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1.

3 Das lernorientierte oder aufgabenorientierte (task -based") Curriculum

Zu Beginn dieser Diskussion ber die drei Curriculumskonzepte wurden vier Arbeitsschritte bei der Curriculumsplanung genannt: Ziele, Auswahl, Anordnung und Umsetzung. Bisher ist recht wenig ber den letzten Arbeitsschritt gesagt worden. Wir haben z.B. festgestellt, dass nach dem Konzept des Europarats dieser vierte Arbeitsschritt bei den Curriculumentscheidungen nicht erreicht wird. Mit anderen Worten: die kritische Frage nach der Didaktisierung bzw. Internalisierung* eines externen Curriculums ist bisher nicht explizit angesprochen worden. In unserem dritten Konzept der Curriculumsplanung wird das Verfahren grundstzlich umgestellt. Danach ist es nicht langer Aufgabe des internen Curriculums, Aspekte eines externen" fremdsprachlichen Kompetenzprofils vorzugeben vielmehr soll das unterne Curriculum sich am Lernprozess orientieren und nur indirekt am externen Curriculum. Dieses Konzept verlangt eine kurze theoretische Begrndung, die wir Widdowson (1983) entnehmen. Widdowson argumentiert, dass beim L2Lernen unterschieden werden muss zwischen sprachnormorientierten Endzielen und sprachlernorientierten Zwischenzielen", mit denen die Endziele erreicht werden knnen. Wir haben mit unserer Unterscheidung zwischen externen und internen Curricula eine hnliche Unterscheidung vorgenommen. Externe Lehrziele entsprechen Widdowsons Endzielen", interne Lehrziele Widdowsons ,zwischenzielen". Beide Arten von Zielen werden jedoch hufig gleichgesetzt. So wurde z.B. seit den sechziger Jahren bei der Planung fachspezifischer Sprachkurse in mehreren Schritten versucht, eine genauere Spezifizierung der Endziele vorzunehmen. Linguistische Analysen von Fachtexten als speziellen Registern, Diskursanalysen von Fachtexten als Textsonen und die Beschreibung funktionaler Handlungen von Fachpersonen wurden vorgenommen (s. Zusammen fassend Coffey 1984, 4-7; Hutchinson und Waters 1987, 9-12). Antgrund solcher Analysen knnen z.B. ein fachspezilischer Wortschatz, Merkmale (obwohl sich dies als fachspezifische syntaktische

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kaum relevant herausstellte), fachspezifische Textsorten, stilistische/ rhetorische Merkmale fachlicher Diskussionen und Handlungsmglichkeiten bei der Ausbung einer Expertenttigkeit usw. aufgedeckt werden. Solche spezifizischen Merkmale sind nach entsprechender didaktischer Behandlung (z.B. Auswahl, Sequenzierung, Wahl entsprechender Texte) als Curricula ausgegeben worden. Eine Spezifizierung der Endziele wurde also gleichgesetzt mit einer Spezifizierung von Zwischenzielen, und das externe Curriculum wurde mit dem internen Curriculum gleichgesetzt. Dies gilt teilweise auch fr die in 1.2 diskutierten funktionalen Curricula (diese Kritik gilt z.B. auch fr Edmondson und House 1981). VViddowson hlt die Annahme, dass zuerst aus zielsprachlicher Sicht entschieden werden sollte, was gelehrt werden soll und erst danach, wie dies geschehen soll, fr schlicht falsch. Methodologie soll sich demnach nicht nach dem Curriculum richten, vielmehr sollte sich das Curriculum nach der Methodologie richten. Anders ausgedruckt, das interne Curriculum sollte sich in erster Linie mit der Natur des Sprachlernprozesses beschftigen und nicht nur mit einer Beschreibung des gewnschten Produkts, d.h. des externen Curriculums. Aufgrund dieser Argumentation ergibt sich implizit die Frage, ob eine genauere Spezifizierung von Endzielen in einem externen Curriculum, wie dies z.B. in fachspezifischen Kursen der sechziger Jahre oder im Europaratsprojekt geschehen ist, unbedingt zwingend

oder sinnvoll ist.


