para el sector en un corto plazo. Elequipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo estima que 67 pases de ingresos bajos y medianos podran acrecentar los recursos para la educacin en
Grco 10: Ligeros aumentos del esfuerzo tributario y de la prioridad otorgada al gasto en educacin podran traducirse en aumentos notables de los recursos Gasto en educacin en porcentaje del PIB en 2015, si creciese la proporcin impuestos/PIB y aumentase la proporcin del presupuesto destinada a la educacin.
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Gasto en educacin en porcentaje del PIB (%)
8 7 6 5 4 3 2 1
Potencial Referencia (2011)
Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basados en datos del IEU; Development Finance International y Oxfam (2013); FMI (2012, 2013).
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Mongolia Angola Bhutn Malawi Yemen Egipto Hait Paraguay Zimbabwe Eritrea Kirguistn Togo Georgia R. D. del Congo India Liberia Tayikistn Senegal Rwanda Guyana Mal Papua N. Guinea Mauritania Armenia Benin Marruecos Afganistn Nigeria Sierra Leona Etiopa Nepal Pakistn R. P. D. Lao Guinea-Bissau Burkina Faso Nger Nicaragua Chad Cte dIvoire Uganda Camboya Gambia Indonesia Camern Bangladesh Filipinas Sri Lanka Guatemala Madagascar Guinea R. Centroafricana Zambia Myanmar
RESUMEN
153.000millones de dlares, o sea en un 72%, para 2015 mediante reformas encaminadas a aumentar la proporcin entre impuestos y PIB y el gasto pblico en educacin. En esos 67 pases, el gasto por nio en edad escolar, en promedio, aumentara de 209 a 466dlares estadounidenses en 2015. En los pases de ingresos bajos de este grupo, la cuanta del gasto medio por escolar pasara de 102a 158 dlares. Catorce de esos 67 pases ya han alcanzado la meta propuesta de destinar al menos el 6% del PIB a la educacin. De los 53 que an no la han alcanzado, 19 podran lograrlo si ampliaran y diversicaran la base impositiva y priorizaran el gasto en educacin para 2015 (Grco 10). Con estos recursos internos adicionales se podra enjugar el 56% del dcit de 26.000 millones de dlares estadounidenses anuales, en promedio, de nanciacin de la educacin bsica en 46 pases de ingresos bajos y medianos bajos, o el 54% del dcit de 38.000millones de dlares estadounidenses de la enseanza bsica y el primer ciclo de la enseanza secundaria. Este tipo de reformas tienen precedentes. ElEcuador renegoci contratos con las compaas petroleras, ampli su base impositiva y asign alta prioridad a la educacin, triplicando su gasto en el sector entre 2003 y 2010. Para lograr la Educacin para Todos es preciso no solo incrementar los recursos internos destinados a la educacin sino tambin redistribuirlos de modo tal que una parte equitativa llegue a quienes ms los necesitan. Sin embargo, es ms frecuente que los recursos se desven hacia los ms privilegiados. Para dar un giro al gasto en educacin en favor de los marginados, muchos gobiernos han adoptado mecanismos de nanciacin que permiten asignar ms recursos a zonas del pas o a grupos de escuelas que necesitan mayor apoyo para remediar las carencias y desigualdades educacionales. Los pases tienen diferentes mtodos de redistribuir los recursos. ElBrasil, por ejemplo, garantiza un determinado nivel mnimo de gasto por alumno, otorgando prioridad a las escuelas de las zonas
rurales, con mayor peso en los grupos indgenas muy marginados. A raz de las reformas se ha mejorado la matrcula y el aprendizaje en la desfavorecida zona norte del pas. Otros programas de redistribucin, empero, han sido menos exitosos. Una de la causas es que las asignaciones por alumno no contemplan an adecuadamente el costo de impartir una enseanza de calidad a los marginados. En Kerala, uno de los estados ms ricos de la India, el gasto en educacin por alumno era de unos 685 dlares. En cambio, en el estado ms pobre de Bihar (India) era de apenas 100 dlares. A los pases ms pobres puede resultarles difcil individualizar y seleccionar los grupos con mayores necesidades. En consecuencia, muchos basan las asignaciones en las cifras de matrcula, en detrimento de las zonas en que gran nmero de nios no concurren a la escuela. EnKenya, por ejemplo, el subsidio per cpita se distribuye sobre la base del nmero de alumnos inscritos, lo cual es una desventaja para los 12 distritos de las zonas ridas y semiridas que albergan el 46% de la poblacin no escolarizada. Para aprovechar todo el potencial de las medidas redistributivas, los gobiernos tienen que velar por que esos recursos cubran el costo total de una educacin de calidad para los ms vulnerables y que mediante reformas de gran alcance se fortalezca la capacidad de los sistemas educativos para aplicar tales medidas.
Las reformas para ampliar la base impositiva podran contrarrestar el 56% del dcit nanciero anual de la educacin bsica
Tendencias de la ayuda a la educacin

Como se ha estancado la disminucin del nmero de nios sin escolarizar, se necesita un empuje denitivo para lograr que todos los nios vayan a la escuela para 2015. Aun antes de la recesin econmica, los donantes estaban lejos de cumplir sus promesas de nanciacin de la educacin. Unareduccin ms reciente de la ayuda a la educacin bsica acrecienta la dicultad de esta tarea.
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RESUMEN
En 2011, la ayuda a la educacin bsica cay por primera vez desde 2002
La ayuda a la educacin aument en forma sostenida despus de 2002, lleg a su cota mxima en 2010, y ahora est menguando: la ayuda total a todos los niveles de la educacin disminuy un 7% entre 2010 y 2011 (Grco 11). La ayuda a la educacin bsica descendi por primera vez desde 2002, en un 6%, pasando de 6.200 millones de dlares estadounidenses en 2010 a 5.800 millones de dlares estadounidenses en 2011. La ayuda a la educacin secundaria decreci un 11% entre 2010 y 2011 desde un nivel que ya era bajo. Todo ello pone en peligro la posibilidad de alcanzar los objetivos de la Educacin para Todos y toda esperanza de jar objetivos ms ambiciosos que abarquen la educacin secundaria universal a nivel del primer ciclo despus de 2015. Los pases de ingresos bajos, que solo reciben alrededor de una tercera parte de la ayuda destinada a la educacin bsica, sufrieron una disminucin de esa ayuda mayor que la de los pases de ingresos medianos. La ayuda cay un 9% en los pases de bajos ingresos entre 2010 y 2011, pasando de 2.050 millones de dlares estadounidenses a 1.860millones de dlares. En consecuencia, la cuanta disponible por nio descendi de 18 dlares estadounidenses en 2010 a 16 dlares estadounidenses en 2011. En el frica Subsahariana, donde vive ms de la mitad de la poblacin mundial sin escolarizar, la ayuda a la educacin bsica disminuy un 7% entre 2010 y 2011. Los 134 millones de dlares
estadounidenses de reduccin de esa ayuda en la regin hubieran sido sucientes para nanciar escuelas pblicas de buena calidad capaces de albergar a ms de un milln de nios. En algunos pases, la ayuda mengua desde hace ms de un ao. En la Repblica Unida de Tanzania, desempe un papel importante en el apoyo a los esfuerzos por escolarizar a un mayor nmero de nios, pero disminuy un 12% entre 2009 y 2010, yde nuevo un 57% en 2011. Los nios ms pobres del mundo, quienes menos probabilidades tienen de ir a la escuela, viven no solo en pases de ingresos bajos sino tambin en algunos pases de ingresos medianos bajos. Desde 2000, 25 pases han adquirido esta ltima categora, que comprende ahora 54pases, mientras que 36 estn clasicados como pases de ingresos bajos. En 1999, el 84% de los nios sin escolarizar de todo el mundo vivan en pases de ingresos bajos y el 12% en pases de ingresos medianos bajos; en 2011, el 37% vivan en pases de ingresos bajos y el 49% en pases de ingresos medianos bajos. Ese cambio obedeci en gran medida a que algunos pases de gran poblacin, como la India, Nigeria y el Pakistn, pasaran a integrar la categora de pases de ingresos medianos bajos. Estos pases podran hacer mucho ms para aumentar los propios recursos destinados a la educacin y distribuirlos entre quienes ms lo necesitan, pero esta clase de reformas lleva su tiempo. Mientras tanto, los donantes deberan dirigir la ayuda hacia las zonas
Grco 11: La ayuda a la educacin disminuy en 1.000 millones de dlares estadounidenses entre 2010 y 2011 Desembolsos totales de la ayuda a la educacin (2002-2011)
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Miles de millones de dlares constantes de 2011
14,4 14 12,5 12 10 8 6 4 2 0 6,7 2,7 1,1 3,0 2002 1,2 3,3 2003 1,4 3,6 2004 10,2 8,9 9,2 5,1 4,2 4,7 2,0 1,3 4,2 1,7 5,1 5,2 6,2 2,0 2,5 5,3 5,0 11,4 12,3 5,6
14,4 13,4 5,7
Ayuda total a la enseanza postsecundaria Ayuda total a la enseanza secundaria Ayuda total a la educacin bsica
5,4
2,5
4,4
2,2
En 2011 slo se destinaron 1.900 millones de dlares a la educacin bsica en los pases de bajos ingresos
6,2
5,8
4,6
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
Fuente: OCDE-CAD (2013).
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RESUMEN
de los pases de ingresos medianos bajos donde est concentrada la pobreza para evitar que otra generacin de nios de estos pases se vea privada de su derecho a la educacin. La ayuda directa a la educacin disminuy algo ms que la ayuda general destinada a los dems sectores entre 2010 y 2011, por lo que la parte correspondiente a la ayuda a la educacin se redujo del 12% al 11%. Esta mengua obedece al cambio de la estructura de gastos de muchos donantes. ElCanad, los Estados Unidos de Amrica, Francia y los Pases Bajos, en particular, recortaron el gasto en educacin ms de lo que redujeron la ayuda general. Entre 2010 y 2011, 21 donantes bilaterales y multilaterales disminuyeron sus desembolsos en concepto de ayuda a la educacin bsica. Lasmayores disminuciones en cuanto al volumen fueron las del Canad, Espaa, los Estados Unidos de Amrica, Francia, el Japn, los Pases Bajos y la Unin Europea, que en su conjunto representaron el 90% de la reduccin de esa ayuda. Los Estados Unidos de Amrica pasaron de ser el mayor donante bilateral para la educacin bsica en 2010 a ocupar el segundo lugar en 2011. El Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte es ahora el principal donante de ayuda a la educacin. La ayuda de los Pases Bajos a la educacin bsica disminuy en ms de un tercio entre 2010 y 2011; el pas haba sido el mayor donante a este respecto en 2007, pero en 2011 ocupaba el undcimo lugar. Australia, el Banco Mundial y el FMI incrementaron su ayuda general a la educacin bsica entre 2010 y 2011 pero redujeron su gasto en los pases de ingresos bajos. La ayuda del Banco Mundial a la educacin bsica creci un 13% en general, pero disminuy en un 23% en los pases de esta categora. La Repblica Unida de Tanzania sufri un descenso de los desembolsos del Banco Mundial de 88 millones de dlares estadounidenses en 2002 a menos de 0,3millones en 2011. La Alianza Mundial para la Educacin es una fuente importante de nanciacin para algunos pases de ingresos bajos. En 2011, la Alianza desembols una suma sin precedentes de 385
millones de dlares estadounidenses destinada a la educacin bsica, con lo que pas a ser el cuarto donante en importancia de los pases de ingresos bajos y medianos bajos ese ao. Respecto de los 31pases beneciarios de una subvencin para la ejecucin de programas en 2011, el 24% de la ayuda destinada a la educacin bsica fue aportado por la Alianza. Sinembargo, es poco probable que ello haya compensado la reduccin del gasto del Banco Mundial. La Repblica Unida de Tanzania se asoci a la Alianza en 2013, recibiendo una subvencin de 5,2 millones de dlares estadounidenses para su plan de educacin. Todo ello, empero, se asigna a Zanzbar, y la cuanta es pequea en comparacin con lo que el pas reciba del Banco Mundial a principios del decenio de 2000. Para mejorar la supervisin de sus contribuciones, la Alianza ha de dar cuenta de sus flujos de ayuda al CAD de la OCDE, al igual que lo hacen los fondos mundiales en pro de la salud, como la Alianza GAVI y el Fondo Mundial de Lucha contra el Sida, la Tuberculosis y la Malaria. No hay indicios de que la ayuda general deje de disminuir antes de la fecha lmite de 2015. De 2011 a2012, la ayuda total decreci un 4%, reduciendo su aportacin 16 donantes del CAD: 13 de ellos rebajaron el grado de prioridad que atribuan a la ayuda disminuyendo su cuanta expresada como proporcin del ingreso nacional bruto (INB). Seprev que los pases menos adelantados se lleven la peor parte en estas reducciones, sufriendo recortes de la ayuda bilateral del orden del 12,8% de 2011 a 2012. Se prev que en 2013, la ayuda disminuya en 31 de los 36 pases de ingresos bajos, la mayora de los cuales estn en el frica Subsahariana. Adems, se prev que solo cinco de los 15miembros de la Unin Europea que acordaron aumentar su ayuda al 0,7% del INB para 2015, mantengan ese compromiso. Si estos pases cumplieran sus promesas, recaudaran 9.000millones de dlares estadounidenses ms para la educacin en 2015. La educacin en los pases afectados por conflictos debera ser una prioridad para los donantes.
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La educacin solo recibe un 1,4% de la ayuda humanitaria
Esos pases albergan a la mitad de los nios sin escolarizar que hay en el mundo. Actualmente, la educacin recibe apenas un 1,4% de la ayuda humanitaria, y dista mucho del 4% que se pide en la Iniciativa Mundial La educacin ante todo, del Secretario General de las Naciones Unidas (Grco12). En los planes para 2013, es probable que la parte correspondiente a la educacin en la ayuda humanitaria general no supere el 2%. En Mal, donde la mayora de las escuelas del norte permanecan cerradas a causa del conflicto, la educacin represent el 5% de las solicitudes de ayuda relativas a 2013, pero para septiembre de ese ao, solo se haban hecho promesas de contribucin por el 15% de los fondos solicitados. Del mismo modo, en la Repbica rabe Siria se haba comprometido realmente el 36% de los recursos solicitados en 2013 para la educacin. Sibien estos pases podran recibir una mayor cuanta de los fondos solicitados ms entrado el ao, tal ayuda llegara demasiado tarde para los millones de nios que habrn tenido que abandonar la escuela a causa del conflicto. No es solo la cuanta de la ayuda lo que cuenta sino tambin el que se utilice o no en provecho de los ms desfavorecidos. Desde luego, esos nios no reciben toda la ayuda disponible: una cuarta parte de la destinada a la educacin se gasta en benecio de personas que estudian en
universidades de pases ricos. Aun cuando las becas y los costos imputados a los estudiantes pueden ser indispensables para fortalecer la capacidad de un pas de ingresos bajos en materia de recursos humanos, la mayor parte de esos fondos en realidad van a parar a pases de ingresos medianos altos, siendo China el principal beneciario, que recibe el 21% del total. En 2010-2011, los donantes -principalmente Alemania y el Japn- desembolsaron en promedio 656 millones de dlares estadounidenses anuales destinados a China en concepto de becas y costos imputados a los estudiantes, equivalentes a 77veces la cuanta de la ayuda prestada al Chad para educacin bsica durante el mismo perodo. Lananciacin total en concepto de costos imputados a los estudiantes y becas recibida anualmente por Argelia, China, Marruecos, Tnez y Turqua fue equivalente a la cuanta total de la ayuda directa a la educacin bsica proporcionada a los 36 pases de ingresos bajos en 20102011, en promedio. La ayuda tambin se puede prestar en condiciones desfavorables para los pases ms pobres: el 15% reviste la forma de prstamos que los pases tienen que reembolsar a tipos de inters preferenciales. Sin la nanciacin de los donantes bilaterales, los pases ms pobres corren el riesgo de volverse dependientes de esos prstamos,
Grco 12: La doble desventaja de la educacin en la ayuda humanitaria: una pequea proporcin de solicitudes y la menor proporcin de solicitudes que reciben nanciacin Financiacin obtenida y nanciacin solicitada, por sector (llamamientos unicados y llamamientos urgentes en 2012)
3 000 2 500
95% 74%
100
80 70
2 000
53%
60
45% 37% 36% 38% 28% 26%
1 500 1 000
50 40 30 20 10
500 0
Alimentacin
Salud
Agricultura
Coordinacin y servicios de apoyo
Agua y saneamiento
Financiacin recibida Fuente: OCHA (2013)
Necesidades no satisfechas
Proteccin/ Albergues Recuperacin Educacin derechos y bienes no econmica e humanos/Estado alimentarios infraestructuras de derecho Porcentaje de nanciacin solicitada (eje recto)
24
Proporcin de solicitudes de nanciacin satisfechas (%)
Millones de dlares estadounidenses
La educacin solo recibi el 1,4% de toda la financiacin
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contrayendo una deuda que podra restringir sus posibilidades de nanciar la educacin con sus propios recursos. Suprimiendo los desembolsos en concepto de costos imputados a los estudiantes, becas y prstamos, Alemania descendera del primer al quinto lugar como donante de ayuda directa a la educacin; el Banco Mundial pasara del tercer lugar al decimocuarto. En cambio, el Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte y los Estados Unidos de Amrica subiran de la sexta y la sptima posicin a la primera y la segunda, respectivamente. La informacin sobre todas las modalidades de nanciacin de la educacin -con inclusin de la ayuda, los recursos internos y el gasto de los hogares- suele ser insuciente y fragmentaria, por lo que solo ha habido anlisis y diagnsticos parciales de cunto dinero se necesita y dnde. Unnuevo anlisis de siete pases revela que los hogares sufragan hasta el 37% del gasto en educacin primaria y hasta el 58% del relativo a la educacin secundaria, lo que supone una particular carga para los hogares ms pobres. Adems, esto muestra lo esencial que es la ayuda para la nanciacin de la educacin en algunos
de los pases ms pobres: representa casi una cuarta parte del gasto en educacin en Malawi y Rwanda. Estas conclusiones ponen de relieve la importancia de crear un sistema de contabilidad integral en materia de educacin a nivel nacional, que podra basarse en la experiencia adquirida en el sector de salud. Para evitar que otra generacin de nios se vea frustrada por la falta de recursos despus de 2015, es preciso exigir a los gobiernos nacionales y los donantes de ayuda que cumplan sus compromisos y proporcionen los recursos necesarios para alcanzar los objetivos pertinentes en materia de educacin. Teniendo en cuenta los anlisis presentados en los informes de seguimiento de la EPT en el mundo a lo largo de los aos, el equipo del Informe propone que se je la meta de que los gobiernos nacionales asignen a la educacin al menos el 6% del PNB de sus respectivos pases. Las metas para los gobiernos y los donantes deberan incluir tambin el compromiso de destinar por lo menos el 20% de sus presupuestos a la educacin. Fijar estas metas, y velar por que los gobiernos y los donantes las cumplan, ser una contribucin importante a la posibilidad de que los nios y los jvenes reciban educacin en el futuro.
Para no fallarle a otra generacin ms de nios, es preciso jar metas nancieras para despus de 2015
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Parte 2: La educacin transforma la vida

