Tema 0.- A modo de Introduccin Tema 0.- A modo de introduccin 1.

- La recuperacin del inters por el estudio de los Procesos Psicolgicos Bsicos 2.- El paradigma de la Psicologa Cognitiva 3.- Una aproximacin conceptual global a los Procesos Psicolgicos Bsicos 3.2.- Los Procesos Psicolgicos Bsicos dentro del campo de la Psicologa 4.- La idea de proceso 5.- Principios y supuestos tericos en el estudio de los Procesos Psicolgicos 5.1.- El principio de la modularidad de la mente 5.2.- El procesamiento distribuido en paralelo 6.- La organizacin funcional de los procesos psicolgicos bsicos 6.1.- Organizacin estructural y funcional del cerebro 6.2.- Organizacin funcional del sistema cognitivo 6.2.1.- Atencin 6.2.2.- Percepcin 6.2.3.- Aprendizaje 6.2.4.- Memoria 6.2.5.- Motivacin 6.2.6.- Emocin 6.2.7.- Lenguaje: ejemplo de complejidad del sistema cognitivo 1.- La recuperacin del inters por el estudio de los Procesos Psicolgicos Bsicos Una historia de la Psicologa, en general, no es otra cosa que una historia del in tento, por parte del ser humano, de explicar el funcionamiento de la mente humana (McCorduc k, 1979/1991). A medida que los filsofos, primero, y los psiclogos, posteriormente, fueron arroja ndo luz sobre distintas piezas del mecanismo , unas veces por argumentos especulativos y otras po r la evidencia emprica, el concepto de mente, primero psique y alma, dio paso poco a poco al de funcin cerebral, asumiendo que el cerebro es un rgano susceptible de ser explicado como cualquier otro rgano humano, aunque ciertamente la complejidad del cerebro es incluso mayor que la de cualquier otro rgano (McCorduck, 1979/1991). En tr minos de zeitgeist, el conductismo fue el fruto de una poca. As, el tipo de c iencia que se promulg desde el paradigma conductista, el nfasis en la conducta observable y el rechazo a la inferencia de conceptos de contenido mental (y no observables), pueden ser considerados como un fiel reflejo de cmo era entendida la ciencia a principios del siglo XX. Siguie ndo a Leahey (1997/1998), el principal objetivo del paradigma conductista fue otorgar la cons ideracin de ciencia para la Psicologa, y en este empeo tuvieron que seguir y amoldarse a los mod elos cientficos imperantes. De hecho el nfasis en mantener el desarrollo de la Psicologa ligado a manifestaciones conductuales observables se puede considerar como un rasgo carac terstico de la Psicologa Cognitiva, obviamente se han producido cambios en la filosofa de la cien cia y han aparecido desar rollos cientficos y nuevos aparatos (ordenadores, pruebas metablic as, etc.) que permiten inferir procesos mentales a partir de datos conductuales. Siguiendo est a linea argumental, algunos psiclogos (v.g. Leahey, 1997/1998) consideran que en el paso del conducti smo al

cognitivismo se ha producido por evolucin, pero, en cambio otros (v.g. Gardner, 1 985/1987) consideran que s se ha dado una autntica revolucin paradigmtica. Para analizar el paso del conductismo al cognitivismo, hay que tener en cuenta q ue en aquella poca se produjeron una serie de acontecimientos y formulaciones tericas ex ternas a la Psicologa, que han influido claramente en los desarrollos posteriores de la Psico loga, como son (Lachman, et al. 1979; Ballesteros y Garca, 1995): -La teora de la informacin. -El desarrollo de la informtica y las tcnicas y procedimientos de simulacin. -La teora general de sistemas. - La influencia de la teora dela gramtica generativa transformacional de Chomsky ( 1957, 1959/1977, 1965/1976). Atencin, Percepcin y Memoria: J.R. Alameda (Departamento de Psicologa) Estas influencias contribuyen a que la conducta observable pase de ser el objeto de estudio a convertirse en el medio para inferir la organizacin y funcionamiento interno de l sistema cognitivo humano (Santiago, Tornay y Gmez, 1999). As, el declive conductista est unido a un n uevo inters por el estudio de los procesos mentales, siendo reincorporados como parte del ob jeto de estudio de la Psicologa. Del nfasis en el anlisis de la conducta observable se pasa al inters p or el estudio de los procesos mentales, y aunque esto slo suponga un cambio de orientacin, impli ca cambios profundos motivados por la necesidad de una reestructuracin interna en la Psicolo ga, ya que este nuevo paradigma implica un cambio en la concepcin del sujeto objeto de estudio (R ivire, 1987). Adems, se tendrn que tener en cuenta una serie de factores externos a la Psicologa que aportan las bases o cimientos de la actual Psicologa Cognitiva (Weimer y Palermo, 1973; L achman, et al., 1979; Delclaux, 1982; de Vega, 1984; Gardner, 1985/1987). Como ya se coment, las nuevas teoras de la informacin, el desarrollo de la informtica o tecnologa del ordenador e inteligencia artificial, la teora general de sistemas, de la ingeniera humana y de las comunica ciones y las aportaciones de la Lingstica y la Psicolingstica, as como las aportaciones propias de la Psicologa, inciden en la configuracin del nuevo paradigma cognitivo. Aportaciones de la Teora de la Informacin La teora de la informacin o comunicacin, formulada por Shannon (1948) desempea un papel importante en el surgimiento del paradigma cognitivo. Ya Shannon en 193 8 estableci el paralelismo entre los circuitos electrnicos y la lgica booleana, asociando los est ados de "encendido" y "apagado" con "verdadero" y "falso", lo cual implica que la inform acin (traducida a cdigo binario) podra implementarse en mquinas, as, la programacin pasa a ser un pro blema de lgica formal. Ms tarde, McCulloch y Pitts (1943) establecieron, en el mismo sen tido, la analoga entre los circuitos electrnicos y los del sistema nervioso, presentando un

modelo lgicomatemtico de la organizacin funcional de las redes neuronales del sistema nervioso, estableciendose un paralelismo entre verdadero/encendido y falso/apagado con la prop iedad del todo o nada del impulso nervioso. Esta concepcin del cerebro como conjunto de cir cuitos neuronales (elctricos) funcionando conforme a los principios de la lgica lo conver ta en algo anlogo a un ordenador digital (Gardner, 1985/1987). Posteriormente Shannon (1948) propuso una teora matemtica para medir la cantidad d e informacin transmitida por un canal, entendido como un sistema que recibe un inpu t y genera un output. Esta teora permite explicar, de forma matemtica, con independencia del can al de trasmisin e incluso del contenido del mensaje, bajo qu circunstancias ocurre la tr ansmisin de una seal en presencia de ruido y la cantidad de informacin que se requiere para selecc ionar un mensaje entre varios igualmente probables (Shannon y Weaver, 1949/1981). La teora de la informacin proporciona a los primeros cognitivos lo que algunos aut ores denominan la primera metfora de la Psicologa Cognitiva (Miller, 1956/1983; Broadbe nt, 1958/1984) la mente como canal de informacin aunque se puede decir que sta estuvo vi gente un perodo de tiempo breve, an permanecen algunas de sus aportaciones, sobre todo l as relativas a las limitaciones cognitivas (lmites atencionales, de la memoria, etc.), la reco dificacin como mecanismo para superarlas, o la idea de procesamiento serial y paralelo. La teora de Shannon tuvo gran repercusin para los primeros psiclogos cognitivos, pero la analoga de la mente como canal de informacin era imperfecta, al carecer los canales de atencin selectiva o por ha ber dimensiones de la actividad mental que escapaban al clculo probabilstico (Gondra, 1998). La influencia de la ingeniera humana La Ingeniera humana o Ergonoma proporciona a la Psicologa Cognitiva la Teora de la Deteccin de Seales y la consideracin de la atencin como uno de los problemas cent rales de estudio, estando en la base de la formulacin del primer modelo atencional propues to por Broadbent en 1958 (Broadbent, 1959/1984). Surge en la dcada de los 50, procedente de la inv estigacin matemtica y electrnica como mtodo alternativo para la solucin de problemas prcticos s obre deteccin (aviadores, controladores de radar, etc.). Su origen est en el establecim iento de una teora normativa para el funcionamiento de aparatos sensores, y est especialmente i deada para la Tema 0.- A modo de Introduccin deteccin de seales dbiles sobre un fondo de ruido que puede ser confundido con la s eal. Por ello, puede usarse como un patrn normativo con el que comparar el proceder humano . Los primeros trabajos que intentan introducir esta nueva metodologa en Psicologa provi enen del campo

perceptivo (Smith y Wilson, 1953; Munson y Karlin, 1954; Tanner y Swets, 1954). Contribuciones de la Teora de la Computacin (la metfora del ordenador) Hoy en da el ordenador es un elemento casi cotidiano en la mayora de los hogares, su utilizacin arranca de la Segunda Guerra Mundial con fines claramente belicistas ( McCorduck, 1979/1991) como el calculo rpido relacionado con la balstica o el doble fin de des cifrar los mensajes del enemigo al tiempo que se cifran los propios para que ste no pueda de scifrarlos. Las ideas pioneras del matemtico Alan Turing (1936, 1950) se materializarn, posteriormente, en una de las tecnologas ms revolucionarias: la del ordenador. Bsic amente, un ordenador es un sistema, capaz de autorregulacin, que recibe y transforma informa cin. Turing (1936) avanz la idea de una mquina universal, que mediante una programacin en cdigo binario fuese capaz de realizar clculos (distincin hardware/software), abriendo las puerta s a la comparacin con la mente humana. Posteriormente, propuso el conocido test de Turing (Turing, 1950) que permite determinar si una mquina poda ser inteligente o no. Las ideas de Turing fueron retomadas por Von Neumann que desarroll en Estados Unidos los primeros programas almacenables y dise la arquitectura de los ordenadores pioneros de los actuales (M cCorduck, 1979/1991). Wiener (1948/1961) fue el primero en construir sistemas artificiales, con capaci dad de autorregulacin, y se le considera el fundador de la Ciberntica. Su clsica obra, Cyb ernetics, se public en 1948 (reeditndose en 1961), y supone un cambio a nivel explic ativo, pas ando del concepto de energa (fundamental en la mecnica newtoniana) al de informacin, as, se a sume que las ideas de la teora de la informacin, (codificacin, almacenamiento, ruido, etc.) pueden proporcionar una explicacin razonable a multitud de tipos de eventos (desde la co nducta al funcionamiento de circuitos electrnicos). En 1948 tambin es destacable la celebrac in del simposio de Hixon, en el que se trataron aspectos de vinculacin y relacin entre el cerebro y el ordenador. Adems, en este simposio, varios autores comienzan a plantear posicione s divergentes respecto a las ideas conductistas imperantes en la poca (Gardner, 1985/1987). Se van a incorporar conceptos propios de la informtica, se utilizarn diagramas de flujo para ilustrar procesos y modelos de procesamiento y se iniciar el empleo de tcnicas de simulacin para establ ecer y verificar modelos computacionales de los procesos psicolgicos, en definitiva, la posibilidad de simular tareas inteligentes puede empezar a considerarse una realidad (Newell, S haw, Simon, 1957a; 1957b, 1958), y en 1972, Newell y Simon presentan el Solucionador General de Problemas, un programa de propsito general con un procedimiento heurstico de anlisis mediosfines , es decir, reducir sucesivamente la diferencia entre la situacin presente y la met

a deseada (Newell y Simon, 1972). En este sentido, la nueva Psicologa puede considerarse co mo la expresin ... de una compulsin hacia la informacin, la computacin y la representacin (Rivire, 1987, pg. 16). Esta tecnologa ofrece a la Psicologa Cognitiva, su segunda metfora, la analoga del ordenador o metfora computacional, segn la cual la mente (el ser humano), se conci be como un sistema activo (representacional) de procesamiento de la informacin cuyo funci onamiento es anlogo al de otros sistemas artificiales de cmputo. La mente humana, lo mismo que el ordenador, como sistemas manipuladores de smbolo s, se conciben al mismo tiempo como un sistema fsico y simblico (v.g. Newell, Shaw y Simon, 1958; Newell y Simon, 1972; Newell, 1981/1987). Un sistema fsico realizado en un mecani smo biolgico (cerebro) o hardware (PC), y simblico identificado en los programas (PC) y algori tmos o pautas conductuales (cerebro) ejecutados o puestos en marcha, para realizar las tareas que le son propias. Por ello, la metfora del ordenador no es ms que un smil entre la estructura y el fu ncionamiento entre el ordenador y la mente. Desde este punto de vista, se insiste en que los procesos de la mente funcionan de forma idntica a las operaciones de un ordenador, pero esta simetra fu ncional se limita necesariamente a la descripcin de los procedimientos formales empleados po r una y otro, Atencin, Percepcin y Memoria: J.R. Alameda (Departamento de Psicologa) y no a la forma emprica en que tales procesos se hacen efectivos. sta sera la versin dbil de la metfora (de Vega, 1982), pero, desde la Ciencia Cognitiva se aboga por la teora computacional de la mente (o versin fuerte de la metfora), de manera que mente y e l ordenador son considerados casos particulares de los sistemas de procesamiento de propsito general con status de equivalencia (Newell y Simon, 1972; de Vega, 1982; Newell, 1981/1987; Pylyshyn, 1984/1988; Gardner, 1885/1987). As, los defensores de la versin fuerte de la metfor a postulan que el ordenador, adems de una herramienta para estudiar la mente (versin dbil), pr ogramado adecuadamente, puede ser una mente , por ello, los programas que conforman esa ment e pueden ser una explicacin vlida de los procesos realizados por la mente (Bajo y Caas, 1991 ). Pero, la metfora computacional tambin ha recibido crticas que han evidenciado sus insuficiencias, sesgos y limitaciones (Neisser, 1967/1976; Anderson, 1978/1983; Claxton, 1980; de Vega, 1982, 1983; Carello, et al., 1984; Kolers y Smythe, 1984). Estas crticas gi ran, entre otros, en torno a cuatro aspectos: 1) El concepto mismo de ordenador o sistema artificial de procesamiento. El ordenador es un ideal algortmico que representa una manipulacin formal de smbolo s de acuerdo a criterios de consistencia lgica, sin limitaciones fsicas o biolgicas, as,

determinadas operaciones formales, aunque lgic amente posibles y realizables, des de una perspectiva biolgica pueden no ser tiles para el organismo, ya que mientras el ord enador, con recursos prcticamente ilimitados, tiene que atender una nica demanda -la computacin-, el organismo debe hacer frente, con recursos limitados, a las mltiple s demandas del medio (Carello, et. al., 1984). Adems, los circuitos construidos de silicio son ms rpidos que los neuronales, aunque los neuronales pueden adecuarse a una configuracin ms larga y flexible que los de silicio. 2) Tipo de smbolos que procesa el sistema cognitivo humano. Hace referencia a que las operaciones mentales puedan ser representadas como un conjunto de reglas que operan sobre smbolos discretos, cuando el funcionamiento d e los sistemas naturales precisa de un modo dinmico de explicacin ms que de un modo discreto ya que no requieren instrucciones explcitas para efectuar sus actividade s naturales. Una nica descripcin simblica en trminos discretos sera insuficiente para explicar los sistemas naturales, de la misma forma que no es posible explicar el significado del cdigo gentico tan slo a travs de la descripcin de cdigos discretos del ADN (Carello, et. al., 1984). El tipo de simbolizacin que se defiende desde la analoga computacional sera apropiada para el ordenador, pero inadecuada para justificar t odas las capacidades humanas simblicas ya que la ejecucin humana y la experiencia nunca pueden ser copiadas o repetidas exactamente (Kolers y Smythe 1984). El sistema c ognitivo elabora y manipula al menos tres tipos de representaciones mentales; proposicion ales, que son conjuntos de smbolos que corresponden al lenguaje natural; modelos mentales, que son analogas estructurales del mundo; e imgenes, que son los correlatos perceptivo s de los modelos desde un punto de vista particular (Johnson-Laird, 1983). La limitac in de la aproximacin computacional vendra dada porque slo toma en consideracin uno de los posibles tipos de smbolos con lo que realiza un anlisis meramente lgico, formal y sintctico. 3) Peculiaridades especficas de la mente humana frente al ordenador. Ordenador y mente son sistemas de procesamiento, pero, mientras el ordenador es capaz de resolver problemas simblicos bien definidos y apenas tolera la ambigedad (o imprecisin), el sistema cognitivo humano se enfrenta eficazmente a un medio en el cual debe detectar regularidades a partir de una informacin ambigua, difusa, inestable e interactiva (de Vega, 1981, 1982, 1983). Los parmetros temporales (cambio y evolucin) son especficos de los sistemas animado s, abiertos a la adquisicin de complejidad y experiencia, mientras que los sistemas artificiales tienen limitada su posibilidad de auto-complejidad (Norman, 1981/1987b; Carello et al.,1984). Tema 0.- A modo de Introduccin Los aspectos conativos, afectivos y emocionales estn interconectados con el siste ma

cognitivo (Norman, 1981/1987a, 1981/1987b; Mandler, 1975, 1984; Clark y Fiske, 1 982). Pylyshyn (1984/1988) considera que la emocin, motivacin e intencin son efectos noco mputacionales, es decir, que no operan en base a reglas y representaciones. El sistema cognitivo no puede reducirse a un sistema de procesamiento que opere exclusivamente a partir de los datos (procesos abajo-arriba) , ya que las funcio nes de conocimiento estn tambin determinadas por procesos arriba-abajo (Norman y Bobrow, 1975; Neisser, 1967/1976). El ordenador no est construido para actuar sobre el medio, la falta de una relacin natural entre ordenador y medio ambiente no puede ser sustituida por una historia artifi cial (Carello et al., 1984). 4) El problema de la conciencia y la intencionalidad. Las limitaciones de la analoga computacional se ponen especialmente de manifiesto cuando se aborda el fenmeno de la conciencia que no es todo el hombre, pero es necesaria para serlo (Pinillos, 1983, pg. 126), as, por ejemplo, la intencionalidad de los actos psquicos (Pinillos, 1980), los aspectos fenomenolgicos de la conciencia y su carcter autorreferencial son especficos del sistema de procesamiento humano (de Ve ga, 1983; Mandler, 1985). La aproximacin computacional tiene poco que decir sobre est os temas (Pylyshyn, 1984/1988). Que un ordenador acte como si entendiese no implica necesariamente que entienda , ya que realmente no puede entender al carecer de intencionalidad (Bajo y Caas, 19 91). Los smbolos que maneja el ordenador tienen un significado proporcionado por el programador, es decir, su intencionalidad es prestada como extensin de la del ser humano (creencias, deseos, miedos, intenciones, etc.). Los estados intencionales pueden ser definidos en base a un componente representacional y a un modo psicolgico, inacce sible al ordenador (Searle, 1980, 1984/2001, 1997/2000), por lo que si un ordenador ha sido programado en base a los mismos principios formales que el sistema cognitivo hum ano, que ante un mismo input proporcionen un mismo output, no es condicin suficiente para decir que el ordenador entiende . Para ilustrar esto Searle (1980, 1997/2000) proporciona un ejemplo de cmo, incluso un humano, puede realizar correctamente tareas de manipul acin de smbolos (ideogramas chinos) sin entender los smbolos manipulados. El problema d e fondo es de la atribucin de la intencionalidad, ya que incluso con humanos, sta se realiza en base a observaciones externas, es decir, se puede entender la intencionalidad como conducta observable, como por ejemplo la utilizacin correcta del lenguaje o propo rcionar respuestas adecuadas, por lgica, esta perspectiva tambin puede ser aplicable al comportamiento de la mquina, siendo posible explicar y predecir su comportamiento atribuyndole estados intencionales (Dennet, 1978), sin que signifique que, realme

