DOCUMENTO DE TRABAJO PSICOLOGA DE LA EDUCACIN: COMPLICIDAD IDEOLGICA Ana Merces Baha Bock. Pg. 79-103.

En Psicologa Escolar: teoras crticas. BOCK, A.M.B.; CHECCIA, A. K. A.; REBELLO DE SOUZA, M. P., Casa do Psiclogo, Sao Paulo, 2003. La Psicologa y la Educacin son dos reas del conocimiento que han mantenido una relacin de colaboracin tan estrecha que, hoy en da, contamos con la Psicologa Educacional como una produccin propia de este encuentro interdisciplinar. Pero no siempre fue as Mientras la concepcin dominante en la educacin occidental fue la denominada Escuela Tradicional, no era necesaria una Psicologa que acompaara la prctica educativa. La Psicologa slo se hizo necesaria cuando el movimiento de la Escuela Nueva revolucion a la educacin y elabor demandas especficas a la Psicologa del Desarrollo y del Aprendizaje. El objetivo de este captulo es analizar porqu la Psicologa se hizo necesaria para la Educacin y cmo la Psicologa dio respuesta a las demandas que se le hizo, abordando de una manera crtica esta relacin que se ha establecido entre Psicologa y Educacin. Nuestro planteamiento ha sido el de presentar la complicidad ideolgica que se estableci entre Psicologa y Educacin, la cual ha caracterizado la prctica educativa actual. Nuestro intento no es contribuir a la destruccin de la relacin entre estas dos reas, incluso porque esto sera imposible. Nuestro propsito es contribuir a que esta relacin se de en otros trminos para poder superar conjuntamente la Psicologa y la Educacin, las visiones naturalizadoras que hemos desarrollado. PARA LA ESCUELA TRADICIONAL LA PSICOLOGA. NO ERA NECESARIA. La Escuela Tradicional rene las experiencias y concepciones pedaggicas que caracterizaron y orientaron a la educacin desde el siglo XVIII hasta principios del siglo XX. Se trata de procesos educativos que tuvieron lugar, principalmente, en escuelas religiosas. La concepcin tradicional piensa a la Educacin como un trabajo de desarraigo del mal natural que supuestamente caracteriza al ser humano. El hombre nacera dotado de una doble naturaleza humana: una parte estaba corrompida (pecado original) y la otra era considerada esencial, potencialmente buena y constructiva. A la educacin le caba desarrollar la parte esencial de la naturaleza humana, impidiendo que la parte corrompida siguiera manifestndose en las personas. Para tal efecto, se utilizaba el instrumento bsico del saber. El conocimiento era visto como el nico instrumento capaz de proporcionar al hombre el autocontrol necesario para que la parte mala de la naturaleza humana fuese a su vez controlada. Para la Pedagoga de la Escuela Tradicional, el alumno era visto por el profesor como alguien naturalmente corrompido. Sus acciones en la escuela as lo demostraban: si se les dejaba solos, sin reglas ni vigilancia, se portaban a veces inquietos, o curiosos, o desinteresados, afectuosos, a veces agresivos, o creativos, destructivos, indisciplinados. Perversos, con hbitos indeseables como por ejemplo, apropiarse de las cosas de otros de manera indebida, masturbarse, no respetar a los ms viejos o a las autoridades, no cumplir con sus tareas y responsabilidades. Estos alumnos deban ser sometidos a un modelo perfeccionado de ser humano para que pudiesen desarrollar la naturaleza humana esencial. Este modelo era el profesor y alguien elegido para otorgar un nombre a la escuela, el que debera ser objeto de culto y sus hazaas deban ser divulgadas siempre a los alumnos para que pudieran conocer al modelo a seguir. Por tal razn, en su gran mayora las escuelas tradicionales llevan por nombre el de alguien (en general un varn) que supuestamente ha sido perfeccionado por la cultura. La Escuela Tradicional tambin estaba fundada en otro principio: disciplina y reglas firmes para que los alumnos pudieran ir corrigiendo sus desviaciones. Se construan principios y cdigos morales, divulgados y repetidos hasta el cansancio. Deban ser aprendidos a cualquier costo. Para garantizar esta meta, dentro de los agentes educacionales en la escuela se encontraban los vigilantes disciplinarios. Disciplina, reglas, vigilancia y mucho contenido escolar era lo que caracterizaba a la

escuela tradicional. La idea era que un alumno dotado de una naturaleza humana corrompida tena la posibilidad, siendo bien educado, de desarrollar un lado bueno de esta naturaleza. Entonces, para qu la Psicologa? No haba ninguna necesidad de contar con cualquier conocimiento acerca de los seres humanos, pues ya era conocida su naturaleza corrompida y su potencial para crear, cooperar, ser honesto, desarrollar relaciones estables, respetar a la autoridad, ser intelectualmente desarrollado, y ser dotado de coherencia, todo lo cual la Educacin deba promover a travs de la disciplina y del conocimiento. LA REVOLUCIN DE LA ESCUELA NUEVA El siglo XX trajo muchas transformaciones en el mundo. Las grandes guerras trajeron una valorizacin de la infancia, considerada como smbolo del futuro. La escuela tambin reaccion ante estas nuevas ideas a travs de la propuesta de la Escuela Nueva, la que puso de cabeza las ideas de la Escuela Tradicional. El nio ahora era visto como naturalmente bueno. Su naturaleza humana se mantena doble: una parte buena que se manifestaba desde el nacimiento, y otra corruptible. A la escuela le caba entonces, mantener al nio en la bondad y espontaneidad que lo caracterizaba. La escuela pas a ser un espacio de libertad y de comunicacin. Un lugar donde el nio podra expresar su afectividad, bajo la forma de cario o de agresividad; su creatividad, manifestada como construccin o destruccin; su libertad, bajo la forma de obediencia o rebelda. Todas las expresiones infantiles fueron consideradas como buenas y deseables, por su carcter natural. Pero la escuela mantuvo la vigilancia; no en relacin con la disciplina sino en lo relativo al desarrollo psicolgico de los nios. Los vigilantes disciplinarios (inspectores y paradocentes) fueron reemplazados por los vigilantes del desarrollo (psiclogos y pedagogos). Fuera las reglas, slo se permitan aquellas que eran construidas por el grupo de la escuela. No exista preocupacin por la disciplina, pues en el desorden se visualizaba el inters por el saber, por la construccin colectiva, por el intercambio. La comunicacin entre los nios/as era la prioridad. El profesor se ubicaba en un lugar modesto y sin una fuerte influencia, ya que era un representante del mundo adulto, el que era visto como corrompido. El profesor empez a cumplir la funcin de organizador de las condiciones del aprendizaje, debiendo proporcionar los materiales y las situaciones para que los nios aprendieran. Las tcnicas pedaggicas se hicieron activas y los alumnos estaban en permanente actividad, viviendo la satisfaccin del aprendizaje y del descubrimiento. Las