Auf einer solchen theoretischen Position basiert die Idee eines aufgabenorientierten (task-based") Curriculums. Die Grundidee der bisher erwhnten Curriculumkonzepte war eine genauere Spezifizierung dessen, wozu Lernende am Ende eines Kurses durch entsprechende Differenzierungen und Sequenzierungen befhigt sein sollen. Bei einem lernorientierten Curriculum dagegen besteht das Curriculum aus didaktischen Mitteln, durch die solche Ziele erreicht werden knnen. Bei einer aufgabenspezifischen, task-based" Konzeption sind unterrichtliche Ttigkeiten die organisatorische Grundlage fr das Curriculum. Statt

Lernprodukte zu spezifizieren (sprachliche Strukturen oder Funktionen), soll das Curriculum sich an Lernprozessen orientieren. Mit anderen Worten, ein
Curriculum soll nicht spezifizieren, was zu lernen" ist, sondern was beim Lernen zu tun ist (d.h. welche Aufgaben oder tasks" durchgefhrt werden sollen). Selbstverstndlich sollen sich die Lerner durch solche Handlungen den externen Lehrzielen annhern, nur ist eine direkte bertragung, von

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externen Lehrzielen auf didaktische Materialien nicht angebracht. Bisher ist das aufgaben- oder prozeorientierte Curriculum eherein theoretisches Konstrukt als ein in der Praxis umgesetztes Modell. Das bekannteste Beispiel zur Realisierung dieses Konzepts ist das Bangladore Projekt. Dieses Projekt ist allerdings nicht auf der Grundlagetheorelischer berlegungen zu Curriculumentscheidungen entwikkelt worden - eher das Gegenteil war der Faill: die Theoretiker haben versucht, aus der Praxis zu lernen (vgl. die theoretische Begrndung, ausfhrliche Beschreibung und Bewertung in Prabhu 1987}. Prabhu und seine Kollegen haben innerhalb des indischen Schulsystems gearbeitet, d.h. mit einem ziemlich traditionellen, externen Curriculum. Ihnen ist es unter diesen Bedingungen gelungen, eine neue Art von internem Curriculum zu entwickeln, das hauptschlich, aus verschiedenen Aufgaben oder Lernttigkeiten besteht. Prabhu 1987 unterscheidet zwischen drei Haupttypen von Lernaktivitten (vgl. Littlewood
1981, 16-64 oder Kapitel 7, 2.6)

(i) (n)

Information-gap"-Aktivitten: Lernende mssen Information, weitergeben oder direkt anwenden. Reasoning-gap"-Aktivitten: Gegebene Informationen mssen, umgesetzt und angewandt und Schlussfolgerungen mssen gezogen

warden. (m) Opinion-gap"-Aktivitten: die Bildung und Darstellung einer eigenen Ansicht oder persnlichen Einstellung muss auf der Grundlage gegebener Informationcn und durch Meinungsaustausch erfolgen. Typische Aufgaben setzen die gezielte Nutzung von Diagrammen, Karten, Programmen, Tabellen oder anderen kompakten Informationstrgern voraus. Ferner gehren zu einer Aufgabe" eine Vorbereitungs und eine Nachbereitungsphase, die durchaus gezielte und systematische grammatische bungen enthalten knnen (zu diesem Projekt s. auch Brumfit 1984b). Das Konzept Prabhus ist weiterentwickelt worden, wobei Task Based Instruction" in Verbindung mit Task-Based Learning" gebracht wird. D.h., es wird auf der Grundlage wissenschaftlicher Erkenntnisse den Zweitsprachenerwerbsforschung vorgeschlagen, dass Lerneraktivitten im Unterricht, die bestimmte Merkmale haben (das sind die sog. Tasks") Lernen besser frdern als z.B. bungen traditioneller Natur. Solche Tasks" sollen sich am natrlichen Sprachgebrauch orientieren, bedeutungsvolle Inhalte haben und einem dekontextualisierten Konzept

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von Sprache entgegenwirken. Skehan (1998) charakterisiert Tasks" wie folgt: 1. Bedeutung hat Prioritt gegenber Form 2. Ein kommunikatives Problem wird angesprochen bzw. gelst 3. Eine Vergleichbarkeit mit Handlungen ausserhalb des Klassenzimmers ist gegeben 4. Es isi wichtig, dass die Aufgabe vollendet wird 5. Die Aufgabe wird bezglich ihrer Ergebnisse evaluiert Dabei liegt der Schwerpunkt bei der Losung der Aufgaben nicht auf dem Produkt, d.h. auf dem tatschlichen Ergebnis der Aufgabenbearbeitung, sondern vielmehr auf dem Prozess des Aufgabenlsens. Die Moglichkeit der Bedeutungsaushandlung und die kommunikative Ausrichtung, die diese Tasks" bieten, sollen den Ubergang vom grammatischen Wissen zum kommunikativen Knnen frdern. Idealerweise vergessen" Lerner beim Losen solcher Aufgaben. dass sie sich im Fremdsprachenunterricht befinden - dies wird von Vertretern der Aufgabenorientierung als besonders wirkungsvoll eingeschtzt. Legutke (s. z.B. Legutke und Thomas 1997; Legutke 1998) hat das Konzept von Task-Based Learning' zu einem Konzep des Task- Based Teaching" weiterentwickelt. Sein Konzept knpft an in der Praxis seit langem bekannte projektorientierte Kurskonzepte an wie z.B. die von Bufe 1984; Finke 1985 vorgeschlagenen. Aufgaben", die auch als Projekte" bezeichnet werden knnen. Sie sind als eine Art Rahmen" konzipiert, innerhalb dessen viele andere Lernaufgaben - u.a. auch traditionelle bungen, grammatische Erklrungen, usw. - integriert werden, wenn sie relevant sind fr den erfolgreichen Abschluss der Hauptaufgabe. D.h. explizit lernbezogene Aktivitten gewinnen ihre Authentizitt" durch ihre Einbettung in die Hauptaufgabe. In letzter Zeit wird allerdings Kritik am theorelischen Hintergrund des Task-Based Learning" laut. So bemngelt Swan (2005), dass der Ansatz auf unbewiesenen Hypothesen beruhe und es keine zuverlssigen empirischen Beweise fr seine besondere Wirksamkeit gebe. Edmondson (2005) moniert, dass die Identifikationskriterien von Skehan hchst flexibel sind und dass es nicht zutreffen kann, dass nur Aufgaben mit bestimmten Merkmalen einen berechtigten Platz im Fermdsprachenunterricht haben. Im Prinzip sind alle bei der Unterrichtsplanung relevanten Perspektiven .(die z.B. in Abbildung 15.3 erwhnt werden) mit einem aufgabenbasierten Curriculum kompatibel, auch wenn das im Zusammenhang mit allen 305