nte, tenga creencias y deseos. Para Searle (1984/2001) un programa de ordenador nunca puede ser una mente, ya que el programa slo es sintctico, mientras que la mente tiene adems componentes semnticos. 5) El problema de la cajaloga. La metfora del ordenador, en sus versiones fuerte y dbil, ha estado muy presente e n el desarrollo de la Psicologa Cognitiva provocando una amplia gama de modelos tericos estructurados en fases de procesamiento entre una entrada (input) y una salida ( output), que especifican los procesos mentales en trminos de sistemas de procesamiento de informacin, pero, que en algunos casos no llegan a ofrecer ninguna explicacin de cm o funcionan las supuestas fases de procesamiento (Sutherland, 1989). Esto ha provo cado que algunos de estos modelos hayan sido clasificados como cajaloga por caracterizarse e n palabras de Sutherland (1989) como la construccin y exhibicin ostentosa, por parte de los psiclogos, de diagramas de flujo sin sentido que sustituyen al pensamiento (pg. 58). Pensar es computar (v.g. Fodor, 1975/1984; Johnson-Laird, 1983; Pylyshyn, 1984/1 988; Pinker, 1997/2000) pero ello no ha de significar que el ordenador sea la metfora ms adecuada Atencin, Percepcin y Memoria: J.R. Alameda (Departamento de Psicologa) para el funcionamiento de la mente humana. Sera ms apropiado caracterizar la mente , manteniendo la comparacin informtic a, como un conjunto de mdulos o sistemas de procesamiento (Pinker, 1997/2000). La Teora General de Sistemas y su influencia De la biologa se tomar la teora general de sistemas que proporciona un marco conceptual que considera incorrecto el anlisis mecanicista para interpretar los f enmenos de la vida (Bertalanffy, 1969/1976). Su idea bsica es que los fenmenos de la naturaleza estn conformados por elementos interrelacionados, presentando cierta tendencia a conf igurarse como sistemas, lo que implica abandonar la nocin de causalidad lineal (causa-efecto), ideas que son recogidas por la Psicologa Cognitiva. Estas incorporaciones conceptuales permiten pasar a considerar la conducta human a como propositiva (no siempre provocada determinsticamente por causas o estmulos, sino g uiada por metas), idea que ya haba sido apuntada por Tolman. La influencia de la teora gener al de sistemas es evidente en los planteamientos gibsonianos (Gibson, 1950/1974, 1966, 1979). El influjo de la lingstica chomskyana Por ltimo, la Lingstica t iene una aportacin relevante en la configuracin del nuevo paradigma cognitivo. Los planteamientos tericos de Chomsky (v.g. 1957, 1965/1976) sobre el lenguaje revolucionaron el mundo de la lingstica, y proporcion a los primeros cogni tivos el desarrollo de un sistema formal enraizado en la tradicin racionalista y logicista , muy presente en la Psicologa Cognitiva (Miller, 1962b). Chomsky (1957) propone la idea de la gramt

ica generativa y transformacional, teora que es remodelada en una obra posterior (Chomsky, 1965/ 1976), propone el lenguaje como un sistema que obedece una serie de reglas o leyes de carcter ge nerativo, lo cual supone una crtica al asociacionismo presente en las teoras del lenguaje por rechaz ar la complejidad de su estructura lingstica. Adems, Chomsky considera al asociacionismo conductista incapaz de explicar el aprendizaje del lenguaje y su uso cotidiano, o no tener en cuenta as pectos como la creatividad lingstica, la novedad o la productividad (Chomsky, 1959/1977). Los pla nteamientos tericos de Chomsky (1957), postulan la existencia de unas estructuras profundas ( de carcter innato) que mediante la aplicacin de reglas se transforman en oraciones inteligib les (estructuras superficiales), mientras que en el receptor se produce un proceso de descodifica cin del mensaje. Estas ideas chomskyanas implican procesamiento de la informacin, encajando con la metfora del ordenador, adems de alejar el lenguaje de las simples contingencias de reforzamie nto. En los orgenes de la Psicologa Cognitiva se asimilaron, muchos de los planteamientos chom skyanos, lo que provoc un mayor inters por una profundizacin en el estudio del lenguaje. Tambin resulta relevante la incorporacin de la dualidad chomskyana competencia/actuacin a todo el mbito de la Psicologa Cognitiva (Garca Albea, 1983), sirviendo incluso de fundamento a cier tos planteamientos actuales sobre el razonamiento (Guyote y Stemberg, 1981). 2.- El paradigma de la Psicologa Cognitiva La nueva Psicologa Cognitiva surge como superacin del paradigma conductista impera nte en la poca, suponiendo este cambio un giro considerable en el objeto de estudio d e la Psicologa. Todas estas influencias comentadas anteriormente configuran el zeitgeist o las circunstancias que contribuyeron a generar un movimiento en Psicologa, entre 1955 y 1960, que adopt la perspectiva de ser humano como sistema de procesamiento de la informacin y que dio en llamarse Psicologa Cognitiva. Este nuevo marco terico va a retomar el inters por el estudio de los procesos cogn itivos, en los procesos mentales internos inobservables, que haban sido eliminados del ob jeto de estudio de la Psicologa por los conductistas. Obviamente, no slo cambia el objeto de estud io de la Psicologa, con la reincorporacin de los procesos psicolgicos, sino, que se pueden o bservar cambios en el proceder experimental de ambos paradigmas, se puede afirmar que, a unque con matices, conductismo y cognitivismo pretenden descubrir las leyes empricas genera les explicativas de la conducta, pero, para ello, los conductistas parten de un anlisis de parmetro s externos Tema 0.- A modo de Introduccin (estmulos y respuestas), mientras que los cognitivistas recurren al estudio de co

mponentes empricos internos, con el fin de llegar a conocer la organizacin funcional de la m ente (Arnau, 1982) y se recurre, para ello, a conceptos de carcter interno y mental (entidades , estados, procesos o disposiciones) para la explicacin de la conducta (Riviere, 1987). As, slo podemos dar una explicacin satisfactoria de la conducta si tomamos en cuenta la base de datos sobre la que operamos y las representaciones mentales que construye o elabora dicha base de d atos, las operaciones que el sujeto tiene que realizar sobre las representaciones mentales y el orden en que se dan esas operaciones. En estas caractersticas est implcita la idea de la existen cia de un procesador central comn con una finalidad generalista o indiferenciada, por ello, se puede considerar que la finalidad de la Psicologa podra identificarse con el aislamiento y la caracterizacin precisa de cada uno de los elementos anteriores. Hay cierto consenso en establecer 1956 como la fecha de inicio de la Psicologa Co gnitiva y por extensin la de la Ciencia Cognitiva (Neisser, 1967/1976; Newell y Simon, 19 72; Gardner, 1985/1987; Bruner, 1983/1988). En 1956 se publican una serie de trabajos fundame ntales que, se podra considerar, marcan un punto de inflexin con la tradicin anterior, adems, el nu evo inters por lo cognitivo hace que se organicen encuentros interdisciplinares. Miller, en 1956, publica en la Psychological Review el trabajo El mgico nmero 72... (traducido al castellano en 1983), aunque formaba parte de un discurso pronuncia do por Miller como Conferencia Inaugural ante la Eastern Psychological Association en 1955. En este trabajo, se recoge la idea de que los humanos poseemos una capacidad limitada para procesar la informacin, pero esta limitacin no est en el volumen de la informacin, sino en el nmero de eleme ntos. Estos elementos se pueden recodificar en unidades mayores (que l denomina chunks), as, l a recodificacin permite superar esta limitacin. El trabajo de Miller se basa en la m etfora del hombre como canal de informacin-transmisin, canal relacionado con la teora de la in formacin y la ingeniera de telecomunicaciones. Dos aos despus, en 1958, Broadbent publica su libro Percepcin y comunicacin, traducido al castellano en 1984, en el que ya se propone un modelo de procesamiento de la informacin con diferentes sistemas, implicando procesos de percepcin, atencin y memoria. El mismo ao del trabajo de Miller, Bruner, Goodman y Austin (1956, traducido al c astellano en 1980) publican A Study of Thinking, una interpretacin cognitiva de la formacin de conceptos en la que introducen el constructo terico de estrategia. Y poco despus, Miller, Ga lanter y Pribram (1960/1983) publican su libro Planes y estructura de la conducta, donde postulan que la conducta humana es comparable al programa de un ordenador al considerar que tant

o el programa de ordenador como la conducta humana han de planificarse con antelacin, haciendo especial hincapi en las estrategias del sujeto. Otra fecha importante es 1960, ao en el que se funda en Harvard el Centro de Estu dios Cognitivos, por Miller y Bruner y con Galanter (psiclogo matemtico) y Pribr am (ne urofisilogo) como promotores, lo que abunda en la importancia que ha tenido la interdisciplin ariedad en los orgenes y el posterior desarrollo de la Psicologa Cognitiva. Una de sus lneas de tr abajo fue demostrar que entre el estmulo y la respuesta suceden ms cosas de las que se puede n explicar desde postulados asociacionistas (Miller et al., 1960/1983). Se evidencia el nue vo paradigma, y se anuncia el fin de la predominancia conductista, aunque algunos investigadores se autodenominen conductistas subjetivos (Miller et al., 1960/1983), aunque como indic Bruner (198 3/1988) ponindolo en palabras de Miller, muchos psiclogos se llamaron cognitivistas sin ca mbiar sus hbitos de pensamiento y de trabajo. El Centro de Estudios Cognitivos, jug un papel importante en la difusin e institucionalizacin del cognitivismo, adems de punto de encuentro e ntre profesionales de distintos campos, facilit el contacto con la Psicologa Cognitiva de Piaget o la Escuela Rusa (Posner y Shulman, 1979). El objeto de estudio de la Psicologa Cognitiva es antiguo, remontndose al nacimien to de la Psicologa cientfica, pero, ha modernizado o cambiado el plano conceptual (la me nte se concibe como sistema representacional capaz de recibir, elaborar y transformar informacin ), y el plano metodolgico, que ya nada tiene que ver con el de los inicios de la Psicologa exper imental. La Psicologa Cognitiva no slo ha recuperado lo cognitivo, sino que lo cognitivo ha pa sado a ser una Atencin, Percepcin y Memoria: J.R. Alameda (Departamento de Psicologa) parte central del objeto de estudio de la Psicologa sin ser posible su eliminacin, a no ser, como seala Fernndez Trespalacios (2001), que la Psicologa renuncie a ser Psicologa. Sin embargo, la Psicologa Cognitiva tambin ha recibido crticas. Segn Skinner (1985, 1990), la Psicologa Cognitiva supone un retroceso al mentalismo de Wundt y los es tructuralistas al situar las causas de la conducta dentro del individuo, sin tener una metodolo ga adecuada para su estudio. Otros conductistas la acusan de vaguedad conceptual y unilateralidad en sus planteamientos, ya que se limita a la cognicin prescindiendo de la conducta, sien do destacable la proliferacin de mltiples modelos sin haber propuesto an una teora general de la cond ucta (Snchez-Barranco, 1994), que no existe un marco conceptual unitario ni una nica ap roximacin cognitiva al estudio de los procesos cognitivos complicndose con la existencia de diversas tendencias, perspectivas, enfoques o subparadigmas cognitivos (epistemologa gentic

a y constructivismo, psicolingstica chomskyana, Vygotski y la Escuela de Mosc, anlisis neurocognitivos, conexionismo, etc.), que difcilmente pueden caracterizarse por r asgos o atributos comunes a todos ellos (Mayor, 1980; de Vega, 1984; Riviere, 1987; Fernndez, 1996) . Algunos autores tambin resaltan el trabajo en pequeas parcelas especficas (Sebastin, 1983), o el ansia de acumular datos (Fodor, 1968/1991; Sebastin, 1983), en este sentido, Fodor (197 5/1984) escribe ... en principio los datos no determinan de forma suficiente las teoras; de hecho tenemos ms datos de los que sabemos utilizar -ms datos de los que pueden manejar nuestras teoras. (pg. 173) crtica que comparte tambin Neisser al afirmar, hablando de la Psico loga Cognitiva que ... aparecan cientos de modelos y se realizaban experimentos para ve r cul de ellos era el mejor. Los experimentos mostraban que ninguno de los siete exist entes era adecuado, pero que el octavo modelo propuesto por el autor encajaba perfectament e. Encontr que no me gustaba la mayor parte de lo que se publicaba (entrevista public ada por Baars, 1986, pg. 281). A pesar de las crticas, la Psicologa Cognitiva sigue pujante y se ha extendido a o tros campos de la Psicologa e incluso la Psicologa animal. De forma esquemtica, teniendo en cuenta la pluralidad de enfoques, tendencias y perspectivas, y an sabiendo que resulta difcil establecer las caractersticas comune s a la Psicologa Cognitiva (v.g. Valia y Martn, 1997; Gondra, 1998), se pueden sealar unas caractersticas generales comunes que permiten diferenciar la Psicologa Cognitiva d e otros movimientos psicolgicos, las siguientes: -Pretende conocer la naturaleza y funcionamiento del sistema cognitivo humano, e s decir, la organizacin y funcionamiento de los procesos cognitivos. Si el conductismo se centr en el estudio de la conducta, la Psicologa Cognitiva se centra en la conducta y s us procesos subyacentes, considerando que la actividad humana no sera comprensible s i no se apela a las cogniciones y dems constructos internos (Riviere, 1987). - El ser humano essujeto activo, constructivo y planificador, participa en la el aboracin del conocimiento, atendiendo diferencialmente a ciertos aspectos de la experiencia, registrando en la memoria los ms interesantes y elaborando estrategias para resolver problema s (Mayor, 1985). -Los procesos mentales son computacionales. La Psicologa Cognitiva acepta y utili za el lenguaje y conceptos de las ciencias de la computacin, pero, Psicologa y Ciencia Cognitiva no deberan confundirse (Ruiz Vargas, 1994). -Adopta una perspectiva funcionalista de la mente, al interesarse por su funcion amientoprescindiendo de la neurofisiologa, considerando que en la explicacin de la conducta existen diferentes niveles de anlisis. -Como corriente terica est prxima al racionalismo, postulando estructuras o esquema s

lgicos para explicar la organizacin del sistema cognitivo. -Las diferentes tendencias que conviven dentro de la Psicologa Cognitiva motiva l a defensa de un pluralismo metodolgico. As, los psiclogos cognitivos pueden obtener d atos a partir de los experimentos, la investigacin psicobiolgica, los estudios de caso o incluso los autoinformes, la observacin naturalista y la simulacin con ordenadores (Sternb erg 1996). Tema 0.- A modo de Introduccin 3.- Una aproximacin conceptual global a los Procesos Psicolgicos Bsicos El estudio de los Procesos Psicolgicos, dentro de la Psicologa Bsica, han de caracterizarse como la base (fundamento) sobre la que han de apoyarse para su de sarrollo las dems reas de la Psicologa. Adems, esos procesos son fruto de una sistema biolgico que los posibilita, el cerebro, que al igual que el corazn o los riones, presenta una estr uctura y un funcionamiento comn en todos los seres humanos, salvo anomalas patolgicas. Si las e structuras fsico-anatmicas son comunes a todos nosotros, el funcionamiento de los procesos ps icolgicos que posibilitan estas estructuras orgnicas, tambin han de serlo, al menos dentro de un ligero margen de variac in, conformando el sistema de procesamiento de la informacin o arquitect ura funcional del sistema cognitivo. Este es el supuesto implcito de equivalencia, que ha de se r correcto (y conveniente) tanto a nivel terico como prctico (de Vega et al., 1999), ya que si l as leyes generales que rigen el funcionamiento de los procesos psicolgicos bsicos dependiesen de cada individuo concreto, el estudio de stos procesos y sus campos afines no tendran posibilidades de desarrollo. As, en una primera aproximacin al campo de estudio, puede caracterizarse como la bs queda, descubrimiento y formulacin, de las leyes comunes que rigen el funcionamiento de los procesos psicolgicos bsicos, como fruto de un sistema orgnico regido, igualmente, por leyes comunes para todos los individuos (v.g. Luria, 1977; Aguado, 2000). Los procesos psicolgicos son el fruto de un sistema biolgico, el cerebro, producto de un proceso, complejo, de evolucin, en trminos darvinianos, por seleccin natural. Esto implica una consecuencia inmediata, ya que por complejos y especficos (propios del ser humano ) que nos parezcan los procesos psicolgicos o nuestras capacidades mentales en general, estn , necesariamente determinadas por el desarrollo filogentico de la especie humana, e s decir, estn determinadas por el pasado evolutivo de la especie (Cairns-Smith, 1996/2000). Es t concepcin puede resultar abstracta o incluso terica, pero es indudable que puede aportarnos luz a la hora de comprender y delimitar los distintos procesos y su funcionamiento (Aguado 2000). Por otra parte, el estudio de los procesos, como parte de la Psicologa general, d

ebe estar orientado a la adquisicin de los conocimientos fundamentales sobre la mente human a, es decir, definir y explicar las leyes que rigen el funcionamiento de cada uno de los proc esos psicolgicos bsicos (atencin, percepcin, memoria, aprendizaje, motivacin y emocin) y delimitar, en la medida de lo posible, el papel que estos procesos bsicos pueden tener en procesos , que como el lenguaje o el pensamiento, son tradicionalmente considerados como procesos de co rte superior. En definitiva se trata de conocer y comprender los procesos mentales del ser humano normal y maduro (Fernndez Trespalacios, 2001), ya que incluso cuando un psic logo trabaja con anim ales en situaciones de laboratorio, desde una perspectiva psicolgica, se puede afirmar qu e est buscando las leyes generales, por ejemplo del aprendizaje, comunes a los animales y al ho mbre. As, una de las caracterizaciones de la Psicologa Cognitiva es la bsqueda de leyes generales ( Boden, 1988, Bajo y Caas, 1991), o la bsqueda de las caractersticas comunes del ser humano y est ablecer los principios generales del funcionamiento de nuestro sistema cognitivo al mismo ti empo que se explica porqu hay ciertos patrones conductuales que tambin son comunes a todas las persona s (Aguado, 2000; Fernndez Trespalacios, 2001). Por todo lo dicho, se puede caracterizar el e studio de los Procesos Psicolgicos Bsicos como la parte de la Psicologa Bsica que trata de los pro cesos mentales y conductuales de base comunes al ser humano. 3.2.-Los Procesos Psicolgicos Bsicos dentro del campo de la Psicologa Como seala Fernndez Trespalacios (2001), la caracterstica ms importante de la Psicologa actual es la parcelacin en campos de trabajo cada vez ms especializados. La articulacin de la disciplina en paradigmas ya no es representativa, o al menos ta nto como en el pasado reciente. En la actualidad las reas de trabajo del psiclogo son cada vez ms amplias y ms especializadas, siendo la caracterstica comn de todas ellas la predileccin por la u tilizacin de procedimientos cientficos, compartiendo una base comn, la de la Psicologa General. En este sentido, se puede establecer una distincin entre psicologas bsicas (en el sentido d e conocimientos generales y comunes) y psicologas aplicadas (ver figura 5). Obviamente, el estudi o de los Procesos Atencin, Percepcin y Memoria: J.R. Alameda (Departamento de Psicologa) Figura 1.-La ubicacin de los Procesos Psicolgicos Bsicos, dentro de la Psicologa, ad aptado de Fernndez Trespalacios (2001). Psicolgicos Bsicos formara parte de las psicologas bsicas estrechamente relacionados, con la tradicional Psicologa General y la Psicologa Experimental. En este sentido el estudio de los procesos psicolgicos bsicos forma parte de las b ases tericas generales de toda la Psicologa, centrndose en la descripcin y explicacin de l os procesos

mentales y la funcionalidad de la conducta en general (personas adultas y sanas) . Obviamente los aspectos evolutivos de la conducta o aquellos aspectos que se aparten de los cri terios de normalidad tambin son campos de inters para la Psicologa, pero desde perspectivas diferentes, as, por ejemplo, si se habla de la emocin, interesa conocerla y describirla en un sujeto sano y maduro, ya que si lo hacemos en un nio de cinco aos sta an est en desarrollo, y si se trata de u n esquizofrnico sus emociones pueden ser consideradas como anormales. En definitiva , y de forma muy esquemtica, el conocimiento y descripcin de los procesos psicolgicos en persona s maduras y sanas puede considerarse como una lnea base, para poder establecer la meta del desarrollo evolutivo, o establecer que es lo que se aparta de la normalidad. Sin embargo, t ambin se ha de tener en cuenta, como hace la neuropsicologa cognitiva, que la utilizacin de pacie ntes con dao cerebral sobrevenido puede ser considerada una importante fuente de datos en el estudio de los procesos cognitivos, ya que el anlisis de los dficits adquiridos puede contribuir a comprender el procesamiento normal, es decir, el procesamiento en una persona madura y sana. 4.- La idea de proceso Antes de la dcada de los 60, el enfoque dominante en el estudio de los procesos psicolgicos humanos fue el conductista, asumiendo que el comportamiento humano no puede ser explicado apelando a estructuras o procesos dentro del cerebro, y por ello, quera n explicar el comportamiento humano en base a las relaciones entre entradas (estmulos) y salida s (respuestas). En 1959 (traducido al castellano en 1977), Chomsky public una crtica a este enfoqu e conductista y, bsicamente afirma o propone que la naturaleza de la vida mental humana no se p uede investigar satisfactoriamente sin la ayuda de alguna teora o modelo terico sobre cmo estn organ izadas las estructuras y procesos cerebrales y sus principios o leyes de funcionamiento (Ch omsky, 1959/1977). En la Psicologa actual la idea de proceso, heredada de las teoras de la computacin, es muy importante, ya que nuestro sistema cognitivo se articula mediante distintos procesos (atencin, Tema 0.- A modo de Introduccin percepcin, memoria, etc.), siendo, conocer como funcionan uno, de los objetos de estudio de la Psicologa. En concreto, desde la Psicologa Cognitiva, para explicar la conducta, a dems de los antecedentes de la misma, se deben conocer los procesos mentales que tienen luga r entre estmulo y respuesta. En trminos conductistas, estos procesos mentales intermedios no son observables y por tanto no pueden estudiarse directamente, pero, s pueden inferirse mediante la aplicacin de tcnicas adecuadas, y as debe hacerse ya que forman parte de la conducta globalment e considerada (Valle, 1991).