escuelas ya no rendan culto a los grandes hombres y, por lo tanto cambiaron sus nombres, aprovechando las ideas o smbolos de lo colectivo, del intercambio, del descubrimiento, de los juegos y otros trminos que hicieran referencia a la niez. La cultura, vista como saber, sigui siendo el instrumento bsico de trabajo pero ahora era importante estimular la elaboracin de preguntas y ya no ms proporcionar las respuestas, como en la escuela tradicional. La curiosidad, el inters, la motivacin, la experiencia, pasaron a ser palabras importantes en el vocabulario escolanovista. Y porqu la Escuela Nueva necesitaba a la Psicologa? Porque necesitaba conocer al nio y su desarrollo natural, antes de ser corrompido, y poder trabajar para que se mantuviera as. Era necesario saber cmo se da el desarrollo natural de los nios para poder vigilarlos desde esta perspectiva. Con esto, la Escuela Nueva establece una alianza con la Psicologa la que emerge como el rea del saber que es capaz de proporcionar las respuestas que se requeran. Las principales teoras del desarrollo son de esa poca, cuando se produjo mucho conocimiento en relacin con el desarrollo infantil: su pensamiento e inteligencia, sus afectos y sociabilidad, ofreciendo a la educacin un saber indispensable para su labor. La Psicologa se desarrolla no slo como conocimiento sino tambin como prctica capaz de aportar al proceso educacional: los instrumentos de la Psicologa como los tests se aplican en la escuela para conformar cursos ms homogneos y para evaluar el desarrollo de los nios; La Psicologa Clnica comienza a atender a los nios con dificultad de aprendizaje; La Psicologa Educacional se desarrolla contribuyendo con saberes que pretenden dinamizar y calificar el proceso educativo.

LA COMPLICIDAD IDEOLGICA La relacin entre Psicologa y Educacin necesita ser analizada crticamente, es decir, debemos ser capaces de develar lo que el discurso y las concepciones construidas a partir de esta relacin , han ocultado. La Psicologa ha fortalecido las nociones naturalizadoras propias de la Pedagoga, y ha contribuido en el ocultamiento de lo que la educacin tiene de proceso social. La educacin qued as concebida como un proceso cultural de desarrollo de las potencialidades de los individuos. Todos aquellos aspectos sociales que forman parte de la educacin quedaron as ocultos. La educacin es un proceso social, por medio del cual la sociedad adulta impone sus modelos, sus valores y sus reglas a los nios y a los jvenes. La educacin es un proceso que responde a necesidades de los grupos dominantes en la sociedad adulta; la educacin es mantenida financieramente por la sociedad la que le cobra que se responda a las exigencias que se le hacen y que cumpla las funciones que le son atribuidas. La educacin es ejercida en una institucin que pertenece a la sociedad y que es controlada por ella. De la educacin se espera que prepare a los individuos para el trabajo y para la convivencia social, entendida como el respeto a las reglas y a los valores morales dominantes. La educacin debe utilizar como instrumento bsico de intervencin una determinada cultura, considerada como la nica cultura vlida por el grupo social que controla a la educacin. Justamente son estos parmetros sociales los que son traducidos a elementos pedaggicos y que sirven para programar los contenidos escolares, para establecer las reglas, criterios y formas de evaluacin, y para la definicin de reglas disciplinarias. Antes de continuar nuestra reflexin, es pertinente volver a las dos pedagogas-la tradicional y la nueva relacionndolas con las sociedades en las cuales surgen y se desarrollan. La Pedagoga de la Escuela Tradicional responde a una sociedad aristocrtica, jerarquizada y cristalizada. Todo estaba en su lugar. Las diferencias sociales entre nobles y siervos estaban naturalmente dadas; s, quien naca noble mora noble, y lo mismo le ocurra a los siervos. Las concepciones de mundo de este perodo tambin estaban jerarquizadas y cristalizadas: la Tierra es el centro del universo; la naturaleza es sagrada; la verdad es nica y est dada por revelacin divina. Nadie necesita elegir nada porque los destinos ya estn trazados; cabe a cada uno seguir su propio sino. En una sociedad donde todo est pensado como listo y acabado, a la escuela y a la educacin que ocurre en ella, no le queda otra que REPRODUCIR. Por esto, las reglas, la disciplina, la autoridad se hacen tan importantes. Por eso, la tarea fundamental de la educacin es imponer el modelo dominante. La Pedagoga de la Escuela Nueva es fruto del capitalismo monopolista y responde a las necesidades de una sociedad en permanente movimiento. Nada es considerado sagrado como para que no pueda ser transformado y vendido como mercanca. Nada debe permanecer estancado, pues slo el movimiento permanente de la sociedad puede prometer el ascenso social para todos y puede generar nuevos intereses que garanticen el movimiento permanente del mercado y de la produccin y, por lo tanto, la reproduccin del capital. Una sociedad como sta necesita de personas inquietas, activas y creativas; hombres y mujeres emprendedores. La escuela se pone al servicio del cumplimiento de esta funcin, aprovechando la espontaneidad y creatividad de los nios y nias. Entonces, desvaloriza el modelo adulto, instiga a la transformacin e incentiva lo nuevo. La escuela no es neutra ni carente de intereses. La escuela trabaja para educar en una determinada direccin: la direccin victoriosa de las luchas entre los diversos intereses de los diferentes grupos sociales. La poltica educacional es el resultado de la lucha de intereses y negociaciones que ocurren en la sociedad, entre grupos religiosos, empresarios, trabajadores, organizados o no en partidos polticos. Sin embargo, la Pedagoga y la Psicologa que la acompaa en el trabajo educativo insisten en pensar la educacin como un proceso natural de desarrollo de las potencialidades existentes en los sujetos. Y, cuando alguien se resiste en presentar estas caractersticas, emergen estos saberes con sus lecturas patologizantes que atribuyen la responsabilidad exclusivamente al educando y a su familia. Ahora podemos volver a nuestra reflexin, para analizar la complicidad de la Psicologa con el ocultamiento del carcter social de la educacin. La Psicologa dominante posee una concepcin de ser humano que parte de la naturaleza humana. De acuerdo con esta concepcin, somos dotados de una naturaleza