En el mundo entero, tratados y leyes reconocen que la educacin es un derecho humano fundamental. Adase a eso que la educacin imparte conocimientos y competencias que permiten a las personas desarrollar plenamente su potencial, y se convierte as en un factor cataltico para alcanzar los dems objetivos de desarrollo. La educacin contribuye a la reduccin de la pobreza, fomenta el empleo y promueve la prosperidad econmica. Aumenta tambin las probabilidades de que la gente lleve una vida saludable, fortalece los fundamentos de la democracia y propicia el cambio de actitudes en pro de la proteccin del medio ambiente y el empoderamiento de la mujer. La educacin de las nias y las mujeres, en particular, es un instrumento de transformacin incomparable. Educar a las nias y a las mujeres jvenes no solo multiplica sus probabilidades de obtener empleo, estar en buena salud y participar plenamente en la sociedad, sino que tiene una neta incidencia en la salud de sus nios y acelera la transicin de sus pases a un crecimiento demogrco sostenible. Si queremos aprovechar sus ventajas generales y lograr los objetivos de desarrollo despus de 2015, la educacin ha de ser equitativa y extenderse por lo menos hasta el primer ciclo de la enseanza secundaria. Y la escolarizacin ha de ser de buena calidad para que los nios aprendan realmente las nociones bsicas.
La educacin contribuye a la reduccin de la pobreza, fomenta el empleo y promueve el crecimiento

La educacin es el principal modo de ayudar a las personas a salir de la pobreza y de impedir que sta se transmita de generacin en generacin. Permite a los que tienen un empleo formal remunerado conseguir mejores sueldos y brinda mejores medios de existencia a los que trabajan en la agricultura y en el sector urbano no estructurado. De los clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo se desprende que si todos los alumnos de pases de bajos ingresos egresaran de la escuela con competencias bsicas en lectura, 171 millones de personas podran salir de la pobreza, lo que correspondera a una disminucin del 12% de la pobreza en el mundo. Si la educacin reduce la pobreza, lo hace en particular contribuyendo al aumento de los ingresos de las personas. Un ao de escuela representa globalmente un aumento del 10% de los ingresos en promedio. La educacin puede ayudar a salir de la pobreza laboral. En la Repblica Unida de Tanzania, el 82% de los trabajadores cuyo nivel de educacin era inferior al ciclo primario vivan por debajo del umbral de pobreza, pero los trabajadores adultos que haban recibido una educacin primaria tenan 20% menos probabilidades de ser pobres, y la educacin secundaria reduca las probabilidades de ser pobre en casi un 60%. Lo que cuenta no es solo el tiempo pasado en la escuela, sino las competencias adquiridas. En el Pakistn,
Si todos los alumnos acabasen sus estudios con conocimientos bsicos de lectura, 171millones de personas podran salir de la pobreza
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RESUMEN
las trabajadoras con buenas competencias en lectoescritura ganaban un 95% ms que las mujeres cuyas competencias en ese mbito eran decientes. En el sector formal, los sueldos ms elevados son el reflejo de la mayor productividad de los trabajadores ms capacitados. Pero muchos de los ms pobres trabajan en el sector no estructurado ocupndose de pequeos negocios. Laspersonas que han recibido una educacin son las que tienen ms probabilidades de iniciar un negocio, y sus negocios son los que tienen ms probabilidades de ser provechosos. En Uganda, los propietarios de empresas familiares que haban recibido educacin primaria ganaban un 36% ms que los que no tenan educacin; en cuanto a los que haban pasado por el primer ciclo de la enseanza secundaria, ganaban un 56% ms. En las zonas rurales, los agricultores con competencias sucientes en materia de lectura, escritura y aritmtica elemental pueden interpretar las nuevas informaciones y responder a ellas, utilizar mejor las contribuciones y tecnologas modernas para incrementar la productividad de los cultivos tradicionales y diversicarse aprovechando cultivos de mayor rendimiento. En Mozambique, la probabilidad de que los granjeros alfabetizados se ocuparan de cultivos comerciales era 26 puntos porcentuales mayor que la de los granjeros analfabetos. La educacin contribuye tambin a que la poblacin de las zonas rurales diversique sus ingresos participando en actividades que no estn directamente relacionadas con el trabajo del campo. En las zonas rurales de Indonesia, por ejemplo, el 15% de los hombres y el 17% de las mujeres sin educacin trabajaban en actividades no agrcolas, mientras que los porcentajes eran del 61% de los hombres y el 72% de las mujeres con educacin secundaria. Una de las ventajas de una mayor educacin es que los padres educados van a tener a su vez probablemente hijos ms educados. Del anlisis de los resultados de las encuestas por hogares de 56 pases se desprende que, por cada ao suplementario de educacin de la madre, cada hijo obtiene en promedio 0,32 aos ms, y para las nias el benecio es algo superior.
Al ser provechosa en particular para las mujeres, la educacin puede contribuir a reducir las desigualdades de gnero en materia de posibilidades de trabajo y de remuneracin. Enla Argentina y Jordania, por ejemplo, entre las personas que haban recibido una educacin primaria, los sueldos que cobraban las mujeres eran aproximadamente la mitad de los de los hombres, mientras que, entre los que haban recibido una educacin secundaria, lo que ganaban las mujeres era las dos terceras partes aproximadamente de lo que ganaban los hombres. La educacin contribuye a proteger a los trabajadores adultos de la explotacin al incrementar sus posibilidades de conseguir contratos seguros. En las zonas urbana de ElSalvador, solo el 7% de los trabajadores adultos que ni siquiera tienen educacin primaria consiguen un contrato de trabajo, mientras que el 49% de los que tienen educacin secundaria lo consiguen.
Por cada ao de escolarizacin adicional de la madre, el nio asiste a la escuela 0,32 aos ms
Karel Primsloo/ARETE/UNESCO
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RESUMEN
La educacin no solo ayuda a las personas a salir de la pobreza, sino que genera adems una productividad que alimenta el crecimiento econmico. Un ao de aumento en los resultados educativos medios de la poblacin de un pas lleva a un aumento del 2% al 2,5% del PIB per cpita. La educacin puede contribuir a explicar las diferencias de las trayectorias regionales de crecimiento. En 1965, los adultos del Asia Oriental y el Pacco haban pasado 2,7 aos ms en la escuela que los del frica Subsahariana. En los 45aos siguientes, la tasa media de crecimiento fue ms de cuatro veces ms rpida en el Asia Oriental y el Pacco. La comparacin de las experiencias en las distintas regiones aporta ms ilustraciones de la importancia de la educacin. En Guatemala, en 2005 los adultos haban tenido 3,6 aos de escolarizacin, en promedio, y el nivel medio aument en 2,3 aos solamente entre 1965 y 2005. Si el pas hubiera alcanzado el nivel medio de Amrica Latina y elCaribe, donde el nmero de aos que los adultos pasan en la escuela pas de 3,6 en 1965 a 7,5 en 2005, hubiera podido aumentar en ms del doble su tasa media de crecimiento anual entre 2005 y 2010, lo que equivale a 500 dlares estadounidenses ms por persona. Los pases solo pueden conseguir el tipo de crecimiento que elimina la pobreza si invierten en educacin equitativa y velan por que los ms pobres pasen ms aos en la escuela. La igualdad en la educacin puede medirse gracias al coeciente de Gini, que va de cero, que signica igualdad absoluta, a uno, que representa el mximo de desigualdad. Un incremento del 0,1% del coeciente de Gini entraa una aceleracin del crecimiento de medio punto porcentual, con lo que el ingreso per cpita aumenta en un 23% en 40aos. Si el coeciente de Gini para la educacin en el frica Subsahariana de 0,49 se hubiera reducido a la mitad, hasta alcanzar el nivel de Amrica Latina y el Caribe, la tasa de crecimiento anual del PIB per cpita en 2005-2010 podra haber aumentado en un 47% (pasando del 2,4% al 3,5%) y los ingresos hubieran podido aumentar en 82 dlares estadounidenses per cpita durante ese periodo. La comparacin entre el Pakistn y Viet Nam ilustra con la mayor claridad la importancia de una educacin equitativa. En 2005, el nmero de aos
que los adultos haban pasado en la escuela era semejante: 4,5 en el Pakistn y 4,9 en Viet Nam. La distribucin de los niveles de educacin, sin embargo, era muy desigual en el Pakistn: en este pas, el coeciente de Gini de la desigualdad en la educacin era ms del doble del nivel de VietNam. La diferencia en materia de desigualdad en la educacin entre ambos pases es responsable del 60% de la diferencia en su crecimiento per cpita entre 2005 y 2010. El ingreso per cpita de Viet Nam, que era inferior en un 40% aproximadamente al del Pakistn en los aos 1990, no solo alcanz el del Pakistn sino que era superior en un 20% en 2010.
La educacin mejora las posibilidades de que la gente tenga una vida ms sana
La educacin es uno de los medios ms poderosos de mejorar la salud de las personas. Salva la vida a millones de madres y de nios, contribuye a la prevencin y limitacin de las enfermedades y es un factor esencial en los esfuerzos de reduccin de la malnutricin. Laspersonas que han recibido educacin estn mejor informadas sobre las enfermedades, toman medidas de prevencin, saben reconocer rpidamente los sntomas de enfermedad y tienden a recurrir ms a menudo a los servicios de atencin mdica. Pese a los benecios que de ella se desprenden, se olvida a menudo que la educacin es ya en s una intervencin esencial en el mbito de la salud y que es tambin un medio de hacer que otras intervenciones en ese mbito sean ms ecaces. Entre las ilustraciones del poder de la educacin, pocas hay que sean tan espectaculares como sta: las vidas de 2,1 millones de nios menores de 5aos han sido salvadas entre 1990 y 2009 gracias a la mejora de la educacin de las mujeres en edad de reproduccin. Sin embargo, seguimos enfrentndonos con un enorme desafo. En 2012 murieron 6,6 millones de nios menores de 5 aos, la mayor parte de ellos en pases de bajos ingresos y de ingresos medianos bajos. Si todas las mujeres terminaran su educacin primaria en esos pases, la tasa de mortalidad de los nios de menos de 5aos disminuira en un 15%. Si todas las mujeres terminaran su educacin secundaria, disminuira en un 49%, lo que signica unos 2,8 millones de vidas por ao aproximadamente (Infografa: Salvar las vidas de los nios).
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RESUMEN
SALVAR VIDAS DE NIOS
Un nivel ms alto de educacin reduce las defunciones infantiles prevenibles
Nmero de nios menores de cinco aos fallecidos en pases de ingresos bajos e ingresos medianos bajos en 2012
5,7 millones
Reduccin de las defunciones en pases de ingresos bajos e ingresos medianos bajos:
Si todas las mujeres cursaran educacin primaria
Si todas las mujeres cursaran educacin secundaria
habra un menos de defunciones infantiles
15%
habra un menos de defunciones infantiles
49%
0,9 millones de vidas
Se salvaran
2,8 millones de vidas
Se salvaran
Fuentes: Gakidou (2013); Grupo Interinstitucional para la Estimacin de la Mortalidad en la Niez (2013).
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RESUMEN
Si todas las mujeres hubiesen acabado la enseanza primaria, la mortalidad materna habra disminuido un 66%
Un 40% aproximadamente de todas las muertes de nios con menos de 5 aos ocurren durante los 28 primeros das de la vida del nio, y la mayor parte de ellas se deben a complicaciones durante el parto. Sin embargo, de las estimaciones ms recientes se desprende que no haba parteras cualicadas presentes en ms de la mitad de los nacimientos en el frica Subsahariana y en el Asia Meridional. En 57 pases con ingresos bajos o medianos, las probabilidades de que una madre alfabetizada contara con la ayuda de una partera cualicada eran 23% superiores a las de una madre analfabeta. En Mal, esa probabilidad es tres veces superior cuando la madre est alfabetizada. Las madres educadas disponen de una mejor informacin sobre enfermedades especcas, y pueden tomar pues las medidas adecuadas para su prevencin. La pulmona es la principal causa de muertes infantiles, y a ella se debe un 17% del
total de los fallecimientos en el mundo entero. Un ao suplementario de educacin de la madre puede llevar a una disminucin del 14% de la tasa de muertes debidas a la pulmona, lo que signica que se salvan unas 160.000 vidas de nios cada ao. Entre las principales causas de muertes infantiles, la cuarta es la diarrea, ya que a ella se debe el 9% de esas muertes. Si todas las mujeres terminaran su educacin primaria, la incidencia de la diarrea disminuira en un 8% en los pases con ingresos bajos y medianos bajos; con educacin secundaria, disminuira en un 30%. La probabilidad de que un nio est inmunizado contra la difteria, el ttanos y la tos ferina aumentara en un 10% si todas las mujeres de los pases de ingresos bajos y medianos bajos terminaran el ciclo de la enseanza primaria, y en un 43% si terminaran el de la enseanza secundaria.
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Amina Sayeed/UNESCO
RESUMEN
La educacin de una madre desempea un papel no menos esencial para su propia salud que para la de sus hijos. Casi 800 mujeres mueren todos los das por causas que hubieran podido evitarse con la prevencin, relacionadas con el embarazo y el parto. Si todas las mujeres terminaran el ciclo de la enseanza primaria, la mortalidad materna disminuira en un 66%, salvndose as 189.000 vidas por ao. Solo en el frica Subsahariana, si todas las mujeres terminaran el ciclo de la enseanza primaria, habra una disminucin del 70% de las muertes maternas, salvndose as las vidas de 113.400 mujeres. En algunos pases se han observado mejoras considerables. Gracias a las reformas educativas de los aos 1970, hubo un aumento de 2,2 aos del promedio de aos de escolarizacin de las jvenes en Nigeria. Esto ha representado una disminucin del 29% de la tasa de mortalidad materna. La mejora de la educacin es un poderoso instrumento si queremos contribuir a reducir la incidencia de enfermedades infecciosas como el VIH/SIDA. La educacin, por ejemplo, contribuye a una mayor sensibilizacin en materia de prevencin del VIH. En el Asia Meridional y Occidental y en el frica Subsahariana, las mujeres alfabetizadas tenan una probabilidad hasta 30 puntos porcentuales mayor que la de las analfabetas de saber que tenan derecho a negarse a mantener relaciones sexuales o a pedir que se utilizara un preservativo si descubran que su pareja tena una enfermedad de transmisin sexual. Saber dnde puede efectuarse una prueba del VIH es un primer paso para recibir un tratamiento, de ser ste necesario. Pero en el frica Subsahariana, solo el 52% de las mujeres no alfabetizadas saban dnde poda efectuarse esa prueba del VIH, mientras que la proporcin era del 85% entre las mujeres alfabetizadas. El paludismo es una las enfermedades que ms muertes producen en el mundo, y cada minuto un nio muere en frica de esa enfermedad. La mejora del acceso a la educacin es esencial si queremos lograr que sean ecaces las medidas de prevencin, como el uso de frmacos o de mosquiteros tratados
con insecticidas. En la Repblica Democrtica del Congo, que es el lugar en el que se producen la quinta parte de las muertes relacionadas con el paludismo en el mundo, la educacin del cabeza de familia o de la madre hace que sea mayor la probabilidad de que la familia duerma bajo un mosquitero. Esos cambios llevan a una disminucin del nmero de infecciones, en particular en las zonas en las que el riesgo de transmisin es elevado. En dichas zonas, las probabilidades que tenan los nios de ser vctimas de los parsitos que transmiten el paludismo eran inferiores en un 22% si las madres haban recibido educacin primaria, y en un 36%si haban recibido educacin secundaria. La educacin -y en particular la educacin que empodera a la mujeres la clave para enfrentarse con la malnutricin, que es la causa de ms del 45% de las muertes infantiles. Lasmadres educadas tienen ms probabilidades de saber cules son las prcticas de salud e higiene apropiadas en el hogar, y ms posibilidades de lograr que los recursos del hogar se asignen de tal modo que las necesidades de nutricin de los nios puedan ser satisfechas. En los pases de ingresos bajos y medianos bajos, laeducacin primaria extendida a todas las mujeres reducira en un 4%, lo que representa 1,7 millones de nios, el retraso del crecimiento, que es un buen indicador de la malnutricin; con educacin secundaria, se reducira el retraso del crecimiento en un 26%, o sea para 11,9 millones de nios. Al cumplir 1 ao los efectos negativos de la malnutricin para la vida ulterior corren el riesgo de ser irreversibles. Las probabilidades de experimentar retrasos del crecimiento de los nios del Per cuyas madres haban alcanzado el nivel del primer ciclo de la enseanza secundaria eran inferiores en un 60% a las de los nios cuyas madres no tenan esa educacin.
Si todas las madres de los pases pobres hubiesen acabado la enseanza secundaria, el nmero de nios afectados de retraso del crecimiento sera un 26% menor
La educacin promueve sociedades sanas

La educacin contribuye a que las personas entiendan lo que es la democracia, promueve la tolerancia y la conanza que la sustentan, y estimula la participacin de los ciudadanos en la vida poltica. La educacin desempea tambin
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RESUMEN
De haber nalizado la enseanza secundaria, los ciudadanos de la Argentina, China y Turqua tendran una probabilidad dos veces mayor de rmar una peticin
un papel esencial en materia de prevencin del deterioro del medio ambiente y de limitacin de las causas y efectos del cambio climtico. Ypuede potenciar la autonoma de la mujer para que sta acabe con la discriminacin y haga valer sus derechos. Gracias a la educacin las personas pueden comprender mejor qu es la vida poltica y cmo pueden participar en ella. En 12 pases del frica Subsahariana, el 63% de las personas que no han sido escolarizadas en establecimientos de educacin formal comprendan lo que es la democracia, en vez del 71% tratndose de los que han recibido una educacin primaria y el 85% cuando han recibido una educacin secundaria. Laspersonas con niveles de educacin ms elevados se interesan ms por la poltica y es ms probable que intenten informarse. En Turqua, por ejemplo, la proporcin de los que dicen que se interesan por la poltica pasa del 40% de los que han recibido una educacin primaria al 52% de los que han recibido una educacin secundaria. La educacin contribuye a que aumente el apoyo que prestan los ciudadanos a la democracia, en particular cuando se han producido recientemente transiciones democrticas. En 18 pases del frica Subsahariana, las personas en edad de votar que disponen de educacin primaria tenan 1,5 ms probabilidades de manifestar apoyo a
la democracia que los que no tenan educacin alguna, y el doble si haban terminado el ciclo de la enseanza secundaria. Las personas educadas son ms propensas a votar. En 14 pases latinoamericanos, el nmero de votantes era superior en cinco puntos porcentuales entre los que haban recibido educacin primaria, yen nueve puntos porcentuales entre los que haban recibido educacin secundaria, con respecto a los no educados. Los resultados eran an ms importantes en los pases en los que los niveles de educacin eran ms bajos, como El Salvador, Guatemala y el Paraguay. La educacin favorece tambin otras formas de participacin poltica. En la Argentina, China y Turqua, la probabilidad de que los ciudadanos estuvieran dispuestos a rmar una peticin o a boicotear productos era dos veces mayor si tenan educacin secundaria que si tenan solamente una educacin primaria. El papel de la educacin es indispensable a la hora de fortalecer los vnculos que mantienen juntas a las comunidades y las sociedades. EnAmrica Latina, las probabilidades de que las personas con educacin secundaria manifestaran intolerancia para con las personas de otra raza eran inferiores en un 47% a las de las personas que solo tenan educacin primaria. En los Estadosrabes, las probabilidades de que las personas con educacin secundaria manifestaran intolerancia
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Amina Sayeed/UNESCO
RESUMEN
para con las personas de religiones distintas eran inferiores en un 14% a las de las que solo tenan educacin primaria. En el frica Subsahariana, las probabilidades de que las personas que solo tenan educacin primaria manifestaran intolerancia hacia las personas que viven con el VIH eran inferiores en un 10% a las de las que no la tenan, y eran inferiores en un 23% si tenan educacin secundaria. En Europa Central y Oriental, las probabilidades de que las personas con educacin secundaria manifestaran intolerancia hacia los inmigrantes eran inferiores en un 16% a las de las personas que no haban terminado el ciclo de la enseanza secundaria. La educacin contribuye tambin a la superacin de los prejuicios sexistas en los comportamientos polticos y a consolidar la democracia. En la India, la reduccin de las disparidades de gnero en materia de alfabetizacin en un 40% increment en un 16% la probabilidad de que las mujeres se presentaran a elecciones de representantes en las asambleas de Estados, y en un 13%los votos que reciban. La educacin hace que la tolerancia con respecto a la corrupcin sea menor y contribuye a una mayor rendicin de cuentas. En 31 pases las probabilidades de que las personas que haban recibido una educacin secundaria se quejaran de servicios ociales decientes eran superiores al promedio en una sexta parte. El aumento del acceso a la escuela para todos suele reducir los sentimientos de injusticia en la sociedad que han originado tantos conflictos. Pero ese aumento ha de ser igual para todos los grupos de la poblacin; de no ser as, el sentimiento de injusticia puede desembocar en una mayor desilusin. En55 pases de ingresos bajos y medianos en los que el nivel de desigualdad en la educacin se ha multiplicado por dos, la probabilidad de conflicto es ms del doble que antes, pasando del 3,8% al 9,5%. Mejorando los conocimientos, inculcando valores, respaldando las convicciones y modicando las actitudes, la educacin tiene un poder
considerable para cambiar los modos de vida y los comportamientos nocivos para el medio ambiente. Uno de los principales modos mediante los cuales la educacin podra incrementar la sensibilizacin y la preocupacin por los problemas del medio ambiente es la mejora de la comprensin de los conocimientos cientcos que permiten entender el cambio climtico y otros problemas ambientales. Los alumnos con los mejores resultados en materias cientcas de 57 pases sealaron ser ms conscientes de los complejos problemas medioambientales. De modo semejante, en los 29pases de ingresos ms elevados, de las personas cuyo nivel educativo no llegaba a la enseanza secundaria solo el 25% manifest una preocupacin por el medio ambiente, siendo los correspondientes porcentajes del 37% tratndose de personas con educacin secundaria y del 46% para las personas con educacin superior. La educacin es tambin decisiva si se quiere ayudar a las personas a adaptarse a las consecuencias del cambio climtico, en particular en los pases ms pobres, que es donde son ms serias las amenazas para los medios de vida de campesinos que dependen de la agricultura de secano. En Etiopa, con seis aos de educacin aumentaron en un 20% las probabilidades de que un agricultor se adaptara al cambio climtico mediante tcnicas como las prcticas de conservacin del suelo, la variacin de las fechas de siembra y la modicacin de las variedades de cultivos. La educacin puede potenciar la capacidad que tienen la mujeres de hacer valer sus derechos y superar los obstculos que les impiden obtener una parte equitativa de los frutos del progreso global. El derecho a escoger su cnyuge es uno de esos derechos. En la India, las probabilidades que tienen las mujeres que disponen de educacin secundaria de intervenir en la eleccin del cnyuge son superiores en un 30% a las de las mujeres menos educadas. De igual modo, el lograr que las nias no abandonen la escuela es uno de los modos ms ecaces de
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RESUMEN
Las mujeres con niveles de educacin ms altos tienen menos probabilidades de casarse o tener hijos a una edad temprana
LA EDUCACION DISMINUYE LOS MATRIMONIOS Y LA MATERNIDAD PRECOCES