Los procesos mentales tienen lugar en el cerebro, a partir clulas y fibras nervio sas que interactan dentro de una compleja red. Pero, como seala Parkin (1996/1999), saber esto no ayuda a entender cmo funcionan dichos procesos, ni debe implicar que el estudio d e los procesos pueda reducirse al estudio fisiolgico del cerebro. El psiclogo, en este sentido, h a de intentar proporcionar explicaciones empricas de cmo las funciones mentales (ver, or, recorda r, hablar o pensar) son llevadas a cabo por el cerebro. As, como ya se coment anteriormente, l a analoga del ordenador fue utilizada para desarrollar y explicar un modelo del cerebro en el que la actividad mental se define en trminos de flujo de informacin entre distintos mdulos de proces amiento, intentando resaltar la similitud entre la organizacin de la mente y la del ordena dor, si bien la forma concreta en la que opera un ordenador (cdigo binario), al igual que se comento an teriormente con la fisiologa del cerebro, no es la base adecuada para estudiar los procesos psico lgicos. La teora computacional utiliza la idea de proceso como una serie de operaciones a realizar (receta) para transformar una cosa en otra. En qumica partimos de unos elementos bsicos que podemos ir combinando para obtener nuevas sustancias o materiales, as, paralelame nte en Psicologa, la idea de proceso hace referencia a la transformacin de unos smbolos o representaciones en otros distintos, mediante la aplicacin de reglas o algoritmos . Bsicamente el concepto de proceso se basa en transformar, mediante una operacin, un input (o en trada) estimular en un output (o salida), que puede ser una respuesta externa o interna que pueda ser utilizada de nuevo como input. Por ejemplo, cuando reconocemos una palabra escrita, a partir de la informacin grf ica que sta nos proporciona (input) realizamos las correspondientes operaciones (anlis is perceptivos y procesamiento lxico) para posteriormente acceder al significado (output). As, si guiendo a Fernndez Trespalacios (2001) la idea de proceso puede definirse o caracterizarse como una operacin que partiendo de la informacin contenida en el input, la transforma en la informacin expresada en el output. Por ello, conocer las operaciones internas que realiza n uestro sistema cognitivo en la transformacin de la informacin ha de ser parte importante del obje to de estudio de la Psicologa. Este tipo de operaciones intermedias que puede realizar la mente se agrupan en torno a la idea de proceso psicolgico, pudiendo encontrar dos tipos fundamentales , los bsicos (atencin, percepcin, memoria, aprendizaje, motivacin y emocin) y los complejos o sup eriores, por necesitar la participacin de los bsicos (pensamiento y lenguaje), al menos en lo que a la concepcin administrativa que de los mismos se tiene, por ejemplo en los planes de estudio.

La idea de proceso no tiene por que ir asociada a la de simplicidad, o de operac in simple, as, cuando se habla de procesos psicolgicos se entiende que stos estn articulados en otros subprocesos ms sencillos, por ejemplo, cuando se habla de atencin se distingue ent re sostenida, focalizada y compartida, o en percepcin, al dividir la visin en dos, dos y media y tres dimensiones, o en memoria se habla de procesos de codificacin, almacenamiento y recuperacin de la informacin. 5.- Principios y supuestos tericos en el estudio de los Procesos Psicolgicos En varias ocasiones se ha apuntado la necesidad de un modelo terico que permita interpretar y explicar los datos experimentales, al mismo tiempo que orienta la investigacin para la obtencin de datos convergentes con el modelo. La necesidad y la importancia de las teoras o modelos no puede obviarse, ya que determina, no slo los procesos de obtencin y exp licacin de datos, sino tambin, el objeto de estudio mismo. As, como seala Fodor (1968/1991), s i se parte del supuesto conductista de un organismo vaco podemos afirmar que las distinciones perc eptivas se podrn explicar en relacin con las propiedades fsicas del estmulo, pudiendo establece r una Atencin, Percepcin y Memoria: J.R. Alameda (Departamento de Psicologa) relacin isomrfica entre las discriminaciones perceptivas que realiza la persona y las diferencias fsicas de los estmulos. Obviamente esta afirmacin no tendr validez desde otro tipo d e modelos tericos. Todo modelo o teora tiene que estar basada o fundamentada en una serie de princip ios y axiomas, al estilo de la nocin de paradigma de Kuhn (1962/1975), y obviamente, ta mbin desde el estudio de los procesos psicolgicos puede hablarse de una serie de supues tos teri cos que comparten todos los investigadores que trabajan en este campo. En el caso de los Procesos Psicolgicos Bsicos se puede hablar de la arquitectura cognitiva haciendo referencia al diseo y organizacin de la mente humana, y proporc ionar una descripcin del sistema cognitivo y sus funciones y capacidades dentro de un marco integrador. As, a grandes rasgos, se pueden distinguir dos tradiciones: la arquitectura computac ional (la informacin entendida como smbolos) y la arquitectura asociativa (la activacin a travs de una r ed de nodos asociativos). La idea clave de las teoras de la arquitectura computacional es la articulacin en una unidad de procesamiento central, memoria y unidades de entrada y salida. De esta concepcin computacional han derivado, sucesivamente, tres clases de teoras sobre la organiz acin del sistema cognitivo. La primera teora general de este tipo fue propuesta por Newell, Simon y Shaw (195 8) con el nombre de Solucionador General de Problemas, postulando que un sistema artifi cial que

incorporase unas cuantas heursticas sencillas podra resolver problemas difciles del mismo modo que lo hacen los humanos. En otras palabras se equipara la mente humana a un ord enador de propsito general. El procesamiento de la informacin puede ser considerado como la segunda clase de teora de diseo computacional. Se postula una secuencia de etapas de procesamiento desde la entrada, pasando por la codificacin, el almacenamiento y la recuperacin de la memo ria, hasta la salida, por lo que lo importante es determinar la naturaleza y el curso temporal del procesamiento en cada etapa. Ejemplos de este tipo de teoras es el modelo de atencin de Broadben t (1958/1983), el modelo de memoria de Atkinson y Shiffrin (1968/1983), o los modelos posterior es de memoria operativa. El tercer tipo de teoras podran ser denominadas representacionales, se caracteriza n por utilizar estructuras de datos bastante sofisticadas para elaborar modelos de con ocimiento. Para ello, postulan dos almacenes de memoria (memoria operativa y memoria para datos estruc turados). Ejemplos de este tipo de modelos, o ms exactamente, tipos de formatos de datos es tructurados son: los marcos (objetos) de Minsky (1975), los esquemas (sucesos) de Rumelhart y Ort ony, (1977), o los guiones (secuencias de accin) de Schank y Abelson (1977) o los modelos mental es (JohnsonLaird, 1983). Lo que tienen en comn los distintos formatos es (Sloman, 1997/2002) : Representan relaciones "por defecto" que se aplican normalmente (aunque no siemp re). Poseen variables, por lo que adems de relaciones entre casos individuales, pueden representar relaciones entre clases abstractas. Pueden organizarse de forma jerrquica. Pueden representar el mundo en base a distintos niveles de abstraccin. El segundo tipo de arquitectura cognitiva es la asociativa. Supone que el proces amiento se lleva a cabo por operadores en paralelo, ajustndose a los principios de semejanza y contigidad. Si bien en el origen de estos modelos podra remontarse hasta Aristteles, el antece dente ms inmediato son los trabajos de McCulloch y Pitts (1943), que demostraron la capac idad de computacin de las de neuronas partiendo de algoritmos simples. Un segundo anteced ente fue Hebb (1949/1985) al intentar explicar los fenmenos psicolgicos usando una teora de las c onexiones neuronales. Ms prximo en el tiempo es el algoritmo de aprendizaje "propagacin retro activa del error" (Rumelhart, Hinton y Williams, 1986/1992) que dio lugar a un renovado int ers por los modelos asociativos, culminando en el modelo de procesamiento distribuido en par alelo (v.g. Rumelhart y McClelland, 1986/1992) dando crdito a la pretensin de que era posible desarrollar una arquitectura asociativa integrada.

Tema 0.- A modo de Introduccin Obviamente tambin han surgido arquitecturas hbridas, con componentes asociativos y computacionales (Sloman, 1996). Una teora hbrida importante es ACT (Anderson, 1978 /1983), que postula tres memorias (de produccin, declarativa y operativa), y procesos que las interrelacionan. ACT constituye uno de los primeros intentos de construir una arquitectura que se beneficia tanto de los principios computacionales como de los asociativos. En cuanto a teoras concretas dentro de los distintos tipos de arquitecturas, se p ueden destacar dos principalmente, la modularidad de la mente y el procesamiento distr ibuido en paralelo. La modularidad de la mente propone que nuestro sistema cognitivo se es tructura en una serie de mdulos de procesamiento encargados de la realizacin de tareas concretas o especficas. Aunque recientemente, el procesamiento distribuido en paralelo (PDP) o conexioni smo (McClelland y Rumelhart, 1986; Rumelhart y McClelland, 1986/1992) propone modelo s capaces de aprender por s mismos y establecer sus propias representaciones de cualquier c onjunto de informacin dado, sin necesidad de recurrir a mdulos especficos de procesamiento, a travs de una red compuesta por nodos ligados entre s mediante conexiones (inhibitorias o e xcitatorias). 5.1.- El principio de la modularidad de la mente Recientemente y como respuesta a las acusaciones de cajaloga , el concepto de modularidad (procedente del mundo de la programacin informtica) ha influido de man era importante en el enfoque cognitivo al asignar propiedades a los mdulos (component es de procesamiento) que forman parte del sistema. Cuando se realiza programacin informtica el trmino modularidad hace referencia a la independencia de los distintos elementos componentes o al menos a la bsqueda de e sa independencia, as, cuando se efecta cualquier tipo de programacin es importante que los distintos componentes, o partes del programa, sean tan independientes entre s como sea posi ble, creando programas independientes (o autnomos) o incluyendo subrutinas. Este principio org anizativo, la modularidad, permite hacer fcil cualquier operacin de bsqueda, chequeo, verificacin o limpieza. Ante un fallo de programacin, la propia naturaleza del fallo puede ser un indicad or preciso de cul de los componentes del programa est fallando. As, desde este principio de la modul aridad un componente deteriorado dejara de realizar de forma efectiva su tarea encomendada , y aunque el resultado final del programa pueda verse afectado, el resto de los componentes d el mismo no. En una tarea de limpieza del ordenador, se pueden borrar accidentalmente los driver s de la impresora, no se podr imprimir ningn archivo, y sin embargo el ordenador seguir funcionando. Obviamente, dentro del entorno de la metfora del ordenador, el concepto de modula ridad

tambin puede aplicarse al estudio de los procesos psicolgicos. Marr (1976) fue de los primeros autores en proponer que el cerebro podra tener una organizacin modular, ya que si los sistemas modulares son ms fciles de corregir y modificar aportando una ventaja extra en el proceso evolutivo. Los cambios pueden realizarse en partes especficas del sistema sin nec esidad de retocar o efectuar cambios en otras, por el contrario, si la organizacin de nuestro siste ma cognitivo no fuese modular, cualquier cambio, por pequeo que fuese implicara la reorganizacin de todo el sistema. En la visin, por ejemplo, por presiones del entorno, las mejoras pueden ocurrir en mdulos de procesamiento sobre la extraccin de informacin de profundidad, sin resultar nec esario la mejora de los mdulos encargados de integrar esta informacin en la percepcin final. El concepto de modularidad aplicado a la Psicologa fue desarrollado posteriorment e de forma extensa por Fodor en 1983 (publicado en castellano en 1986) en su obra La Modularidad de la mente, siendo su contribucin ms importante la especificacin de las propiedade s que tienen que tener los mdulos. Fodor (1983/1986) afirma que slo los procesos cognitivos bsic os estn organizados modularmente, por lo que en ellos se puede alcanzar cierta explicacin emprica del funcionamiento de los mdulos. En cambio, los procesos complejos, como el pensamie nto y la toma de decisiones, al mantener niveles altos de interaccin entre ellos dificultan una investigacin emprica eficaz y la propuesta de una teora sobre las operaciones de las actividade s complejas entendidas modularmente. Para este autor, la modularidad se caracteriza por nuev e principios, pudiendo ser considerado un sistema modular si tiene todos o algunos de estos pr incipios: Atencin, Percepcin y Memoria: J.R. Alameda (Departamento de Psicologa) Especificidad de dominio: Cada mdulo puede procesar nicamente un tipo de input o entrada. As, los mdulos pueden caracterizarse por tratar con una fuente de infor macin especfica. Obligatoriedad: Cada mdulo opera en base a un sistema binario del tipo todo/nada, similar a la propagacin del impulso nervioso. Cuando un mdulo recibe el input, es activado, realizar por completo (todo-o-nada) la operacin de procesamiento de la c ual es responsable. Acceso limitado: El acceso a las representaciones mentales, desde el procesador central es limitado para los sistemas computacionales de entrada. Las representaciones i ntermedias son accesibles a los procesos centrales a costa de incrementar las demandas de a tencin o memoria y en ciertas ocasiones son totalmente inaccesibles. Para ilustrar esta caracterstica Fodor (1983/1986) cita el trabajo de Nickerson y Adams en el que ev idencian que los estadounidenses son incapaces de describir correctamente la moneda de un

centavo, o incluso de reconocer el retrato de Lincoln de la moneda entre otros d ibujos. Rapidez: Los sistemas de entrada son rpidos, aunque el propio Fodor (1983/1986) considera que es difcil aportar base emprica para esta afirmacin. Encapsulamiento informativo: Los mdulos realizan sus operaciones aisladamente con respecto a lo que pasa en los otros mdulos. Estas operaciones no son susceptibles de penetracin cognitiva , es decir, no se ven alteradas por los conocimientos previos d el sujeto, del mismo modo que somos incapaces de evitar las ilusiones visuales an sa biendo que se trata de ilusiones pticas. Aspectos superficiales: Los productos de los sistemas de entrada hacen referenci a a aspectos superficiales, siendo los conocimientos previos del sujeto o el procesa miento arriba-abajo el encargado de procesar e integrar las salidas u output de los sis temas de entrada. Arquitectura neural fija: Existe una arquitectura u organizacin neural caractersti ca asociada a los sistemas de entrada, aunque puede darse especificidad neural en c iertas funciones sin que se encuentren localizadas de forma precisa en el cerebro, en e l sentido de estar asociadas a regiones cerebrales concretas y caracterizadas morfolgicamen te. Pautas de deterioro: Todo proceso psicolgico diferenciado en funcin de criterios funcionales puede sufrir un deterioro selectivo o alteraciones pautadas de funci onamiento, es decir, no es una cuestin de deterioro cuantitativo de las funciones horizontal es (memoria, atencin o solucin de problemas). Este aspecto est ntimamente relacionado con el concepto de modularidad, si un mdulo se deteriora presentar unas pautas muy concretas de respuesta al verse alteradas slo unas funciones especficas. Relacionado con este principio de pautas de deterioro , se han propuesto una serie de supuestos que pueden considerarse relacionados, como el de isomorfismo, fraccion alidad y sustractibilidad. Isomorfismo o especificidad neurolgica: Segn Shallice (1981), cada mdulo tiene un correlato neuronal, existiendo cierta correspondencia entre la organiza cin de la mente y la organizacin cerebral. Esto supone que los mdulos estn representados de forma diferenciada en el cerebro (Shallice, 1984). As, el dao de un grupo neuronal deteriora las funciones del mdulo dejando intacto el resto de los mdulos y sus respectivas funciones. . Fraccionabilidad: A partir de la observacin de las ejecuciones de los pacientes con dao cerebral se pueden establecer las bases para inferir qu componente o mdulo del sistema est daado (Caramazza, 1984). A partir del anlisis cuidadoso, tanto de las capacidades intactas, como de las afectadas y del anlisis de los errores mostrados por el paciente despus de una lesin cerebral, se puede establecer un modelo sobre la naturaleza y las funciones que componen los procesos afectados (Ellis y Young, 1988/1992). . Sustractibilidad: La conducta patolgica (despus de una lesin cerebral) es fruto

de los mdulos que funcionan en un sistema normal menos los daados (Cuetos, Tema 0.- A modo de Introduccin 1998). Es un postulado de Saffran (1982) que presupone, y an no ha sido invalidado, que el cerebro maduro no es capaz de generar nuevos mdulos tras una lesin cerebral (Ellis y Young, 1988/1992). El cerebro lesionado puede desarrollar nuevas estrategias para hacer frente a una tarea o situacin particula r, pero debe hacerlo a partir de estructuras preexistentes normales. As, por ejemplo cuado un paciente pierde por completo las capacidades del lenguaje en el hemisferio izquierdo, se puede utilizar las habilidades musicales (que residen e n el derecho) para reinstaurar el lenguaje, o una forma de lenguaje. ste es un supuest o bastante criticado ya que algunos autor es consideran que la ejecucin de un paciente puede derivar de estrategias compensatorias ms que de los mdulos no daados, aunque como seala Cuetos (1998), algunas consecuencias del dao cerebral aparecen justo despus de sufrir la lesin, no habiendo tiempo para el desarrollo de estrategias compensatorias. Sucesin de estadios: La ontognesis de los sistemas de entrada evoluciona a un ritm o particular y presenta una particular sucesin de estadios. El curso evolutivo de l os sistemas de entrada viene determinado de forma endgena o innata, as, se puede considerar qu e los mdulos del sistema cognitivo son innatos, no siendo necesaria su adquisicin a travs del desarrollo. sta es una afirmacin que el propio Fodor considera controvertida. Por ejemplo, Fodor (1983/1986), considera que la actuacin lingstica no est presente en l os recin nacidos, pero se desarrolla de una manera ordenada reflejando el estado mad urativo del organismo y sin guardar una relacin demasiado estrecha con la, segn l, insufici ente informacin que proporciona el entorno inmediato del bebe. Este aspecto innato se puede, adems, interpretar de dos maneras bsicas (Parkin, 1996/1999): Argumentar que la lectura en los humanos se realiza por mdulos existentes, pero, que realizaban otras operaciones. Afirmar que la asuncin de innatismo es incorrecta y que pueden surgir mdulos nuevos en un cerebro en desarrollo. Dentro de la controversia que ha generado la teora de la modularidad de la mente, hay dos dimensiones o caractersticas modulares menos controvertidas, o ms asumidas por la comunidad cientfica, el encapsulamiento de la informacin y la especificidad de dominio. Esta visin de la modularidad fodoriana ha sido muy influyente en la Psicologa Cognitiva, si bien n o ha sido seguida estrictamente, ya que en algunos de los modelos propuestos desde la Psicologa Cog nitiva se incorporan tanto elementos modulares como no modulares, dualidad que el propio F odor (1983/1986) contempla, ya que slo seran modulares los sistemas de input, mientras que los sist emas centrales tendran ms un carcter interactivo que modular, aunque autores como Sperber (1990, 1 994), tambin consideran estos sistemas centrales como modulares. Obviamente identificar o aislar mdulos de procesamiento es un objetivo insuficien

te para la Psicologa, quedarse a este nivel supone cambiar la cajaloga por moduloga , y no supo dra ningn avance. Desde la modularidad la mente se caracteriza como un sistema de rgan os, que podemos pensar como facultades psicolgicas o mdulos mentales, por ello, se han de conocer los mdulos, qu procesos intervienen en cada mdulo y cmo operan estos procesos dentro de los mdulos. El modelo de memoria operativa (Baddeley y Hitch, 1974/1983; Baddeley, 19 90/1993) es un claro ejemplo de teora o modelo cognitivo con componentes, tanto modulares (el lazo articulatorio y la agenda viso-espacial), como no modulares o interactivos (el e jecutivo central). Desde este modelo o teora, el ejecutivo central sera el centro de control del sist ema cognitivo, siendo capaz de combinar informacin procedente de los distintos inputs sensoriale s y estimulares, por lo que se tratara de un sistema central, multimodal y no-especfico de dominio. Utilizando terminologa fodoriana se tratara de un proceso complejo, con altos niveles de inte raccin. Mientras que el lazo articulatorio es un sistema de capacidad limitada dedicado al proces amiento de informacin fonolgica, y la agenda viso-espacial est dedicada a representar una pequ ea cantidad de informacin por sus caractersticas viso-espaciales. As, la memoria operativa pued e ser un modelo que evidencia que la explicacin de la cognicin humana va ms all de los mdulos, y a distintos niveles de complejidad. Atencin, Percepcin y Memoria: J.R. Alameda (Departamento de Psicologa) El concepto de mdulo sugiere al mismo tiempo integracin (en un sistema de procesamiento) e independencia (con respecto a los otros elementos del sistema), lo cual puede resultar equvoco (Pinker, 1997/2000). El concepto de mdulo, adems, dista de ser una caja de procesamiento con una localizacin precisa, sus procesos pueden efectuarse entre r egiones interconectadas que pueden actuar como un mdulo sin que haya una sede fsica locali zada. As, los mdulos se definen por los procesos que realizan con la informacin disponible, no por la tipologa de la informacin o la localizacin precisa en las reas cerebrales ya que la mente humana es estructuralmente heterognea, estando conformada por muchas partes especializad as (Pinker, 1997/2000). En definitiva, lo importante del concepto de modularidad es asumir que hay disti ntos componentes encargados llevar a cabo operaciones especficas. En cambio, el proble ma que plantea la modularidad es la falta de consenso a la hora de establecer los mdulos que com ponen los distintos sistemas de procesamiento de la cognicin humana, dando lugar a distinto s modelos. La mente est organizada en mdulos (u rganos mentales), cada uno de los cuales tiene un diseo y