que, al actualizarse, produce las capacidades que tenemos como humanos: trabajar, amar, cooperar, ser morales, seres pensantes y hablantes, entre otras. El mundo psicolgico forma parte de esta naturaleza, por lo tanto, est dado como potencialidad. La dinmica y las estructuras del mundo psquico son universales. El contenido vara de acuerdo con las culturas. Al pensar de esta manera, fuimos capaces de teorizar acerca del desarrollo infantil desde Suiza, EUA, Europa y los pases del tercer mundo. En todas partes, los nios se desarrollan en un proceso de etapas o fases universales. Cambian slo los contenidos. Los nios que, por algn motivo, no presentan este desarrollo sern considerados problemticos: retardo, compromiso psquico, dinmica familiar conflictiva, desestructuracin familiar, vctima de violencia intrafamiliar, en fin, cualquier factor que ha perturbado el desarrollo natural del nio, hacindolo no apto para una educacin normal. La Psicologa ha desarrollado instrumentos capaces de captar los problemas vividos por los alumnos difciles. La Psicologa y la Pedagoga han desarrollado prcticas de rehabilitacin de los alumnos que se constituyen como problemas para la escuela. Nuestras nociones han aislado al sujeto de su mundo social. Los seres humanos poseen condiciones para desarrollarse que vienen dadas por la naturaleza. Si la sociedad no interfiere o, por el contrario, proporciona las condiciones adecuadas para un desarrollo natural saludable, todo marchar bien. La Psicologa no ha integrado en sus conceptos, la realidad social; la ha pensado siempre como algo aparte, como algo fuera de los sujetos y como algo que directamente nada tiene que ver con sus estructuras y dinmicas psquicas. Estas nociones se hacen evidentes en los conceptos de mundo psquico y en las teoras que hemos construido. El mundo psquico es algo abstracto; su gnesis nunca ha sido explicitada en las teoras; solamente han sido relevados los contenidos que estn en el mundo psquico. El ser humano ya es lo que va a llegar a ser: esta nocin est intensamente presente en la Psicologa. Es desde esta nocin que la Psicologa entra en relacin con la Pedagoga, con la finalidad de analizar y comprender a la educacin. Y es con esta nocin que la Psicologa ha contribuido, significativamente, a que la educacin y sus instituciones salgan siempre ilesas y exentas de la crtica o del fracaso. El fracaso ser siempre de los sujetos, nunca de la didctica, de la estructura autoritaria de la escuela, de su falta de actualizacin, del proyecto pedaggico o de la poltica educacional que los gua. La complicidad ideolgica de la Psicologa ocurre exactamente all: lo que est establecido en la sociedad (y es dominante en aqul momento histrico) debe ser protegido por ideas cientficas, fruto de la investigacin en las universidades. El pensamiento cientfico acta como autoridad para explicar lo que se quiere ocultar. El fracaso de la escuela, del proceso de enseanza-aprendizaje, de la educacin, fruto de polticas educacionales que proyectaron la crisis de la escuela sern explicados a travs de la pobreza, la falta de apoyo que los alumnos tiene de sus familias, la desestructuracin familiar en grupos pobres de la poblacin, la presencia o la ausencia de un padre violento, la frecuente ausencia de la figura materna que trabaja para sostener a la familia, la falta de condiciones para el estudio en sus casas, la falta de inters en el estudio y por asistir a la escuela, prefiriendo el trabajo o los pololitos, la falta de un ambiente culto en sus familias, la falta de oportunidad de acceso a las normas cultas y a las actividades cultas que la sociedad supuestamente ofrece a todos. Todas stas son explicaciones que aparecen en los informes realizados por psiclogos para explicar las dificultades que el nio presenta en el proceso educacional, sean dificultades para aprender lo que es necesario aprender, sean dificultades para comportarse como es necesario comportarse. La Psicologa acoge, sin ninguna timidez, al educando que la escuela deriva y, sin ninguna timidez, hace su diagnstico, sealando las dificultades que impiden el aprendizaje. Muchos diagnsticos son realizados sin conocer la escuela, a la profesora, lo que est siendo enseado, como est siendo enseado; sin preguntarle al nio o nia acerca de lo que sabe respecto de su derivacin, sobre sus dificultades para aprender, sobre sus ideas en relacin con la escuela. Es como si el modelo de diagnstico e informe ya estuviesen dados y estos aspectos no cupieran en los instrumentos y en los formularios. La complicidad que afirmamos ac, es exactamente sta: La Psicologa se hizo cmplice de la Pedagoga en la acusacin de la vctima. Y ha producido profusamente teoras, saberes, instrumentos. Ha dictado las formas de relacin entre la escuela y la familia, y entre profesores y alumnos; ha demostrado la importancia de la motivacin en el

aprendizaje; pero no ha analizado a la educacin como un proceso social y a la escuela como una institucin al servicio de intereses sociales. No ha analizado la manera cmo estos elementos estn presentes tambin en la sala de clases y cmo determinan las formas de enseanza, de evaluacin, los criterios de evaluacin y como determinan el currculo oculto promovido cotidianamente en la escuela. LAS CONSECUENCIAS DE LA COMPLICIDAD La principal consecuencia de cualquier situacin de complicidad es que se defiende los intereses de aqul con quien se es cmplice. En este caso, ocurre la misma situacin: los intereses de las capas dominantes de la sociedad quedan garantizados. Pero, porqu los grupos dominantes estn tan interesados en ocultar el proceso social que caracteriza a la educacin? Las relaciones sociales y las formas de produccin de la vida, en Brasil, han generado desigualdades sociales de tal magnitud que somos considerados los campeones de la desigualdad en el mundo. Las desigualdades sociales en nuestro pas son irritantes. La educacin es difundida como un proceso basado en y productor de igualdad social. Todo discurso educativo en Brasil es un discurso de igualdad. Supuestamente, todos los nios y nias estn expuestos a un proceso idntico, garantizado por proyectos y curricula iguales en todo el pas; los alumnos son tratados de la misma forma, igual para todos; estn sometidos a las mismas reglas, a las mismas formas de evaluacin; las condiciones de enseanza son las mismas; y, si hay dedicacin y esfuerzo por parte de los alumnos, todos tendran las mismas oportunidades sociales. La educacin es vista por la mayora de los brasileos, como un proceso que promueve condiciones iguales para que todos puedan competir, de igual a igual, en el mercado. Los instrumentos de evaluacin que tenemos hoy en da como ENEM son difundidos como instrumentos que buscan calificar a la educacin para que todos tengan acceso a lo que tienen derecho, es decir, una educacin de calidad. Las propuestas de discriminacin positiva tales como la reserva de lugares en la universidad para negros o para estudiantes provenientes de escuelas pblicas, son vistas con recelo y desconfianza porque podran desigualar lo que es supuestamente igual. Las desigualdades sociales