Matrimonio precoz
1 2
menos de matrimonios si todas las nias tuvieran educacin primaria
14%
menos de matrimonios si todas las nias tuvieran educacin secundaria
64%
Matrimonios precoces de todas las nias antes de los 15 aos en el frica Subsahariana y Asia Meridional y Occidental
2.867.000 Maternidad precoz
2.459.000
1.044.000
menos de nias quedaran menos de nias quedaran embarazadas si todas las embarazadas si todas las nias tuvieran educacin nias tuvieran educacin primaria secundaria Maternidad precoz de todas las nias menores de 17 aos en el frica Subsahariana y Asia Meridional y Occidental
10%
59%
3.397.000 Tasa de fecundidad*
3.071.000
1.393.000
Sin educacin
Educacin primaria
Educacin secundaria
Promedio de nacimientos por mujer en el frica Subsahariana
6,7
5,8
3,9
* La tasa de fecundidad es el nmero medio de hijos que una mujer dara a luz a lo largo de su vida.
Fuentes: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo, en base a encuestas demogrcas y de salud del PNUD (2011).
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RESUMEN
impedir el matrimonio infantil. Si todas las nias terminaran su educacin primaria en el frica Subsahariana y en el Asia Meridional y Occidental, el nmero de nias casadas a los 15 aos disminuira en un 14%; con educacin secundaria, el nmero de nias casadas disminuira en un 64% (Infografa: La educacin disminuye los matrimonios y la maternidad precoces). Al quedarse durante ms aos en la escuela, las nias adquieren ms conanza para elegir opciones que les permiten evitar los riesgos para la salud que entraan los partos en edad temprana y la rpida sucesin de partos. Hoy en da, en el frica Subsahariana y en el Asia Meridional y Occidental, de cada siete nias una ha tenido un hijo antes de cumplir los 17 aos. En esas regiones, el nmero de nias que quedan embarazadas disminuira en un 10% si todas recibieran educacin primaria, y en un 59% si todas tuvieran educacin secundaria. Seconseguira as que hubiera 2 millones menos, aproximadamente, de partos en edad temprana. Las mujeres ms educadas tienden a tener menos nios, lo cual es benecioso para ellas, para sus familias y para la sociedad en general. Ello se debe, entre otras cosas, a que la educacin permite que las mujeres tengan una mayor influencia en el tamao de la familia. En el Pakistn, solo el 30% de las mujeres sin educacin estiman que pueden dar su opinin sobre el nmero de
hijos que tienen, en comparacin con el 52% de las mujeres con educacin primaria y el 63% de las que han terminado el primer ciclo de la enseanza secundaria. En algunas regiones, la educacin ha sido un factor esencial en la introduccin de la transicin demogrca. Otras partes del mundo, sinembargo, estn a la zaga, en particular el frica Subsahariana, donde las mujeres tienen en promedio 5,4 hijos nacidos vivos. En esa regin, las madres sin educacin dan a luz 6,7veces. La cifra pasa a 5,8 para las que tienen educacin primaria y a 3,9 para las que tienen educacin secundaria.
Conclusin
Los datos elocuentes presentados en este captulo muestran no solo la capacidad de la educacin de acelerar los progresos encaminados a alcanzar otros objetivos de desarrollo, sino tambin cul es el mejor modo de aprovechar ese potencial, esto es, velando ante todo por que todos tengan acceso a una educacin de buena calidad, con independencia de la situacin en la que se encuentran. Esacapacidad singular que tiene la educacin debera conferirle una posicin central en el marco de desarrollo para despus de 2015, y en los planes de los encargados de la formulacin de polticas tanto en los pases pobres como en los ricos.
La capacidad nica con que cuenta la educacin de transformar la vida debera garantizarle un lugar central en el marco de iniciativas para despus de 2015
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RESUMEN
PARTE 3: Prestar apoyo a los docentes para acabar con la crisis del aprendizaje
Tanto la escasa atencin prestada a la calidad de la educacin como el que no se haya sabido llegar a los que han quedado al margen han desembocado en una crisis del aprendizaje de la que hay que ocuparse ahora de modo apremiante. En el mundo entero, 250 millones de nios -muchos de ellos, de medios desfavorecidos- no adquieren ni siquiera las nociones bsicas de lectura, escritura y aritmtica, por no hablar ya de otras competencias que necesitan para conseguir un trabajo digno y llevar una vida que les haga sentirse realizados. Para resolver la crisis del aprendizaje, todos los nios han de tener maestros capacitados, con dedicacin suciente y para quienes ensear sea un placer, que sepan descubrir y prestar apoyo a los que tienen dicultades de aprendizaje, y que estn apoyados a su vez por sistemas educativos bien administrados. Como puede verse en el presente Informe, los gobiernos pueden incrementar el acceso y lograr al mismo tiempo que el aprendizaje mejore para todos. Unos planes de educacin nacionales con una nanciacin suciente, explcitamente encaminados a atender las necesidades de los ms desamparados y que velen por un acceso equitativo a docentes bien capacitados han de convertirse en una prioridad de las polticas. Para lograr atraer y conservar a los mejores docentes como medio de poner n a la crisis del aprendizaje, los responsables de la formulacin de polticas debern realizar delicados ajustes entre distintos factores (vase ilustracin).
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RESUMEN
Par lograr que todos los nios aprendan, los docentes necesitan tambin el apoyo de un sistema de planes de estudios y de evaluacin adecuados que preste especial atencin a las necesidades de los nios en los primeros grados, que es cuando los ms vulnerables corren el riesgo de abandonar la escuela. Adems de impartir conocimientos bsicos, los docentes han de ayudar a los nios a adquirir competencias transferibles importantes para que se conviertan en ciudadanos del mundo responsables.
pueden ampliar el acceso a la enseanza mejorando al mismo tiempo el aprendizaje equitativo.
La crisis mundial del aprendizaje: es urgente actuar

De los 650 millones de nios del mundo en edad escolar, 250 millones por lo menos no estn aprendiendo las nociones bsicas de lectura y aritmtica. De ellos, casi 120millones tienen poca o ninguna experiencia de la escuela primaria, ya que ni siquiera han llegado al cuarto grado. Losrestantes 130 millones van a la escuela pero no han alcanzado los niveles mnimos de aprendizaje. A menudo incapaces de comprender una oracin sencilla, estos nios estn mal preparados para el paso a la enseanza secundaria. Hay una gran divisoria entre las regiones en cuanto al aprovechamiento escolar. EnAmrica del Norte y Europa Occidental, el 96% de los nios permanecen enla escuela hasta el cuarto grado y alcanzan los niveles mnimos en lectura, frente a solo una tercera parte de los nios de Asia Meridional y Occidental
La crisis del aprendizaje afecta ms a los grupos desfavorecidos

Pese a los impresionantes progresos realizados en el acceso a la educacin en el ltimo decenio, no siempre se han logrado mejoras comparables en cuanto a su calidad. En muchos pases, los nios no llegan a adquirir siquiera las competencias ms bsicas en lectura y aritmtica. Laspersonas desfavorecidas son las que ms probabilidades tienen de verse afectadas por la insuciencia de docentes capacitados, infraestructuras desbordadas y materiales inadecuados. Y sin embargo, los pases
Nguyen Thanh Tuan/UNESCO
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RESUMEN
Grco 13: 250 millones de nios no logran adquirir los conocimientos bsicos de lectura Porcentaje de nios en edad de cursar la primaria que no llegan al cuarto grado o no adquieren un nivel mnimo de aprendizaje en lectura, por regin
Mundo Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental Asia Central Amrica Latina y el Caribe Asia Oriental y el Pacco Estados rabes frica Subsahariana Asia Meridional y Occidental 0 20 40 60 80 100
Factores como la pobreza, las cuestiones de gnero, el lugar de residencia, el idioma, la pertenencia tnica, las discapacidades y otros hacen aumentar las probabilidades de que algunos nios reciban menos apoyo de la escuela para mejorar su aprendizaje. La posicin econmica de la familia influye considerablemente en el nivel de instruccin que alcanza un nio. El anlisis de 20 pases africanos realizado para el Informe de este ao revela que los nios de hogares ms acomodados tienen ms probabilidades no solo de terminar la escuela sino tambin de alcanzar un nivel mnimo de aprendizaje. En cambio, en 15 de esos pases, no ms de uno de cada cinco nios pobres llega al ltimo grado y adquiere los conocimientos bsicos. En Amrica Latina, donde el aprovechamiento es ms alto en general, los nios procedentes de entornos desfavorecidos tambin quedan en un nivel muy inferior con respecto a los nios de medios ms acomodados. En El Salvador, el 42% de los nios de los hogares ms pobres nalizan la enseanza primaria y dominan las competencias bsicas, frente al 84% de los provenientes de los hogares ms ricos. Las nias de hogares pobres padecen algunas de las peores desventajas, por lo que resulta urgente luchar contra las disparidades de gnero mediante polticas de educacin. EnBenin, por ejemplo, alrededor del 60% de los nios ricos permanecen en la escuela y adquieren competencias bsicas en aritmtica, frente a un 6% de las nias pobres. Vivir en una zona desfavorecida especialmente las rurales, que suelen carecer de maestros y recursos pedaggicos es un enorme obstculo para el aprendizaje. En la Repblica Unida de Tanzania, solo el 25% de los nios pobres de las zonas rurales adquieren los conocimientos bsicos, frente al 63% de los nios ricos de las zonas urbanas. En algunos pases de Amrica Latina, entre ellos El Salvador, Guatemala, Panam y el Per, las disparidades de aprovechamiento en aritmtica y lectura entre los alumnos de zonas rurales y los de zonas urbanas son superiores en un 15%. Las desventajas relacionadas con el lugar de residencia comienzan en los primeros grados y van en aumento luego. En Ghana, los alumnos de zonas urbanas tenan en 2011 dos veces ms probabilidades que los de las zonas rurales de alcanzar los niveles mnimos de ingls en el tercer grado, y ms de tres veces ms en el sexto grado.
Nios en edad de cursar la primaria (%)

Nios que llegaron al cuarto grado y adquirieron los conocimientos bsicos Nios que llegaron al cuarto grado pero no adquirieron los conocimientos bsicos Nios que no llegaron al cuarto grado
Notas: La denicin de nios que llegaron al cuarto grado se basa en la metodologa para calcular la tasa previsible de terminacin de estudios de la cohorte. La denicin de logro de un nivel mnimo de aprendizaje se basa en un proceso de presentacin de los resultados de diversas encuestas a travs de una escala comn. Fuentes: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo, en base a 1) la tasa previsible de supervivencia de la cohorte hasta el cuarto grado: base de datos del IEU; 2) los logros del aprendizaje: Altinok (2013a), utilizando datos del PIRLS 2011, el SACMEQ 2007, el PASEC 2004-2008 y el SERCE 2006; y anlisis de los equipos de las encuestas ASER India 2012 y ASER Pakistn 2012.
y a dos quintas partes de los del frica Subsahariana (Grco13). Estas dos regiones representan ms de las tres cuartas partes de quienes no superan el nivel mnimo de aprendizaje. La crisis del aprendizaje es generalizada. Nuevos anlisis revelan que menos de la mitad de los nios adquieren las nociones bsicas en 21 de los 85 pases sobre los cuales se dispone de datos completos. Deellos, 17 estn en el frica Subsahariana; los otros son la India, Marruecos, Mauritania y el Pakistn.
Los 250 millones de nios que no adquieren los conocimientos Esta crisis del aprendizaje tiene un costo no solo por bsicos tienen lo que respecta a las ambiciones futuras de los nios sino tambin a las nanzas actuales de los gobiernos. un costo El costo de que 250 millones de nios no adquieran equivalente las nociones bsicas es equivalente a 129.000 millones a 129.000 de dlares, es decir el 10% del gasto mundial en millones enseanza primaria. de dlares estadoLas disparidades mundiales ocultan grandes desigualdades dentro de los propios pases unidenses
Si bien las cifras promedio del aprovechamiento escolar ofrecen un panorama general de la magnitud de la crisis del aprendizaje, tambin pueden ocultar grandes disparidades dentro de los propios pases.
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RESUMEN
La pobreza y las cuestiones de gnero son factores que suelen agravar la desventaja geogrca. En la provincia pakistan de Baluchistn, solo el 45% de los nios en edad de cursar el quinto grado eran capaces de resolver una sustraccin de dos dgitos, frente al 73% de los de la provincia ms rica de Punjab. Soloalrededor de una cuarta parte de las nias de hogares pobres de Baluchistn adquiran competencias bsicas en aritmtica, mientras que los varones de hogares ricos de la provincia obtenan mucho mejores resultados, acercndose al promedio de Punjab. La discriminacin que padecen algunos grupos indgenas o tnicos se ve reforzada por el hecho de que el idioma utilizado en el aula puede no ser el que ellos hablan. En el Per, en 2011, las probabilidades de los hispanohablantes de alcanzar un nivel satisfactorio en lectura eran ms de siete veces superiores a las de los hablantes de lenguas indgenas. Sepuede ayudar a los alumnos a superar este problema impartiendo programas bilinges bien diseados a cargo de docentes cualicados. Es ms probable que los nios que aprenden menos abandonen la escuela tempranamente. EnEtiopa, la India, el Per y Viet Nam, los nios que obtenan resultados ms bajos en aritmtica a los 12 aos tenan ms probabilidades que los dems de abandonar la escuela a los 15 aos. En Viet Nam, por ejemplo, casi la mitad de los alumnos menos aprovechados de 12 aos de edad haban dejado los estudios a los 15 aos, frente a alrededor de uno de cada cinco de los ms aprovechados. Las desventajas con que se enfrentan los nios en cuanto al acceso a la escuela y su permanencia en las aulas persistirn tambin en la enseanza secundaria. EnSudfrica, por ejemplo, hay una gran disparidad en el aprendizaje entre ricos y pobres, y solo el 14% de los adolescentes pobres alcanza el nivel mnimo en matemticas, lo que es comparable con los resultados de los alumnos pobres de Ghana, un pas que tiene menos de la quinta parte de la riqueza de Sudfrica. Estas disparidades no son inevitables. Botswana ha conseguido niveles de aprendizaje mucho ms altos gracias en gran medida a que la brecha entre ricos y pobres es mucho menor. En algunos pases, la disparidad entre ricos y pobres se vuelve ms patente en los ltimos grados. EnChile, por ejemplo, mientras que la disparidad es poco importante en el cuarto grado, en el octavo alcanzan
los niveles mnimos el 77% de los alumnos ricos, frente al 44% de los alumnos pobres.
Los pases ricos tampoco logran que los marginados aprendan

En los pases ricos, los niveles de aprovechamiento son generalmente ms altos, pero sus sistemas educativos tampoco responden como cabra esperar para importantes minoras. Por ejemplo, ms del 10% de los alumnos de octavo grado de Noruega e Inglaterra obtuvieron resultados inferiores a los niveles mnimos de aprendizaje en matemticas en 2011. Mientras que los pases de Asia Oriental, incluidos el Japn, la Repblica de Corea y Singapur, han demostrado que es posible superar las desventajas que padecen quienes viven en la pobreza, no se puede decir lo mismo de algunos pases de la OCDE y de los pases ricos de la regin de los Estados rabes. Laposibilidad que tiene un estudiante pobre de Omn de alcanzar los niveles mnimos de aprendizaje, por ejemplo, es similar a la de un estudiante de un pas menos rico, como Ghana. EnNueva Zelandia, solo dos tercios de los alumnos pobres alcanzaron esos niveles, frente al 97% de los alumnos ricos. Los alumnos inmigrantes corren un alto riesgo de marginacin en el mbito de la educacin, lo que entraa niveles ms bajos de aprovechamiento escolar. En Alemania, Francia y el Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte, ms del 80% de los alumnos de 15 aos de edad alcanzan los niveles mnimos en lectura. Pero los inmigrantes obtienen resultados mucho peores: en el Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte, la proporcin de inmigrantes que consiguen superar el nivel mnimo no es superior a la media correspondiente a Turqua, mientras que los inmigrantes de Alemania estn a la par de los alumnos de Chile. Losinmigrantes de Francia se enfrentan con problemas especiales, y menos del 60% superan el nivel mnimo equivalente a la media correspondiente a los alumnos de Mxico. Los nios indgenas de pases de ingresos altos suelen encontrarse en situacin de desventaja, y la disparidad en los resultados del aprendizaje con respecto al resto de la poblacin ha sido constante. En Australia, alrededor de dos tercios de los alumnos indgenas alcanzaron el nivel mnimo en el octavo grado entre 1994-1995 y 2011, frente a casi el 90% de sus pares no indgenas.
En Francia, menos del 60% de los inmigrantes superan los niveles de referencia mnimos
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RESUMEN
Mejorar el aprendizaje ampliando al mismo tiempo el acceso