una funcin especializada (Fodor, 1983/1986) especificada en nuestro programa genti co mediante un proceso de seleccin natural (Pinker, 1997/2000). En sntesis, la mente es lo que hace el cerebro, computar o procesar informacin. 5.2.- El procesamiento distribuido en paralelo La concepcin de la mente como un sistema manipulador de smbolos supone que el conocimiento est representado en forma simblica articulado por un sistema de smbolo s indivisibles y atmicos, capaces de representar objetos, hechos, relaciones entre objetos y eventos, etc., mediante la aplicacin de reglas formales, a travs de las cuales se estructur a el conocimiento en base a unidades discretas (los smbolos), organizndolo y modificndolo mediante pr ocedimientos reglados. Esta concepcin del conocimiento y su representacin es puesta en duda por los modelos conexionistas o de procesamiento distribuido en paralelo (PDP), enfatizando el p rocesamiento en paralelo de redes computacionales cuya conducta no est definida por reglas formal es fijas. La representacin del conocimiento en los modelos conexionistas se realiza mediante u n patrn de actividad distribuido sobre un conjunto de unidades sub-simblicas (nodos y rasgos ). Con la llegada del (PDP) o conexionismo (v.g., Rumelhart y McClelland, 1982, 198 6/1992; McClelland y Rumelhart, 1986), el estudio de los procesos psicolgicos ha sufrido un cambio considerable. En los modelos modulares cada componente se identifica de forma ex plcita, en cambio, los modelos basados en el PDP estn implementados en programas de ordenado r articulados a modo de redes, as, los modelos conexionistas aprenden por s mismos ( mediante reglas o algoritmos) cambiando las interconexiones entre los nodos de la red y e stablecen su propia representacin de cualquier conjunto de informacin dado. La caracterstica fundamenta l es su funcionamiento en paralelo, interactivo y a varios niveles, por lo que el flujo de informacin es bidireccional. En cierta medida el modelo conexionista contina la tradicin iniciada por el modelo de redes neuronales de McCulloch y Pitts (1943) ya que los modelos PDP suponen la e xistencia de unas redes neuronales que se extienden por diversas localizaciones cerebrales y constituyen la estructura en la que ocurre el procesamiento. As, se puede considerar que los sis temas de redes conexionistas estn inspirados en la propia estructura del sistema nervioso, redes d e neuronas que se comunican entre s a travs de sinapsis, es decir, utilizan una metfora de funcion amiento basada en la estructura neuronal, abandonando as la metfora de funcionamiento seri al que representa el ordenador, aunque principalmente se basen en la simulacin mediante ordenador de los procesos que intervienen en el funcionamiento del sistema cognitivo. En esto s modelos las redes

se establecen a travs de un conjunto de unidades de procesamiento o nodos que se envan impulsos o mensajes. La premisa fundamental de los modelos conexionistas es la utilizacin de un nmero amplio de unidades elementales (a modo de neuronas), que no trasmiten grandes ca ntidades de informacin simblica, realizando los procesos computacionales interconectndose de fo rma adecuada, as, estas unidades son elementos abstractos sobre los que se pueden def inir patrones con significado. La red conexionista est compuesta por nodos ligados entre s media nte conexiones, Tema 0.- A modo de Introduccin inhibitorias o excitatorias, y con la asignacin de un peso, + (si la conexin es exci tatoria) o (si la conexin es inhibitoria), que determina la fuerza de la conexin, aunque depe ndiendo del modelo especfico estos patrones de conectividad pueden ser ms complejos. Las unida des o mdulos de procesamiento no son necesarios, ya que la informacin sobre un concepto cualquiera est distribuida por muchos nodos, as, distintas porciones de informacin se correspo nden con distintos patrones de actividad dentro de la red. En definitiva, la representacin es un patrn de conexiones que se activa ante un input y la regla fundamental de funcionamiento es la activacin del sistema. Una caracterstica importante de estos modelos es que la experiencia puede modific ar la eficacia de las conexiones establecidas en la red de modo similar a como se prod uce la plasticidad neural del sistema nervioso. Como la representacin se considera un patrn de activa cin sobre unidades, el aprendizaje y la experiencia pueden registrarse en el sistema como cambios en los pesos asociados a las distintas conexiones. En los modelos conexionistas suelen establecerse los siguientes principios bsicos y generales de funcionamiento: El procesamiento ocurre de modo simultneo en un conjunto de elementos simples, lo s nodos, es decir, el procesamiento se da en paralelo, al contrario que en el supu esto de encapsulamiento informativo. Frente al procesamiento secuencial de los mdulos, lo s modelos PDP proponen un procesamiento distribuido y en paralelo. La direccin de e ste procesamiento es doble y simultnea, tanto abajo-arriba como arriba-abajo, pueden estar funcionando al mismo tiempo varios niveles, y a su vez, dentro de cada nivel se pueden estar procesando en paralelo varios nodos. Este mecanismo interactivo puede perm itir que el sistema trabaje eficientemente en situaciones en las que el input sensorial e st incompleta, ya que las informaciones de los distintos niveles se complementan en tre s, mediante un mecanismo de propagacin de la activacin de un nivel determinado a los

otros niveles. Las distintas unidades de procesamiento reciben un input determin ado y en funcin de ste computan un output. El patrn de conectividad de las unidades de la re d constituye el conocimiento en el sistema y determina cmo responder el sistema ante un input. Las conexiones internodos pueden se excitatorias o inhibitorias, mientras que la s conexiones intranodos siempre son inhibitorias. Cualquier accin o respuesta es el resultado de un patrn de activacin distribuido sobre los nodos del sistema. Hay que tener en cuenta que la activacin excitatoria es un proceso divergente, es decir, las relaciones d e activacin hacen que aumenten las representaciones activadas, aumentando por consiguiente e l nmero de unidades competidoras al reconocimiento. En cambio, las relaciones inhib itorias son convergentes, tienden a anular candidatos no vlidos, para as, reducir su nmero hasta quedarnos con una nica representacin activada. La representacin del conocimiento no se almacena de modo simblico en macroestructu ras, almacenes o mdulos, se organiza en asociaciones (pesos) de las fuerzas de conexin entre los nodos. El conexionismo no utiliza representaciones en base a smb olos, ni reglas sintcticas o lgicas para procesarlos, la representacin se construye a par tir de las conexiones entre nodos. El procesamiento se realiza a travs de las combinaciones de nodos mediante un mecanismo asociativo simple, por suma o multiplic acin de la activacin, lo que per mite transformar la informacin y se construyen las representaciones, no siendo necesar io efectuar las transformaciones comparando unos smbolos con otros. Presentan un carcter planificador y de obtencin de objetivos inherente al propio modelo. Ante un input determinado, los modelos PDP reajustan los pesos de las co nexiones para reducir las diferencias entre el input dado y el output que se pretende obt ener. Es decir, los modelos PDP pueden cambiar las conexiones entre nodos para conseguir un objetivo (el output), tanto externo (Gluck y Bower, 1988) como interno al sistem a (Dell, 1986), y supone la base de la adaptacin y cambio del sistema. Por tanto, estos mo delos no Atencin, Percepcin y Memoria: J.R. Alameda (Departamento de Psicologa) precisan del establecimiento de mecanismos del control (atencin, planificacin, etc .), ya que los objetivos y planes estn incorporados en el sistema (Estes, 1988). Un ejemplo de funcionamiento de este tipo de modelos desde el reconocimiento vis ual de palabras puede ser el siguiente: cuando presentamos una palabra determinada (p.e . perro), lo primero en estar disponible para el sistema es un conjunto de rasgos caracterstic os, que son detectados de forma probabilstica y binaria (carencia o ausencia del rasgo). Esto s rasgos,

comienzan a enviar informacin (activacin) a todos los nodos del nivel de letras co n los que coincidan (las letras que contengan esos rasgos), mientras que al mismo tiempo, las letras no coincidentes recibirn activacin inhibitoria. Ante la presentacin del estmulo perro, el sistema detectara la presencia de los rasgos "lnea vertical" o "semicrculo" que a su vez, activar letras como la P, la R o la B, y a su vez, mandar informacin inhibitoria a letras como la O, la Q o la A. Desde el nivel de letras se enviar activacin al nivel de palabras, activndose tan sl o las palabras que contengan las letras previamente activadas. La respuesta final depende de la integracin temporal del patrn de activacin que se produce en todos los nodos. El conexionismo supone reincorporar o dar ms relevancia a modelos asociacionistas de aprendizaje, as, algunos autores han querido ver en los modelos PDP una vuelta al conductismo. Sin embargo, el conexionismo es un modelo computacional que trata de describir y explicar los procesos mentales, por lo que se aleja mucho del paradigma conductista estando ms prximo a los postulados de la Psicologa Cognitiva. Los modelos PDP no pueden ser, por tanto, c onsiderados como conductistas, ya que no se limitan a hablar de la conducta exterior, sino q ue centran todo su inters en el funcionamiento de la mente como explicacin ltima de la conducta. Por e llo se postula la asociacin de unidades elementales, los nodos, a partir de los cuales es posibl e el aprendizaje de la actividad del sistema mediante su relacin con el entorno, por ello, es ms que u n modelo de estmulos-respuestas exteriores, que de algn modo retoma puntos esenciales del asoc iacionismo. En definitiva, el conexionismo se interpreta como sistema de representacin y tran sformacin del conocimiento. Un mtodo de aprendizaje en las redes PDP es el algoritmo de retropropagacin, o el procedimiento para conseguir que un output se ajuste a un estado concreto desead o, as, para cada input, el sistema es informado de cul debera ser el output resultante por lo que c omparando esta informacin con la situacin puntual de la red, realizndose el ajuste oportuno. Las r edes del PDP, antes de aprender el output correcto, necesitan ser expuestas al estmulo muchas v eces, lo que supone un proceso incremental. Una de las crticas que se realiza a este algoritmo es la falta de sintona con el aprendizaje humano, que no se caracteriza, precisamente, por tener conocimiento previo del resultado deseado (output). Si bien para los tericos del PDP el inters se centra en las propiedades de la red establecida y no tanto en la manera en que queda estableci da. En resumen, se puede afirmar que los modelos PDP poseen gran potencia explicativ a, siendo capaces de dar cuenta de la mayora de los resultados experimentales descri tos. Pero, no est exento de crticas, la ms frecuente es su escasa falsabilidad por partir del sup

uesto de que todo est relacionado con todo, ya que, precisamente por su multirrelacin de compon entes y niveles, estos modelos pueden explicar un hecho experimental y, con ligeras modi ficaciones de conexiones entre nodos, el contrario, por ello ha sido tildado de camalenico, es como el refranero popular, tiene recetas para todo y en todos los sentidos. Los modelos PDP presen tan una serie de ventajas sobre los modelos tradicionales (v.g., Feldman, 1985; Boden, 1988; Este s, 1988; McClelland, 1988), pero tambin y a pesar de sus ventajas, han sido ampliamente cr itic ados (v.g., Broadbent, 1985; Fodor y Pylyshyn, 1988; Pinker y Prince, 1988). Pinker y Prince (1988) consideran que los modelos PDP pueden interpretarse desde al menos tres puntos de vista, los siguientes: Pueden considerarse como una forma de implementar los modelos simblicos tradicionales. Para estos autores desde este punto de vista son aceptables. En e sta misma lnea, Broadbent (1985) considera que estos modelos suponen un nivel de descripcin diferente del sistema cognitivo. Pueden interpretarse como alternativa a los modelos simblicos tradicionales por n o reflejar de forma apropiada las caractersticas del sistema. En este sentido, los modelos Tema 0.- A modo de Introduccin PDP ofrecen un mejor modelo del hardware cerebral. Pese a que el funcionamiento neuronal es lento (frente al de los componentes informticos), los logros del sist ema cognitivo humano hacen postular el funcionamiento o procesamiento en paralelo (F eldman, 1985) Pueden ser considerados como un ejemplo de sistema procesador de smbolos tradicio nal a un nivel ms fino de anlisis. Los modelos PDP pueden representar el conocimiento al tener propiedades para definir relaciones abstractas de varios tipos, siendo cap aces de establecer conexiones causales con el mundo, con otras representaciones y con pr ocesos internos del sistema (Boden, 1988; Bajo y Caas, 1991). Para Pinker y Prince (1988), los modelos conexionistas slo son vlidos desde la pri mera interpretacin, siendo cuestionables bajo las otras perspectivas. Sin embargo, los modelos PDP presentan ventajas a la hora de explicar el funcionamiento del sistema cognitivo y la idea del procesamiento en paralelo parece coincidir con lo que se conoce del funcionamien to neuronal. Pero parece poco probable que ste funcione tal y como lo describen dichos modelos (Gon dra, 1998), de hecho, los datos obtenidos en Neuropsicologa Cognitiva van ms en la lnea de confirm ar una organizacin modular que conexionista. 6.- La organizacin funcional de los procesos psicolgicos bsicos Las distintas funciones mentales precisan del funcionamiento integrado o coordin ado de los procesos psicolgicos bsicos. Para una tarea tan sencilla y automtica como la lectur

a de una palabra, resultara imposible si no se ha atendido suficientemente, o sencillament e no se ha visto, o si se trata de una palabra que se ve por primera vez. A su vez, esta integracin entre los procesos implica tambin a distintas reas del cerebro, ms exactamente del cortex y pese a que no hay ninguna funcin en el sistema nervioso central que se lleve a cabo exclusivamente en un rea, ste tiene zonas especializadas. 6.1.- Organizacin estructural y funcional del cerebro Anteriormente se ha expuesto cmo distintos autores consideran desde postulados computacionales que el soporte fsico en que se realizan las operaciones internas de la mente es no relevante (v.g. Santiago et al., 1999; Pinker, 1997/2000), ya que informacin y co mputacin se basan en datos y sus relaciones lgicas que son independientes del medio fsico. Per o, conocer la organizacin estructural y funcional del cerebro puede ayudar a entender la organi zacin necesaria entre las distintas reas para que el sistema cognitivo funcione efectivamente, ya que en palabras de Searle (1980, 1984/2001, 1993, 1997/2000) los estados mentales son estados bi olgicos. En este apartado se intentar ofrecer una breve introduccin a los aspectos anatmicos y funci onales del cerebro como medio fsico que posibilita el sistema cognitivo. El encfalo humano puede dividirse en tres partes: encfalo posterior, medio y anter ior. El encfalo posterior (el bulbo raqudeo, el puente, la formacin reticular y el cerebelo ) es la parte ms baja del cerebro, situada en la base posterior del crneo. Su funcin principal co nsiste en llevar a cabo tareas rutinarias de mantenimiento, que hacen que el cuerpo funcione adec uadamente. El bulbo raqudeo controla la respiracin y todo un conjunto de reflejos (como los que permiten mantener la postura erecta), el puente est relacionado con el equilibrio, el odo y algunas funciones parasimpticas, la formacin reticular relacionada con los sistemas de activacin y el cerebelo se encarga, fundamentalmente, de mantener el tono muscular y de coordinar los mo vimientos de los msculos, especialmente en las rutinas motoras. El encfalo medio, situado por e ncima del encfalo posterior, sirve principalmente como centro de control de diferentes refl ejos relacionados con la postura y los sentidos, como el movimiento automtico de los ojos mientras se mueve la cabeza, que permite fijar la vista en un objeto, o los movimientos reflejos de l a cabeza para orientar las orejas hacia un sonido. Desde el punto de vista psicolgico el encfalo anterior es la parte ms interesante d el encfalo. Estructuralmente est formado por dos reas bien diferenciadas, el tlamo, el hipotlamo, la mayor parte de sistema lmbico y los ganglios basales, por un lado, y la cortez a cerebral, por el Atencin, Percepcin y Memoria: J.R. Alameda (Departamento de Psicologa)

otro. Estas dos reas no solamente son diferentes desde el punto de vista estructu ral, sino que adems controlan funciones muy distintas. El tlamo es una especie de centro de comunicaciones, dirige los estmulos provenien tes de los sentidos hacia las partes del encfalo correspondientes y conecta los centr os superiores e inferiores del encfalo, al mismo tiempo que desempea un papel importante en el fil trado de la informacin sensorial. El hipotlamo est relacionado con la motivacin y emocin (comer, beber, placer, etc.), tambin regula la temperatura corporal, el sueo, la actividad de las glndulas endocr inas, y el mantenimiento del ritmo y de la velocidad normal de funciones fisiolgicas, como l a presin arterial o el ritmo cardaco (Brooks, 1988), y por ello es el centro enceflico ms relacionado con las funciones del sistema nervioso autnomo. Est relacionado con la agresividad (Smith, King y Hoebel, 1970; Kupfermann, 1991) y con el placer (Olds y Milner, 1954; Delgado, 1 969; Kupfermann, 1991), por lo que est relacionado con la produccin y regulacin de condu ctas fundamentales para la supervivencia del organismo y con la activacin emocional. T ambin se han encontrado relaciones con la memoria, especialmente la memoria a corto plazo, y con los procesos de aprendizaje, tanto condicionamiento clsico como instrumental. El sistema lmbico, igualmente est relacionado con las emociones, aunque el hipocam po no slo regula las emociones, adems participa en procesos de memoria. El sistema lmb ico trata de detectar cualquier indicio de peligro y compara la informacin del momento con la informacin almacenada en la memoria. Los ganglios basales son masas de materia gris encajadas dentro de la materia bl anca de los hemisferios cerebrales y del encfalo medio. Estn relacionados con el control d el movimiento, su deterioro puede trastornar la funcin motora del organismo. La mayor estructura del encfalo anterior es la corteza cerebral, interviene en la experiencia consciente, acciones voluntarias, lenguaje e inteligencia, es decir, en el funcionamiento del sistema cognitivo. La palabra corteza hace referencia al hecho de que la fin a superficie externa del cerebro es una masa con una densa concentracin de miles de millones de neuron as, divididas en cuatro zonas o lbulos presentes en dos hemisferios. Lbulos frontales. Tienen una amplia gama de funciones, desempeando un papel importante en la organizacin (y prediccin de las consecuencias) de nuestra conduct a. En el lado izquierdo se encuentra el rea de Broca, relacionada con la produccin del l enguaje y muy cerca de este rea est la parte del rea motora que se ocupa de la boca, la garganta y la lengua, lo cual facilita la produccin de palabras. Tambin son el cen tro principal de control de los movimientos voluntarios (del cuerpo y las extremidad es) a travs

de las reas motoras, cuya funcin consiste en llevar a cabo los movimientos individ uales de diferentes partes del cuerpo (rea primaria) y almacenar programas de actividad motora en base a la experiencia (rea pre-motora). Controla los movimientos de seguimient o voluntario de los ojos en el Campo Ocular Frontal, relacionado tambin con el segu imiento involuntario de objetos en movimiento por conexin con el rea visual de lbulo occipi tal y los ganglios basales. Las consecuencias de una lesin en los lbulos frontales, tanto en lo que respecta a l funcionamiento intelectual como emocional, pueden ilustrarse en el caso de Phine as Gage, que en 1848 (ver por ejemplo, Damasio, 1994/1996 o Parkin, 1996/1999), despus de una lesin, se volvi irritable, irreverente y terco, perdi capacidad de pensamiento raci onal y de planificacin. Siguiendo a Goldberg (2001/2002) los lbulos frontales son los ms especficamente humanas de todas las estructuras cerebrales, hasta el punto que considerarlos como el ncleo de la mente. Los lbulos parietales. rea importante para los sentidos del cuerpo, indican, entre otras cosas, dnde estn nuestras manos y pies y qu estn haciendo. Las reas somatosensoriales tienen distintas zonas que se ocupan de diferentes partes del cuerpo, aunque el tamao de un rea de la corteza cerebral dedicado a una parte especfica del cuerpo est en funcin del nmero de neuronas sensoriales y motoras que salen y entran Tema 0.- A modo de Introduccin de dicha parte del cuerpo (Pednculo de Penfield). Adems pueden recibir e integrar informacin proveniente de diferentes modalidades sensitivas relacionndola con experiencias pasadas de la persona. Estn tambin relacionados con el tacto y el equ ilibrio. Los lbulos temporales. Se sitan en las reas auditivas, justo debajo de la va somatosensorial de los lbulos parietales, e intervienen en el sentido del odo. El r ea de Wernicke se sita detrs del rea auditiva del hemisferio izquierdo y est relacionada c on la comprensin del lenguaje hablado. En este rea se procesan los mensajes del odo, q ue ya han sido procesados en el rea auditiva. La parte anterior del rea auditiva prim aria est vinculada con la recepcin de sonidos de baja frecuencia mientras que la parte pos terior con los de alta frecuencia. Una lesin unilateral produce sordera parcial en ambos odos con mayor prdida del lado contralateral. Tambin se relacionan con la memoria, especialmente con la memoria a largo plazo. Los lbulos occipitales. La parte ms importante de los lbulos occipitales es el rea visual, que procesa la informacin sensorial procedente de los ojos. Cualquier les in que se produzca en el rea visual de los lbulos occipitales puede tener como resultado una ceguera parcial o total, aunque los ojos puedan seguir funcionando con normalida d. En los distintos lbulos se encuentran distintas reas de asociacin, que desempean