son comprendidas entonces, como falta de empeo o de dedicacin a la educacin. Se llega a veces a considerar que los pobres en nuestro pas, tienen mayores dificultades para aprovechar las condiciones educativas que les son ofrecidas por el Estado; sin embargo, este argumento no ha permitido que estas condiciones ofrecidas sean ledas como desiguales, sino que son otras las condiciones sociales que generan la desigualdad. Este discurso sobre la educacin no puede ser puesto en riesgo: l garantiza el papel neutro del gobierno/Estado y permite que la poltica de reduccin de gastos con proyectos sociales se desarrolle subrepticiamente. Los proyectos de privatizacin de la educacin son presentados siempre como una bsqueda de la calidad. Es interesante hacer notar que las escuelas pblicas fueron basureadas con la poltica de reduccin de gastos; consecuentemente, las capas medias y altas de la poblacin retiraron a sus hijos de estas escuelas y los pusieron en colegios particulares. Ahora la privatizacin es presentada como una oferta de una misma oportunidad para todos. Y la escuela pblica va siendo vaciada, quedando como alternativa solamente para las capas muy pobres de la poblacin. Entonces, la situacin que caracteriza a la escuela pblica se va leyendo como crisis, cuando en verdad, es una poltica educativa. Nuevamente sus agentes y sus alumnos son vistos como personas que no se esfuerzan lo suficiente; los alumnos son vistos como vndalos, sin inters por el estudio, indisciplinados, etc.. Los profesores como irresponsables o, en la mejor de las hiptesis, como sacrificados. Sin embargo, la educacin como propuesta de produccin de condiciones dignas de vida y de igualdad de condiciones para todos, sale intacta e ilesa. Sigue siendo valorizada por todos, y todos aquellos que no asisten a la escuela son desvalorizados y vistos como sin preparacin. La concepcin de educacin como acceso a la Cultura (la nica cultura vlida para la sociedad) se fortalece y la poblacin pobre sigue sintindose cada vez menos competente e incapaz porque no dominan la Cultura y luchan para que sus hijos no sigan el mismo camino; entonces, hacen un tremendo esfuerzo para que sus hijos asistan la escuela y se apropien de la Cultura, para poder competir en el mercado de igual a igual con todos los otros hijos. Ilusionados respecto del papel de la educacin y de la

labor de la escuela, los grupos ms pobres de la poblacin desarrollan una autodesvalorizacin muy intensa, ya que las condiciones han sido dadas y sus hijos no las supieron aprovechar o, en la mejor hiptesis, son dbiles de cabeza. En general los datos respecto de los ndices de analfabetismo son interpretados como falta de empeo o la presencia de una cultura que no valoriza la escuela, prefiriendo que sus hijos trabajen o pidan limosna en vez de estar en la escuela; los ndices relativos a los bajos ingresos son, por otro lado, ledos como falta de escolarizacin. Es decir, la escuela queda exenta de responsabilidad por el analfabetismo y la educacin se mantiene como la gran fuerza propulsora de la igualdad social. Este papel que cumple la ideologa de la Educacin como productora de igualdad y de condiciones para llegar a tener una vida digna se hace fundamental para cualquier gobierno que no quiera invertir en proyectos sociales y que no quiera entender a la educacin como un derecho de todos e invertir en ella para que se presente efectivamente como una condicin de calificacin de la sociedad. Cmo llega la Psicologa a ser cmplice de esta ideologa? La Psicologa contribuye significativamente, ya que el individualismo (la responsabilizacin del individuo por su propio desarrollo) que caracteriza esta ideologa, recibe una enorme ayuda de la Psicologa para institucionalizarse. La nocin de las diferencias individuales, por ejemplo, que enfatiza el hecho que cada uno posee sus propias caractersticas y debe ser evaluado de acuerdo con esto, y que estas diferencias son responsabilidad de cada cual, pudiendo entonces ser gratificado o perjudicado por ello, es una idea de peso en este conjunto ideolgico. Otra nocin es la de un sujeto aislado del mundo social que vive su desarrollo independientemente de las fuerzas o condiciones sociales. El desarrollo es considerado una trayectoria, casi un destino que el sujeto debe cumplir. Las condiciones del medio (ntese que son entendidas como ambientales y no sociales) pueden interferir, pero el sujeto es capaz, ya que se encuentra dotado de esta capacidad, de hacer un esfuerzo para superarlas. El nfasis puesto en la idea de individuo aislado del medio social, a-histrico, dotado de caractersticas universales, de la especie, de la naturaleza humana a la cual pertenece, contribuye significativamente a la ideologa de la educacin; ms an, es un instrumento fundamental que reduce la realidad educacional, la que es tambin social, al mbito de una realidad individual. Se puede decir la contribucin de la Psicologa a la elaboracin de este reduccionismo, es un instrumento bsico de la construccin ideolgica. sta es justamente la complicidad! Se oculta todo el proceso de produccin de la desigualdad social en funcin de una comprensin de las diferencias como producidas por las diferencias en la cantidad de esfuerzo que cada uno hace, personalmente, para aprovechar las supuestas condiciones iguales de educacin. Lo que es completamente social queda reducido a lo individual. ste es el instrumento bsico de produccin de la ideologa que acompaa y sustenta el proceso educativo. Hubiera sido suficiente, por lo tanto, que considerramos la complicidad ideolgica como una consecuencia suficiente en la crtica que hacemos a la educacin y al discurso de la pedagoga y de la Psicologa que la acompaan. Pero no nos vamos a conformar con esto, sino que buscaremos la identificacin de otras consecuencias importantes. La ideologa es un arma violenta, pues con su labor de ocultamiento de la realidad, permite que muchas cosas vayan sucediendo y que no sean comprendidas, percibidas, analizadas y transformadas. La ideologa es una potente arma de seguridad y mantencin del orden social; por ende, slo le interesa a quien desea mantener las cosas tal como estn. Desconfa de lo ms trivial, En apariencia tierno. Y examina, sobretodo, lo que parece habitual. Suplicamos expresamente: No aceptes lo que es por hbito Como cosa natural, Pues en tiempos de desorden sangriento, De confusin organizada, De arbitrariedad consciente, De humanidad deshumanizada,