Se arma a menudo que ampliar el acceso a la escuela primaria en los pases ms pobres equivale a rebajar la calidad de la educacin. Sin embargo, pese a que un gran nmero de alumnos no adquieren las competencias bsicas, algunos pases han podido incorporar ms nios a la escuela y lograr que aprendan en ella. Este equilibrio es particularmente sorprendente dada la mayor probabilidad de que los nuevos alumnos provengan de hogares marginados. Aun as, es mucho ms lo que debe hacerse para eliminar la disparidad en el aprendizaje con mayor celeridad, incluso en los pases ms ricos. La Repblica Unida de Tanzania hizo grandes progresos en cuanto al nmero de alumnos que nalizan la enseanza primaria, en parte gracias a la supresin de los derechos de matrcula en 2001. Entre2000 y 2007, la proporcin de nios que terminaron la escuela primaria aument de la mitad a alrededor de dos tercios, mientras que la de quienes adquirieron las competencias bsicas en aritmtica pas del 19% al 36%. Esto signica que alrededor de 1,5 millones ms de nios adquirieron los conocimientos bsicos. Si bien es inaceptable que un 27% fueran a la escuela pero no adquirieran esos conocimientos, el hecho de que los problemas relativos a la calidad ya fueran notorios en 2000 hace pensar que se trataba ms bien de problemas inherentes al propio sistema educativo que directamente vinculados a la ampliacin del acceso a la enseanza. En Malawi y Uganda, el acceso y la calidad no mejoraron signicativamente entre 2000 y 2007, y se acrecent la disparidad en el aprendizaje entre ricos y pobres. Estos pases se enfrentan a un triple desafo: reforzar el acceso, la calidad y la equidad. Tampoco en la enseanza secundaria los esfuerzos por incrementar el acceso han redundado siempre en la mejora del aprendizaje y la inclusin de los desfavorecidos. En Mxico, al ampliarse el acceso, tambin creci la proporcin de alumnos que superaron los niveles mnimos, pasando de un tercio en 2003 a la mitad en 2009. Los programas de proteccin social selectivos destinados a las familias desfavorecidas ayudaron a mejorar los resultados del aprendizaje de ricos y pobres por igual. EnGhana, en cambio, si bien la matrcula en la enseanza secundaria aument del 35% en 2003 al 46% en 2009, y el aprovechamiento en aritmtica tambin creci
10puntos porcentuales, las disparidades de gnero en relacin con el aprendizaje aumentaron ms del doble, y los ms pobres apenas se beneciaron. Malasia experiment una tendencia particularmente preocupante al empeoramiento de los resultados del aprendizaje acompaada del crecimiento de la desigualdad y un aumento del nmero de adolescentes sin escolarizar. En 2003, la inmensa mayora de los adolescentes, tanto ricos como pobres, superaron el nivel mnimo jado en el pas. Sin embargo, solo alrededor de la mitad de los jvenes ms pobres alcanzaron el nivel mnimo en 2011, frente a ms del 90% en 2003. Los adolescentes pobres de Malasia pasaron de una situacin similar a la de los alumnos con resultados medios de los Estados Unidos de Amrica a una anloga a los de Botswana.
En los pases de ingresos bajos y medianos un 25% de los jvenes son incapaces de leer una oracin
La educacin de mala calidad deja un legado de analfabetismo

La calidad de la educacin que reciben los nios tiene una notable influencia en el grado de alfabetismo de los jvenes. Un nuevo anlisis realizado para este Informe sobre la base de evaluaciones directas de las competencias en lectura y escritura mediante encuestas en hogares, muestra que el analfabetismo juvenil est ms extendido de lo que anteriormente se crea: unos 175 millones de jvenes de pases de ingresos bajos y medianos bajos -el equivalente a alrededor de una cuarta parte de la poblacin juvenil- son incapaces de leer toda una oracin o parte de ella. En el frica Subsahariana, el 40% de los jvenes son incapaces de hacerlo. (Grco 14).
Grco 14: Menos del 75% de los jvenes de pases de ingresos bajos y medianos bajos estn alfabetizados Tasa de alfabetizacin juvenil, en determinadas regiones y en grupos de pases por ingresos
100 80 60 40 20 0 Pases de ingresos bajos Pases de ingresos medianos bajos frica Asia Meridional Subsahariana y Occidental Hombres Promedio Mujeres
Fuente: Anlisis del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), sobre la base de los datos de la encuesta sobre demografa y salud.
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Alfabetizacin juvenil (%)
RESUMEN
Los ms afectados de todos son las mujeres jvenes, que representan el 61% de la juventud analfabeta. En frica Meridional y Occidental, dos de cada tres jvenes que no saben leer son mujeres. Las comparaciones entre pases revelan los problemas generalizados de analfabetismo. En 9 de los 41 pases de ingresos bajos y medianos bajos objeto del anlisis, ms de la mitad de las personas de 15 a 24 aos de edad no saben leer ni escribir. Todos esos pases estn en el frica Subsahariana. El anlisis conrma la hiptesis de que los nios deben pasar al menos cuatro aos en la escuela para adquirir las competencias pertinentes en lectura y escritura: entre quienes han concurrido a la escuela cuatro aos o menos, cerca del 77% no son capaces de leer una oracin entera o parte de ella. En 9 de los 41 pases analizados, ms de la mitad de los jvenes han asistido a la escuela no ms de cuatro aos, y casi ninguno de ellos sabe leer ni escribir. Concurrir a la escuela durante cinco o seis aos, lo que en algunos sistemas equivale a terminar un ciclo completo de enseanza primaria, no es garanta, empero, de estar alfabetizado. En los 41pases analizados, alrededor de 20 millones de jvenes siguen siendo incapaces de leer toda una oracin o parte de ella es decir, uno de cada tres de quienes abandonan la escuela despus del quinto o el sexto grado. Los jvenes provenientes de los hogares ms pobres son con mucho los que menos probabilidades tienen de aprender a leer y escribir. En 32 de los pases analizados, ms del 80% de quienes proceden de hogares acomodados pueden leer una oracin, pero el 80% de los pobres solo pueden hacerlo en cuatro de esos pases. En el extremo opuesto, menos de la mitad de los jvenes pobres pueden leer una oracin en 22pases, mientras que los ricos se sitan por debajo de este nivel solo en Nigeria. En varios pases, entre ellos el Camern, Ghana, Nigeria y Sierra Leona, la diferencia de las tasas de alfabetizacin juvenil entre ricos y pobres es superior a 50 puntos porcentuales. Las desventajas en la adquisicin de competencias bsicas se agravan por una combinacin de factores como la pobreza, las cuestiones de gnero, el lugar de residencia y el origen tnico. En el Senegal, solo el 20% de las jvenes del medio rural podan leer en las situaciones cotidianas en 2010, frente al 65% de los jvenes del medio urbano. En Indonesia, casi todas las jvenes ricas de la provincia de Bali tienen
competencias en lectura y escritura, mientras que solo el 60% de las mujeres pobres de la provincia de Papua saben leer y escribir. Estos resultados reflejan tal vez los efectos combinados de la pobreza, el aislamiento, la discriminacin y las prcticas culturales. Sin embargo, muestran tambin que las polticas de la educacin no logran brindar posibilidades de aprendizaje a las poblaciones ms desfavorecidas, y ponen de maniesto la necesidad urgente de dar a esas personas una segunda oportunidad. Algunos indicios de mejora de la alfabetizacin de los jvenes permiten abrigar esperanzas. Gracias a la expansin de la escolarizacin primaria a lo largo del pasado decenio, la tasa de alfabetizacin de jvenes aument en Etiopa del 34% en 2000 al 52% en 2011. Laalfabetizacin juvenil tambin mejor en Nepal, especialmente entre los ms desfavorecidos, que partieron de niveles muy bajos de lectoescritura. Laalfabetizacin de las jvenes pobres aument del 20% en 2001 al 55% en 2011. Como la informacin sobre cunto aprenden los nios con discapacidades es muy escasa, resulta difcil hacer un anlisis al respecto. Uganda constituye uno de los pocos casos en que se dispone de informacin suciente para comparar las tasas de alfabetizacin juvenil segn los tipos de deciencia. En 2011, cerca del 60% de los jvenes sin deciencias reconocidas estaban alfabetizados, frente al 47% de los que padecan deciencias fsicas o auditivas y el 38% de los afectados por trastornos mentales. La lucha por la igualdad en el aprendizaje, incluidos los nios y los jvenes con discapacidades, exige determinar las dicultades particulares con que se enfrentan los nios y los jvenes con diversos tipos de desventajas, as como aplicar polticas para resolverlas.
En Etiopa la proporcin de jvenes alfabetizados aument del 34% en 2000 al 52% en 2011
Hacer de la calidad de la enseanza una prioridad nacional

Es imprescindible contar con rmes polticas nacionales que asignen alta prioridad al mejoramiento del aprendizaje y la enseanza para lograr que todos los nios que van a la escuela adquieran las competencias y los conocimientos que se supone que deben obtener. En los planes de educacin se deben exponer objetivos y establecer niveles de referencia respecto de cuyo cumplimiento se pueda exigir
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RESUMEN
responsabilidad a los gobiernos, as como los medios de alcanzarlos. Elmejoramiento del aprendizaje, especialmente el de los nios ms desfavorecidos, debe constituir un objetivo estratgico. Los planes han de incluir una serie de enfoques para mejorar la calidad del personal docente, elaborados en consulta con los educadores y sus sindicatos. Tambin tienen que garantizar que las estrategias estn respaldadas con recursos sucientes.
La calidad debe ser un objetivo estratgico de los planes de educacin

No ser posible superar la crisis mundial del aprendizaje a menos que se disponga de polticas encaminadas a mejorar el aprendizaje de las personas desfavorecidas. De40 planes nacionales de educacin examinados para la elaboracin de este Informe, 26 consignan el mejoramiento de los resultados del aprendizaje como un objetivo estratgico. Si bien los planes de los 40 pases responden todos en alguna medida a las necesidades de los grupos desfavorecidos, el aprendizaje suele tratarse solo como un subproducto del incremento del acceso a la educacin. Para mejorar el aprendizaje de todos, los planes nacionales de educacin deben contemplar el mejoramiento de la gestin y la calidad del personal docente. Solo 17 de los 40 planes comprenden estrategias para mejorar los programas de formacin docente, y solo 16 prevn una mayor capacitacin de los educadores de docentes. Es an menos frecuente que en los planes se reconozca explcitamente que mejorar la calidad de la enseanza puede contribuir a que los resultados del aprendizaje sean ms satisfactorios. EnKenya, la formacin en el servicio est orientada a reforzar fundamentalmente el aprendizaje de quienes abandonan la escuela primaria en distritos donde el aprovechamiento es insuciente. EnSudfrica y SriLanka se vincula la contratacin de los docentes con las mejoras de la calidad y el aprendizaje. Los gobiernos tienen que facilitar incentivos apropiados para atraer y conservar a los mejores docentes. De los 40 planes examinados, 10 incluyen reformas para incrementar la remuneracin de los profesores, y en 18 se hace hincapi en el mejoramiento de los planes de carrera y las perspectivas de ascenso.
Solo algunos de los planes prevn reformas de la funcin docente con miras al mejoramiento del aprendizaje de los alumnos desfavorecidos, principalmente mediante el envo de docentes a las zonas de escasos recursos. De los 28planes que contemplan esos envos, 22 proponen incentivos, como subsidios de vivienda y suplementos salariales. En14pases, los planes de educacin comprenden incentivos para promover la destinacin de docentes a zonas rurales, mientras que en ocho, incluido el Afganistn, se alienta activamente la incorporacin de docentes de sexo femenino. El plan de Camboya se destaca por las estrategias encaminadas a la contratacin de docentes de zonas y grupos tnicos determinados y su destinacin a los lugares donde ms se necesitan. En las zonas remotas, donde el nmero de alumnos suele ser reducido, los docentes a veces tienen que ensear a ms de un grupo etario a la vez. En Camboya, Kenya y Papua Nueva Guinea, hay planes para impartir enseanza a varios grados al mismo tiempo. Son pocos los planes que ponen de relieve la necesidad prestar apoyo a los alumnos que quedan rezagados. El de Guyana es una excepcin: asigna elevada prioridad a la capacitacin de los docentes para impartir programas de enseanza especcos. Para aplicar satisfactoriamente los planes, es preciso que estn respaldados con recursos sucientes; sin embargo, solo 16 de los 40 documentos normativos examinados contenan un desglose presupuestario. Los pases no asignan el mismo grado de importancia en sus presupuestos a las polticas destinadas a mejorar la calidad de la educacin: stas representan ms de la quinta parte del presupuesto en PapuaNueva Guinea, pero no ms de un 5% en Palestina, por ejemplo. Por otra parte, en pocos planes se prevn fondos especcos para los desfavorecidos. Las polticas solo pueden ser ecaces si los encargados de aplicarlas participan tambin en su elaboracin. No obstante, una encuesta realizada en 10 pases mostr que solo el 23% de los docentes pensaban que tenan influencia en las polticas y las prcticas. Teniendo en cuenta su alcance, los sindicatos de docentes son interlocutores esenciales de los gobiernos. Enalgunos pases, gracias a la participacin de estos sindicatos se ha conseguido mejorar las polticas encaminadas a ayudar a los grupos desfavorecidos. En el Estado Plurinacional de Bolivia, por ejemplo, los sindicatos hicieron campaa
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RESUMEN
Grco 15: En el plano mundial, en 2015 se necesitarn 1,6millones de maestros ms en la enseanza primaria Nmero total de maestros necesarios para lograr la enseanza primaria universal en 2015
6
Nmero total de maestros que hay que contratar en la enseanza primaria (en millones)
5 1,6 4 Todos los dems 0,9
frica Subsahariana
3 frica Subsahariana 2 3,7 0,7
La mayora de los programas iniciales de formacin docente duran por lo menos dos aos. Habiendo an 57 millones de nios sin escolarizar, es poco probable que los pases con insucientes docentes puedan alcanzar en 2015 el objetivo de la educacin primaria universal establecido para lograr la Educacin para Todos. No obstante, los pases deben comenzar a planicar desde ahora para paliar la escasez. Si el plazo se extendiera hasta 2020, teniendo en cuenta los aumentos proyectados de la matrcula, el nmero de docentes necesarios ascendera a 13,1millones en nueve aos. Si se extendiera hasta 2030, se necesitaran 20,6millones de docentes en 19 aos. De los docentes necesarios entre 2011 y 2015, se requieren 3,7 millones para reemplazar a colegas que se jubilan, cambian de ocupacin, se retiran por enfermedad o fallecen. Los restantes 1,6 millones son los docentes adicionales que hacen falta para paliar la escasez, hacer frente al crecimiento de la matrcula y garantizar la calidad de la educacin evitando que haya ms de 40alumnos por docente (Grco 15). As pues, es preciso contratar alrededor de 400.000docentes ms por ao para que haya un nmero suciente de aqu a 2015. Al frica Subsahariana le corresponde el 58% de los maestros de primaria adicionales que se requieren, necesitndose aproximadamente 225.000 al ao entre 2011 y 2015. Sin embargo, a lo largo del decenio pasado el aumento medio anual en la regin fue de solo 102.000. Nigeria tiene con mucho el dcit ms grande que enjugar. Entre 2011 y 2015, necesita 212.000profesores de escuela primaria, el 13% del total mundial. De los 10 pases que ms necesitan maestros suplementarios, todos menos uno estn en el frica Subsahariana, siendo la excepcin el Pakistn. El problema de la contratacin de docentes se acrecienta an ms si se toman en cuenta las necesidades del primer ciclo de la enseanza secundaria. Para lograr la educacin secundaria universal a nivel del primer ciclo en 2030, con 32alumnos por profesor, haran falta 5,1 millones de docentes ms, o sea 268.000 al ao. Alfrica Subsahariana corresponde la mitad de los docentes suplementarios del primer ciclo de la enseanza secundaria necesarios en ese perodo. Es poco probable que los pases que ms carecen de docentes puedan contratar todo el personal que se
Todos los dems
20112015 Sustitucin de los que se separan del servicio Nmero de nuevos maestros que se necesitan
Fuente : IEU (2013)
para que los derechos de los indgenas quedaran denitivamente consagrados en la Constitucin. En general, los docentes y sus sindicatos pueden ayudar a conseguir que las polticas sean ecaces. Por ello, es importante incluirlos desde un principio en la elaboracin de las estrategias destinadas a subsanar las insuciencias del aprendizaje.
Dotar las aulas de suciente personal docente