funciones de carcter ms general en la actividad cerebral, aunque trabajan coordina das con cada una de las reas de habilidades especficas situadas en las proximidades. As, en la F igura 6 se puede observar que cuando una persona escucha palabras, se produce actividad tan to dentro como alrededor del rea de Wernicke, as como en un rea de asociacin situada detrs. Cuando u na persona ve palabras, se activa el rea visual del lbulo occipital, junto con parte del rea de asociacin que se encuentra en las proximidades. Cuando la persona habla, se activ a el rea de Broca, as como el rea motora de los lbulos frontales que controla los movimientos d el habla. Cuando una persona est pensando, estn activados los lbulos frontales. Estas reas de asociacin tambin se las conoce como reas silenciosas de la corteza cerebral, ya que cualquier lesin en ellas no produce prdidas permanentes en capaci dades concretas. Aparentemente, sirven de apoyo a las reas especficas de la corteza que controlan capacidades concretas, por ello no resultan tan determinantes en el procesamient o de la informacin, ya que si se produce un dao en estas reas de asociacin pueden no observa rse secuelas en el funcionamiento cognitivo del sujeto. Figura 2.- Imgenes del cerebro mediante TEP. Tomada de Lahey (1998/1999). Atencin, Percepcin y Memoria: J.R. Alameda (Departamento de Psicologa) Los lbulos de los hemisferios derecho e izquierdo estn unidos por el cuerpo callos o, permitiendo la comunicacin entre ambos hemisferios, aunque la informacin que manej a cada uno est cruzada, es decir, los nervios motores sensoriales ms importantes que entran y salen del cerebro tienen que cruzarse, es decir, controlan la zona contralateral. As, cualq uier estmulo que reciba la piel de la mano izquierda ir al hemisferio derecho o el movimiento de l os dedos del pie izquierdo estar controlado por el hemisferio derecho. La especial coordinacin entr e hemisferios viene dada por el cuerpo calloso, como ponen de manifiesto los datos obtenidos a partir de sujetos comisurotimizados, como el caso de J.W. (Gazzaniga, 1985/1993) al que en un expe rimento se le presenta una palabra en su campo visual izquierdo (BICI) e informa que no ha per cibido nada, pero cuando se le pide que dibuje con la mano izquierda lo que representa la palabra es capaz de dibujar una bicicleta. Trebarthen (1990) dise una serie de estmulos quimricos, compuestos po r dos objetos diferentes, por ejemplo, mitad barco (izquierda), mitad rbol (derecha) qu e present a sujetos con cerebro dividido, observando que en base a la tarea que se le pida a l sujeto la respuesta va a depender del hemisferio que procese la informacin, as, las tareas de nombrado o con carga semntica que corresponden al hemisferio izquierdo se realizan a partir del objeto (completo) de la parte derecha del dibujo, mientras que las tareas de emparejamiento visual propi as del hemisferio

derecho, se realizarn en funcin de la parte izquierda del dibujo (Trevarthen, 1987 /1995, 1990) Del mismo modo, el tipo de informacin que manejan los dos hemisferios o las funci ones que desempean son diferentes. As, por ejemplo, los distintos mdulos o reas encargado s del procesamiento del lenguaje estn situadas en el hemisferio izquierdo en ms del 90 p or ciento de la poblacin (Milner, 1974), adems de producir y comprender los sonidos del lenguaj e, est relacionado con el control de los movimientos hbiles. En cambio, el hemisferio de recho est ms relacionado con el procesamiento de la informacin relativa a la localizacin y rela ciones espaciales entre objetos, as como a la msica (percepcin de los sonidos no relacionados con el lenguaje) o las capacidades artsticas en general, adems de la percepcin tctil y de la localizacin espacial de los objetos (Barroso, 1995). Tambin se encuentran diferencias globales en los pacientes con lesiones hemisfricas, as, a la hora de dibujar los lesionados en el hemisferio der echo tienden a perder las relaciones espaciales o la configuracin general de la escena, mientras que los lesionados en el hemisferio izquierdo tienden a omitir detalles o simplificar los dibujos. La prosopagnosia (dificultad para reconocer rostros), como un tipo agnosia visual, est relacionada con lesiones en el hemisferio derecho, y pone de manifiesto la incapacidad para procesar relacio nes o configuraciones espaciales (v.g. House, Pansky y Siegel, 1979/1982; Ellis y Youn g, 1988/1992; Barroso, 1995; Kolb y Whishaw, 1985/1996; Parkin, 1996/1999). Datos llamativos a favor de la especializacin hemisfrica, relacionada con la atenc in, son los que se obtiene a partir de los pacientes con neglect, que pueden llegar a ig norar por completo el lado de cuerpo contrario a la ubicacin de la lesin cerebral, aunque es ms habitu al en las lesiones producidas en el hemisferio derecho (Barroso, 1995). Los datos obtenido s con estos pacientes evidencian, adems del papel de la lateralizacin, que la atencin puede est ar espacialmente distribuida controlando funciones cognitivas altamente especializa das, ya que lesiones como el neglect ponen de manifiesto que se produce fragmentacin o distorsin en la percepcin de la configuracin espacial (Cohen, 1993). Msica y emocin tambin han sido relacionados tradicionalmente con el hemisferio derecho, si bien la relacin que puede establecerse entre stos y el cerebro es rela tivamente matizable. El proceso de estmulos musicales est relacionado con el hemisferio derecho, especialmente cuando se disfruta holsticamente de la msica, o lo que es lo mismo, cu ando el anlisis de los estmulos presentes se realiza en base a criterios generales (Gordon , 1983). Esta afirmacin es aplicable a la mayora de los humanos, pero, ha podido observarse que el procesamiento musical est relacionado con el entrenamiento de los sujetos, as, en

los msicos, por ejemplo, la necesidad de un anlisis holstico es menor, precisando estrategias de p rocesamiento ms analticas (relacionadas con el hemisferio izquierdo). El entrenamiento en las h abilidades musicales hace que la lateralizacin derecha ceda en favor del hemisferio izquierd o, desapareciendo la asimetra o pasando a ser dominante el hemisferio izquierdo (Elbert y Rockstroh , 1996). Como Tema 0.- A modo de Introduccin indica Barroso (1995), las estrategias de los sujetos pueden determinar el hemis ferio implicado, as, en el caso de los msicos el papel del hemisferio izquierdo puede venir determinad o por la utilizacin de etiquetado verbal para los estmulos musicales. La corteza cerebral tambin interviene en el procesamiento de informacin emocional. El hemisferio derecho est relacionado con la expresin y la percepcin de las emociones, propias y de los dems (Blonder, Bowers y Heilman, 1991; Davidson, 1992), as, algunas investi gaciones evidencian que el lado izquierdo de la cara (controlado por el hemisferio derech o), expresa con ms intensidad las emociones (Moscovitch y Olds, 1982; Bradshaw y Nettleton, 1983). Los pacientes con lesiones en el hemisferio derecho tienen problemas a la hora de emparejar to nos emocionales de voz con las correspondientes imgenes, por el contrario, cuando la lesin se sita en el hemisferio izquierdo, los pacientes no tienen problemas en la identificacin de las emociones pero s para comprender el significado de lo que se est diciendo (Beatty, 1995). La informacin emocional es procesada de forma diferente por ambos hemisferios, mientras que el derecho participa ms en el procesamiento de emociones negativas, el izquierdo est ms relacionado con las positivas. Kinsbourne (1988) inyect un sedante en la art eria que abastece a la parte izquierda del cerebro, obteniendo una repentina e inexplicab le tristeza en los sujetos, pero ningn problema en el procesamiento de las emociones negativas. En u n estudio ms reciente, se realizaron registros de electroencefalograma (EEG) a estudiantes mi entras vean una serie de documentales, observndose que cuando sonrean, los registros del EEG indic aban una mayor actividad en el hemisferio izquierdo, mientras que cuando mostraban repugn ancia o rechazo era el derecho el ms activo (Davidson, Ekman, Saron, Senulis y Friesen, 1990). Es ta especializacin hemisfrica en el procesamiento de la informacin emocional se ve refl ejada tambin en las depresiones que sufren los pacientes despus de un dao cerebral, siend o ms frecuentes cuando este dao se da en el hemisferio izquierdo (procesamiento positi vo) ya que las emociones negativas procesadas en el hemisferio derecho son ms dominantes (Starks tein, Robinson y Price, 1988). Esta especializacin ya fue observada por Broca en 1861, al comprobar

que los pacientes que haban sufrido un derrame cerebral en el hemisferio izquierd o se depriman ms frecuentemente que los pacientes que haban sufrido un derrame en el hemisferio derecho (Lahey, 1998/1999), dato que ha sido ratificado en varios trabajos ms recientes ( v.g. Kinsbourne, 1988; Starkstein et al., 1988; Robinson y Starkstein, 1990). Del mismo modo, los pacientes con lesin en el hemisferio derecho, anulan el procesamiento de las emociones negativa s , por lo que suelen ser alegres y joviales (Kinsbourne, 1988). La reaccin catastrofista de los lesionados en el hemisferio izquierdo y la aparen te euforia o despreocupacin de los lesionados en el hemisferio derecho, evidencian el papel diferencial que juegan los hemisferios en el procesamiento de las emociones, que puede ir ms all d e la distincin entre emociones positivas o negativas. En este caso, el hemisferio dominante es el derecho, por ello, las reacciones de los lesionados en el hemisferio izquierdo presentan reacciones dramticas pero consistentes, es decir, el hemisferio dominante est intacto, mientras que, al con trario, cuando se lesiona el hemisferio derecho las reacciones emocionales son fruto de la desorga nizacin del hemisferio dominante (v.g. Gainotty, 1989). En cambio para Ross (1984) las difer encias observadas en los pacientes en funcin del hemisferio daado vienen determinadas por la relacin del hemisferio derecho con la expresin de las emociones, no pudiendo hablarse de indi ferencia o euforia, sino, de incapacidad para expresar o comunicar las emociones. Un problema aadido en el estudio de las funciones de las reas del hemisferio derec ho es que, como seala Sacks (1985/2002), es muy difcil (casi imposible) que los paciente s con determinadas lesiones en zonas del hemisferio derecho sean conscientes de las le siones o capaces de percibir sus propios problemas, como sucede en los casos de neglect. Segn Sack s (1985/2002) esto est relacionado con que el hemisferio derecho controla las funciones relacio nadas con el reconocimiento de la realidad, funciones que ha de poseer los seres vivos para p oder sobrevivir. Por esto, como se coment anteriormente, las emociones de los lesionados en el hemisfe rio derecho pueden mostrar una falta de contacto con la realidad (Gainotty, 1989). Por otra parte se ha observado que las consecuencias de las lesiones en el hemisferio derecho present an efectos ms extraos o profundos que los del hemisferio izquierdo (Sacks, 1985/2002; Goldberg, 2001/2002). Atencin, Percepcin y Memoria: J.R. Alameda (Departamento de Psicologa) Goldberg, (2001/2002) describe las relaciones entre los hemisferios derecho e iz quierdo como de intercambio de informacin que establece la transicin de la novedad a la ru tina. As, el hemisferio derecho est especialmente ocupado del procesamiento de informacin nueva o

novedosa as como en la bsqueda de soluciones nuevas, mientras que el hemisferio iz quierdo estara especialmente equipado para el procesamiento de tareas y procesos rutinari os. Por eso, precisamente, las lesiones en el hemisferio izquierdo presentan efectos relativa mente simples, es decir, fciles de delimitar, frente a los efectos ms extraos de las lesiones del hem isferio derecho (Sacks, 1985/2002; Goldberg, 2001/2002). 6.2.- Organizacin funcional del sistema cognitivo En el apartado anterior se ha expuesto de forma muy resumida la organizac in estr uctural y funcional del cerebro humano, es decir, qu funciones se dan en las distintas es tructuras anatmicas. Por ejemplo, las reas de la visin se encuentran fundamentalmente en los lbulos occipitales, pero, para poder percibir una imagen basta con la percepcin?, la cues tin que intentar abordarse en este apartado es cmo est organizado el sistema cognitivo huma no para permitir la interaccin con el entorno del individuo. Un paciente con una sordera verbal pura presenta una percepcin del habla alterada , pero no tiene ningn problema para reconocer o identificar los sonidos ambientales, es decir, los sonidos ajenos al lenguaje. Este mismo paciente es capaz de identificar a un familiar po r la voz, pero es incapaz de entender lo que se pueda estar diciendo. Muchas veces se tiene la int uicin de que el lenguaje es algo automtico que no requiere trabajo cognitivo, pero, los pacientes con sordera verbal pura, como ejemplo, ponen de manifiesto la realizacin de procesos de anlisis difer enciales, es decir, para poder entender cualquier mensaje ha de separarse la seal del ruido. E n definitiva para que el procesamiento del lenguaje sea posible de forma efectiva han de participa r la mayora de los procesos bsicos (atencin, percepcin, memoria, motivacin...) al tiempo que se relacio na con otros procesos cognitivos complejos como el pensamiento (Carreiras, 1997). Para poder interactuar con el entorno de forma satisfactoria los distintos procesos psicolgicos han de c oordinarse. El mecanismo atencional tambin puede servir para ilustrar la relacin necesaria ent re los distintos procesos. Para Neisser (1967/1976) la atencin no es otra cosa que percep cin: seleccionamos lo que deseamos ver, anticipando la informacin estructurada que proporciona (pg. 96), y de forma muy similar se expresa Broadbent (1958/1984) al c onsiderar que slo somos conscientes de aquella informacin que primero es seleccionada y desp us es tratada por la percepcin, en definitiva, a nivel perceptivo, se es consciente de la informacin a la que se presta atencin (Moivas, 1995). Tradicionalmente se presentan percepcin y ate ncin como procesos muy vinculados, incluso llegando a ser la atencin concebida como una pro piedad de la percepcin que permite seleccionar eficazmente la informacin relevante. Esta idea d e la relacin

entre atencin y percepcin aporta dos caractersticas importantes a tener en cuenta ( GarcaSevilla, 1997): La atencin permite que los objetos sean percibidos con mayor claridad. La atencin permite que la experiencia perceptiva est organizada, precisamente por la seleccin o rechazo de los estmulos atendidos. Adems de intervenir en el procesamiento de la informacin entrante, la atencin tambin participa en las distint as fases del procesamiento de la misma (v.g. Stankov, 1983; 1987). Una relacin del mismo sentido se produce entre atencin y memoria, as, por ejemplo, para Deutsch y Deutsch (1963), tenemos memoria slo de la informacin seleccionada o aten dida, ya que segn el modelo que proponen sobre la atencin, todos los estmulos que llegan a t ravs de los diferentes canales sensoriales son procesados perceptivamente antes de ser atend idos seleccionando la informacin ms relevante o ms adecuada (seleccin tarda, postcategoria l) que pasar al sistema de memoria. Para distintos autores la atencin est relacionada con procesos de control y seleccin de estmulos para controlar y orientar la conducta (v.g. Kahnema n, 1973/1997; de Vega, 1984; Tudela, 1992; Garca-Sevilla, 1997; Rossell, 1997), incluso algunos autores llegan a considerar la atencin como un proceso ejecutivo capaz de seleccionar metas y or ganizar la secuencia de operaciones necesarias para alcanzarlas (Carr, 1984). En definitiva , la atencin puede Tema 0.- A modo de Introduccin ser considerada como un proceso vertical, precisamente por su capacidad de artic ular los distintos procesos psicolgicos y las funciones de control que puede ejercer en los mismos ( Ruiz-Var gas y Botella, 1987; Tudela, 1992; Rossell, 1997). Esta concepcin de la atencin como meca nismo vertical permite al ser humano ser ms receptivo a los sucesos del entorno, permit e un adecuado anlisis de la realidad, facilita la activacin y funcionamiento del resto de proces os psicolgicos y, permite desarrollar las tareas de forma eficaz, especialmente aquellas que por s u complejidad requieren esfuerzo (Garca-Sevilla, 1997). Del mismo modo que la atencin influye en procesos como la percepcin o la memoria s e ve influenciada por otros como la motivacin o la emocin. Easterbrook (1959) teoriz que emocin y motivacin influyen en la capacidad de seleccin limitando la atencin o variando la resistencia a la distraccin. Emocin y motivacin tambin pueden afectar a la atencin en cuanto a la selectividad estimular de la misma, o a la velocidad de cambio de una fuente est imular a otra o de fuentes relevantes a irrelevantes (Eysenck, 1982/1985). En cambio, Simon (1967) considera que la motivacin puede ser considerada como un trmino adecuado para definir lo que con trola la atencin en un momento determinado, es decir, el estado motivacional se definira a partir de la

informacin atendida. Emocin y motivacin, pues, determinan qu aspectos del ambiente s on atendidos preferentemente, por ello, ambos procesos pueden ser entendidos como f actores determinantes de la atencin (Garca-Sevilla, 1997). La motivacin, tambin influye en procesos como la precepcin, en el sentido de que lo s estmulos que permiten satisfacer necesidades y deseos se perciben con ms facilidad , as, por ejemplo, el estudio clsico de Gilchrist y Nesberg (1952) muestra cmo las personas son ms sensibles a los estmulos relacionados con comida o bebida cuando estn hambrientas y sedientas. Incluso la motivacin puede alterar la percepcin del tamao, como muestra el tambin cls ico estudio de Bruner y Goodman (1947), donde nios pobres percibieron las monedas ms g randes que otros nios, aunque este problema puede deberse a la falta de familiaridad de los nios pobres con las monedas utilizadas (Aaos, 1999). Los aspectos motivac ionales pueden incidir en el mecanismo atencional en base a dos dimensiones diferenciadas: los intereses y las expectativas del sujeto. Los estmu los que entran dentro del campo de inters de un sujeto son mejor atendidos, o se perciben antes, que otros estmulos neutros. Las expectativas que un sujeto determinado puede tener en un mo mento concreto sobre la informacin que va a recibir, o la naturaleza de la prueba que v a a desarrollar, tambin puede afectar a la capacidad atencional. El papel de las expectativas en l a atencin se conoce con el nombre de set atencional y sus efectos sobre la atencin pueden ser los siguientes (Garca-Sevilla, 1997): Se facilita el proceso de exploracin, ya que las expectativas pueden reducir el e spectro de lo esperable. Al estar activada alguna expectativa se pueden reducir las alternativas de inter pretacin. Las expectativas pueden contribuir a sostener o mantener la atencin cuando dichas expectativas no son confirmadas. Las expectativas tambin pueden alertar al individuo. Generalmente los efectos de las expectativas como esquemas de anticipacin suelen ser positivos (Garca-Sevilla, 1997), pero a veces, pueden ser negativos, ya que cuand o los acontecimientos no coinciden con las expectativas generadas, el sujeto puede nec esitar reorientar su atencin hacia otros estmulos inicialmente no atendidos, lo cual produce cierto deterioro en el rendimiento. Otro aspecto relevante a tener en cuenta es la relacin entre motivacin (o activacin ) y rendimiento, especialmente el nivel de receptividad y respuesta del sistema nerv ioso en un momento concreto ante los estmulos ambientales (nivel de activacin), desde el nivel ms bajo (dormidos), hasta niveles altos que se corresponde con un gran esfuerzo, o gran excitacin. As,

se puede establecer una correlacin entre el nivel de activacin general del sujeto con el po rcentaje de xito en la ejecucin de una tarea. Se trata de la ley de Yerkes-Dodson, segn sta, el nive l de rendimiento en una tarea se incrementa conforme aumenta el nivel de activacin de un individuo, hasta un determinado momento (punto ptimo), diferente para cada sujeto, por encim a del cual se Atencin, Percepcin y Memoria: J.R. Alameda (Departamento de Psicologa) invierte esta relacin, es decir, a mayor nivel de activacin peor es la ejecucin en la tarea. La ley Yerkes-Dodson fue propuesta en 1908 y aunque la relacin que expone entre activacin y rendimiento suele ser aceptada tambin cuenta con detractores (v.g. Eysenck, 1982/ 1985) y formulaciones posteriores que pretenden superar sus carencias, como la hiptesis d e Easterbrook (1959) relacionada con la limitacin y reparto de recursos del sistema, el modelo de Broadbent (1971) que establece dos mecanismos de activacin (superior e inferior) interrelac ionados, o la consideracin de Ntnen (1973) de que el nivel de activacin extremo afecta al rendimien to de forma indirecta al propiciar un cambio en la direccin de la atencin, desvindola de la tarea. De forma anloga, tambin se puede argumentar que nuestros sentimientos, la afectivi dad, o la carga emocional de los estmulos afectan al procesamiento de la informacin (Al onso, 1992), por ejemplo, pueden determinar cul puede ser el foco atencional prioritario, es d ecir, entre emocin y atencin se establece una relacin similar a la comentada entre motivacin y atencin.