Nada debe parecer natural, Nada debe parecer imposible de cambiar () La Excepcin y la regla Bertold Brecha OTRAS CONSECUENCIAS DE LA COMPLICIDAD IDEOLGICA La Educacin debe ser entendida como el esfuerzo de una sociedad para que exista una apropiacin, por parte de todos, de toda produccin cultural, garantizando posibilidades de participacin para todos, en la dinmica social, como agentes de transformacin permanente de la sociedad. Cuando la educacin es utilizada para tapar situaciones sociales, se desvirta y, en la prctica escolar, podremos visualizar consecuencias muy dainas para el proceso educativo. Una de ellas es la oposicin entre el discurso educativo y la prctica escolar. El discurso educativo garantizar la igualdad. La prctica escolar, en su currculo oculto, trabajar a favor de la desigualdad, la diferencia, los prejuicios y discriminaciones. Aclarando un poco ms: en la prctica educativa existe un conjunto de experiencias que nunca se dicen ni siquiera se planifican. Estn cargadas de valores y creencias sociales y se manifiestan de manera espontnea. Denominamos este conjunto de experiencias como currculo oculto, distinguindolo del currculo planeado y organizado por los organismos competentes, por la escuela y por el profesor. El currculo oculto est en los libros, en el habla del profesor que explica y ejemplifica para que el alumno entienda mejor; est en las relaciones entre los profesores y sus alumnos en los pasillos y en las salas de clase; est en la manera como el profesor maneja las preguntas, las dudas y los errores que sus alumnos traen o cometen; est en cmo el profesor enfrenta las situaciones de indisciplina (se pone entre comillas porque la misma nocin de lo que sea disciplina/indisciplina ya forma parte del currculo oculto). En fin, son muy diversas las situaciones escolares que escapan de la planificacin y del discurso oficial de la educacin; estas situaciones las denominamos curriculum oculto. De esta manera, el profesor habla de igualdad, pero entiende y trata a los alumnos como desiguales; habla del valor de cada persona, pero descalifica a algunos de sus alumnos; habla de la importancia de la educacin para la vida de todos, pero elabora profecas relativas a que algunos no tendrn educacin; habla de la relacin de la escuela con la vida, pero no vincula su enseanza con la vida que viven los alumnos. Esta situacin de contradiccin es vivida y significada desde el punto de vista de la subjetividad de cada alumno y del propio profesor, desarrollando todos ellos una desvalorizacin de aquello en lo cual deberan creer: en la educacin. Hay una falsedad permanente en el proceso educativo, derivado del doble discurso. Otra consecuencia se desprende de la nocin naturalizadora que caracteriza al discurso ideolgico. Haciendo un anlisis ms amplio: las ideas de igualdad para todos y de esfuerzo personal de cada uno estn basadas en la concepcin de que somos seres dotados de capacidades innatas, capacidades que nos son dadas por la naturaleza humana. Entonces, detrs de estas concepciones ideolgicas de la educacin, existen nociones que naturalizan al ser humano, ya que se nos presentan como dotadas de una esencia universal, que lo hace humano, que poco a poco se va actualizando o manifestndose a medida que el hombre se desarrolla. Todas las diferencias entre las personas son consideradas como distinciones que ocurren con el paso del tiempo y del desarrollo, generadas por las distintas formas en que cada uno se compromete y aprovecha las condiciones ofrecidas por el medio. Esta naturalizacin es fundamental, en la construccin ideolgica, para garantizar la nocin de igualdad natural entre los hombres y las diferencias individuales producidas bajo la responsabilidad de cada persona. Esta nocin tiene implicancias importantes en el proceso educativo. La evaluacin de la productividad o rendimiento es una de ellas. Evaluar a todos de la misma forma, sin hacer distinciones, porque todos inicialmente son iguales y son considerados por la Educacin como iguales. Los criterios de evaluacin son presentados como naturales. Queda fuera del mbito de accin del profesor su modificacin; ellos se refieren a contenidos o habilidades necesarias en cada una de las fases del desarrollo. Evaluar es significado como comparar con un modelo, con un patrn natural de desarrollo. El profesor niega su papel activo en el proceso de evaluar, y en vez de conocer y comprender el proceso pedaggico del

estudiante, se transforma en un simple verificador/auditor del desarrollo del educando. Otra consecuencia es la desvalorizacin del estudiante como parte de un proceso, en el cual todos sus componentes estn en movimiento y en transformacin. Tanto los profesores como los estudiantes se estn modificando da a da, a cada momento, en cada aprendizaje. Sin embargo, son considerados en el discurso y en la prctica ideolgica, como partes separadas y opuestas: el profesor es el que sabe, el alumno es el que aprende. El profesor se apropia de su lugar de quien sabe y se rehsa a salir de all, no percibiendo la dialctica que se construye en este espacio; el profesor sabe y, al ensear, deja de ser el nico que sabe, negndose a s mismo como profesor. El estudiante que no sabe, al aprender, se torna sabio como el profesor. Ambos, como socios, reducen la distancia y la diferencia que existe entre los dos. El profesor que se piensa a s mismo como el nico que sabe y no desea abandonar este lugar, termina no enseando para que el otro aprenda. Ensea para registrar los momentos y contenidos no aprendidos. As se puede comprender que sea rojo el lpiz con el que corrige los trabajos; es uno la nota que se promete (amenaza); el discurso es de valorizacin del profesor y de desprecio y falta de confianza en el estudiante. El profesor no puede concebir a su alumno como un compaero o partner (parceiro), como deca Paulo Freire, porque se lo impide la ideologa naturalizadora de la educacin. El profesor entiende que es un adulto, por ende un ser humano acabado; el estudiante, es un ser en desarrollo, por tanto inacabado, incompleto. El trabajo del profesor es completar a este ser en desarrollo. No hay compaerismo ni sociedad posible. El profesor se encuentra impedido de comprender su trabajo como un proceso de anlisis del mundo y de apropiacin de instrumentos que permitan este anlisis; un trabajo que implica una dinmica de transformacin de todas las partes involucradas, ya que es un aprendizaje permanente. El profesor conoce bien los instrumentos de anlisis de la realidad, pero el estudiante es el que conoce la realidad, porque est inmerso en ella, porque se constituye en ella y con ella. Pero la ideologa naturalizadora de lo humano impide tener esta visin. El profesor sabe, el estudiante aprende. Son partes que se complementan, pero que no pueden llegar a ser partners. El estudiante no interviene en el proyecto de curso, en la programacin de las clases, en las formas de evaluacin, en los ejercicios, en las actividades, ... El estudiante naturalizado llegar siempre dotado de las caractersticas universales las cuales posee y le cabe al profesor contribuir a