En muchos de los pases ms pobres, la calidad de la educacin se resiente por la falta de docentes, que a menudo tiene por resultado clases con alumnos muy numerosos en los primeros grados y en las zonas ms pobres. Las futuras necesidades de contratacin de docentes vienen determinadas por las carencias, las caractersticas demogrcas, las tendencias de la matrcula y el nmero de nios sin escolarizar en la actualidad. Un anlisis del Instituto de Estadstica de la UNESCO muestra que, entre 2011 y 2015, sera preciso contratar 5,2 millones de docentes incluidos los reemplazantes y los adicionales a n de que hubiera un nmero de docentes suciente para alcanzar el objetivo de la educacin primaria universal. Esto signica ms de un milln de docentes al ao, lo que equivale a cerca del 5% del actual cuerpo docente de la enseanza primaria.
En el Estado Plurinacional de Bolivia los sindicatos de docentes hicieron campaa para que los derechos de los indgenas quedaran consagrados en la Constitucin
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RESUMEN
En 2030, 29 pases no habrn conseguido acabar con la escasez de docentes en la enseanza primaria
necesita para 2015. De los 93 pases que tienen que encontrar nuevos maestros para esa fecha, solo 37 podrn colmar el dcit; 29 no podrn siquiera hacerlo para 2030. Mientras tanto, 148 pases necesitan ms profesores para el primer ciclo de la enseanza secundaria antes de 2015; 29 no habrn remediado an la carencia en 2030. A n de subsanar la insuciencia de educadores para 2015, algunos pases tienen que acelerar la expansin de su cuerpo docente. Rwanda y Uganda tendran que ampliar la contratacin en un 6%, en promedio, respecto del incremento medio actual del 3% anual. En Malawi, el cuerpo docente crece apenas un 1% por ao, lo cual dista mucho de ser suciente para reducir la proporcin entre alumnos y docente de 76 por 1 a 40 por 1. Para que este pas alcance el objetivo de la educacin primaria universal en 2015, debera ampliar el cuerpo docente en un 15% anual entre 2011 y 2015. Muchos pases pobres no podrn subsanar el dcit de personal docente por la simple razn de que no tienen un nmero suciente de graduados del segundo ciclo de la enseanza secundaria, cualicacin mnima exigible para un alumno de magisterio. En ocho de 14 pases del frica Subsahariana, al menos el 5% de los graduados del segundo ciclo de la enseanza secundaria en 2020 tendran que dedicarse a la docencia si se quiere remediar la falta de educadores, elevndose esa proporcin hasta casi el 25% en el Nger. Encomparacin, apenas algo ms de un 3% de quienes integran la fuerza de trabajo habiendo terminado al menos la enseanza secundaria son maestros de escuela primaria en los pases de ingresos medianos. Es preciso no solo contratar docentes sino tambin formarlos. Muchos pases, especialmente en el frica Subsahariana, tambin tienen que formar a los docentes actuales. Mal, por ejemplo, contrat docentes a un ritmo del 9% anual durante el decenio pasado, lo que contribuy a disminuir el nmero de alumnos por educador de 62 en 1999 a 48 en 2011. Sin embargo, muchos de ellos carecen de formacin. En consecuencia, la proporcin de alumnos por docente calicado, 92 por 1, es una de las ms altas del mundo. Atendiendo a su anterior tendencia de contratacin de docentes capacitados, Mal no conseguira una proporcin de 40 alumnos por docente cualicado hasta 2030. Los pases que tienen un gran nmero de docentes sin formacin deben encontrar medios de capacitarlos. En 10 de 27 pases sobre los que se dispone de datos,
este problema es mayor que el de la contratacin y formacin de nuevos docentes. En Benin, el 47% de los docentes haban recibido formacin en 2011. Elpas solo tiene necesidad de ampliar la contratacin de docentes en un 1,4% anual a n de alcanzar la educacin primaria universal para 2020, pero el nmero de docentes que necesitan formacin habra de aumentar casi en un 9% al ao, muy por encima de la tasa media de crecimiento anual del 6% de Benin desde 1999 correspondiente a los maestros capacitados. Es probable que la escasez de docentes capacitados afecte especialmente a las zonas desfavorecidas. En el estado norteo de Kano, una de las zonas ms pobres de Nigeria, la proporcin entre alumnos y docente cualicado era superior a 100 en 2009-2010, habiendo por lo menos 150 alumnos por maestro capacitado en el 25% de las escuelas ms desfavorecidas. Los nios de los primeros grados que viven en zonas remotas suelen padecer una doble desventaja. EnEtiopa, por ejemplo, donde el 48% de los maestros han recibido formacin, en los grados primero a cuarto solo alrededor de un 20% de los docentes tenan formacin en 2010, frente al 83% de los que ejercan en los grados quinto a octavo. Los pases que necesitan ms docentes tendrn que aumentar su presupuesto general para el pago de los sueldos correspondientes. Un nuevo anlisis del Instituto de Estadstica de la UNESCO realizado para este Informe muestra que en el frica Subsahariana hacen falta 4.000 millones de dlares estadounidenses al ao para pagar los sueldos de los maestros suplementarios que se requieren para lograr la enseanza primaria universal en 2020, despus de tomar en cuenta el crecimiento econmico previsto. Esto equivale al 19% del presupuesto total de educacin de la regin en 2011. Solo a Nigeria le corresponden las dos quintas partes del dcit. Si bien los aumentos requeridos pueden parecer enormes, la mayora de los pases deberan estar en condiciones de asumirlos si sus economas crecieran conforme a lo proyectado y si destinaran una porcin mayor del PIB a la educacin, sin apartarse del nivel de referencia del 3% que ha de asignarse a la enseanza primaria. En promedio, los pases del frica Subsahariana tendran que aumentar la parte del presupuesto que asignan a la educacin del 12% al 14% en 2011 a n de remediar la insuciencia de docentes para 2020.
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RESUMEN
El problema de la nanciacin es inevitablemente mayor en el primer ciclo de la enseanza secundaria. En el frica Subsahariana, la contratacin de profesores sucientes para lograr la enseanza secundaria universal a nivel del primer ciclo para 2030 supondra un aumento de 9.500 millones de dlares estadounidenses del presupuesto anual de educacin. Si bien muchos pases deberan ser capaces de sufragar el costo de la contratacin y remuneracin de los maestros suplementarios requeridos con cargo a su presupuesto nacional, tambin tendrn que pagar la formacin docente, as como la construccin de escuelas y el material pedaggico, para conseguir que los alumnos reciban una educacin de buena calidad. La ampliacin del profesorado del primer ciclo de la enseanza secundaria supondr una nueva carga para los presupuestos nacionales. En consecuencia, es probable que algunos de los pases ms pobres tengan que enjugar un dcit nanciero sustancial y requieran la ayuda de los donantes. Esta necesidad ser probablemente mayor an si se tiene en cuenta el costo de la ampliacin de los programas de formacin docente. Sin embargo, entre 2008 y 2011, los donantes gastaron en promedio solo 189millones de dlares estadounidenses al ao en programas de formacin docente previa al servicio y en el servicio, lo que equivale al 2% del presupuesto de ayuda a la educacin. Aunque los pases ms necesitados estn en el frica Subsahariana, algunos de los principales beneciarios de esa ayuda fueron pases ms ricos de ingresos medianos como el Brasil, China e Indonesia.
Estrategia 1: Atraer a los mejores docentes Eleg ser maestra porque creo que la educacin tiene el poder de transformar la sociedad en que vivimos. Lo que me motiva para ser una buena maestra es el ser un agente activo de este cambio tan necesario en mi pas para luchar contra la discriminacin, la injusticia, el racismo, la corrupcin y la pobreza. Ana, maestra, Lima (Per)
El primer paso para conseguir buenos docentes es atraer a la profesin a los candidatos mejores y ms motivados. Muchas personas que deciden ser docentes estn movidas por la satisfaccin que supone ayudar a los alumnos a aprender, realizar su potencial y llegar a ser ciudadanos seguros de s mismos y responsables. No basta con solo querer ensear. Quienes abrazan la profesin debieran haber recibido una buena formacin. Tienen que haber nalizado al menos unos estudios secundarios de calidad suciente y apropiados, de tal modo que posean un slido conocimiento de las materias que van a ensear as como la capacidad de adquirir las competencias necesarias para hacerlo. La enseanza, empero, no siempre atrae a los mejores candidatos. En algunos pases, la docencia se considera un trabajo de segunda clase para quienes no logran resultados acadmicos sucientemente satisfactorios para seguir carreras ms prestigiosas, como medicina o ingeniera. El nivel de calicacin requerido para ingresar en la enseanza es un indicio de la situacin profesional del sector. Para elevar el estatus de la profesin docente y atraer candidatos con talento Egipto, por ejemplo, ha impuesto requisitos de ingreso ms exigentes, segn los cuales los interesados deben demostrar resultados muy satisfactorios en la enseanza secundaria y obtener una evaluacin favorable en una entrevista previa. Una vez seleccionado, el candidato tambin tiene que rendir un examen de ingreso para determinar si se ajusta al perl de un buen docente. Unos factores importantes para impartir una enseanza inclusiva y de buena calidad son velar por que haya sucientes docentes mujeres y contratar docentes de muy distintas procedencias. A veces se requieren polticas flexibles respecto de las calicaciones de ingreso para ampliar la diversidad del personal docente. En Sudn del Sur, las mujeres constituyen cerca del 65% de la poblacin posterior a la guerra, y sin embargo menos del 10% de los
Cuatro estrategias para disponer de los mejores docentes

Los encargados de la formulacin de polticas deben brindar a los docentes todas las oportunidades necesarias para que pongan su motivacin, su energa, sus conocimientos y sus competencias al servicio del mejoramiento del aprendizaje para todos. En este captulo se exponen las cuatro estrategias que deben adoptar los gobiernos para atraer y conservar a los mejores profesores, mejorar la formacin del personal docente, distribuir a los educadores de manera ms equitativa y facilitar incentivos en forma de sueldos apropiados y planes de carrera atractivos. Se destacan luego los mbitos de gestin de los docentes que es preciso reforzar para hacer realidad los benecios que se derivan de esas cuatro estrategias.
Los donantes solo dedican 189 millones de dlares estadounidenses por ao a la formacin de los docentes
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RESUMEN
docentes son mujeres. An de aumentar el nmero de mujeres en la docencia se han dado incentivos nancieros y materiales a ms de 4.500 jvenes para que terminen la escuela secundaria y a mujeres pasantes para que ingresen en la profesin docente. Contratar docentes procedentes de grupos insucientemente representados para que trabajen en sus propias comunidades es una forma de garantizar que los nios tengan maestros conocedores de su cultura y su idioma. Una poltica flexible en cuanto a los requisitos de ingreso puede ayudar a aumentar el nmero de candidatos de grupos tnicos minoritarios que se contraten. En Camboya, donde normalmente a quienes se preparan para la docencia se les exige haber cursado el decimosegundo grado, se suprime tal requisito cuando se trata de zonas remotas en las que no se imparte el segundo ciclo de enseanza secundaria, lo que permite ampliar el plantel de docentes de minoras tnicas.
primer ao. Les queda as poco tiempo para ponerse al da en determinadas asignaturas. Ghana ha resuelto este problema exigiendo a los estudiantes que el primer ao rindan un examen sobre las asignaturas que deben conocer. Los docentes no solo necesitan slidos conocimientos sobre las asignaturas, sino tambin aprender a ensearlas, particularmente para la enseanza en los primeros grados. Sin embargo, rara vez reciben una formacin al respecto. En Mal, pocos maestros estaban capacitados para ensear a leer a sus alumnos. No haban sido preparados adecuadamente para aplicar los mtodos didcticos requeridos ni dedicaban suciente tiempo a ayudar a cada uno de sus alumnos a leer. Esta es sin duda una importante razn por la cual casi la mitad de los alumnos de Mal no podan leer ni una palabra en su propio idioma al nal del segundo grado. Asimismo, los maestros pocas veces estn preparados para hacer frente a la realidad de un aula plurilinge. En el Senegal, por ejemplo, solo el 8% de los pasantes dijeron sentirse de alguna manera seguros como para ensear a leer en los idiomas locales. Como consecuencia de la formacin inadecuada, incluido el nfasis excesivo en la teora en detrimento de la prctica, muchos docentes recientemente formados no se sienten seguros de poseer las competencias necesarias para brindar apoyo a los nios con necesidades de aprendizaje ms acuciantes, en particular a los que padecen severas discapacidades fsicas o intelectuales, en las aulas generales. Para hacer frente a esta situacin, los docentes de Viet Nam crean planes de educacin personales para todos los alumnos, ideando y adaptando actividades para los nios con necesidades de aprendizaje diferentes, y la evaluacin de los resultados del aprendizaje de los nios con necesidades especiales. La formacin de los docentes debera prepararlos tambin para las escuelas de zonas remotas o con recursos insucientes, en las que algunos tienen que dar clase, en un aula nica, a alumnos de varios grados, de distinta edad y con diferentes capacidades. En algunos pases del frica Subsahariana, entre ellos Burkina Faso, Mal, el Nger, el Senegal y el Togo, al menos el 10% de los alumnos estudian en ese tipo de aula. En el marco de un pequeo proyecto llevado a cabo en Sri Lanka se capacit a los maestros para preparar planes de clases y tareas correspondientes a los distintos grados para grupos en que se combinaban
Estrategia 2: Mejorar la formacin de los docentes para que todos los nios puedan aprender
En la etapa inicial de formacin docente se deberan impartir los conocimientos necesarios para ensear -especialmente a los alumnos desfavorecidos y a los que cursan los primeros grados- y sentar las bases de la formacin permanente. Ahora bien, la formacin inicial no siempre es ecaz para preparar al docente para impartir una enseanza equitativa y de buena calidad. Los pasantes deben tener una buena comprensin de las disciplinas que van a ensear. En los pases de ingresos bajos, sin embargo, los docentes, cuando comienzan a ejercer, no suelen conocer a fondo las asignaturas bsicas, pues su propia educacin ha sido deciente. En una encuesta realizada en 2010 en las escuelas primarias de Kenya, los maestros de sexto grado obtenan una puntuacin de solo el 60% en las pruebas preparadas para sus alumnos. En tales circunstancias, los programas de formacin docente deben comenzar por conseguir que todos los estudiantes adquieran un buen conocimiento de las disciplinas que van a ensear. Los institutos de formacin docente no suelen disponer de tiempo para subsanar la insuciencia de conocimientos en algunas asignaturas, en parte debido a exigencias ms imperiosas del plan de estudios. En Kenya, los estudiantes deben cursar hasta 10 asignaturas y participar en prcticas docentes el
En Kenya, los maestros de sexto grado obtuvieron una puntuacin de solo el 60% en las pruebas confeccionadas para sus alumnos
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Karel Prinsloo/ARETE/UNESCO
los grados cuarto y quinto. A juzgar por los resultados, estos mtodos tuvieron una repercusin positiva en el rendimiento de los alumnos en aritmtica. Los pases cuyos estudiantes obtienen buenos resultados del aprendizaje necesitan que los futuros docentes reciban capacitacin prctica en las aulas antes de comenzar a ensear. Esto es especialmente importante para los docentes que ensean en aulas heterogneas y con recursos insucientes, pero es rara vez el caso. En el Pakistn, los docentes en formacin solo pasan el 10% de su tiempo de capacitacin en las aulas. Para atender a esta necesidad, un programa de formacin docente de una ONG en Malawi incluye un ao entero de prctica docente en los distritos rurales. El 72% de los participantes dijeron que el componente de prctica era el mbito de estudio que mejor los preparaba para ensear en las zonas rurales. Adems, el 80% de ellos adquirieron experiencia en prestar apoyo extracurricular a los estudiantes, frente al 14% de los que se formaban en instituciones ociales.
Los docentes tambin tienen que saber de qu manera las actitudes frente a las cuestiones de gnero afectan a los resultados del aprendizaje. En Turqua, un curso de un trimestre previo al servicio sobre equidad de gnero tuvo una importante repercusin sobre las actitudes y la conciencia de las docentes con respecto a las cuestiones de gnero. Una vez que llegan al aula, todos los docentes necesitan un apoyo continuo que les posibilite reflexionar sobre las prcticas pedaggicas, fomente su motivacin y los ayude a adaptarse a los cambios, como la aplicacin de un nuevo programa o el uso de un nuevo idioma de enseanza. La formacin permanente tambin puede dar a los educadores nuevas ideas acerca de la manera de prestar apoyo a los alumnos con dicultades de aprendizaje. Losdocentes que han recibido algn tipo de formacin en el servicio suelen ensear mejor que quienes no la han recibido, aunque esto depende del objeto y la calidad de la formacin. La formacin permanente es aun ms importante para los educadores que llegan al aula con poca o
En Turqua, un curso previo al servicio sobre equidad entre ambos sexos tuvo una repercusin importante en las actitudes de las maestras respecto de las cuestiones de gnero
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ninguna formacin previa al servicio, o para aquellos cuya formacin no los ha puesto sucientemente en contacto con la realidad de las aulas. En Benin, muchos docentes provienen de la propia comunidad o son interinos, y carecen de formacin previa al servicio. Un programa elaborado en 2007 les ofrece tres aos de formacin para que obtengan unas calicaciones equivalentes a las de los docentes de la funcin pblica. Los docentes que trabajan en zonas de conflicto son de los que ms necesitan una estrategia coherente para mejorar sus competencias. En los campamentos de refugiados de Dadaab, al norte de Kenya, el 90% de los docentes se contratan entre los propios refugiados, y solo el 2% estn cualicados. Estos docentes no renen las condiciones para ser admitidos en instituciones de educacin superior del pas, por lo que se requieren otras opciones para su cualicacin. Unaestrategia de gestin y desarrollo del personal docente para 2013-2015 tiene por objeto proporcionarles formacin, incluida la prctica en las escuelas. En la estrategia tambin se recomiendan opciones de cualicacin y certicacin para quienes cumplen los requisitos mnimos de admisin en la enseanza superior, as como opciones para la mayora que no rene esos requisitos. La formacin permanente puede remediar las carencias relativas a la calidad y pertinencia de la formacin docente previa al servicio, pero a menudo no favorece la adquisicin de las competencias que los educadores precisan para responder a necesidades particulares de aprendizaje, especialmente en los primeros grados. Una evaluacin de la lectura en los primeros grados realizada en Liberia puso de maniesto que una tercera parte de los alumnos de segundo grado eran incapaces de leer una sola palabra. En consecuencia, en 2008, el Ministerio de Educacin puso en marcha un nuevo programa que comprenda actividades de formacin y apoyo docente, planes de clases estructurados, material didctico, y libros que los nios podan llevar a su casa. Loseducadores participaron en un curso intensivo de una semana sobre enseanza de la lectura en los primeros grados y la manera de usar la evaluacin formativa y de diagnstico para individualizar a los alumnos con dicultades de aprendizaje y prestarles apoyo. Se dio seguimiento a esta actividad mediante la prestacin de apoyo en el aula a cargo de tutores capacitados durante dos aos. Los alumnos participantes en este programa aumentaron su
puntuacin en comprensin de lectura en un 130%, frente al 33% para quienes no participaron en l. En muchos pases de bajos ingresos, la enseanza se basa en mtodos tradicionales como las clases magistrales, la memorizacin y la repeticin, en vez de fomentar las competencias transferibles como el pensamiento crtico. En Kenya, un programa de perfeccionamiento docente con base en la escuela ha mostrado que la formacin puede ser ecaz para ayudar a los educadores a adoptar mtodos centrados en el educando. El programa, que comprende el autoestudio empleando materiales de aprendizaje a distancia y reuniones con los tutores en centros de recursos agrupados, contribuy a que la enseanza fuera ms interactiva, utilizndose mejor los planes de clases y los recursos. El papel clave que los formadores de docentes desempean en la conguracin de las competencias de estos ltimos suele ser el aspecto ms desatendido por los sistemas de formacin, particularmente en los pases en desarrollo. Muchos de esos formadores pocas veces se acercan a las escuelas locales para enterarse de los problemas que debern afrontar los futuros educadores. Un anlisis de seis pases del frica Subsahariana mostr que quienes ayudaban a capacitar a los docentes para la enseanza de la lectura rara vez eran expertos en los mtodos utilizados sobre el terreno. En las reformas destinadas a ayudar a los estudiantes desfavorecidos se debe velar por que los formadores de docentes estn capacitados para prestar un apoyo apropiado a los pasantes. EnViet Nam, muchos formadores tenan escaso conocimiento de cmo manejar el tema de la diversidad hasta que se comenz a capacitar a formadores de universidades e institutos secundarios para actuar como expertos en educacin integral en programas previos al servicio. No solo la calidad de la formacin docente es insuciente: muchas instituciones que la imparten tambin carecen de la capacidad necesaria para dar cabida al gran nmero de personas que es preciso formar, y ampliar la capacidad es costoso. Una manera de llegar a un mayor nmero de estudiantes es utilizar la tecnologa para impartir formacin a distancia. Losprogramas de educacin a distancia deben ser de calidad adecuada, y tendran que complementarse con tutoras y apoyo presencial en las etapas principales.
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La medida en que se utilicen las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en ese aprendizaje a distancia queda determinada por la infraestructura y los recursos de TIC, as como por las necesidades de los destinatarios. En Sudfrica, donde las encuestas mostraron que solo el 1% de los educadores tenan acceso sistemtico a Internet pero la inmensa mayora tena acceso a telfonos mviles, un programa de formacin docente complementa el aprendizaje a distancia mediante material impreso con el envo de mensajes de texto por ese medio. EnMalawi, se utilizan lectores de DVD que funcionan con batera y DVD pedaggicos interactivos como ayuda a la formacin. Los programas de formacin docente a distancia podran llegar a muchos futuros docentes a un costo inferior al de los que se imparten en los establecimientos de formacin de docentes. Se ha estimado que el costo por estudiante que se grada tras cursar un programa a distancia asciende apenas a un tercio o dos tercios del correspondiente a un programa convencional.
en que hay 75alumnos por maestro, frente a las tres cuartas partes en aquellos donde hay 30. Cuatro factores principales influyen en la distribucin desigual del personal docente: Tendencia urbana: La precaria infraestructura de las zonas rurales hace que los docentes sean poco proclives a ensear en ellas. En Swazilandia, por ejemplo, los educadores de las escuelas rurales de zonas remotas son principalmente maestros recin contratados, sin experiencia, y maestros con escasas cualicaciones. Origen tnico e idioma: Como los niveles de educacin de las minoras tnicas suelen ser ms bajos, hay entre ellas menos personas que pueden aspirar a ser docentes. En la India, los estados no pueden cumplir con las cuotas de contratacin de educadores basadas en las castas a menos que empleen a docentes con niveles de cualicacin ms bajos. Sexo: Es menos probable que las mujeres trabajen en las zonas desfavorecidas que los hombres. En Rwanda, solo el 10% de los maestros de escuela primaria del distrito de Burera eran mujeres, frente al 67% en el distrito ms rico de Gisagara. Asignaturas: En las escuelas secundarias, en particular, suelen faltar docentes de determinadas asignaturas. En Indonesia, por ejemplo, en el primer ciclo de secundaria hay un excedente de profesores de religin, mientras que escasean los de informtica. Para conseguir una distribucin equilibrada de los docentes en todo el pas, algunos gobiernos destinan educadores a zonas desfavorecidas. Una de las causas por las cuales la Repblica de Corea ha logrado resultados de aprendizaje slidos y ms equitativos es que los grupos desfavorecidos tienen mejor acceso a docentes ms cualicados y experimentados. Msde las tres cuartas partes de los educadores que ejercen en pueblos o aldeas tienen al menos el grado de bachiller, frente el 32% de los que lo hacen en ciudades grandes, y el 45% tienen ms de 20 aos de experiencia, en comparacin con el 30% de quienes trabajan en tales ciudades. Los docentes que ensean en escuelas desfavorecidas se benecian de incentivos como un estipendio adicional, clases ms pequeas, menos tiempo de enseanza, la posibilidad de elegir su prxima escuela despus de haber trabajado en una zona difcil, y mayores posibilidades de ascenso.
Estrategia 3: Disponer de docentes donde ms se necesitan