Anteriormente se ha visto cmo la atencin influye en el procesamiento de la informa cin, al mismo tiempo que la selectividad y la capacidad atencional se ven afectadas p or el papel de los estados motivacionales y emocionales de los sujetos. En este sentido, se puede c onsiderar una primera distincin, entre procesos bsicos y procesos bsicos de activacin y orientacin (Fernndez-Abascal, Martn y Domnguez, 2001), es decir, atencin, emocin y motivacin acta como procesos bsicos de activacin y orientacin que intervienen en el procesamiento de la informacin, afectando (facilitando o entorpeciendo) el papel de los otros proceso s psicolgicos bsicos (percepcin, aprendizaje y memoria). Pero que se puedan establecer este tipo de distinciones no quiere decir que los distintos procesos mantengan relaciones de independencia, sino, que estn interrelacionados. Podemos reconocer un objeto porque ya hemos tenido un a experiencia con l, y porque adems recordamos esa experiencia. Para un funcionamiento optimo de l sistema cognitivo tiene que haber interrelacin entre los distintos procesos. A continuacin presentaremos una breve caracterizacin de los distintos procesos psicolgicos bsicos (atencin, percepcin, aprendizaje, memoria, motivacin y emocin), apo rtando

al final un ejemplo de interaccin entre los distintos procesos para posibilitar e l lenguaje, ya que uno de los objetivos centrales de la Psicologa es llegar a entender el funcionamiento global del sistema cognitivo, es decir, las relaciones, similitudes e incluso solapamientos entre l os distintos procesos. A pesar de que a nivel docente existe una divisin muy clara, en el funcionamiento real del sujeto no tienen lugar aisladamente, sino que se entremezclan, aunque pueda haber mdulos de funcionamiento especficos, dentro de cada proceso, para distintos subprocesos. Es ta interaccin es especialmente evidente en el lenguaje, ya que en l pueden intervenir prcticamen te todos los procesos cognitivos, aunque interesa esclarecer hasta qu punto los procesos lingsti cos son especficos e independientes de otras capacidades cognitivas (Belinchn, Rivire e Igo a, 1992). 6.2.1.- Atencin A poco que se analice el entorno del ser humano se observa el volumen de informa cin que nos rodea, por ello, consciente o incoscientemente, se ha de seleccionar slo part e de la informacin disponible, a ser posible las ms relacionadas con las actividades presentes o fut uras. Si suponemos que el sistema cognitivo humano es de capacidad limitada es imprescindible selec cionar las fuentes de informacin que van a procesarse y para ello est especialmente diseado el mecanis mo cognitivo de la atencin. Esta capacidad de seleccin permite la adaptacin a un entor no complejo y cambiante, al mismo tiempo que posibilita la interaccin con el mismo. Obviament e la posibilidad de seleccionar la informacin entrante ofrece distintas posibilidades que permiten dirigir nuestros recursos mentales selectivamente sobre aspectos del entorno o repartir dichos re cursos exclusivamente en una tarea o repartirlas entre dos o ms actividades. As, se puede considerar que la atencin controla la actividad mental y conductual, al tiempo que influye en lo s sistemas sensoriales al obtener informacin del mundo exterior e interior. Como ya se coment anteriormente la atencin est muy relacionada con otros procesos psicolgicos en los que influye (percepcin, memoria, aprendizaje) o por los que se ve afectada (memoria, emocin). Sin embargo, es difcil establecer una concepcin ms o menos homogne a de la atencin, aunque se podra afirmar que hay cierto consenso en considerarla com o un mecanismo unitario estructuralmente modular (v.g. Tudela, 1992; Garca-Sevilla, 19 97), aunque esto Tema 0.- A modo de Introduccin no supone dejar de considerar que se trata de un proceso de naturaleza compleja y diversa, de la que an se est lejos de comprender totalmente su naturaleza y funcionamiento (Rosse ll, 1999) o como sealan Fernndez-Abascal et al. (2001) se trata de un conjunto de fenmenos di versos enmarcados en un mecanismo cognitivo complejo. De forma general, la atencin tiend

e a conceptualizarse de dos maneras (Garca-Sevilla, 1997; Fernndez-Abascal, et al., 20 01): Como un estado de concentracin o en palabras de James focalizacin de la conciencia. Es decir, la atencin entendida como habilidad compuesta por estrategi as para la optimizacin del funcionamiento del sistema cognitivo. Como capacidad de procesamiento. Capacidad que puede distribuirse a diferentes focos de diversas formas (v.g. Kahneman, 1973/1997; de Vega, 1984; Tudela, 1992; Garca-Sevilla, 1997; Rossell, 1997). Es decir, la atencin entendida como mecanismo de activacin de procesos. Ambas perspectivas pueden considerarse complementarias, ya que la capacidad de procesamiento pone el acento en los recursos limitados del sistema cognitivo. De hecho, la mayora de los intentos de definicin incluyen ambas dimensiones, as, por ejemplo Tudela (1 992) la define como mecanismo central de capacidad limitada que controla y orienta la actividad consciente en funcin de un foco determinado. De forma bastante similar, Tejero (1999) la define como un mecanismo cognitivo de control voluntario sobre la actividad cognitiva, en el se ntido de activar, inhibir y organizar las operaciones mentales cuando stas no pueden desarrollarse automticamente. Pese a que se trata de un proceso multidimensional la atencin no es un proceso in determinado, estando su funcionamiento determinado por el objetivo o metas que dirigen la act ividad cognitiva y conductual. Adems de la seleccin del foco de informacin (como seleccin temprana o precategorial) otra de las funciones de la atencin es la de, una vez procesada la informacin, gar antizar una respuesta o reducir el tiempo de respuesta, o incluso, responder ante un evento inesperado (LaBerge, 1995) o mantener el estado de alerta durante la ejecucin de una tarea ( Posner, 1995), si bien se pueden producir fluctuaciones en el estado de alerta (de Vega, 1984). En varias ocasiones se ha hecho referencia a la voluntariedad en el control de l a direccin de nuestra atencin, pero, en ocasiones, el funcionamiento de la atencin escapa al control de nuestra atencin, siendo, por ejemplo las caractersticas de los estmulos o el estado motivacional los que guan la atencin, sin descartar que ambas dimensiones interacten (Luria, 197 5/1986; Yantis, 1998). Incluso ha de tenerse en cuenta que la direccin o intensidad de la atencin puede cambiar rpidamente, saltando de un foco a otro en milisegundos. A modo de resumen podemos caracterizar el mecanismo atencional por los procesos implicados en su funcionamiento, que pueden ser de varios tipos (Garca Sevilla, 1 997; Aaos, 1999): Procesos selectivos: seleccionar un foco de informacin en presencia de otras fuen tes de informacin. Hace referencia al tipo de estmulos o de tareas que se seleccionan, bien

a nivel cualitativo (tipo de estmulos o tareas) como cuantitativo (nmero de estmulo s o tareas). Procesos de distribucin: compartir los recursos atencionales cuando se deben realizar diferentes tareas al mismo tiempo. Estos procesos de distribucin pueden tener las siguientes caractersticas (Aaos, 1999): Amplitud: Por un lado se refiere a la cantidad de informacin a la que se puede atender simultneamente. Por el otro, al nmero de tareas activas al mismo tiempo. La amplitud es limitada, dependiendo de caractersticas como el tipo de informacin, el nivel de dificultad de las tareas, o el nivel de prctica y automatizacin. Intensidad: Hace referencia a la cantidad de atencin que se presta. Est relacionada con los niveles de alerta y vigilancia aunque no es constante, ya qu e puede variar en funcin de factores endgenos o exgenos (Estan, Aaos y Zaragoza, 1993). Atencin, Percepcin y Memoria: J.R. Alameda (Departamento de Psicologa) Oscilamiento o desplazamiento: Se refiere a los cambios que se producen en el objeto de la atencin, especialmente cuando el sujeto tiene que simultanear tareas o procesar dos o ms fuentes de informacin al tiempo. Procesos de mantenimiento o control: cuando se necesita mantener la atencin por un perodo de tiempo relativamente amplio el Control es una de las funciones ms importantes de la atencin (v.g. Tudela, 1992; Ruiz-Vargas, 1993), relacionado con las actividades que responden a unos objetivos y requieren unas respuestas determina das, es decir, dirigir pensamiento y accin hacia una meta. Las teoras y modelos explicativos de la atencin son variados y complejos, los ms consolidados son (Moivas, 1993; Garca-Sevilla, 1997; Rosell, 1997; Aaos, 1999): Los modelos de filtro. Se basan en considerar la atencin como un mecanismo de seleccin de la informacin y en la necesidad de la existencia de un filtro que regu le la entrada de la informacin. Son ejemplos de modelos de filtro, el de Broadbent (195 8/1984) de filtro rgido, los modelos de filtro atenuante de Treisman (1960; 1969; 1988), o el de seleccin tarda de Deutsch y Deutsch (1963). Los modelos de recursos atencionales. Se basan en la capacidad limitada de los recursos del sistema cognitivo, especialmente, cuando el sujeto tiene que atende r simultneamente a dos o ms tareas. Los recursos atencionales se encuentran distribu idos en diferentes estructuras y procesos en funcin de las tareas activadas. Los ms representativos son: el modelo de recursos simples de Kahneman (1973/1997); el m odelo limitado por los datos y los recursos de Norman y Bobrow (1975) y el modelo de r ecursos mltiples de Navon y Gopher (1973). El modelo conexionista. Se basa en las aportaciones de los modelos PDP, el model o ms relevante es el SLAM (Selective Attention Model), desarrollado por Phaf, Van der Heijden y Hudson (1990). El modelo postula que la seleccin atencional se puede explicar e n funcin de la interaccin de dos procesos: la seleccin del objeto que controle la fue nte estimuladora y la seleccin del atributo que controle las respuestas.

6.2.2.- Percepcin A lo largo de la historia se han propuesto muchas definiciones de percepcin. Si b ien, de forma general, actualmente puede definirse como un proceso activo que posibilita la elaboracin e interpretacin de la informacin procedente del medio para organizarla y darle senti do. De esta concepcin se pueden derivar una serie de consideraciones (Aaos, 1999): Es un proceso constructivo en el que el sujeto tiene un papel activo. Utiliza datos sensoriales, a travs de los estmulos del medio, y del aprendizaje a travs de la experiencia. La realidad cobra sentido mediante la percepcin, incluso nos proporciona la exper iencia de un entorno estable y continuo, a pesar del cambio que puede producirse en los estmulos existentes. La percepcin puede realizarse a partir de una parte o fragmento del estmulo. La percepcin se considera un nico proceso, que tiene su inicio en los procesos sensoriales cuyas estimulaciones organiza e interpreta. A estas caractersticas pueden sumarse las siguientes propuestas por Reuchlin, (1979/1980): La construccin perceptiva implica seleccin, es decir, ciertas estimulaciones prese ntes a nivel de los rganos sensoriales pueden ser eliminadas del proceso de construccin . La seleccin de informacin perceptiva participa en el proceso de adaptacin del sujet o al intentar captar la mayor cantidad posible de informacin til. El proceso de adaptacin se asocia con la extraccin de aspectos invariables del ent orno (perceptivamente variable). As, la construccin perceptiva se organiza en torno a l as constancias del tamao, de la forma, del color y del movimiento. La percepcin se da en un contexto individual y social cuyos componentes la influy en y determinan. Tema 0.- A modo de Introduccin La seleccin y la construccin perceptivas funcionan generalmente a nivel inconscien te, en unos mrgenes temporales tan reducidos que no permiten la consciencia o el razonamiento explcito. Bajo estas caractersticas, es destacable la importancia que adquiere el estudio d e los diferentes enfoques tericos y de los factores del entorno, individuales y context uales que influyen en la percepcin. En este sentido se pueden establecer tres tipos de factores dete rminantes de la percepcin: las propiedades del estmulo, las caractersticas del sujeto y los context os sociales, entendidos de forma aislada e interrelacionados. Las propiedades de los estmulos ms estudiadas han sido las de carcter visual, donde se diferencian dos tipos de propiedades a nivel funcional (v.g. Garner, 1974, 1978, 1981; Ballesteros, 1989): Propiedades componentes o atributos: a partir de los cuales se define de forma operativa un estmulo (forma, brillo, saturacin, etc.). Propiedades no componentes: de naturaleza holstica, como el color.

Tambin se puede dar cuenta de otro tipo de factores que pueden influir en este ti po de procesamiento que se lleva a cabo: Factores dependientes del estmulo. Relacionados con el grado de discriminabilidad de los estmulos y su complejidad dimensional, que pueden influir en la conducta analt ica del sujeto (Smith, 1981; Foard, Kemler y Nelson, 1984). Factores dependientes de la tarea. Los resultados obtenidos dependen de la natur aleza de la tarea (clasificacin, comparacin o discriminacin perceptiva), con las instrucc iones dadas y con el tiempo de exposicin del estmulo (Ward, 1985). Factores dependientes del sujeto. Lo percibido puede depender del estado del suj eto, es decir, depende del estado perceptivo del sujeto, entendiendo ste como un sesgo ha cia unas caractersticas particulares del entorno, que vara de unas situaciones a otr as y d e unos sujetos a otros (Allport, 1955). As, factores como la motivacin pueden controlar l a seleccin y mantenimiento de la fuente de informacin (v.g. Bruner y Goodman, 1947; Gilchrist y Nesberg, 1952). La experiencia puede incrementar el nivel de precisin y las expectativas pueden facilitar o enlentecer la percepcin en funcin de la coincidenc ia o no entre stas y la fuente de informacin procesada. Dentro de los factores dependientes del sujeto tambin se pueden tener en cuenta a spectos relacionados con las diferencias individuales como la dependencia/independencia de campo, incluso, factores genticos y endocrinos, educativos, culturales, ecolgicos, etc. En definitiva, la percepcin permite organizar la informacin proveniente del entorn o dndole sentido a travs de un proceso de integracin u organizacin perceptiva, esencia l para percibir objetos en la escena y escenas en el entorno. As, este proceso de organi zacin estructura formas sobre fondo, formas en objetos y objetos en escenas para poder acceder al mundo perceptivo (Fernndez Trespalacios, 1992). Si se observa detenidamente cualquier p roceso de aprendizaje complejo, como la adquisicin de una segunda lengua, se puede apreciar que los mecanismos perceptivos dependen del aprendizaje y de la experiencia previa con l os estmulos. As, la dificultad que entraa el procesamiento perceptivo hace que el sistema cognitiv o utilice pistas para construir la interpretacin correcta. Esta posibilidad de utilizar tanto el p rocesamiento guiado por los datos (procesamiento abajo-arriba), como el guiado por la cognicin (arrib a-abajo), hace que el proceso perceptivo pueda ser al mismo tiempo el primer y ltimo paso en el proc esamiento de la informacin (v.g. Santiago et al., 1999; Fernndez-Abascal, 2001), bien proporcio nando datos a otros procesos, bien como producto final en el que influyen otros procesos. El c onocimiento previo puede influir en la percepcin, por ejemplo, un mismo conjunto de trazos (p.e. O ) pu ede

interpretarse como dos caracteres distintos en funcin del contexto de presentacin (letra OVIEDO o nmero 2OO2"). Generalmente los procesos arriba-abajo y abajo-arriba interac tan, por lo que es difcil delimitar las etapas perceptivas, sin embargo, la mayora de l os estudios se centran en los procesos abajo-arriba. Marr (1982/1985), propuso un modelo de acc eso primario que ofrece una visin general del proceso perceptivo (visual), estructurado en tres et apas sucesivas: Atencin, Percepcin y Memoria: J.R. Alameda (Departamento de Psicologa) Esbozo primario: En esta primera etapa se parte de una descripcin de los cambios de iluminacin de las distintas zonas del objeto que permiten detallar sus contornos y las figuras que stos delimitan. As, se obtiene una especie de dibujo mental (plano) del objeto . Esbozo dos dimensiones y media: En esta segunda etapa se produce una nueva representacin del objeto, incorporado los datos de profundidad y orientacin. En es te caso se tratara de un dibujo mental con la perspectiva del observador, y lo que se des taca son las superficies que componen los objetos. Modelo tridimensional: En esta fase se pasa de una descripcin basada en el observ ador a una visin basada en el objeto, para ello se ha de definir el objeto segn sus pro pias caractersticas geomtricas y estructurales. 6.2.3.- Aprendizaje Desde una perspectiva evolucionista el poseer la capacidad de aprendizaje no es una condicin necesaria para tener xito adaptativo, es decir, puede haber animales perf ectamente adaptados, sin capacidad de aprendizaje y con conductas genticas (innatas) apropi adas. El que una especie desarrolle capacidad de aprendizaje conlleva necesariamente una rela cin de costesbeneficios. Johnston (1981) desarrolla cinco costes del aprendizaje, los siguientes: Si la adaptacin depende del aprendizaje, tiene que haber un perodo previo al aprendizaje en el que el animal no podra adaptarse, resultando muy vulnerable. Si los padres tienen que adiestrar a su descendencia, sta deber ser reducida, ya q ue el adiestramiento supone tiempo y energa adicionales. Si las conductas reproductivas tuviesen que aprenderse, se corre el riesgo de qu e un animal muera antes de haber aprendido a reproducirse. Poseer la capacidad de aprender implica una mayor complejidad neurolgica. Desarrollar un cerebro grande y complejo (capaz de aprender) tambin tiene costes biolgicos. Poseer capacidad de aprendizaje implicara que, si el aprendizaje falla, podra ser que el animal carezca de reaccin alternativa. Obviamente, si hay especies que han desarrollado la capacidad de aprendizaje es porque ste puede aportar beneficios. El aprendizaje es un recurso valioso cuando la espe cie vive en un entorno cambiante, ya que si ste evoluciona de forma lenta, la especie puede desa rrollar nuevas capacidades innatas de adaptacin. El aprendizaje dota a las especies de capacidad

para adaptarse, proporcionndoles flexibilidad y evitando sujetos rgidos o estereotipados en un ent orno sujeto a cambios (v.g. Tarpy, 1997/2000), permitiendo predecir hechos futuros relevantes para la supervivencia (v.g. Ferrndiz, 1997a). Si bien las conductas adquiridas pueden ope rar en funcin de esquemas innatos, es decir, la estructura gentica puede crear disposiciones qu e son modificadas por la experiencia. El aprendizaje presenta muchas dimensiones y distintos niveles. Uno de los campo s ms estudiados ha sido el del aprendizaje asociativo o condicionamiento y especialme nte con animales (Ferrndiz, 1997a) que tal como lo define Dickinson (1980/1984) se interesa por lo s procesos cognitivos que permiten adquirir informacin acerca de la estruc tura causal del e ntorno. Estas relaciones causales pueden ser de dos tipos: Relaciones predictivas entre situaciones ambientales: Las personas que han disfr utado del proceso de criar un nio, o que han convivido con animales de compaa, han podido comprobar la facilidad con que son capaces de predecir los elementos que forman parte de los hbitos cotidianos, al establecerse una asociacin entre estos eventos y otro s estmulos con los que mantienen una relacin temporal o causal. Muchas especies anim ales son capaces de detectar que ciertos estmulos o situaciones predicen otros, y se u sa esta habilidad para saber cundo van a ocurrir o a dejar de ocurrir aquellos eventos qu e pueden interesar. Este tipo de aprendizajes proporcionan conocimiento acerca de la estr uctura causal del ambiente independientemente del organismo. Este tipo de aprendizaje s e conoce como Condicionamiento Clsico y arranca de los trabajos de Pavlov, quin observ a tra vs de unos perros hambrientos que la respuesta innata de salivar poda ser provocada ante la Tema 0.- A modo de Introduccin vista o el ruido del asistente de laboratorio que les atenda (obviamente, adems de l sabor o la visin de un alimento) a lo cual denomin reflejo psquico y despus condicional (Mackintosh, 1997/2002). De los primeros estudios experimentales de Pavlov surge tambin la terminologa empleada en el condicionamiento clsico (v.g. Pavlov, 1927/1929): Estmulo incondicionado (EI); Respuesta incondicionada (RI); Estmulo neutro (EN); Estmulo condicionado (EC); Respuesta condicionada (RC). En trminos clsicos, este condicionamiento se produce cuando un estmulo, originalmen te neutr o, puede provocar una RC como consecuencia de su asociacin con el estmulo qu e provoca la RI (v.g. Dickinson, 1980/1984; Mackintosh, 1983/1988, 1997/2002; Ferrn diz, 1997b). Relaciones predictivas entre conductas del organismo y situaciones ambientales: Los