anderen Curriculumkonzepten erwhnte Problem der Systematizitt der Behandlung dieser versehiedenen Perspektiven hier wiederum auftaucht. Abschliessend ist anzumerken, dass das Konzept der Lernerautonomie (vgl. Wolff 1999) in letzter Zeit mit unterschiedlichen Interpretationen empfohlen wird. Wir sehen in dem Prinzip, dass Lerner - vor allem erwachsene Lerner - so viel Freiraum fr ihr eignes Lernen erhalten wie von ihnen selbst erwnscht bzw. wie in einem institutionellen Rahmen mglich ist ein allgemein gltiges pdagogisches Prinzip, das nichts Spezilisches fr den Fremdsprachenerwerb und fr die Fremdsprachenlehre bedeutet. Das Prinzip tangiert daher nicht direkt Fragen der Currriculumentwicklung, sondern Fragen der Unterrichtsmethodik. Eine auf deutsch verfasste Website, die sog. Tipps" zum Fremdsprachenlernen gibt und daher Lernerautonomie; frdert ist unter folgender Addresse zu erreichen; www.unihamburg.de/fremdsprachenlernen.
1.4
Vergleichende Zusammenfassung

Die traditionellen Stufen der Entwicklung eines Curriculums, also Lehrziele, Materialauswahl, Anordnung und Realisierung, mssen problematisiert werden, wenn ein Curriculum sowohl externe als auch interne Spezifizierungen enthalten soll. Das Hauptproblem bei diesen vier Arbeitsschritten besteht darin, dass die Spezifizierungen in einem externen Curriculum schwer operationalisierbar sind, und zwar in zweierlei Hinsicht: erstens muss ein allgemeines Lehrziel wie z.B kommunikative Kompetenz analysiert und beschrieben werden. Dies ist machbar, wenn die Adressaten eine spezifische Verwendung der Fremdsprache als Ziel haben - etwa im Falle von fachspezifischen Kursen fr Geschftsleute. Raum wissenschaftlich realisierbar ist dieses Unterfangen jedoch im schulischen Fremdsprachenunterricht, daniemand im voraus wissen kann, wozu die Schler die Fremdsprache einmal verwenden werden. Wie in der theoretischen Begrndung eines lernorientierten Curriculums klar geworden ist, mssen zweitens die spezifizierten Endziele als Zwischenziele umgesetz und als didaktische Strategien bzw. Lernaufgaben operationalisiert werden. Hinter dem Begriff Operationalisierung" verstecken sich fast alle didaktischen Entscheidungen. Die Operationalisierung externer Lehrziele beruht zum einen auf einem Vergleich zwischen native-speaker-Normen und den Erwartungen/Bedrfnissen der Lernergruppe (so wurde z.B. in den 306