su desarrollo en una direccin correcta (el destino!) No hay nada que hacer juntos. Otra consecuencia importante, de alguna manera ya sealada, es la forma como se concibe y se trabaja con el error. El error es visto como una desviacin del camino, una equivocacin, una salida del proyecto deseado (el destino). Por eso el error es tratado de una manera tan severa. El profesor tacha con rojo porque quiere impedir que esto ocurra nuevamente. El error no es visto como un momento del aprendizaje, como una etapa de la experiencia, como una condicin del desarrollo de un estudiante autnomo. El error debera ser tratado como un elemento importante del aprendizaje, ya que a travs del error se logra la apropiacin, por parte del educando, de su propia experiencia. De esta manera, la evaluacin debera ser un momento de comprensin de los aciertos y errores; de correccin de errores, sustituyndolos por el aprendizaje del proceso vivido. Sin embargo, la evaluacin ha sido mucho ms una auditoria respecto del estudiante para verificar si puso atencin a la enseanza, ya que si puso atencin no es posible que se equivoque. El error es considerado negligencia, desinters, falta de atencin o de estudio. Pobres estudiantes, limitados al aprendizaje literal, exacto, igual a lo que es enseado. La educacin se transforma claramente en un proceso de reproduccin de lo que se ha acumulado, de lo que se cree acertado y de lo que est establecido. Adems de esta consecuencia, existe un correlato de ella en trminos de la manera como se trata la dificultad. Las situaciones difciles de la vida, entonces, son sealadas como factores que generan dificultades de aprendizaje: padres alcohlicos; madres que trabajan todo el da; padres ausentes; padres y madres cesantes; falta de comodidades, de alimento y salud; falta de un lugar adecuado para el estudio; falta de estimulacin; falta de afecto, etc.. Mientras tanto, los nios y nias tienen una vida ya vivida y la traen a la escuela. Los problemas de la vida familiar toman una forma escolar. Muy bien, hasta aqu todos sabemos. El problema est en que la neutralidad de la enseanza y la igualdad de condiciones para todos son llevadas al extremo de que no es posible pensar siquiera en

adaptar la enseanza o sus condiciones para acoger a los nios y nias con su vida ya vivida. La escuela es implacable: ensea de la misma forma siempre, desconociendo a los estudiantes que estn aprendiendo. En un pas donde la desigualdad social es su principal sello, y en el que la mayora de su poblacin es pobre, si no vive en la miseria, no es posible pensar en una escuela igual porque esta igualdad es, en verdad, desigualdad. Es decir, si tenemos nios y nias con vidas vividas tan distintas no podemos pensar en ofrecer una enseanza uniforme, principalmente cuando la manera que elegimos para ensear es adecuada solamente para una minora. As, la igualdad de educacin se transforma claramente en desigualdad. La escuela es desigual! Cualquier resultado de investigaciones de los organismos pertinentes (UNICEF, etc.) demuestra la desigualdad de la escuela. Los nios de escuela pblica tienen malos resultados en las pruebas! En la medida que aumenta el nivel de renta y de escolaridad de los padres, mejoran los resultados de los participantes de las pruebas de medicin de rendimiento. Emerge entonces, la ltima y ms daina consecuencia de todo esto: la patologizacin de la pobreza. Nuestra sociedad desigual y con una mayora muy pobre pasa a ver a sus miembros y estudiantes como con dificultades para aprender. Diversos mecanismos son creados para corregir estas fallas: la psicopedagoga es uno de ellos. Los nios y nias son derivados a psiclogos y pedagogos que desarrollan esta actividad. Trabajan con los nios y nias para corregir sus dificultades. Y los resultados son buenos! Lgicamente, estos nios y nias son ahora enseados individualmente, tomando en consideracin la situacin particular de cada estudiante. Se adapta la enseanza a las condiciones de la vida vivida por cada uno. Los psiclogos, nuevamente, son convocados y atienden al llamado: complicidad con la ideologa de la educacin. Trabajan para ayudar a los nios y nias a superar dificultades que no son suyas, no son individuales. Y el problema que debera ser ledo como de la educacin, de la enseanza, de la sociedad es interpretado como un problema individual. Las condiciones miserables de vida que caracterizan a nuestro pas y que generan desigualdad en el acceso a la cultura que la escuela transmite y refuerza, no son vistas como un problema de la escuela y de la educacin; esto, porque la educacin entiende al hombre como dotado de una naturaleza humana que se actualiza de acuerdo con el aprovechamiento de las oportunidades del medio. La patologizacin de la pobreza es la contribucin de la Psicologa con sus teoras del desarrollo, mejor dicho, de destino de lo humano. La Psicologa debera ser capaz de denunciar las psimas condiciones de vida como generadoras de desigualdad, que lleva a la escuela estudiantes desiguales, escuela que incrementa esta desigualdad y ofrece una ideologa que logra hacer que estudiantes y familias crean que son responsables por su situacin de fracaso. De esta manera, acomoda y silencia la pobreza, la que ahora, con ayuda de la Psicologa, est en condiciones de ser interpretada como falta de aprovechamiento de las oportunidades que el Estado ofrece a todos para que se desarrollen. Los pobres parecen no esforzarse para aprovechar lo que les es entregado por la sociedad. Son considerados, entonces, personas flojas que no se dan cuenta de la importancia de la educacin y deben, por lo tanto, ser consideradas las responsables del fracaso a la que estn destinadas. Es un perverso mecanismo de construccin de subjetividades fracasadas! La escuela se ha constituido ms como un instrumento de exclusin que de produccin de condiciones dignas de vida. Ha producido en los estudiantes un sentimiento de fracaso o de incapacidad, ya que repiten cursos con frecuencia y aprenden poco. Para la poblacin pobre, la escuela se ha reducido a un lugar donde se expone informaciones poco relevantes, que son transmitidas de una manera tal que no genere aprendizajes. Esta experiencia hace que, esta poblacin, a pesar de saber que la escuela es importante, no le guste estar en ella y no visualice ningn provecho en esta experiencia. Hay una desvalorizacin de la escuela pero con un sentimiento de incapacidad para poder mantenerse en ella de una manera provechosa. Los profesores, muchas veces, validan estas ideas, diciendo que tu no sabes aprovechar lo que la escuela tiene de bueno. Se completa la idea, advirtiendo: tu no estudias ni aprendes, por eso no vas a ser nada en la vida Es exactamente sta la nocin subjetiva que resulta del trabajo escolar: no ser nada en la vida.