animales (humanos y no humanos) pueden aprender a controlar ciertos aspectos del ambiente mediante su conducta. El beb aprende rpido que con su llanto atrae la ate ncin de sus progenitores, lo mismo que un perro aprende que si utiliza el sof recibir u n castigo. En este tipo de aprendizaje pueden adquirirse dos tipos de esquemas: Se puede incrementar la probabilidad de aparicin de un evento ambiental que interesa, mediante la realizacin de ciertas conductas. Se puede reducir la probabilidad de que ocurra un evento que interesa evitar (el castigo), mediante la no realizacin de determinadas conductas. Este aprendizaje proporciona conocimiento acerca de cmo la conducta del organismo se integra en una estructura causal, es decir, cmo el sujeto es un agente causal que puede ejercer control sobre ciertos aspectos del ambiente. Este tipo de aprendizaje se conoce con el nombre de Condicionamiento Instrumental. Fue estudiado inicialmente por Thorn dike (1911), que hablaba de aprendizaje por ensayo y error , si bien fueron los trabajos de Skinner (1938/1975) los que popularizaron el trmino condicionamiento , siendo adems el inventor del primer aparato exitoso completamente automatizado (La caja de Sk inner) para el estudio del condicionamiento instrumental. En definitiva se trata de dos esquemas de condicionamiento (Clsico e Instrumental ). Las respuestas condicionadas instrumentalmente estn siendo modificadas por sus consec uencias, en cambio, las respuestas condicionadas pavlovianas no se ven modificadas por sus c onsecuencias. Mackintosh (1983/1988) a travs de un experimento de omisin observa que cuando se h a realizado un condicionamiento clsico en el que una luz anuncia la aparicin de la comida, una paloma aprende a acercarse y a picar la luz, y continuar acercndose y picoteando la luz i ncluso cuando estas respuestas pueden implicar la no administracin de comida en un ensayo deter minado. La distincin operativa entre ambos tipos de condicionamiento se debe a Skinner (1938 /1975), aunque segn Mackintosh (1983/1988), con anterioridad ya se haba establecido esta distincin , Miller y Konorski (1928) en Polonia y Grindley (1932) en Inglaterra. Aprendizaje asociativo y Conductismo han estado estrechamente vinculados, tanto que la crisis del conductismo ha generado cierto rechazo hacia el condicionamiento. Act ualmente como ha sealado Aguado (2000) se vive un resurgir del asociacionismo vinculado al desa rrollo de los modelos conexionistas. Incluso se pueden establecer conexiones entre modelos teri cos de condicionamiento y de redes conexionistas, este es el caso de la similitud entre el modelo de condicionamiento pavloviano de Rescorla y Wagner (1972) y la regla delta utiliza da frecuentemente para determinar cambios de los pesos de conexin en una red PDP (Sutton y Barto, 1 981). El fenmeno del bloqueo es explicado por el modelo de Rescorla y Wagner sealando que la fuerza de una asociacin entre un EC y un EI cambiar cuando haya una discrepancia entre lo

que ocurre y lo que se espera que ocurra, as, cuando un EC predice perfectamente un EI, se p roduce el bloqueo de la asociacin entre un EC2 y el EI. De forma similar la regla delta est ablece que las conexiones entre elementos en una red se cambian cuando lo que se espera no coin cide con la informacin entrante, por ello, al cambiar la entrada deben cambiar los pesos en l as conexiones. Otro aspecto coincidente es la representacin de los estmulos, aunque se trate de u n estmulo simple, ste puede ser considerado o representado como una configuracin de p atrones de elementos (Pearce, 1994), es decir, el todo es algo ms que la suma de sus part es. Un ejemplo Atencin, Percepcin y Memoria: J.R. Alameda (Departamento de Psicologa) de esto es el problema del OEX o excluyente (Mackintosh, 1997/2002), cuando A y B, por separado, predicen la aparicin de un El, pero su aparicin conjunta AB predice la a usencia del El, lo cual implica que la percepcin del compuesto AB es diferente de la suma de sus componentes. Como seala Mackintosh (1997/2002), La teora y los experimentos de condicionamiento pueden tener an algunas importantes lecciones que ensear (pg. 359). En definitiva, siguiendo a Dickinson (1980/1984), el aprendizaje y el condiciona miento deben ser entendidos como adquisicin de informacin o conocimiento acerca de las relacion es que existen entre los distintos estmulos o elementos del ambiente lo que permite acceder al e ntramado de relaciones causales presentes en el entorno. Desde este punto de vista la conduc ta o el cambio de conducta ya no es el centro de inters del aprendizaje, sino, que este centro se d esplaza, hacia dos intereses complementarios. Por un lado, hacia la comprensin de las condiciones y el modo de adquisicin de la informacin. Y por el otro, hacia los procesos a travs de los cuale s la informacin se transforma en conducta observable y adaptada a las condiciones del ambiente. 6.2.4.- Memoria En el dilogo Teeteto de Platn puede encontrarse una curiosa metfora de la memoria, compara a sta con una jaula donde se van introduciendo o extrayendo pjaros en func in de que se quiera almacenar o recuperar informacin. El antecedente ms prximo en el estudio experimental de la memoria lo encontramos a finales del siglo XIX en Ebbinghaus con la utilizacin de slabas sin sentido y su medida de ahorro. Broadbent (1958/1984) y Waugh y Norm an (1965) propusieron los primeros modelos de memoria multialmacn, pero el de Atkinson y Sh iffrin (1968/1983) ser el ms influyente y prototpico (Sebastin, 1983), si bien hay muchas s imilitudes entre ellos. Desde esta perspectiva la memoria humana se caracteriza, estructura lmente, como un sistema integrado por tres almacenes (sensorial, a corto plazo y a largo plazo) diferenciados por la duracin de la informacin que se representa en ellos y por su capacidad de almacena miento, y funcionalmente, por los procesos de codificacin, almacenamiento y recuperacin.

Las memorias sensoriales son responsables de mantener durante perodos muy breves la informacin que llega a los rganos perceptivos (Sperling, 1960/1983; Ruiz-Vargas, 1 980, 1991a; Valle, 1992). Las ms estudiadas han sido la memoria icnica y la memoria ecoica, vi sual y auditiva respectivamente. Fue Broadbent (1958/1984) el primero en sugerir la exi stencia de este tipo de memoria que actuara en los estadios iniciales del procesamiento, y cuya p rincipal funcin s era el incrementar el tiempo que la informacin entrante est disponible dndole al c erebro un poco ms de tiempo para analizar el estmulo. Este incremento del tiempo de exposicin al estmulo posibilita aspectos tan cotidianos como la percepcin del movimiento a partir de i mgenes fijas (Cine o TV). Tres son las caractersticas ms importantes de estos sistemas (Fernndez-Abasc al, 2001): Las memorias sensoriales estn muy limitadas, su duracin oscila entre los 250-300ms . la visual y entre 250ms y 2 segundos la auditiva. Capacidad de almacenamiento virtualmente ilimitada pero por un perodo de tiempo m uy breve. Carcter precategorial, es decir, la informacin queda representada en funcin de la modalidad y sin ser sometida a ningn tipo de codificacin. Los modelos multialmacn identifican la memoria a corto plazo como el siguiente al macn de memoria en el procesamiento de la informacin, aunque actualmente resulta ms ade cuado hablar de la memoria de trabajo y definirla como el conjunto de smbolos activos, a los que se presta atencin y que podemos manipular voluntariamente (Baddeley y Hitch, 1974/1983; Hit ch y Baddeley, 1977/1983; Baddeley, 1982/1984, 1990/1993; 1997/2002). Los smbolos acti vados se mantienen en la memoria mientras se les presta atencin y se usan, desactivndose rpi damente cuando no son usados. Intuitivamente puede caracterizarse como un almacn, siendo una metfora vlida, pero, lo adecuado sera entender este sistema de memoria funcionalmente, com o el conjunto de representaciones mentales que estn siendo utilizadas por procesos que estn bajo control voluntario del sujeto, sin que implique que los smbolos son movidos a un lugar es pecial y espacial para su uso (Ruiz-Vargas, 1991b; Santiago et al. 1999). Las principales caracters ticas de la memoria de trabajo pueden resumirse en las siguientes: Tema 0.- A modo de Introduccin El flujo de la informacin en la memoria de trabajo es doble, es decir, la informa cin que se est procesando puede venir de los sistemas perceptivos o puede proceder de la memoria a largo plazo. La naturaleza de la informacin puede ser verbal o imgenes mentales, al tiempo que puede efectuarse una codificacin del material en base a la forma y/o significado. Est limitada en su capacidad, es decir, slo podemos mantener activos y trabajar mentalmente con aproximadamente 7 elementos independientes a la vez, o como seal

Miller (1956/1983), el mgico nmero 72. Como almacenamiento pasivo de informacin, la capacidad de la memoria de trabajo tambin est limitada, no va ms all de 20 segundos (v.g. Peterson y Peterson, 1959/1983). Los modelos multialmacn adoptaron una visin de la memoria de trabajo como un almacn nico, de capacidad limitada, que interviene en todas las operaciones mentales don de se manipulan smbolos. Actualmente no se considera como una nica entidad, sino que consta de, al menos, tres subsistemas diferentes organizados jerrquicamente: el lazo articulatorio para el procesamiento de la informacin verbal, la agenda viso-espacial para informacin visual y el ejecu tivo central como coordinador (Baddeley y Hitch, 1974/1983; Hitch y Baddeley, 1974/1983; Badd eley, 1982/1984, 1990/1993, 1992; Gathercole y Baddeley, 1993; Smith, 1997/2002). Aunq ue algunos trabajos intenten proponer propuestas de modificacin conceptual de la memoria ope rativa para poder dar cuenta de las fuertes demandas a la que est sometida en algunas tareas, as, por ejemplo Ericsson y Kintsch (1995), proponen una memoria operativa a largo plazo, donde s e almacenaran datos o informaciones, pero de forma que seran fciles reactivar en la m emoria operativa mediante determinadas claves de recuperacin. Martin y Romani (1994) han sugerido incorporar un componente sintctico y un componente semntico al modelo de memoria o perativa, sugerenc ia que puede verse apoyada por la disociacin entre retencin fonolgica y se mntica (Martin, Shelton y Yaffee, 1994). El ltimo sistema sera la memoria a largo plazo, donde se almacenara el conjunto de conocimientos a los que se puede tener acceso de forma relativamente permanente (Atkinson y Shiffrin, 1968/1983; de Vega, 1984; Ruiz-Vargas, 1991c; Valle, 1992), por ello, puede ser considerado como un sistema de capacidad ilimitada, ya que todava nadie ha sido c apaz de medir la cantidad de informacin que el ser humano es capaz de aprender y almacenar. La informacin almac enada en la memoria a largo plazo puede recuperarse y utilizarse cuando re sulte necesaria, en esos momentos, la informacin pasa a estar activa (bajo control atencional) en la memoria a corto plazo, pudiendo ser utilizada para razonar, reflexionar, combinar con otro s materiales, etc.. El sistema de memoria a largo plazo debe entenderse como un conjunto complejo de sistemas especializados en adquirir, representar y recuperar distintos tipos de informacin, capaces de interactuar para producir una conducta integrada y unitaria. Al menos pueden distinguirse tres tipos de conocimiento (semntico, procedimental y episdico) en la memoria a largo p lazo, aunque las distinciones entre ellos puedan ser difusas y difciles de establecer. El conocimiento semntico es aquel que est almacenado sin referencia al episodio de aprendizaje (Smith, 1975; Recarte, 1992), generalmente es adquirido de dos maner

as: a) en diferentes situaciones de aprendizaje, de las que se extraen los contenidos cent rales, eliminndose referencias a las situaciones de aprendizaje concretas, y b) mediante el lenguaj e. Esto hace que este tipo de conocimiento est altamente integrado, ya que a travs de la experiencia y l os valores socioculturales, se llega a una ordenacin integrada del entorno fsico y social, conformando el conocimiento del mundo. En suma, el conocimiento semntico incluye conocimientos g enerales de los que se ha perdido la pista de su aprendizaje, ya que se han aprendido muchas veces y de muchas maneras. El conocimiento procedimental hace referencia al procedimiento necesario para ha cer determinadas tareas que se adquieren y perfeccionan mediante la prctica y resulta n difciles de expresar en palabras (Santiago et al., 1999). En l se maneja informacin relativa a l cmo se hacen los movimientos necesarios en una tarea y cmo se utiliza la informacin sensorial p ara controlar esos movimientos, es decir, informacin acerca del conjunto de habilidades percept ivo-motoras. Atencin, Percepcin y Memoria: J.R. Alameda (Departamento de Psicologa) Como en el conocimiento semntico, el procedimental tambin se almacena sin referenc ia al episodio de aprendizaje, si bien el papel que juega el lenguaje es diferente, ya que el conocimiento procedimental no se puede transmitir de forma efectiva mediante el lenguaje, req uiere la prctica de la habilidad en cuestin. Por ltimo, el conocimiento episdico, incluye informacin con marcas de la situacin de aprendizaje, por ejemplo lugar y/o fecha, lo que permite recuperar la informacin por criterios espaciales y temporales (Recarte, 1992). Este tipo de conocimiento tambin puede t ransmitirse verbalmente e inicialmente puede considerarse la base a partir de la cual se abs trae el conocimiento semntico (al aprender sobre lo mismo en diversas situaciones). La importancia del conocimiento episdico radica en que la informacin almacenada incorpora detalles que fechan y lo calizan el proceso de adquisicin de la misma, por ello Tulving (1997/2002) la caracteriza co mo sistema de memoria orientada al pasado, adems, la considera exclusiva del ser humano y recie nte en el proceso de evolucin de la especie humana. Las memorias episdica y semntica comparten una serie de caractersticas y fueron consideradas conjuntamente como memoria declarativa frente a la memoria procedim ental. Sin embargo los datos apoyan su distincin (Nyberg y Tulving, 1996, Nyberg, McIntosh y Tulving, 1997). Se han pres entado tambin disociaciones entre ambos tipos de memoria desde la neuropsicologa (Shimamura y Squire, 1987; Hayman, Macdonald y Tulving, 1993; Mark owitsch, 1995) o desde las tcnicas de neuroimagen (Buckner y Tulving, 1995), as, se ha obse rvado que la

recuperacin episdica es responsabilidad de reas del hemisferio derecho, mientras qu e la recuperacin semntica se da en el hemisferio izquierdo (Buckner, 1996; Haxby et al. , 1996; Nyberg, Cabeza y Tulving, 1996; Cabeza y Nyberg, 1997; Fletcher, Frith y Rugg, 1 997; Nyberg, Mclntosh y Tulving, 1997; Shallice et al., 1994). 6.2.5.- Motivacin La motivacin suele ser definida como variable hipottica, ya que se trata de una caracterstica del organismo que no es directamente observable ni manipulable; es decir, se deduce a partir de conductas manifiestas o de sucesos observables (Garrido, 1996). La m otivacin, como variable hipottica puede ser de carcter organsmico o neurofisiolgico, neutro-formal y mentalista o fenomenolgicas pudiendo, por lo tanto, ser analizada por su carcter fisiolgico, p sicolgico o cognitivo (Madsen, 1973/1980). Por otro lado, las variables motivacionales, segn Mahoney (1974/1983) han de ser inferidas cuando ofrezcan la posibilidad de aumentar la evidencia explicativa o la consist encia lgica de las hiptesis. De esta forma, los supuestos que justifican la inferencia de procesos m otivacionales son: La motivacin como elemento diferenciador. Cuando un mismo estmulo genera respuestas diferentes. La motivacin como elemento unificador. Cuando diferentes estmulos provocan una nica respuesta. La motivacin como elemento reactivo. Cuando se da una respuesta sin observarse un estmulo determinado. La motivacin como elemento inhibidor. Cuando el estmulo no provoca ninguna respuesta observable. Son mltiples las causas que definen la motivacin como proceso psicolgico bsico. En este sentido, se puede decir que la motivacin produce la energa necesaria para que se manifieste un determinado comportamiento y, adems, seala cules son los objetivos del mismo. En consecuencia, cuando se habla de motivacin se hace referencia a un proceso multide terminado que energiza y direcciona el comportamiento (Fernndez-Abascal, 2001, pg. 27). Sin embargo, definir la motivacin no es tarea fcil, Kleinginna y Kleinginna (1981a) re alizaron una revisin sobre la motivacin llegando a disponer de ms de cien definiciones diferente s. Estos autores proponen distintas formas de definir dicho concepto: fenomenolgica, fisio lgica, energtica, direccional o funcional, vectorial, etc., por lo que atendiendo a estas categoras de definicin, se puede concluir que en la motivacin estn presentes aspectos subjetivos, mecanismos fisiolgicos, Tema 0.- A modo de Introduccin procesos de activacin facilitadores del comportamiento, metas para el comportamie nto, interaccin entre la facilitacin y las metas, etc. De forma ms especfica, se puede afirmar que la motivacin va a explicar diferentes efectos de un comportamiento, como son: el inic io, mantenimiento, direccin inten sidad y finalizacin. En definitiva, la motivacin puede explicar la causa del comportamient o, al menos por

tres razones: La energetizacin de una amplia variedad de respuestas: La conceptualizacin del principio de energizacin o activacin de la motivacin ha recorrido diferentes camino s; sin embargo, parece que los efectos de la activacin emocional sobre el comportamiento son asumidos de forma generalizada. As, se puede afirmar que la activacin es un elemen to clave en la produccin, mantenimiento e intensidad del comportamiento. Desde este punto de vista, la activacin se puede considerar como una condicin necesaria, pero no suficiente, para desencadenar el comportamiento motivado (Fernndez-Abascal, 2001) . La determinacin de direccin, vigor y persistencia de la conducta: En la definicin d e la motivacin, adems de energa, se hablaba de la direccin del comportamiento. La activacin es necesaria pero no suficiente para que se d el comportamiento. Se nece sita la direccionalidad del mismo. La direccin se puede definir como la inclinacin haci a la meta u objetivo o la evitacin del mismo. Por otra parte, hay que sealar que la dir eccin depende del desarrollo de las capacidades psquicas y del aprendizaje, por lo que la direccionalidad va a ser diferente en funcin del perodo de desarrollo del individu o. Favorecer el aprendizaje de nuevas respuestas o debilitar algunas respuestas. Lo s niveles extremos de motivacin dificultan la actividad del sistema cognitivo, as, l a motivacin puede facilitar o entorpecer los nuevos aprendizajes en funcin de sus ni veles de activacin (Ley Yerkes-Dodson). La motivacin como variable hipottica tambin esta sujeta a distintos tipos de determinantes, tanto internos (la herencia, la homeostasis, el crecimiento o los procesos cognitivos) como externos (el aprendizaje o la interaccin social). Estos factores pueden actu ar tanto de forma individual como conjuntamente; en este ltimo caso, en funcin de las conductas vari ar el peso relativo de cada uno de los determinantes. De una forma similar Madsen (1973/198 0) diferencia entre dos clases de motivos diferentes: los motivos primarios (innatos) y los mo tivos secundarios (adquiridos). Los motivos primarios (innatos o biognicos), son motivaciones que existen desde e l nacimiento y, por ello, estn relacionadas funcionalmente con la subsistencia del individuo. Mientras que los motivos secundarios (adquiridos o psicgenos) son aquellas motivaciones qu e, despus de un proceso de aprendizaje, se relacionan con el crecimiento general del individu o. Si la actividad de un sujeto puede desarrollarse en tres niveles diferentes (fsic o, cognitivo y social), los niveles de motivacin tambin se van a distinguir en esas mismas cate goras; es decir, para diferentes actividades se precisan distintas formas de motivacin que, por su puesto, poseen funciones especficas como son la adaptacin al medio (fsica y social) y el ajuste de