EuroparatsStudien vorgegangen). Zum zweiten basiert sie auf einer Einschtzung dessen, was in einem begrenzten Zeitraum (d.h. der vorgesehenen Zahl von Unterrichtsstunden) realistisch zu erreichen ist (im Prinzip sollte zuerst der gewnschte Kompetenzgrad und erst dann eine entsprechende Anzahl von Unterrichtseinheiten, also eine entsprechende Kurslnge, festgelegt werden). Diese Curriculumentscheidungen werden jedoch vor einer Bercksichtigung des Fremdsprachenlernens getroffen. In der Praxis (insbesondere im Fremdsprachenunterricht in der Schule oder in der Universitt) werden auch Lehrziele festgelegt, die teilweise unabhngig von native-speakerNormen sind. Wir denken dabei z.B. an die Relevanz einer translatorischen Kompetenz oder die Bedeutung von Kenntnissen der fremdsprachlichen Literatur. Hier muss nochmals unterschieden werden zwischen externen und internen Lehrzielen. Eine Begegnung mit der fremdsprachlichen Literatur kann also z.B. fr die schulische Ausbildung ein zustzliches externes Lehrziel sein (aus allgemeinen Bildungszielen durchaus begrndbar), sie kann aber auch ein didaktisches Mittel sein, durch das andere fremdsprachenbezogene externe Lehrziele erreicht werden sollen. Im Prinzip knnte daher die bersetzung im externen Curriculum als Lehrziel genomrnen werden, ohne dass bersetzungen im internen Curriculum enthalten sind (freilich eine unwahrscheinliche Kombination). Andererseits knnen bersetzungen im internen Curriculum erscheinen, ohne dass bersetzung im externen Curriculum als Lehrziel erwhnt wird. Die Konzentration auf lernbezogene Prozesse statt auf nativespeaker-norm bezogene Produkte bei einem prozeduralen Curriculum macht deutlich, dass Curriculumentscheidungen nicht unabhngig von einer Lerntheorie entwickelt werden knnen. Linguistische bzw. funktionale Curricula basieren grundstzlich auf linguistischen bzw. pragma-/soziolinguistischen Theorien. Das Konzept eines lernorientierten Curriculums kann als eine Aufforderung verstanden werden, ein Curriculumkonzept zu entwickeln, das auf einer Theorie des Fremdsprachenlernens basiert. Da wir zur Zeit keine umfassende und empirisch gesicherte Theorie des Fremdsprachenlernens haben, knnen wir dieser Aufforderungkaum nachkommen. Wir mchten trotzdem im folgenden der Frage nachgehen, wie aus in einem externen Curriculum festgelegten Lehrzielen ein internes Curriculum erstellt werden kann, und ob hierfr einige lerntheoretische Positionen und empirische Forschungsergebnisse, ber die wir in diesem

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Buch berichtet haben, relevant sind.


2 Von einem externen zu einem internen Curriculum: eine Lernperspektive

Wir wollen nun versuchen, tentative Verbindungen zwischen Curnmlumentscheidungen und vorher diskutierten Ergebnissen der spr.K'hlehrlorschung herzustellen. Dabei soli eine Lernorientierung m i Sinne von 1.3 oben vorgeschlagen und excmplifiziert werden. Unsere Hauptidee ist, dali lerntheoretische Uberlegungen beim Uber- g.mg von einem extcmen zu einem internen Curriculum miteinbe- /Hgcn werden miissen. Selbstverstandlich ist die erste Frage, welche Funktion ein Cur- mulmn haben soli. Aus theoretiseher Sicht bestehen ja sogar Zwei- l. l il.tran, ob es iiberhaupt sinnvoll ist, eine sorglaltig ausgearbeitete l'iogression in einem internen Curriculum oder Lehrplan festzule- p-n. Nach einigen Ansatzen der Zweitsprachenerwerbslorschung ist i", gi imdsatzlich gleichgiihig, in weleher Reihenfolge die Systematik ilei l'remdsprache dargestellt wird, denn die Lerner werden ohnehin ilii'sem Angebot das entnehmen, wozu sie kognitiv reif" sind (eine, ln'iluii nicht allzu wissenschafUichc Formulierung der Position Kra- .lu-iis. vgl. These 3 in Abbildung 14.1). Gegen soleh extreme Schluli- l.ilgenmgen der Hypothese einer natiirlichen Erwerbsscquenz ist in Iv.ipiiel 9 sehon argumentiert worden. Die Lehrbarkeits-Hypoihese rii ni nuinns (s. Kapitei 9, 4) ist unserer Meinung nach sinnvoll, nur Iu'm lu.'inkt sich ihre Aussagekraft hauptsachlich auf einige Wortstel- luiigsiegeln des Deutschen. Deshalb ist es zu diesem Zeitpunkt kaum muiglii'h, ein Curriculum auf ihrer Grundlage zu erstellen. Wir konnen trotzdem sagen, dali die traditionclle Vorstellung ei- in '. (lurriculums als einer Sequenz detailliert festgelegter Lemschriti 11u- l.erner akkumulativ beherrschen sollen (wobei normalerwei- .1 lu j'.li itcnde Lcrnkontrollen vorgesehen sind), nicht den heutigen \,ii'.ii llimgen in Forschung und Praxis entspricht. Der Hauptgrtmd 11 u 11111 liegt darin, daR Lerner in solehen Curriculumkonzeptcn pas-

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