Los docentes son renuentes, y es comprensible, a trabajar en zonas marginadas, que a veces carecen de servicios bsicos como la electricidad, buenas viviendas y atencin mdica. Si los mejores docentes rara vez trabajan en zonas remotas, rurales, pobres o peligrosas, las posibilidades de aprendizaje de los nios que ya se encuentran en desventaja se ven ms afectadas an debido a las clases superpobladas, los altos ndices de rotacin del personal docente y la escasez de maestros capacitados. Los gobiernos tienen que elaborar estrategias a n de que los docentes estn distribuidos de manera equitativa, pero pocas veces lo hacen. En el Yemen, se observ que haba escuelas con 500 alumnos que tenan entre cuatro y 27 maestros. En Sudn del Sur, laproporcin media entre alumnos y docente variaba de 51 por 1 en Ecuatoria Central a 145 por 1 en Jonglei. La distribucin desigual de los docentes es una de las causas por las que algunos alumnos abandonan la escuela antes de adquirir las competencias bsicas. EnBangladesh, solo el 60% de los alumnos llegan al ltimo grado de la escuela primaria en los subdistritos
En Sudn del Sur, la proporcin entre alumnos y maestros llegaba a 145 por 1 en Jonglei
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El sueldo medio de los maestros es inferior a 10 dlares estadounidenses por da en ocho pases
Otorgar incentivos es un medio de alentar a los docentes a que acepten destinos difciles. El suministro de una vivienda segura es particularmente importante para estimular a las mujeres a ensear en las zonas rurales, como ocurre en Bangladesh. Gambia otorga un subsidio del 30% al 40% de su sueldo bsico a los docentes destinados a regiones remotas. En 2007, el 24% de los maestros haban solicitado su traslado a escuelas de zonas de condiciones de vida difciles. Por otro lado, los pases pueden contratar docentes dentro de sus propias comunidades. En Lesotho, un sistema de contratacin local permite a los comits de gestin de las escuelas contratar a los maestros que presentan su solicitud para los puestos vacantes directamente a las escuelas. As pues, hay relativamente poca diferencia en la proporcin entre alumnos y docente entre las zonas rurales y las urbanas. Algunos pases estn abriendo nuevas vas de acceso a la funcin docente a n de atraer a profesionales altamente cualicados con un slido conocimiento de las asignaturas. Uno de esos mtodos lo ejemplican los programas Teach for All (Enseanza para todos) que se ejecutan en varios pases, en los que se contratan diplomados con excelentes cualicaciones en tal o cual disciplina para ensear en escuelas que atienden
principalmente a alumnos desfavorecidos. Los datos de las evaluaciones de Teach for America indican que, una vez que han adquirido cierta experiencia, esos docentes ayudan a mejorar el aprendizaje de los alumnos, siempre que reciban algn tipo de capacitacin.
Estrategia 4: Ofrecer los incentivos apropiados para conservar a los mejores docentes
Los sueldos son solo uno de los numerosos factores que motivan a los profesores, pero constituyen una consideracin fundamental para atraer a los mejores candidatos y conservar a los mejores docentes. Esprobable que una baja remuneracin menoscabe la moral de los educadores y los induzca a abrazar otras carreras. Al mismo tiempo, los sueldos del personal docente representan la parte mayor de casi todos los presupuestos de educacin, por lo que deben jarse a un nivel realista a n de que sea posible contratar sucientes educadores. El nivel de los sueldos influye en la calidad de la enseanza. En 39 pases, entre 1995 y 2005, un incremento del 15% de la paga aument el rendimiento de los alumnos entre un 6% y un 8%. Sinembargo, en algunos pases, los docentes ni siquiera ganan lo suciente para mantener sus hogares por encima del
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Nguyen Thanh Tuan/UNESCO
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umbral de pobreza. Un docente que sea el principal sostn de la familia y tenga al menos cuatro familiares a cargo, necesita ganar como mnimo 10 dlares estadounidenses al da para mantener a su familia por encima del umbral de pobreza de dos dlares estadounidenses por da por persona. Sin embargo, los sueldos medios del personal docente son inferiores a ese nivel en ocho pases. En Guinea-Bissau, Liberia y la Repblica Centroafricana, los docentes no perciben ms de cinco dlares, en promedio. Los sueldos tambin son bajos en la Repblica Democrtica del Congo, donde las comunidades a menudo tienen que complementar la paga de los maestros. Las comunidades demasiado pobres para hacerlo padecen una desventaja an mayor, ya que pierden a los buenos maestros. En algunos pases, pocos docentes pueden subvenir a sus necesidades bsicas sin ejercer otro trabajo. En Camboya, donde el sueldo de un educador no cubra el costo de los alimentos bsicos en 2008, ms de las dos terceras partes de los docentes tenan un segundo empleo. Los datos nacionales sobre la remuneracin media del personal docente disimulan variaciones de la paga entre diferentes tipos de docentes: los sueldos suelen ser considerablemente inferiores a la media para los docentes que se encuentran al comienzo de la carrera, los que no poseen las cualicaciones pertinentes y los que tienen contratos temporales. EnMalawi, quienes ingresan en la profesin, o carecen de las cualicaciones acadmicas necesarias para un ascenso, ganan menos de una tercera parte de lo que ganan los que estn en la categora salarial ms alta. Su sueldo era equivalente a apenas cuatro dlares estadounidenses al da en 2007-2008. Cuando los maestros y profesores ganan menos que los trabajadores de otros sectores comparables, no es muy probable que los mejores estudiantes se dediquen a la docencia, mientras que lo es, en cambio, que los docentes la abandonen o se desmotiven. EnAmrica Latina, los docentes por general ganan por encima del umbral de pobreza, pero los sueldos no son mejores que los de quienes ejercen profesiones que requieren cualicaciones anlogas. En 2007-2008, los profesionales y tcnicos con caractersticas similares ganaban un 43% ms que los maestros de enseanza preescolar y primaria en el Brasil, y un 50% ms en el Per. En el frica Subsahariana y en Asia Meridional y Occidental, los encargados de la formulacin de
polticas han reaccionado rpidamente ante la necesidad de ampliar el sistema educativo contratando con carcter temporal a docentes que han recibido escasa educacin formal. Este personal contractual o interino recibe por lo comn una remuneracin considerablemente inferior a la de los docentes de la funcin pblica; algunos de esos educadores son contratados directamente por las comunidades o las escuelas. En frica Occidental, los docentes interinos representaban la mitad del cuerpo docente a mediados del decenio del 2000. Al nal de ese decenio, en algunos pases haba muchos ms docentes con contratos temporales que con contratos de funcionario pblico: la proporcin llegaba casi al 80% en Mal y el Nger, y superaba el 60% en Benin y el Camern. Enel Nger, los interinos ganan la mitad que los docentes del servicio pblico. En algunos pases, los gobiernos acaban por emplear a los docentes interinos como funcionarios de la administracin pblica. En Benin, por ejemplo, los educadores interinos, con el apoyo de los sindicatos de docentes, hicieron campaa para obtener condiciones de empleo ms estables y una mejor remuneracin. En 2007, el Gobierno emiti un decreto en virtud del cual quedaban incorporados a la funcin pblica todos los docentes que hubieran adquirido las cualicaciones requeridas. As pues, pese a que la parte correspondiente a los interinos haba crecido enormemente, el sueldo medio del personal docente en Benin aument en un 45% entre 2006 y 2010 al converger el sueldo de los docentes interinos y el de los docentes de la funcin pblica. En Indonesia, donde los maestros interinos constituan ms de una tercera parte del cuerpo docente de primaria, los maestros funcionarios perciban un sueldo hasta 40 veces superior al de aquellos. El Gobierno dio garantas a los interinos de que adquiriran en denitiva la condicin de funcionarios pblicos, con lo que ello implicaba para el presupuesto de la educacin: otorgar ese carcter permanente a todos los maestros interinos aumentara la factura salarial de la enseanza bsica en un 35%, a cerca de 9.000 millones de dlares. Cuando los maestros interinos son remunerados por la comunidad, el mantenimiento de sus servicios depende de las posibilidades de los padres de obtener fondos, lo que supone una presin nanciera considerable para las comunidades ms pobres. En vista de ello, algunas veces el gobierno asume
En el Per, algunos profesionales con caractersticas similares a las de los maestros ganan un 50% ms
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parte de la responsabilidad, con lo cual en ltima instancia se acrecienta el presupuesto. En Madagascar, los maestros de la comunidad, que representaban alrededor de la mitad de todos los profesores en 2005-2006, son contratados directamente por las asociaciones de padres y docentes, y por lo general reciben menos de la mitad del sueldo de los maestros funcionarios. Desde 2006, el Gobierno ha ido asumiendo cada vez ms la responsabilidad de remunerar a los maestros de la comunidad. Si bien emplear maestros interinos para paliar la escasez de educadores puede ayudar a corto plazo, es poco probable que permita satisfacer la necesidad a largo plazo de ampliar la educacin de calidad. Los pases que tienen una gran dependencia de esos docentes, particularmente en frica Occidental, se sitan en el nivel ms bajo o cerca de l por lo que respecta al acceso a la enseanza y al aprendizaje. Los sueldos de los docentes as como sus tasas de aumento se determinan tradicionalmente en funcin de las cualicaciones formales, la importancia de la formacin y los aos de experiencia. Pero las estructuras salariales basadas en estos criterios no conducen necesariamente a mejores resultados del aprendizaje. Vincular la remuneracin del educador con el rendimiento de sus alumnos es un enfoque alternativo que resulta atractivo a primera vista. Este atractivo est respaldado por los datos del PISA de 28pases de la OCDE: los pases en los que los sueldos de los docentes se ajustan en funcin del rendimiento de los alumnos obtienen una puntuacin ms alta en lectura, matemticas y ciencias. Sinembargo, un examen ms atento de los datos sobre la remuneracin vinculada al rendimiento en el mundo entero no muestra ventajas claras. Es difcil encontrar medios ables de evaluar cules son los mejores y ms valiosos docentes, como lo demuestra la experiencia de los Estados Unidos de Amrica. La retribucin vinculada al rendimiento tambin puede tener efectos secundarios indeseados en la enseanza y el aprendizaje. En Portugal, ha suscitado una forma de competencia entre los docentes que puede ser nociva para los alumnos con mayores dicultades. EnMxico, muchos educadores quedan excluidos de la participacin en los programas de este tipo, resultando desfavorecidos los que ensean en escuelas con resultados insucientes.
Laexperiencia del Brasil indica que recompensar a las escuelas con primas colectivas puede ser un medio ms ecaz de mejorar los resultados del aprendizaje. En los pases ms pobres, el rgimen de remuneracin vinculada al rendimiento pocas veces se ha ensayado a gran escala, pero la experiencia indica que se corre el riesgo de que aliente a los docentes a ensear con miras a los exmenes en vez de promover un aprendizaje ms amplio. Unexperimento realizado en escuelas primarias de Kenya consisti en recompensar a los maestros por la buena puntuacin de los alumnos en las pruebas y penalizarlos si los alumnos no rendan los exmenes de n de curso. Aumentaron tanto la puntuacin en las pruebas como la asistencia a los exmenes, pero la puntuacin no aument respecto de las asignaturas que no se tomaron en cuenta en la frmula de remuneracin de los docentes. Una manera ms apropiada de motivar a los docentes consiste en ofrecer un plan de carrera profesional atractivo. En algunos pases de la OCDE, la diferencia de remuneracin entre un docente con experiencia y otro que recin comienza a ejercer es pequea, y son pocas las posibilidades de ascenso. En Inglaterra, por ejemplo, un docente principiante gana 32.000dlares estadounidenses mientras que uno con la mayor experiencia puede percibir, a lo sumo, 15.000dlares estadounidenses ms. En cambio, la Repblica de Corea tiene una estructura salarial considerablemente ms interesante: un docente que comienza percibe un sueldo similar al de los educadores principiantes en Inglaterra, pero un docente experimentado puede ganar ms del doble. En Francia, las polticas insucientes en materia de gestin de carrera y otras polticas docentes inadecuadas han contribuido a un aprendizaje deciente. En muchos pases en desarrollo, la estructura de la carrera docente no est sucientemente vinculada a perspectivas de ascenso que reconozcan y recompensen una labor ecaz. En 2010, Ghana comenz a examinar su poltica de gestin y perfeccionamiento docente a n de abordar estos problemas.
En la Repblica de Corea, un docente experimentado puede ganar ms del doble que otro que comienza a ejercer
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Fortalecimiento de la gestin de los docentes

Una mejor gobernanza de la funcin docente es indispensable para reducir las desventajas en el aprendizaje. Si se pierden das por ausencia de los educadores o porque stos dedican ms atencin a las tutoras privadas que a la enseanza en el aula, por ejemplo, el aprendizaje de los nios ms pobres puede resentirse. Entender las causas de estos problemas es de crucial importancia para elaborar estrategias ecaces a n de resolverlos. Hace falta un rme liderazgo escolar para lograr que los docentes sean puntuales, trabajen durante la semana entera y presten igual apoyo a todos los alumnos. La violencia sexista, perpetrada a veces por los propios docentes, perjudica las posibilidades de aprendizaje de las nias. Las estrategias para prevenir la mala conducta de los docentes, actuar al respecto y tomar medidas contra los responsables, requieren la promocin y el apoyo de los directores de escuela, los docentes y sus sindicatos as como de las comunidades a n de proteger a las nias. El grado de absentismo queda patente en las encuestas realizadas en una serie de pases pobres a lo largo del decenio pasado: a mediados del decenio del 2000, el absentismo de los docentes oscilaba entre un 11% en el Per y un 27% en Uganda. Elabsentismo agrava el problema de la escasez de educadores. EnKenya, donde la escuela primaria estndar padece, en promedio, la falta de cuatro maestros, el 13%de los educadores estaban ausentes durante las visitas efectuadas a los establecimientos escolares. El absentismo tambin afectar en particular a los alumnos desfavorecidos. En la India, el fenmeno variaba desde un 15% en Maharashtra y un 17% en Gujarat dos de los estados ms ricos y urbanizados hasta un 38% en Bihar y un 42% en Jharkhand, dos de los estados ms pobres. El absentismo de los docentes perjudica el aprendizaje. En Indonesia, se calcul que un 10%de aumento del absentismo de los docentes traa aparejada una disminucin del 7%, en promedio, de la puntuacin en matemticas, y quienes tenan ms probabilidades de verse afectados por el fenmeno eran los alumnos con dicultades: la tasa de absentismo de los docentes era del 19% para la cuarta parte de los alumnos con las puntuaciones ms altas en matemticas, y del 22% para la cuarta parte con las ms bajas.
Los propios directores de escuela se ausentan a veces, lo que impide una vigilancia efectiva de la asistencia de los educadores y hace patente la insuciencia de liderazgo con respecto al problema. Una encuesta de escuelas realizada en 2011 en Uganda mostr que, en promedio, el 21% de los docentes jefes estaban ausentes el da en que se visitaron los establecimientos. Los encargados de la formulacin de polticas tienen que comprender por qu los educadores faltan a la escuela. En algunos pases, las ausencias se deben a que su remuneracin es sumamente baja, en otros a las malas condiciones de trabajo. En Malawi, donde el estipendio de los docentes es bajo y los pagos suelen ser irregulares, uno de cada 10 docentes declar que su ausencia frecuente de la escuela guardaba relacin con preocupaciones de orden nanciero, como tener que viajar para cobrar el sueldo o tener que reembolsar un prstamo. Las altas tasas de VIH/SIDA pueden influir desfavorablemente en la asistencia de los educadores. Zambia ha adoptado estrategias para mejorar las condiciones de vida de los docentes seropositivos, por ejemplo un mayor acceso al tratamiento, el suministro de suplementos nutricionales y el otorgamiento de prstamos. La violencia sexista en las escuelas es un gran obstculo para la calidad y la equidad de la educacin. Una encuesta realizada en Malawi revel que alrededor de una quinta parte de los docentes haban dicho que conocan colegas que presionaban o forzaban a las chicas para que mantuvieran relaciones sexuales con ellos. Los programas y las polticas que se ocupan de la discriminacin por motivos de sexo y de la violencia sexista tienen que proteger y empoderar a las muchachas, impugnar las prcticas arraigadas, desenmascarar a los perpetradores y tomar medidas contra ellos. Es necesario fortalecer y hacer pblicos los marcos jurdicos y normativos que brindan proteccin general a los nios, as como concientizar a los docentes acerca del papel y la responsabilidad que les corresponden. En Kenya, por ejemplo, hay una serie de sanciones aplicables a los docentes por mala conducta profesional, incluidas la suspensin y la prohibicin de ejercer; conforme a una nueva reglamentacin, un docente convicto de un delito sexual contra un alumno debe ser dado de baja de la profesin.
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En Egipto, los estudiantes ricos tienen casi dos veces ms probabilidades que los ms pobres de recibir clases particulares
La promocin y la defensa de intereses son un primer paso importante para conseguir la implantacin y aplicacin de polticas que aborden el problema de la violencia sexista. En Malawi se promovi con xito un proyecto de revisin de los cdigos de conducta y fortalecimiento de los mecanismos de presentacin de informes. Tras la realizacin de una campaa de sensibilizacin, el nmero de docentes que dijeron saber cmo denunciar una infraccin aument en ms de un tercio. Trabajar directamente con los sindicatos de docentes es una manera de conseguir apoyo para tomar medidas contra los que transgreden los cdigos de conducta. En Kenya, el sindicato nacional de docentes colabor con la comisin de servicios docentes, el Ministerio de Educacin y el departamento de la infancia en la redaccin de un proyecto de ley que reforzara los procedimientos para denunciar abusos o violencia por parte de los educadores e impedira que los maestros convictos fueran simplemente transferidos a otras escuelas. Las tutoras privadas son otro resultado de la mala gestin de los docentes. Si esta actividad no se vigila o controla, puede afectar los resultados del aprendizaje, especialmente los de los alumnos ms pobres que no pueden permitirse recurrir a esa ayuda. Elhecho de que los docentes se dediquen a esta forma de enseanza privada suele ser sntoma de un mal funcionamiento de los sistemas escolares y de una baja remuneracin que los obliga a complementar sus ingresos. En Camboya, los sueldos de los educadores son bajos y a menudo se pagan tarde. Consecuencia de ello es que el 13% de los maestros de primaria y el 87% de los profesores de secundaria ofrecen tutoras privadas. Esto refuerza las disparidades entre quienes pueden permitirse ese gasto y quienes no. En las zonas urbanas, los alumnos de noveno grado que haban tomado clases particulares obtuvieron 8,3puntos en una escala de 10 en jemer, frente a los 3,8 puntos obtenidos por quienes no haban recibido esas clases. En Egipto, la situacin se ha vuelto extrema, en parte debido a una disminucin de la calidad de la educacin y en parte a que los docentes necesitan complementar sus bajos ingresos. Segn las estimaciones, cada ao se gasta en tutoras privadas 2.400 millones de dlares, cuanta equivalente al 27% del gasto pblico en educacin en 2011. La tutora privada constituye una parte importante del gasto en educacin de los hogares, lo que representa en promedio un 47% en
las zonas rurales y un 40% en las urbanas. Los nios de hogares acomodados tienen casi dos veces ms probabilidades que los alumnos ms pobres de recibir servicios de tutora privada. Los docentes pueden ser tutores particulares de sus propios alumnos, y por tanto responsables de sus calicaciones. Losalumnos se quejan de que los docentes no abordan el programa de estudio durante el da de clases, por lo que se ven obligados a recurrir a la tutora privada para abordar el programa de estudios y as poder aprobar los exmenes. Se debera contar al menos con estrategias para evitar que ejercieran la tutora de los alumnos los docentes encargados de su enseanza en las clases diarias. Segarantizara as que todos los alumnos pudieran cursar el programa completo, incluso los que no estuvieran en condiciones de pagar una tutora. Algunos consideran que las escuelas privadas que cobran derechos de matrcula bajos son un medio de ampliar el acceso de los nios desfavorecidos a una educacin de mejor calidad cuando los establecimientos pblicos fracasan. En el Pakistn, un nio que va a una de estas escuelas obtiene mejores resultados que un alumno medio del tercio superior del alumnado de las instituciones pblicas. Sin embargo, incluso en las escuelas privadas, son muchos los alumnos que apenas alcanzan los niveles de competencia previstos. Segn un anlisis realizado por el equipo del Informe anual sobre el estado de la educacin en el Pakistn, el 36% de los alumnos de quinto grado de escuelas privadas no eran capaces de leer una oracin en ingls, lo que debieran haber estado en condiciones de hacer en el segundo grado. Los resultados del aprendizaje pueden ser mejores en las escuelas privadas que cobran derechos de matrcula bajos en parte porque los sueldos inferiores que pagan estas instituciones les permiten contratar un mayor nmero de docentes y mantener bajas las proporciones entre alumnos y docente. En las escuelas privadas de algunas zonas de Nairobi hay 15 alumnos por docente, frente a 80 en los establecimientos pblicos. El tamao reducido de las clases tambin permite a los maestros de las escuelas privadas mantener una relacin ms estrecha con sus alumnos. En Andhra Pradesh (India), el 82% de los docentes correga sistemticamente los ejercicios propuestos a los alumnos, frente a solo el 40% de quienes enseaban en establecimientos pblicos.
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Por lo general se piensa que los docentes de establecimientos privados trabajan en condiciones que exigen una mayor rendicin de cuentas. En la India, en 3.000 establecimientos ociales considerados, solo un director de escuela seal el despido de un docente por ausencias reiteradas. En cambio, 35 directores de escuelas privadas, de las 600comprendidas en el estudio, sealaron que haban despedido a miembros del personal docente por ese motivo. Los benecios que reportan las escuelas privadas que cobran derechos de matrcula bajos no signican que estos establecimientos sean mejores en s; amenudo sus alumnos se enfrentan con muchas menos
de los docentes de escuelas pblicas dan clases a alumnos de diferentes edades en aulas que acogen mltiples grados, frente al 3% de quienes ensean en establecimientos privados. Es inexcusable que los alumnos carezcan de las condiciones adecuadas para aprender: en denitiva, es esencial que todos los nios, cualquiera sea su extraccin social y el tipo de escuela a la que asisten, tengan los mejores educadores que les ofrezcan esa posibilidad.
Estrategias en materia de planes y programas de estudio y evaluaciones para mejorar el aprendizaje