Necesitamos un ambiente con diversos estmulos, donde se despierten todas las grandes aspiraciones humanas, y se encanten consigo mismas. Existe en este narcisismo una extraordinaria virtud. Al ser humano le gusta verse bello. Porqu no proporcionarle la oportunidad para que se sienta as? Porqu el mundo tiene que empearse en estar siempre disminuyendo a las criaturas, frenndolas, afligindolas, haciendo que tengan una impresin tan dolorosa de fracaso e incapacidad en s mismas? (Cecilia Meireles, 2001, p. 48)
La Psicologa, en algunos de sus estudios, ha analizado el tema de la baja autoestima que las situaciones de fracaso generan. Sin embargo, esto es ms que una cuestin de autoestima; el tema es la identidad social. Queremos decir que autoestima es un aspecto de una relacin que se mantiene con uno mismo. La identidad es la definicin del Yo que cada uno desarrolla a partir de sus actividades y relaciones en la sociedad. Identidad es un concepto ms abarcativo. Preferimos utilizar esta nocin ms amplia para abordar los resultados del trabajo escolar. La Psicologa debe dedicarse al estudio de los resultados subjetivos de la experiencia escolar. De esta experiencia que se configura como un intento de seguir y responder a una institucin y a una cultura, que siempre se vive como una ruptura en relacin con la vida vivida por la poblacin pobre de Brasil. La Psicologa debe romper con la complicidad que ha caracterizado su relacin con la Educacin, para transformarse en un conocimiento capaz de demostrar y comprender la dimensin subjetiva de la experiencia vivida en la escuela por las capas pobres de la poblacin. Pero, para asumir esta tarea, la Psicologa debe superar la visin naturalizadora que posee del ser humano y de su desarrollo. Debe superar la visin dominante del fenmeno psicolgico. Una visin de un fenmeno abstracto y dotado de caractersticas universales. El fenmeno psicolgico ha sido tambin naturalizado y ha sido concebido de manera abstracta, enclaustrado en el hombre, natural, desvinculado de la realidad social; algo en nuestro cuerpo, de lo cual no tenemos mucho control; visto como algo que en determinados momentos de crisis, nos domina sin que tengamos ninguna posibilidad de controlarlo; algo que incluye secretos que ni siquiera el propio sujeto sabe; algo enclaustrado en nosotros que es o contiene un verdadero Yo. Esta Psicologa tradicional, que construye este tipo de concepcin, se ha desarrollado y fundamentado en concepciones universalizadoras y naturalizadoras de la subjetividad. Ideas que piensan al hombre como un ser natural, dotado de capacidades y caractersticas de la especie y que, inserto en un medio adecuado, podra tener su desarrollo. El desarrollo de las capacidades del hombre depende del esfuerzo realizado por cada uno, en el sentido del aprovechamiento de las condiciones del medio. Es importante resaltar que, en esta concepcin, la sociedad aparece como algo que se contrapone a los movimientos naturales de lo humano. La sociedad es algo opuesto a los intereses naturales. El Mundo externo impide, dificulta el pleno desarrollo del mundo interno. Mundo interno y mundo externo quedaron definitivamente separados, en nuestras teoras psicolgicas. La Psicologa, como ciencia del mundo interno, abandona cualquier vinculacin ms profunda con la realidad sociocultural, pensando al hombre como un ser aislado: el estudio del fenmeno psicolgico, entonces, lo considera como algo ya existente en el hombre que se constituye de manera independiente de la relacin con el mundo cultural. La Psicologa entonces, pasa a concebir su objeto de estudio como algo en s mismo; algo dotado de fuerzas propias que lo mueven. La Prctica profesional emerge, entonces, cargada de una perspectiva correctiva y teraputica. No podra ser de otra manera: si el sujeto ya es lo que va a llegar a ser, dada la naturaleza humana de la cual est dotado, la Psicologa slo se

podra constituir, como prctica profesional, en un conocimiento y un conjunto tcnico que detecta las desviaciones del desarrollo humano (en relacin con lo que es concebido como natural). Su propuesta entonces, es reencaminar realinear, adaptar, curar. Es desde esta mirada curativa que la Psicologa tambin mira la experiencia educacional, resultando en visiones de desadaptacin del estudiante, dificultades de aprendizaje, etc.. Es interesante sealar que los criterios que la Psicologa ha utilizado para diagnosticar o posicionarse frente a la condicin de las personas, son todos fundados en la moral vigente en la sociedad. Lo que se considera salud o una condicin psicolgica adecuada est directa e ntimamente relacionado con las reglas morales vigentes en la sociedad occidental moderna. Sin embargo, la Psicologa y los psiclogos no explicitan o no se dan cuenta de esta relacin; naturalizan los criterios que utilizan para juzgar la situacin psicolgica de los sujetos y los presentan como emanados de una naturaleza humana, de la cual el hombre est dotado. La Psicologa se ha instituido de esta manera en nuestra sociedad moderna, como una ciencia y una profesin conservadoras que no construyen as como tampoco cuestionan ni ofrecen un proyecto de transformacin social. Si el estado de salud o psicolgico ideal es natural, no hay razn para considerar necesaria la construccin de un proyecto de ser humano y de sociedad que respalde a la Psicologa y a sus intervenciones. Lo diferente se torna patolgico, ya que no acompaa a la naturaleza humana. Lo poco comn amerita tratamiento, en el sentido del rescate de lo que es natural. La Psicologa, desde estas concepciones dominantes, se ha instalado en la sociedad brasilea para diferenciar y categorizar. Se han desarrollado instrumentos adecuados para eso y se ha construido un perfil profesional volcado al quehacer psicoteraputico y en funcin de los organismos clnicos de la Psicologa. Es necesario, entonces, construir concepciones que permitan comprender al sujeto que se constituye al actuar en el mundo y en las relaciones sociales. Sin embargo, no nac