ntro del propio individuo (cognitiva). Teniendo en cuenta estas funciones, la motivacin vendra car acterizada como un proceso psicolgico que determina distintos niveles de actividad en funcin de mo tivos primarios o biolgicos, cognitivos y secundarios o sociales ayudando al mantenimiento de la actividad hasta alcanzar su objetivo (Garrido, 1996). La motivacin tambin puede ser entendida como un proceso de auto-regulacin del organismo, y como tal puede poseer dos mecanismos bsicos para el funcionamiento y mantenimiento de los patrones de organizacin de estados estables existentes. Esto s mecanismos son los procesos de retroaccin negativa y los procesos de proaccin anticipadora. Los procesos de retroaccin negativa o feedback negativo mantienen la organizacin funcional reduciendo las posibles discrepancias entre un estado actual y un futu ro estado estable. Los procesos de proaccin anticipadora o feedforward implican una representacin cognitiva de un resultado anticipado. Estos procesos reducen una discrepancia no existente; es decir, la discrepancia que se da entre el estado futuro anticipado y el estad o actual. Atencin, Percepcin y Memoria: J.R. Alameda (Departamento de Psicologa) En consecuencia, dado que un sistema auto-regulador tiene tanto procesos de retr oaccin como de proaccin, ello posibilita que la motivacin facilite la integracin de inform acin sobre sucesos pasados, presentes y futuros; bien para mantener el estado o bien para c ambiarlo (Garrido, 1996). 6.2.6.- Emocin La emocin es utilizada en Psicologa para describir los efectos producidos por camb ios en la actividad fisiolgica, la interpretacin subjetiva de dichos cambios , la prepara cin para la accin y la expresin emocional. En este contexto, se va a hacer referencia al concepto d e emocin como en el cambio que se da en una situacin especfica y en un perodo de tiempo determina do. Por otro lado, las tres funciones principales de las emociones son la adaptativa, la soci al y la motivacional (Garrido, 2000). Al igual que ocurra con la motivacin, la emocin es una variable hipottica, ya que su existencia se ha de inferir a partir del comportamiento del individuo, no siendo directamente observable ni manipulable. Como ya realizaron con la motivacin, Kleinginna y Kleinginna (1981b) tambin recopi laron ms de un centenar de definiciones acerca de la emocin. Algunas de las categoras o c lases de definiciones a las que llegaron estos autores fueron las siguientes: multifactor ial, fisiolgica, afectiva, expresiva, cognitiva, adaptativa y motivacional, entre otras. En consecuencia, l a emocin es un proceso multifactorial, una actividad fisiolgica, un sentimiento o experiencia su bjetiva, una manifestacin expresiva, un procesamiento cognitivo, con una finalidad de adaptacin

al medio exterior y un agente motivador. Intentando aunar todas estas diferentes categoras en relacin a la emocin, se puede decir que sta es el campo de estudio de un proceso desencadenado por la valoracin cogniti va de una situacin que produce una alteracin en la activacin del organismo (FernndezAbascal, 2001, pg. 35). As pues, cuando se habla de emocin se hace referencia al qu el cmo de las respuestas emocionales, es decir, se trata de un proceso dinmico que impl ica factores fisiolgicos, subjetivos y comportamentales. Izard (1991) seala que una emocin puede estar determinada por procesos neuronales, afectivos y cognitivos. La valoracin cognitiva es un elemento clave en la concept ualizacin de la emocin (Frijda, 1993) y se define como una evaluacin referente a la relacin entre e l individuo y el entorno y que supone el bienestar personal. Los efectos que produce una val oracin cognitiva son emociones tanto negativas como positivas, diferencias individuales emocional es, intensidad y cualidad emocional y caractersticas de la activacin fisiolgica. As, cuando la evalua cin de la situacin resulta beneficiosa producir una emocin positiva y, por el contrario, cuan do la valoracin considera la situacin daina o perjudicial, la emocin resultante ser negativa. El hec ho de valorar una situacin como beneficiosa o daina va a depender de los objetivos y creencias p ersonales. En el proceso de valoracin cognitiva se pueden distinguir dos momentos (Garrido, 200 0): Primer momento donde se produce una valoracin primaria, es decir, se valora si un a situacin es relevante para el bienestar del sujeto y cmo. Segundo momento donde tiene lugar una valoracin secundaria. Este tipo de valoracin hace referencia a los medios y posibilidades del individuo para hacer f rente a la situacin. La emocin, como proceso psicolgico tambin est relacionada con el concepto de activacin. As, en aquella activacin en la que no medie un proceso de valoracin cogni tiva, no se trata de una emocin. De igual forma, cuando en una valoracin (ya sea positiva o ne gativa) no se da activacin, no hay emocin. Segn Izard, Kagan y Zajonc (1990) son tres los elementos que configuran la activa cin de la emocin: psicofisiolgico, expresivo y subjetivo, a los que Fernndez-Abascal (2 001) aade un cuarto aspecto, el motor-conductual cuya funcin es preparar a la persona para la accin y adaptarse a las condiciones desencadenantes. Ya se ha comentado que existen tres tipos de actividad en las personas, la fsica, la cognitiva y la social. Y, al igual que ocurra con la motivacin, estos niveles de i nformacin se Tema 0.- A modo de Introduccin encuentran relacionados con los diferentes niveles o componentes de emocin (cambi os

neurofisiolgicos y bioqumicos, experiencia y expresin). Cada uno de estos component es tiene una funcin especfica. As, los cambios neurofisiolgicos y bioqumicos cumplen el objetivo d e facilitar la adaptacin a nivel fisiolgico y confieren intensidad a la emocin; la experiencia posibilita la adaptacin a nivel cognitivo e informa del estado emocional en que se encuentra la persona; y, finalmente, la expresin tiene la funcin de favorecer la adaptacin a nivel social y comunicar el estado emocional de la persona, por ello, en el transcurrir del desarrollo evolu tivo se va adquiriendo el proceso de regulacin emocional (Garber y Dodge, 1991) que facilita el proceso de adaptacin. En resumen, la emocin puede caracterizarse como un proceso psicolgico compuesto po r cambios que pueden afectar al sujeto a varios niveles: fisiolgico, cognitivo y so cial. La funcin de esos cambios ser facilitar acciones organizadas y adaptativas siempre y cuando su intensidad sea adecuada (Garrido, 2000). Finalmente, cabe sealar una controversia importante en el tema de las emociones, se trata de la existencia de emociones bsicas o primarias a partir de las cuales se consti tuyen el resto de las emociones. Diversos autores han obtenido resultados que apoyan su existencia (Ekman, 1973; Izard, 1977; Argyle, 1978; Ekman y Oster, 1982; Lewis, 1993; Denham, 1998), lleg ando a concluir que hay seis emociones bsicas (alegra, tristeza, miedo, sorpresa, ira y repulsin). Aunque motivacin y emocin son dos procesos psicolgicos diferentes presentan algunas semejanzas que conlleva a que se tienda a tratarlos de forma conjunta. Dichas se mejanzas se pueden resumir en las siguientes (Fernndez-Abascal, 2001): U Ambos procesos estn muy relacionados con los mecanismos de activacin, siendo ste un concepto central en ambos. U Ambos procesos estn interrelacionados: Las exper iencias emocionales estn presentes en cualquier conducta motivada. La prctica totalidad de las conductas motivadas producen reacciones emocionales. U Estos dos procesos interactan con el resto de los procesos psicolgicos. Determin an qu aspectos del ambiente son procesados preferentemente (Gilchrist y Nesberg, 195 2; Easterbrook, 1959; Eysenck, 1982/1985; Alonso, 1992; Garca-Sevilla, 1997). Otra interaccin es la que establece la ley Yerkes-Dodson relacionando activacin y rendimiento. Pero, tambin se pueden establecer claras diferencias entre ambos procesos, las si guientes (Fernndez-Abascal, 2001): U Desencadenantes mltiples para la motivacin versus la valoracin situacional para l a emocin. U La motivacin se activa por estmulos inobservables e internos versus la emocin que es activada por estmulos aparentes y externos. Es decir, mientras la motivacin se produce por la ausencia de algo , la emocin se da en presencia de algo . U En la motivacin se dirige a la persona hacia objetos externos y en la emocin hac

ia s misma. U Los motivos tienen un inicio lento y las emociones rpido. U En la motivacin se dirige y mantiene la conducta mientras que en la emocin se interfiere en la misma, es decir, la motivacin genera conductas para satisfacer m etas, la emocin no. 6.2.7.- Lenguaje: ejemplo de complejidad del sistema cognitivo Probablemente el lenguaje constituya la caracterstica ms importante y definitoria del ser humano como especie, de hecho se est imponiendo la concepcin de que el lenguaje es t ms cerca de las disposiciones innatas que de los artefactos culturales (de Vega y C uetos, 1999), y ya muchos autores lo consideran como un instinto ms (v.g. Aitchison, 1976/1992; Mehl er y Dupoux, 1990/1992; Pinker y Bloom, 1990; Pinker, 1994/1995, 1997/2000; Carreiras, 1997; Calvin y Bickerton, 2000/2001). La vida del ser humano se ha organizado en torno a la com unicacin lingstica, as, la transmisin cultural o de conocimientos acumulados se realiza en ba se a ste, lo Atencin, Percepcin y Memoria: J.R. Alameda (Departamento de Psicologa) cual permite un grado de adaptacin muy elevado al no ser necesario experiencias d irectas para fijar comportamientos. La comprensin y produccin del lenguaje permiten interactuar con el entorno inmediato, ya que la informacin de carcter lingstico (o representacional) es t muy presente en prcticamente todas las actividades del ser humano. Todo esto se hace de forma automtica y generalmente sin esfuerzo aparente, aunque ocasionalmente, nos encont ramos con dificultades, p.e. el fenmeno de tenerlo en la punta de la lengua, que evidencian el tipo de operaciones necesarias (lingsticas y no-lingsticas) para comprender o producir el le nguaje. Para comprender un enunciado se debern realizar una serie de procesos sucesivos q ue analizan el estmulo, el ms obvio sera el de reconocer los trazos negros sobre una s uperficie blanca (en este caso) e identificar estos trazos como informacin lingstica, letras agrupad as que forman unidades mayores que pueden ser palabras del idioma o no, es decir, se tendrn que transformar esos patrones visuales en patrones fonolgicos y asociarlos con un significado, po r ltimo, establecer las relaciones entre elementos (palabras) o extraer el contenido conceptual e in tegrarlo con el conocimiento sobre el tema que pueda tener el sujeto. Adems, se han de tener en c uenta los diversos tipos y elementos de conocimiento presentes en el texto y/o almacenados en memoria, conocimiento sobre cmo llevar a cabo las operaciones y sobre los elementos necesa rios para ello, conocimientos sobre los sistemas ortogrfico y fonolgico, sobre el significado de l as palabras, sobre las reglas sintcticas, sobre los conceptos implicados, sobre los propsitos de auto r-emisor, sobre

la informacin lingstica que rodea un enunciado o sobre el marco de conocimiento en el que se inserta el enunciado. Por ello, la actividad lingstica se puede caracterizar por t ener propsitos, ser intencional y perseguir fines, es decir, transmitir y recibir informacin de otras personas o de estructurar o representar esa informacin mediante un sistema simblico de comunicac in, a partir de smbolos aprendidos (el lenguaje). El lenguaje forma parte del sistema de procesamiento de la informacin del ser hum ano, por lo que para su correcto procesamiento debe participar gran parte del sistema cognitivo. Adems de los procesos relacionados directamente con el lenguaje, es necesario que inte rvengan tambin procesos cognitivos como: Procesos Perceptivos: Que analicen las entradas sensoriales permitiendo determin ar si se analiza un estmulo lingstico o no. Incluyendo los mecanismos atencionales, ya que sin atencin el procesamiento del estmulo se ve dificultado. Por lo que respecta a las relaciones entre lenguaje y percepcin, se puede preguntar hasta qu punto nuestros conceptos son el resultado de procesos perceptivos y, viceversa, en qu medida es la percepcin un proceso de categorizacin? La primera de estas dos hiptesis implica entender la adquisicin de conceptos en trminos de procesos abajo-arriba (v.g. Rosc h, 1973, 1975; Rosch y Mervis, 1975), frente a los procesos arriba-abajo de la segu nda opcin (v.g. Bruner, Goodnow y Austin, 1956/1980; Bruner, 1957). As, el que la ment e sea capaz de representar ambos tipos de conocimiento depende, en ltima instancia, de un cdigo del pensamiento o mentals (Pinker, 1994/1995) que compartira ciertos rasgos con el lenguaje natural humano (Garca-Albea, 1993). Procesos de Almacenamiento: La informacin que el sujeto aporta durante el procesamiento debe estar almacenada en un sistema especfico de memoria (memoria a largo plazo). Para poder utilizarla conjuntamente con la nueva informacin entrant e, sta debe poder recuperarse y una vez recuperada debe colocarse en otro almacn interme dio (memoria a corto plazo). De hecho la memoria operativa incorpora un mecanismo fonolgico especializado en el procesamiento y mantenimiento de material verbal, e l Lazo Articulatorio (v.g. Baddeley, 1992; Gathercole y Baddeley, 1993), si bien algn tr abajo ha sugerido la necesidad de aadir al modelo de memoria operativa un componente sintct ico y un componente semntico (Martin y Romani, 1994), apoyndose tambin en datos neuropsicolgicos que apoyan la existencia de capacidades independientes de retenc in fonolgica y semntica (Martin, Shelton y Yaffee, 1994). Cuando se escucha un mensaje o se lee un texto, el interlocutor/escritor no suel e proporcionar toda la informacin que se necesita para una buena comprensin, se dan Tema 0.- A modo de Introduccin cosas por sabidas que ha de inferir el sujeto-receptor. El sujeto es capaz de hace

r inferencias al leer o conversar porque posee cierto conocimiento acerca del mund o (Schank, 1976), estructurado en forma de esquemas (Rumelhart y Ortony, 1977), gu iones (Schank y Abelson, 1977/1987), marcos ( Minsky, 1975) o modelos mentales (Johnso nLaird, 1983), conceptos que an siendo diferentes, hacen referencia a estructuras complejas de conocimiento. Procesos de Codificacin: Por los que las entradas sensoriales son interpretadas, es decir, para percibir el lenguaje, la seal (visual, acstica o tctil) portadora del m ensaje debe ser antes detectada por los sistemas sensoriales. Y, para producirlo, debe efectuarse la correspondiente codificacin motora del mensaje en funcin de la modalidad de emi sin (Gallego, 1995). Procesos Motivacionales y Emocionales: Hay un refrn castellano que reza dos no discuten si uno no quiere , la motivacin determina el inters del procesamiento de la informacin, y tambin puede controlar el proceso comunicativo o de intercambio de informacin. El lenguaje tambin es un vehculo para transmitir emociones y estados de nimo, al tiempo que stos tambin pueden controlar la actividad lingstica. El lenguaje ha de entenderse como un conjunto de operaciones que dependern del pa pel que el sujeto juegue en el acto comunicativo, bien receptor, bien emisor, establ ecindose los dos grandes bloques generales en el procesamiento de la informacin lingstica: la compre nsin (sujetoreceptor) y la produccin (sujeto-emisor). La comprensin del lenguaje hace referencia al proceso activo que va desde la pres encia del estmulo lingstico hasta que se accede a su significado, utilizando terminologa c homskyana, sera el acceso a la estructura profunda a partir de una estructura superficial. E l proceso de comprensin implica extraer informacin semntica compleja contenida en la seal, acstica o visual, que impresiona nuestros sentidos. Este proceso se realiza en tres nivele s o subprocesos (Valle, 1991; Gallego, 1995): Reconocimiento de palabras; Procesamiento sintctico y; Procesamiento del significado. U Reconocimiento de palabras: Para poder llegar a reconocer una palabra debemos cotejar la informacin visual con la almacenada en nuestra memoria, es decir, no p odemos reconocer una palabra con la que no hayamos tenido una experiencia previa (v.g. l varez, Alameda y Domnguez, 1999). As, el reconocimiento de palabras es el proceso complet o comprendido entre la presentacin de una palabra y el acceso a su significado, as, la tarea de reconocimiento de una palabra aislada. U El analizador sintctico: El sistema perceptivo segmenta los sonidos del habla e n una secuencia de palabras organizada sintcticamente, de forma ordenada y reglada. Est a segmentacin incluye la localizacin de los constituyentes gramaticales y la asignac

in de roles gramatic ales (sujeto, predicado, determinantes, etc.). Durante esta fase se pueden detectar la ausencia de palabras necesarias, concordancias o estructuras sintctic as incorrectas y construir descripciones sintcticas coherentes cuando el texto no la s aporta. Sin embargo, los errores no siempre se detectan, ya que el sujeto puede corregir los de manera automtica e insconsciente, procesando correctamente el significado. Es por ello muy difcil separar los aspectos sintcticos de los semnticos, aunque es coherente pe nsar que el anlisis sintctico es necesario para la comprensin (v.g. Valle, 1991; Belinchn et al., 1992; Gallego, 1995; Carreiras, 1997; Wingfield y Titone, 1998/1999). U Procesamiento del significado: Consiste en describir la estructura proposicion al de las representaciones semnticas contenidas en el enunciado, e implica: el anlisis de participantes, actores u objetos implicados en una expresin; el anlisis de estados y acciones que se desarrollan; y el anlisis de las circunstancias en que se desarro llan aquellas. Desafortunadamente, el concepto de significado es complejo, incluye ta nto el sentido, modo en que se da la referencia y cmo, el valor de verdad, etc.. Extraer el significado de un enunciado implica considerar el contexto y las circunstancias generales en las que se produce. El sistema de procesamiento no puede determinar la refere ncia de una expresin separadamente del contexto, ya que ste (el contexto) controla el valo r de Atencin, Percepcin y Memoria: J.R. Alameda (Departamento de Psicologa) verdad del enunciado con la ayuda del conocimiento previo del sujeto, ya que la comprensin de un enunciado conlleva la elaboracin de hiptesis (presuposiciones e implicaciones), identificar referentes o resolver anforas o establecer inferencia s (Valle, 1991; Belinchn et al., 1992; Gallego, 1995; Wingfield y Titone, 1998/1999; Belinc hn, 1999; Carreiras y Alonso, 1999; Gutirrez-Calvo, 1999; de Vega, Daz y Len, 1999). Cuando el sujeto acta como emisor realiza procesos de produccin del lenguaje, medi ante los cuales se formula y articula un mensaje. Es necesario que haya una necesidad comunicativa, y basndose en ella, se seleccionan las palabras y se organizan sobre la base de u na estructura capaz de transmitir la informacin, y finalmente se produce (o ejecuta) el mensaje . Las principales fuentes de datos en la produccin del lenguaje son el estudio de los lapsus lingua e (errores) y de las pausas en el habla, a partir de stos se puede caracterizar la produccin como proce so articulado en tres niveles (v.g. Santacruz, 1987; Valle, 1991; Belinchn et al., 1992; Galleg o, 1995; Fronkin y Bernstein, 1998/1999; Igoa, 1999): a) planificacin, b) formulacin, y c) articulacin . U Planificacin: Un mismo concepto puede expresarse de diferentes formas, por eso, el

contenido del mensaje debe ser preciso y exacto. No es lo mismo decir cogi el coch e y se escap que decir se escap y cogi el coche , el orden en que se presenta la informacin puede alterar el significado. Se presupone que la produccin es un proce so planificado y no una mera sucesin de palabras, por el elevado nmero de pausas (ade ms de las propias para respirar o las de cortesa para dar entrada a otros interlocut ores), que adems se incrementan cuando se incrementa la dificultad de lo que se pretende tra nsmitir, o en funcin de la complejidad del lxico o de la complejidad sintctica (Miller et al . 1960/1983; Goldman-Eisler, 1968; Beattie y Bradbury, 1979; Beattie, 1983). Los lapsus linguae o errores del habla se producen como consecuencia de la inter ferencia entre dos o ms mensajes diferentes. Ocurren cuando algunos elementos lingsticos pertenecientes a un mensaje diferente al pretendido (por el hablante) sustituyen a elementos de ste o se mezclan con ellos (Garca-Albea, del Viso e Igoa, 1989; Valle , 1991; Belinchn et al., 1992; Gallego, 1995; Fronkin y Bernstein, 1998/1999; Igoa, 1999) . U Formulacin: Proceso especficamente lingstico, encargado de transformar el mensaje conceptual (preverbal) en una secuencia coherente de palabras. Dos son sus tarea s principales: la seleccin y recuperacin lxica, y la estructuracin sintctica (Valle, 19 91; Belinchn et al., 1992; Fronkin y Bernstein, 1998/1999; Igoa, 1999). Ambas tareas presentan pr oblemas diferentes, ya que los elementos lxicos necesariamente deben existir en la memoria (salvo las palabras nuevas), mientras que la construccin sintctica e s un proceso componencial (salvo refranes y frases hechas) y son infinitos los posibl es enunciados que podemos formar. La existencia de estas dos tareas se evidencia po r el fenmeno de tenerlo en la punta de la lengua , donde poseemos un concepto, sabemos qu e hay una palabra que lo define con precisin pero nos resulta imposible recuperar e sa palabra. En estos casos, el sujeto puede recordar algunas caractersticas de la pa labra, e incluso puede llegar a recuperarla cuando se le proporciona algn indicio slido (pr imera letra, primera slaba, etc.). La mayor par te de los errores se producen especficam ente en el nivel de formulacin resultando ser omisiones, sustituciones, adiciones o trasp osiciones, que se producen precisamente como consecuencia de la existencia de varias formul aciones alternativas, o simplemente como consecuencia de errores en la propia formulacin. U Articulacin: Al articulador se le asigna la codificacin motora. Se supone que planificacin y articulacin actan alternativamente, ya que si fuera necesario planif icar todo el discurso antes de ejecutarlo las pausas del habla seran tan largas que al teraran la fluidez del discurso. Por ello, se presupone que no es necesario que la planific acin termine

por completo para que de inicio la articulacin del mensaje. As, planificacin y arti culacin actan procesando informacin simultneamente.