Para mejorar el aprendizaje de todos los nios, los docentes necesitan apoyarse en estrategias en materia de planes y programas de estudios y en evaluaciones que permitan reducir las disparidades en el aprovechamiento escolar y ofrecer a todos los nios y jvenes la oportunidad de adquirir competencias transferibles esenciales. Esas estrategias deben servir para desarrollar slidas competencias bsicas comenzando tempranamente, avanzando a un ritmo adecuado, permitiendo a los alumnos desfavorecidos ponerse al da, atendiendo a las necesidades lingsticas de las minoras tnicas y fomentando el hbito de la lectura.
Lograr que todos los nios adquieran las competencias bsicas

La clave para que los nios tengan xito en la escuela es posibilitarles la adquisicin de competencias bsicas decisivas, como son la lectura y la aritmtica elemental. Sin esas competencias, muchos nios tendrn que esforzarse enormemente para seguir el plan de estudios establecido, y se acrecentarn las disparidades del aprendizaje en detrimento de los nios desfavorecidos. La calidad de la educacin preescolar marca una diferencia crucial en el aprendizaje de los nios en los primeros grados de la enseanza primaria. En Bangladesh, los escolares que haban recibido educacin preescolar obtenan mejores resultados que los nios carentes de toda experiencia preescolar en competencias relativas a la lectura, la escritura y el clculo mental.
desventajas que los alumnos de escuelas pblicas. En Andhra Pradesh, ms del 70% de los alumnos que van a establecimientos ociales pertenecen al 40% ms pobre de los hogares, frente al 26% de los que asisten a escuelas privadas. Alrededor de un tercio
Hugo Infante/UNESCO
En el Pakistn, el 36% de los alumnos de quinto grado de las escuelas privadas no eran capaces de leer una oracin en ingls
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Es de decisiva importancia que los alumnos de primaria dominen los rudimentos bsicos de la lectura, la escritura y el clculo en los primeros grados para poder comprender lo que se ensea en los grados superiores, pero no siempre lo consiguen porque los programas son demasiado ambiciosos. El plan de estudios de Viet Nam se centra en las competencias bsicas, se ajusta estrechamente a lo que los nios son capaces de aprender y presta particular atencin a los alumnos desfavorecidos. En cambio, el de la India, que supera lo que razonablemente el alumno puede aprender y lograr en un tiempo determinado, es un factor que contribuye a acrecentar las disparidades en el aprendizaje. En Viet Nam, el 86% de los escolares de ocho aos contestaron correctamente las preguntas de una prueba correspondiente a su grado. Del mismo modo, el 90% de los nios de ocho aos de la India hicieron otro tanto. Sin embargo, cuando se les plante a los alumnos de 14 a 15 aos un problema oral de dos elementos con intervencin de operaciones de multiplicacin y suma, el 71% de los nios de Viet Nam contestaron correctamente, mientras que en la India la proporcin fue del 33%. Para que los nios pertenecientes a minoras tnicas y lingsticas adquieran slidas competencias bsicas, las escuelas deben impartir la enseanza en un idioma que los alumnos entiendan. Un mtodo bilinge que combine la enseanza permanente en la lengua materna del nio con la introduccin de una segunda lengua puede mejorar el aprovechamiento en la segunda lengua as como en otras asignaturas. Para reducir las disparidades en el aprendizaje a largo plazo, los programas bilinges deberan durar varios aos. En el Camern, los nios educados en su lengua verncula, el kom, demostraron una notable ventaja en el aprovechamiento en lectura y comprensin en comparacin con los que haban recibido la enseanza solo en ingls. Los primeros tambin obtuvieron una puntuacin dos veces ms alta en las pruebas de aritmtica al nal del tercer grado. Sin embargo, estos buenos resultados del aprendizaje no se mantuvieron cuando los alumnos pasaron a una enseanza nicamente en ingls en el cuarto grado. En Etiopa, en cambio, los nios de regiones donde la instruccin en el idioma local se extiende hasta los grados superiores de la enseanza primaria tuvieron un mejor rendimiento en las asignaturas del octavo grado que los alumnos escolarizados solo en ingls.
Las polticas lingsticas pueden ser difciles de aplicar, particularmente cuando en la misma aula hay ms de un grupo lingstico y el docente no domina la lengua verncula. Para que la educacin bilinge sea ecaz, los gobiernos deben contratar y distribuir convenientemente docentes de los grupos lingsticos minoritarios. Tambin se necesitan programas iniciales y duraderos para formar docentes capaces de ensear en dos idiomas y comprender las necesidades de los alumnos que estudian en una segunda lengua. Para que la educacin bilinge y la enseanza de la lectura y la escritura en los primeros grados sean satisfactorias, los alumnos deben tener acceso a materiales de lectura inclusivos que revistan pertinencia con respecto a su situacin y estn escritos en una lengua con la que estn familiarizados. Las licencias abiertas y las nuevas tecnologas pueden ayudar a distribuir ms ampliamente los materiales de lectura, aun en lenguas vernculas. En Sudfrica se estn elaborando materiales pedaggicos de fuente abierta para la lectura temprana difundidos en varias lenguas vernculas. Gracias a la difusin digital, un mayor nmero de distritos, escuelas y docentes tienen acceso a recursos curriculares. Suministrar materiales de lectura apropiados puede no ser suciente en s, empero, para mejorar el aprendizaje de los nios. Se debe tambin alentar a los nios y sus familias a utilizarlos. En las comunidades pobres o de zonas remotas que tienen escaso acceso a los medios de comunicacin impresos, facilitar materiales de lectura y apoyar actividades de prctica de la lectura puede mejorar el aprendizaje de los nios. El programa Literacy Boost (Impulso a la lectura) de la organizacin Save the Children tiene por objeto mejorar las competencias en lectura en los primeros grados de las escuelas pblicas mediante intervenciones como la capacitacin de los educadores para la enseanza de las competencias bsicas en lectura y la evaluacin del dominio que tienen de ellas los alumnos. Adems, se alienta a las comunidades a que fomentan el hbito de la lectura entre los nios. Las evaluaciones realizadas en Malawi, Mozambique, Nepal y el Pakistn mostraron que los nios de las escuelas participantes en el programa de impulso a la alfabetizacin haban logrado mejoras en el aprendizaje superiores a las de sus condiscpulos y que se haba reducido el nmero de nios que sacaban cero en sus calicaciones, lo que indica que
En Canberra (Australia), las reformas de los planes de estudios tienen por objeto ayudar a los docentes a mejorar sus actitudes respecto de los alumnos con discapacidades
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RESUMEN
el programa redund en provecho de los alumnos con resultados insucientes. El apoyo prestado fuera de los horarios de escuela es una de las razones de este xito. En el Pakistn los nios que haban participado en actividades de lectura despus de la escuela coordinadas por voluntarios de las comunidades consiguieron mayores mejoras de fluidez y exactitud en la lectura en lenguas pashto y urdu que sus condiscpulos de las mismas escuelas. En Malawi, los alumnos cuyos padres haban sido capacitados para ayudar a leer a sus hijos hicieron mayores progresos en el vocabulario que aquellos cuyos padres no haban recibido esa capacitacin. En los planes de estudios se deben abordar los temas relativos a la inclusin a n de aumentar las posibilidades de los alumnos de entornos marginados de realizar un aprendizaje ecaz. Cuando se han elaborado planes de estudios en que se tienen en cuenta las cuestiones de gnero, como en los proyectos preparados en Bombay (India) y en Honduras, la puntuacin en las pruebas de medicin de actitudes frente a varias cuestiones de gnero mejor. En Honduras, los adolescentes que participaron en el proyecto tambin demostraron mejores competencias para resolver problemas y obtuvieron una puntuacin ms alta en las pruebas. Es preciso esforzarse ms para disear planes de estudios que presten atencin a las necesidades de los alumnos con discapacidades. En Canberra (Australia), la reforma de los planes de estudios apunta a ayudar a los docentes a mejorar las actitudes de los alumnos respecto de sus pares con discapacidades, mejorar la calidad de las interacciones entre alumnos con discapacidades y sin ellas, y favorecer el bienestar y el aprovechamiento acadmico de los alumnos con discapacidades. Las herramientas de evaluacin en el aula pueden ayudar a los educadores a reconocer, supervisar y apoyar a los alumnos que corren el riesgo de obtener resultados insucientes. En Liberia, el proyecto EGRA Plus, gracias al cual los docentes recibieron formacin sobre la utilizacin de las herramientas de evaluacin basada en el aula y se suministraron materiales de lectura y planes de lecciones anotados para orientar la enseanza, permiti elevar los niveles de desempeo en lectura, anteriormente bajos, entre los alumnos de segundo y tercer grado.
Las evaluaciones deben estar en consonancia con el programa de estudios para no recargar considerablemente el volumen de trabajo de los docentes. En Sudfrica, unas evaluaciones bien concebidas, con directrices claras sobre cmo interpretar los resultados, ayudaron a los docentes con escasa formacin que trabajaban en condiciones difciles: el 80% de los docentes pudieron utilizarlas en clase. Los alumnos pueden hacer progresos considerables si se les brindan oportunidades de supervisar su propio aprendizaje. En el estado indio de TamilNadu, los alumnos de primaria aprenden a su propio ritmo, utilizando chas de autoevaluacin que pueden rellenar solos o con la ayuda de un compaero; para algunos ejercicios los profesores forman estratgicamente parejas de educandos ms avanzados con otros menos avanzados. En general, la conanza de los nios en s mismos aument tras la aplicacin del mtodo, y los resultados del aprendizaje en el estado son altos. El apoyo adicional selectivo a los alumnos prestado por auxiliares capacitados es otro medio importante de mejorar el aprendizaje de los alumnos en peligro de quedar rezagados. En el Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte se observ que una intervencin inicial temprana de apoyo a la lectura a cargo de auxiliares de educacin en escuelas de Londres demostr que sta mejoraba las competencias en lectura y tena efectos positivos a largo plazo para los nios con competencias muy limitadas en lectoescritura. En la India, las escuelas que disponan de voluntarias de la comunidad capacitadas lograron aumentar la proporcin de nios capaces de hacer sumas de dos dgitos. Al comienzo del estudio, solo el 5% de los alumnos podan realizar sustracciones sencillas, pero al nal del ao, podan hacerlo un 52%, frente al 39% de los alumnos de otras clases. La enseanza interactiva por radio puede servir para mejorar los resultados del aprendizaje para los grupos desfavorecidos, ya que permite salvar obstculos como la distancia y el acceso insuciente a los recursos y a docentes de calidad, segn se seala en un examen de 15 proyectos. Este mtodo puede ser particularmente provechoso en situaciones de conflicto. Entre 2006 y 2011, en el marco del proyecto de enseanza interactiva por radio de Sudn del Sur, en el que participaron ms de 473.000 alumnos, se impartieron
En las escuelas de la India que contaron con la ayuda de voluntarias comunitarias capacitadas mejor el aprendizaje por parte de los nios
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clases de media hora que guardaban relacin con el plan de estudios nacional y comprendan enseanza en ingls, alfabetizacin en lengua verncula, aritmtica y competencias para la vida diaria como sensibilizacin al VIH/SIDA y a los riesgos de las minas antipersonal. En lugares donde no llega la seal de radio, se distribuyeron lectores digitales de MP3 utilizables por docentes capacitados. Las aulas digitales pueden complementar las clases impartidas por docentes menos cualicados. En la India, el proyecto Digital Study Hall (Sala de estudios digital) facilita videograbaciones digitales de clases reales impartidas por docentes expertos, que se proyectan en DVD en escuelas rurales y de barrios de viviendas precarias. Una evaluacin de cuatroescuelas de Uttar Pradesh mostr que, al cabo de ocho meses, el 72% de los alumnos haban mejorado sus calicaciones en las pruebas. El uso innovador de la tecnologa puede ayudar a mejorar el aprendizaje enriqueciendo la manera en que los docentes imparten el plan de estudios y estimulando la flexibilidad en el aprendizaje de los alumnos. Un mayor acceso a las computadoras en las escuelas ayuda a reducir la brecha digital entre los grupos de altos y bajos ingresos. Sin embargo, las nuevas tecnologas no pueden reemplazar una buena enseanza. La capacidad de los docentes para utilizar las TIC como recurso pedaggico cumple una funcin decisiva en la mejora del aprendizaje. Un estudio realizado en el Brasil mostr que la introduccin de laboratorios computacionales en las escuelas tena un efecto negativo en el rendimiento de los alumnos, pero que la utilizacin de Internet por parte de los docentes como recurso pedaggico para apoyar una enseanza y un aprendizaje innovadores en el aula daba como resultado mejores calicaciones en las pruebas. Los nios de grupos de bajos ingresos tienen menos probabilidades de estar en contacto con las TIC fuera de la escuela y pueden, por lo tanto, tardar ms en adaptarse a ellas y necesitar un apoyo adicional. En Rwanda el 79% de los alumnos que utilizaban computadoras en las escuelas secundarias haban utilizado previamente las TIC e Internet fuera de la escuela (principalmente en cafs Internet). En cambio, las nias y los nios de las zonas rurales se hallaban en desventaja porque tenan menos probabilidades de tener acceso a cafs Internet u otros recursos de TIC en sus comunidades.
Un medio prometedor de aumentar la accesibilidad de las TIC para la enseanza y el aprendizaje es el aprendizaje mvil, esto es, la utilizacin de telfonos mviles y otros aparatos electrnicos porttiles, como los lectores de MP3. En las zonas rurales de la India, un programa extraescolar para nios de familias de bajos ingresos recurri a juegos en telfonos mviles para apoyar el aprendizaje del idioma ingls. Elresultado fue el logro de considerables mejoras del aprendizaje en la ortografa de nombres sustantivos comunes en ingls, en particular para los nios de los grados ms avanzados cuyas competencias bsicas eran ms slidas. Cuando los nios aprenden poco y abandonan precozmente la enseanza, mediante los programas de segunda oportunidad es posible ensear las competencias bsicas en un ciclo ms breve de aprendizaje; se trata de un medio de acelerar los progresos del alumno y mejorar el aprovechamiento de los grupos desfavorecidos. Varios programas de aprendizaje acelerado de este tipo permiten mejorar el aprovechamiento escolar de los grupos desfavorecidos en menos tiempo del que requieren las escuelas pblicas formales, lo que les da a los participantes la oportunidad de ponerse al da y reingresar ulteriormente en esas escuelas. Por lo general, los alumnos se benecian de clases ms pequeas y de docentes que hablan la lengua verncula, contratados en las comunidades vecinas. En el norte de Ghana, por ejemplo, el 46% de quienes haban participado en un programa de aprendizaje acelerado y reingresaron en la escuela primaria alcanzaban niveles adecuados en el cuarto grado, frente al 34% de los otros alumnos. Las escuelas primarias formales tambin pueden recurrir a programas de aprendizaje acelerado en situaciones en que haya una elevada proporcin de alumnos de edad superior a la ocial. En el Brasil, los alumnos de los grados quinto a octavo de edad superior a la ocial cursaban un programa considerablemente modicado que abarcaba ms de un grado en un ao. En general, la proporcin de alumnos escolares con un desfase de edad de dos aos respecto al grado se redujo del 46% en 1998 al 30% en 2003. Una vez que se reincorporaban al grado correspondiente a su edad, los alumnos eran capaces de mantener su rendimiento y sus tasas de promocin en la enseanza secundaria eran comparables a las de otros alumnos.
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Superar el nivel elemental: las competencias transferibles para una ciudadana mundial
Los planes y programas de estudios deben garantizar que todos los nios y jvenes adquieran no solo las competencias bsicas sino tambin competencias transferibles, como las relativas al pensamiento crtico, la resolucin de problemas, las acciones de promocin y la solucin de conflictos, que les ayuden a convertirse en ciudadanos del mundo responsables. Un enfoque pluridisciplinario que comporte actividades educativas prcticas y localmente pertinentes puede tambin mejorar la comprensin que los alumnos tienen del medio ambiente y a forjar competencias tiles para la promocin del desarrollo sostenible. Entre 1999 y 2004, Alemania introdujo un programa interdisciplinario que fomentaba el aprendizaje participativo y brindaba a los alumnos la oportunidad de trabajar juntos en torno a proyectos innovadores en favor de un modo de vida sostenible. Unaevaluacin mostr que los alumnos participantes en el programa haban adquirido una mejor comprensin del desarrollo sostenible que sus condiscpulos, y el 80% de los alumnos declararon haber adquirido competencias transferibles. En Sudfrica se ha puesto en marcha una iniciativa que vincula el programa de estudios con actividades prcticas, como la adopcin de sistemas de reciclado y la captacin de agua en las escuelas, el uso de fuentes de energa alternativas para cocinar, la limpieza de
espacios pblicos, la creacin de jardines con plantas indgenas y la plantacin de rboles. Las escuelas participantes sealaron una mayor conciencia sobre el medio ambiente y mejores prcticas relativas a la sostenibilidad en la escuela y en los hogares. El empoderamiento de los nios mediante actividades de comunicacin y promocin pueden conducir tambin a iniciativas prcticas que reducen su vulnerabilidad al riesgo. En Filipinas, pas propenso a los desastres naturales, la rme voluntad del Gobierno y proveedores no estatales de integrar la reduccin de riesgos de desastre en el sector de la educacin ha permitido que los nios contribuyan activamente a que sus comunidades sean ms seguras. Los programas en que se hace hincapi en la inclusin y la solucin de conflictos tambin pueden ayudar a reforzar los derechos individuales y consolidar la paz. En 2009, en las escuelas secundarias de Burundi se ensearon competencias en materia de comunicacin y mediacin en casos de conflicto para ayudar a los refugiados que retornaban. Al cabo de dos aos, los docentes capacitados haban abandonado los castigos corporales, se haban debatido ms libremente cuestiones como la violencia sexual y la corrupcin, haban mejorado las relaciones entre alumnos y entre profesores y alumnos, y los alumnos haban actuado de mediadores en conflictos menores en la escuela y en la comunidad.
En Filipinas la reduccin de riesgos de desastre se ha integrado en la educacin
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RESUMEN
Liberar el potencial de los maestros para superar la crisis del aprendizaje