marcado para ser un profesor de este tipo. Me fui transformando, me fui tornando de esta manera en el cuerpo de las tramas, en la reflexin sobre la accin, en la observacin atenta a otras prcticas o a la prctica de otros sujetos, en la lectura persistente, crtica, de textos tericos, no importando si estaba de acuerdo con ellos o no. Es imposible que tratemos de estar siendo de este modo sin una apertura crtica a los diferentes y a las diferencias, con quienes y con lo cual es siempre posible aprender. Una de las condiciones necesarias para que nos transformemos en un intelectual que no teme al cambio es la percepcin y la aceptacin de que no existe vida en la inmovilidad. No hay progreso en la estagnacin. Que, si soy en verdad social y polticamente responsable, no puedo acomodarme a las estructuras injustas de la sociedad. No puedo, traicionando a la vida, bendecirlas. Nadie nace hecho o terminado. Nos vamos haciendo de a poco en la prctica social de la que participamos. (Freire, 1993, pp. 87/88) Pensar al hombre, como ser histrico y social, que acta de manera transformadora sobre el mundo y, al hacerlo, se transforma tambin, posibilita que la Psicologa llegue a contribuir a que el educador comprenda la importancia de su papel en la escuela, que comprenda la importancia de la planificacin de las situaciones educativas, que comprenda la importancia de enriquecer la enseanza con contenidos de la realidad prxima de los educandos, ya que todos estos elementos sern, sin duda, condiciones para la construccin de un mundo psicolgico saludable, en la medida que posibilitan al estudiante ampliar su comprensin del mundo que lo circunda, potenciando su intervencin transformadora sobre la realidad cotidiana. Adems, es necesario comprender con claridad la dimensin poltica de la educacin, lo que permite evitar pensarla como algo neutro e imparcial. La educacin es poltica... como afirma Charlot (1979) porque transmite modelos sociales de

comportamiento, porque forma la personalidad, porque difunde ideas polticas y porque est a cargo de la escuela, una institucin social. Estas relaciones e implicancias deben estar claras para los agentes educacionales, pues las intenciones y proyectos sociales existentes para la escuela estn presentes en el aula y los profesores deben saber lidiar con ellos, deben darse cuenta de cmo y cuanto estn en sus discursos, deben develarlos en los libros didcticos y en las prcticas escolares. Cuando un educador o educadora niega (con o sin intencin) a los estudiantes la comprensin de las condiciones culturales, histricas y sociales de la produccin del conocimiento, termina por reforzar la mitificacin y la sensacin de perplejidad, impotencia e incapacidad cognitiva. (Cortella, 1998, p. 102) Los psiclogos tambin, como agentes educacionales, no pueden seguir siendo ingenuos. Basta de ingenuidad! Promover la salud ha sido presentado como objetivo para la prctica de los psiclogos en la escuela. Sin embargo, no es posible olvidar que esta bsqueda tiene dos dimensiones muy importantes, tal como seala Contini (2001), la tica y la poltica. La dimensin tica ...se compone de la solidaridad hacia el otro y con el otro...Otra es la dimensin poltica del compromiso con la transformacin social Al orientar estas dos dimensiones, tica y poltica, frente a la realidad tan antagnica de la miseria de muchos y la riqueza de unos pocos en nuestro pas, si pretendemos un proyecto de salud en Educacin, lo que emerge como prioridad es cambiar la poltica actual que impone un escenario de exclusin de la mayora de los nios y nias brasileros en el acceso y la permanencia en la escuela. Este hecho ha privado a esta poblacin de acceder al conocimiento acumulado y sistematizado por la cultura, tronndose un grave problema tico por la ausencia de un Derecho Bsico que es la educacin. No es posible permanecer indiferente frente a esta realidad tan dramtica. (Contini, 2001, pp. 164-165). Basta de indiferencia! Referencias Bibliogrficas BOCK, A. M. B. Aventuras do Barao de Munchhausen na Psicologa Cortez Ed/EDUC,SP,1999. BOCK, A. M. B. Aventuras do Barao de Munchhausen na Psicologa da Educacao, en Tanamachi, H.,Proenca, M. E Rocha, M. Psicologa e E desafos terico-prcticos- Ed. Casa do psiclogo, SP, 2000. CHARLOT, B. A Mistificaqcao Pedaggica Rio de Janeiro, Ed. Zahar, 1979. CONTINI, M. De L. J. O psiclogo e a promocao de sade na educacao Ed. Casa do Psiclogo, SP, 2001. CORTELLA, M. S. A escola e o conhecimento fundamentos epistemolgicos e polticos Cortez Ed., SP, 1998. FREIRE, P. Poltica e Educacao Ed. Cortez, SP, 1993. MEIRELES, C. Crnicas da educacao Rio de Janeiro, Ed. Nova Fronteira, 2001. Traduccin y adaptacin realizada por Psi. M. Julia Baltar DE A., docente rea Psicologa Educacional,

PUCV y Universidad del Mar, Abril de 2008. De este trabajo, se han extractado solamente aquellos prrafos que aluden a planteamientos ms generales, excluyendo aquellos en que se presentan datos, algunos de ellos brutos, respecto de distintos aspectos de la situacin social y educativa de las localidades brasileas estudiadas. En opinin de la traductora, esta idea puede ser extrapolada a otros pases de Amrica Latina. Equivalente al SIMCE en Chile. Nuevamente y guardando las debidas proporciones, en opinin de la traductora, esta idea puede ser extrapolada a otros pases de Amrica Latina. Datos de Brasil sealan que el promedio es de 15 aos para completar la Enseanza Bsica. Escritora brasilea. Nuevamente y guardando las debidas proporciones, en opinin de la traductora, esta idea puede ser extrapolada a otros pases de Amrica Latina no slo respecto del tema de la pobreza, sino en relacin con aquellos sujetos, grupos y colectivos que se encuentran ms alejados (por etnia, gnero, etapa del ciclo vital, etc..), temporal o permanentemente, de la cultura oficial dominante: Nuevamente, en opinin de la traductora, esta idea puede ser extrapolada no slo a otros pases de Amrica Latina sino que al mundo occidental.

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