En este Informe se sealan cules son las 10 reformas de la enseanza ms importantes que los responsables de la formulacin de polticas deberan introducir para lograr un aprendizaje para todos equitativo.
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Atender a la falta de docentes
De acuerdo con las tendencias actuales, algunos pases sern incapaces de atender las necesidades en materia de docentes de la enseanza primaria en 2030. El desafo es an mayor tratndose de otros niveles de educacin. Los pases tienen pues que iniciar polticas que empiecen a afrontar ese importante dcit. 2 Atraer a la enseanza a los mejores candidatos Es importante para todos los nios tener docentes que dispongan al menos de buenas cualicaciones de nivel secundario. Los gobiernos deberan por consiguiente invertir en la mejora del acceso a la educacin secundaria a n de ampliar el acervo de buenos candidatos a puestos de docente. Esta reforma es especialmente importante para que aumente el acervo de docentes de sexo femenino mejor formadas en las zonas desfavorecidas. En algunos pases, eso signica introducir medidas de accin armativa para atraer a ms mujeres al mundo de la enseanza. Los responsables de la formulacin de polticas debern tambin centrar su atencin en la contratacin y formacin de docentes de grupos desfavorecidos, como las minoras tnicas, para que desempeen su labor en sus propias comunidades. Dichos docentes, conocedores del contexto cultural y de la lengua verncula, pueden mejorar las oportunidades de aprendizaje de los nios desfavorecidos.
3 Formar a docentes para atender las necesidades de todos los nios Todos los docentes han de recibir una formacin que les permita responder a las necesidades de aprendizaje de todos los nios. Antes de entrar en el aula, los docentes han de seguir programas de formacin de docentes previa al empleo de buena calidad que les permitan adquirir de modo equilibrado el conocimiento tanto de las materias que han de ensear como de los mtodos de enseanza. La formacin previa al empleo deber tambin hacer que la experiencia adecuada de la enseanza en el aula sea una parte esencial de la formacin para convertirse en docente cualicado. Se deber inculcar a los docentes competencias prcticas para ensear a los nios a leer y comprender clculos elementales. En sociedades tnicamente diversas, los docentes debern aprender a ensear en ms de un idioma. Los programas de formacin de docentes debern preparar tambin a los docentes a impartir una enseanza a alumnos de distintos grados y edades en una misma aula, y a comprender cmo las actitudes de los docentes frente a las diferencias de gnero pueden afectar los resultados del aprendizaje. La formacin permanente es esencial para que todos los docentes puedan adquirir y fortalecer competencias para la enseanza. Puede tambin suministrar a los docentes nuevas ideas sobre cmo prestar apoyo a los educandos que no obtienen buenos resultados, en particular en los primeros grados,
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yayudar a los docentes a adaptarse a cambios como la introduccin de un nuevo programa de estudios. Debern fomentarse tambin los planteamientos innovadores como la formacin de docentes a distancia, combinados con la formacin y la tutora presenciales, a n de extender la formacin de docentes previa al empleo y permanente a un mayor nmero de docentes. 4 Preparar a educadores y tutores de docentes para prestar ayuda a stos A n de conseguir que los docentes dispongan de la mejor formacin que permita la mejora del aprendizaje para todos los nios, es importante que los encargados de esa formacin dispongan a su vez de conocimientos y experiencia de lo que son los problemas reales de la enseanza en el aula y el modo de afrontarlos. Los responsables de la formulacin de polticas debern por consiguiente velar por que los formadores de docentes estn formados y sucientemente familiarizados con las necesidades de aprendizaje en el aula que afrontan los que ensean en circunstancias difciles. A n de que los docentes recin cualicados puedan pasar del conocimiento de la enseanza a las actividades de mejora del aprendizaje para todos los nios, los responsables de la formulacin de polticas debern encargarse de que tutores capacitados ayuden a los docentes en esa transicin. 5 Destinar a los docentes adonde ms se los necesita Los gobiernos han de velar no solo por que se contrate y forme a los mejores maestros, sino tambin por que se les destine a las zonas en las que ms se los necesita. Para alentar a docentes formados a que acepten puestos en zonas rurales o desfavorecidas, se les propondr una remuneracin adecuada, graticaciones, buenas viviendas y apoyo en forma de posibilidades de desarrollo profesional. Los gobiernos han de contratar adems a docentes en el plano local y proporcionarles formacin permanente a n de que todos los nios, cualquiera que sea el lugar donde viven, tengan docentes que entiendan su idioma y su cultura y puedan por lo tanto mejorar su aprendizaje.
6 Ofrecer una carrera y una remuneracin competitivas para retener a los mejores docentes Los gobiernos han de velar por que la remuneracin de los docentes sea por lo menos suciente para mantener a sus familias por encima del umbral de pobreza y hacer que sea competitiva con respecto a profesiones comparables. A primera vista, la remuneracin en funcin del rendimiento es un buen modo de estimular a los docentes para la mejora del aprendizaje. Sin embargo, puede tratarse de un obstculo para que acepten ensear a alumnos que no obtienen muy buenos resultados, tienen dicultades de aprendizaje o viven en comunidades pobres. En vez de ello, deber ofrecerse una carrera y una remuneracin atractivas como incentivo para que todos los docentes mejoren su rendimiento. Esos instrumentos pueden tambin utilizarse para reconocer los mritos de los docentes que trabajan en zonas apartadas o apoyan el aprendizaje de nios desfavorecidos y recompensar a esos docentes. 7 Mejorar la gestin de los docentes para obtener la mayor repercusin Los gobiernos debern mejorar las polticas de gestin para resolver los problemas de comportamiento indebido de los docentes, como por ejemplo el absentismo, el que impartan clases particulares a sus alumnos o la violencia sexista en la escuela. Los gobiernos tambin pueden tomar ms medidas para luchar contra el absentismo de los docentes mejorando sus condiciones de trabajo, velando por que no estn abrumados con tareas ajenas a la enseanza y brindndoles acceso a una atencin mdica apropiada. Senecesita una direccin enrgica de las escuelas para lograr que los docentes lleguen a tiempo, trabajen durante toda la semana y proporcionen un apoyo equitativo a todos. Losdirectores de escuela necesitan tambin formacin en materia de apoyo profesional a los docentes. Los gobiernos han de trabajar en asociacin estrecha con los sindicatos de docentes y con los propios docentes para formular polticas y adoptar cdigos de conducta para hacer frente a los comportamientos contrarios a la tica profesional como la violencia sexista. Los cdigos de prcticas al respecto han de referirse de modo claro a la violencia y los abusos,
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haciendo que las sanciones estn en conformidad con las disposiciones legales que denen los derechos de los nios y su proteccin. En los casos en que las clases particulares impartidas por docentes estn generalizadas, son necesarias directrices explcitas, avaladas por la legislacin vigente, a n de que los docentes no sacriquen el tiempo que hubieran debido dedicar a la enseanza en el aula para ensear el programa de estudios en clases particulares.
con arreglo a modalidades que contribuyan a la disminucin de la brecha digital. No basta con que los nios adquieran competencias bsicas en la escuela. Un programa de estudios que promueve un aprendizaje interdisciplinario y participativo, y fomenta competencias para la ciudadana mundial, es algo indispensable si se quiere que los docentes ayuden a los nios a adquirir competencias transferibles. 9 Fomentar las evaluaciones en las aulas para ayudar a los docentes a reconocer cules son los alumnos que corren el riesgo de no aprender y prestarles apoyo Las evaluaciones basadas en las aulas son instrumentos esenciales para reconocer cules son los educandos que estn en dicultades y prestarles ayuda. Hay que formar a los docentes para que sepan utilizar esos instrumentos, detectar lo antes posible los problemas de aprendizaje y utilizar las estrategias apropiadas para superar esas dicultades. Proporcionar a los nios materiales de aprendizaje que les permitan evaluar sus propios progresos, formando al mismo tiempo a los docentes para que puedan ayudarles a utilizarlos, puede contribuir a que los nios hagan grandes progresos en su aprendizaje. Elapoyo complementario especial gracias a auxiliares de educacin capacitados o voluntarios de la comunidad es otro modo de mejorar el aprendizaje de los alumnos que corren el riesgo de quedar rezagados con respecto a los dems.
10 Proporcionar mejor informacin sobre los docentes capacitados
Proporcionar a los docentes planes de estudios innovadores para mejorar el aprendizaje

8 Los docentes necesitan verse respaldados por estrategias curriculares inclusivas y flexibles destinadas a atender las necesidades de los grupos desfavorecidos. Si disponen de contenidos de programa y mtodos de enseanza apropiados, los docentes pueden reducir las disparidades, permitiendo a los alumnos que obtienen resultados insucientes ponerse al nivel de los dems. Los responsables de la formulacin de polticas debern velar por que los planes de estudios del primer grado estn centrados en la adquisicin de competencias bsicas slidas para todos y su enseanza se imparta en una lengua que los nios puedan comprender. Es importante que las ambiciones de los programas se ajusten a las capacidades de los educandos, ya que los programas de estudios demasiado ambiciosos son un freno a lo que pueden conseguir los docentes al ayudar a los nios a realizar progresos. Es esencial lograr que los nios que han abandonado sus estudios vuelvan a la escuela y al aprendizaje. Paraalcanzar ese objetivo, los gobiernos y los organismos donantes debern prestar apoyo a programas de aprendizaje acelerado de segunda oportunidad. En muchos pases, la radio, la televisin y las tecnologas basadas en la informtica y los mviles se estn utilizando para complementar y mejorar el aprendizaje de los nios. Hay que proporcionar a los docentes, tanto en contextos formales como no formales, las competencias que les permitan aprovechar al mximo los benecios de la tecnologa
Los pases debern invertir en el acopio y el anlisis de datos anuales sobre el nmero de docentes capacitados disponibles en todo el pas, comprendidas las caractersticas como el sexo, el grupo tnico o la discapacidad, en todos los niveles de la educacin. Esos datos deberan verse complementados por informacin sobre la capacidad de los programas de formacin de docentes, con una evaluacin de las competencias que deben adquirir los docentes. Hay que establecer normas acordadas en el plano internacional para los programas de formacin de docentes, a n de que pueda lograrse su comparabilidad.
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RESUMEN
Se necesitan tambin ms datos, y de mejor calidad, sobre los sueldos de los docentes en los pases de ingresos bajos y medianos, a n de que los gobiernos nacionales y la comunidad internacional puedan comprobar cun bien pagados estn los docentes y sensibilizar a la opinin mundial con respecto a la necesidad de remunerarlos correctamente.
Conclusin
Si se quiere acabar con la crisis del aprendizaje, todos los pases, ricos y pobres, han de velar por que todos los nios puedan tener acceso a un docente bien capacitado y motivado. Las10 estrategias que hemos expuesto estn basadas en datos correspondientes a polticas, programas y estrategias que han tenido xito en una amplia variedad de pases y entornos educativos. Al poner en prctica esas reformas, los pases velarn por que todos los nios y jvenes, en particular los desfavorecidos, reciban la educacin de buena calidad que necesitan para realizar su potencial y llevar una vida que les haga sentirse realizados.
Eva-Lotta Jansson/UNESCO
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ENSEANZA Y APRENDIZAJE:
En el Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo 2013-2014 se muestra que tanto la escasa atencin prestada a la calidad de la educacin como el que no se haya sabido llegar a los que han quedado al margen han desembocado en una crisis del aprendizaje de la que hay que ocuparse ahora de modo apremiante. En el mundo entero, 250millones de nios muchos de ellos, de medios desfavorecidos no adquieren ni siquiera las nociones bsicas de lectura, escritura y aritmtica, por no hablar ya de otras competencias que necesitan para conseguir un trabajo digno y llevar una vida que les haga sentirse realizados. En el presente informe, que lleva por ttulo Enseanza y aprendizaje: Lograr la calidad para todos, se describe la manera en que los encargados de la formulacin de polticas pueden apoyar y mantener un sistema de educacin de buena calidad para todos los nios, independientemente de cules sean sus orgenes, si se proporcionan los mejores docentes. En este informe tambin se documenta la disminucin de la ayuda, loque est retrasando los avances en el logro de los objetivos de la educacin, y se muestra de qu modo los pases pueden lograr un aumento de la nanciacin de la educacin mediante una utilizacin ms ecaz de los recursos nacionales. En momentos en que la comunidad internacional se prepara para formular los objetivos de desarrollo para despus de 2015, en el presente informe se exponen argumentos muy convincentes en favor de que la educacin ocupe un lugar central en ese marco general. Contiene las pruebas y los datos ms recientes, procedentes de distintas partes del mundo, de la capacidad de la educacin especialmente la de las nias para ayudar a mejorar la salud y la alimentacin, lograr que disminuya la pobreza, promover el crecimiento econmico y proteger el medio ambiente. El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo fue ideado con el n de orientar, propiciar y apoyar un autntico compromiso para alcanzar los objetivos de la Educacin para Todos en 2015. En l se se hace un seguimiento de los progresos hacia la consecucin de esos objetivos en unos 200 pases y territorios y es una referencia para los encargados de adoptar polticas en la esfera de la educacin, los especialistas del desarrollo, los investigadores y los medios de comunicacin.
Eleg ser maestra porque creo que la educacin tiene el poder de transformar la sociedad en que vivimos. Loque me motiva para ser una buena maestra es el ser un agente activo de este cambio tan necesario en mi pas para luchar contra la discriminacin, la injusticia, el racismo, lacorrupcin y la pobreza. Ana, maestra, Lima (Per) Lo que me motiva es saber que tengo la facultad de transformar las vidas, hasta cierto punto predeterminadas, de los ms pobres de mi pas. Para m la educacin es la nica herramienta para ayudarlos a todos y el nico medio valedero para lograr vivir bien. Darwin, maestro (Ecuador) Lo que me motiva para llegar a ser una buena maestra es poder utilizar mis dotes para hacer que mejore la vida de otra persona. Esla materializacin de mi capacidad de poder inspirar a otros a que encuentren su propia identidad y den lo mejor de s mismos. Lea, maestra (Filipinas) Creo que todas las personas tienen derecho a la educacin: a saber leer y escribir, a tener conocimientos de aritmtica y un juicio crtico, y a disfrutar del aprendizaje en s mismo. Pienso que todas las personas tienen derecho al trabajo y a ser autosuficientes, y que para poder serlo necesitan la educacin. Y creo que nada de lo anterior ser posible si no doy lo mejor de m. Laura, maestra (Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte) Me considero un buen maestro porque tuve buenos maestros y he tenido xito en mis estudios y en mi carrera. Supongo que si alguien me ense a m para que pudiera lograr tantos xitos, puedo usar mi propio entusiasmo y mis aptitudes para ayudar a otros. Fwanshishak, maestro (Nigeria)
Ediciones UNESCO
Organizacin www.unesco.org/publishing de las Naciones Unidas www.efareport.unesco.org para la Educacin, la Ciencia y la Cultura

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Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

Lograr la calidad para todos

Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura

Lograr la calidad para todos

INFORME DE SEGUIMIENTO DE LA EPT EN EL MUNDO 2013/4

INFORME DE SEGUIMIENTO DE LA EPT EN EL MUNDO 2013/4

INFORME DE SEGUIMIENTO DE LA EPT EN EL MUNDO 2013/4

Irina Bokova Directora General de la UNESCO

INFORME DE SEGUIMIENTO DE LA EPT EN EL MUNDO 2013/4

INFORME DE SEGUIMIENTO DE LA EPT EN EL MUNDO 2013/4

PARTE 1. Seguimiento de los objetivos de la Educacin para todos

Objetivo 1: Atencin y educacin de la primera infancia

INFORME DE SEGUIMIENTO DE LA EPT EN EL MUNDO 2013/4

Ms ricos Media Ms pobres

INFORME DE SEGUIMIENTO DE LA EPT EN EL MUNDO 2013/4

Objetivo 2: Enseanza primaria universal

En 2011, 14 pases tenan ms de un milln de nios sin escolarizar

Nmero de nios no escolarizados (en millones)

40 Asia Meridional y Occidental

INFORME DE SEGUIMIENTO DE LA EPT EN EL MUNDO 2013/4

INFORME DE SEGUIMIENTO DE LA EPT EN EL MUNDO 2013/4

Desde el ao 2000, el nmero de adultos analfabetos solo ha disminuido en un 1%

Objetivo 4: Alfabetizacin de los adultos

Adolescentes no escolarizados (en millones)

40 Asia Meridional y Occidental

Fuente: Base de datos del IEU.

INFORME DE SEGUIMIENTO DE LA EPT EN EL MUNDO 2013/4

Objetivo 5: Paridad e igualdad de gnero

Adultos analfabetos (en millones)

*No se dispone de datos. Fuente: Cuadro estadstico 2 del Anexo.

Rep. Dem. del Congo*

INFORME DE SEGUIMIENTO DE LA EPT EN EL MUNDO 2013/4

Primer ciclo Segundo ciclo de enseanza de enseanza secundaria secundaria

Primer ciclo Segundo ciclo de enseanza de enseanza secundaria secundaria

Primer ciclo Segundo ciclo de enseanza de enseanza secundaria secundaria

Pases de bajos ingresos Fuente: Base de datos del IEU.

Pases de ingresos medianos bajos

Pases de ingresos medianos altos

Pases de ingresos altos

INFORME DE SEGUIMIENTO DE LA EPT EN EL MUNDO 2013/4

Objetivo 6: Calidad de la educacin

Alumnos por docente

Fuente: Anexo, cuadro estadstico 8.

INFORME DE SEGUIMIENTO DE LA EPT EN EL MUNDO 2013/4

No dejar a nadie rezagado Cunto tiempo tomar?

INFORME DE SEGUIMIENTO DE LA EPT EN EL MUNDO 2013/4

El seguimiento de los objetivos mundiales de educacin despus de 2015

INFORME DE SEGUIMIENTO DE LA EPT EN EL MUNDO 2013/4

Pases de bajos ingresos

Pases de ingresos medianos bajos Hacia 2000

frica subsahariana Hacia 2010

Asia Meridional y Occidental

INFORME DE SEGUIMIENTO DE LA EPT EN EL MUNDO 2013/4

INFORME DE SEGUIMIENTO DE LA EPT EN EL MUNDO 2013/4

Seguimiento de los avances en la financiacin de la Educacin para Todos

De 150 pases, solo 41 dedicaron el 6% de su PNB o ms a la educacin en 2011

INFORME DE SEGUIMIENTO DE LA EPT EN EL MUNDO 2013/4

INFORME DE SEGUIMIENTO DE LA EPT EN EL MUNDO 2013/4

Gasto en educacin en porcentaje del PIB (%)

Potencial Referencia (2011)

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Tendencias de la ayuda a la educacin

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