Modulo 02 Pós em Psicopedagogia Institucional

MDULO DE:
FUNDAMENTOS GERAIS DA PSICOPEDAGOGIA CLNICAINSTITUCIONAL
AUTORIA:
HIRAN PINEL
Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil
1 Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil
Mdulo De: Fundamentos Gerais da Psicopedagogia Clnica-Institucional Autoria: Hiran Pinel
Todos os direitos desta edio reservados ESAB ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL LTDA http://www.esab.edu.br Av. Santa Leopoldina, n 840/07 Bairro Itaparica Vila Velha, ES CEP: 29102-040 Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil
presentao
Esse texto, de natureza estritamente didtico-pedaggica, objetiva apresentar alguns fundamentos da psicopedagogia. Trata-se de um "guia" que pode dar sentido/norte vida acadmica do aluno e do seu ser leitor. Sendo apenas uma luz que ilumina a trajetria, ele no pretende ser exaustivo e muito menos definitivo, visto ser tendencioso, j que o organiza-dor do texto assume que suas escolhas so baseadas na vivncia de ser psiclogo, educa-dor, professor e pesquisa-dor. Para maior aprofundamento a pessoa interessada pode recorrer s bibliografias citadas.
Muitas vezes, o leitor encontrar palavras que contm em si, outro termo. Para "brincar" com as muitas possibilidades de construir textos, muitas vezes quis, ao meu bel prazer, dar destaque por meio de um ou dois hfens, o ldico e a reutilizao dos sentidos da linguagem. Quando eu digo uma palavra, no quero diz-la apenas, mas desejo que ela se nos multiplique muitos significados-sentidos que possa ter ou vir a ter. Eu s no fiz esse jogo quando as palavras eram citaes na ntegra de outros autores.
bjetivo
Conhecer as bases da Psicopedagogia Clnica-Institucional bem como os mltiplos fatores que contriburam para a sistematizao e consolidao desse campo do saber.
menta
Psicopedagogia: fundamentos scio-culturais, biolgicos-organicista, filosficos e psicolgicos. Campos norteadores da ao psicopedaggica.
obre o Autor
Hiran Pinel Doutor em Psicologia em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pelo Instituto de Psicologia da Universidade do Estado de So Paulo (IPUSP). Mestre em Educao (rea de concentrao: Desenvolvimento Humano e Processos Educacionais) pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Esprito Santo (PPGE/UFES). Psiclogo pela Faculdade Dom Bosco de So Joo Del Rey, MG. Bacharel em Psicologia e Licenciado em Psicologia pelo Instituto Cultural Newton Paiva Ferreira de Belo Horizonte, MG. registro no Conselho Federal de Psicologia sob o nmero 04/1798, onde obteve os ttulos de residncia em Psicologia Clnica e Psicopedagogia.
J foi: psiclogo educacional-comunitrio; psiclogo de instituies pblicas (FEBEM-ES; Juizado da Infncia e da Juventude; hospital pblico); psicopedagogo clnico-institucional; psicopedagogo de jovens e adultos; psicopedagogo dos Recursos Humanos em organizaes etc. Foi professor do ensino mdio (rede pblica) e de ensino superior (escola privada e pblica). Foi orientador educacional em escola pblica e particular. Desde 1977 psiclogo clnico e psicopedaggico. Atualmente professor adjunto da Universidade Federal do Esprito Santo (UFES), estando trabalhando no Centro Pedaggico (CP), no quadro docente do Departamento de Fundamentos em Educao e Orientao Educacional (DFEOE) e do Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE). Como pesquisador estas inserido no ncleo temtico: Contextos Scio-pedaggicos da Educao; na linha de pesquisa: Educao Especial: Abordagens e Tendncias; no subtema (singularidade na pluralidade de ser pesquisador): prticas educativas extra-escolares em Educao Especial e em Psicopedagogia Clnico-Institucional (os diversos sentidos-sentidos da psicopedagogia & da Educao Especial em contextos no-escolares).
UMRIO
UNIDADE 1 ........................................................................................................... 9 O QUE PSICOPEDAGOGIA .......................................................................... 9 UNIDADE 2 ......................................................................................................... 13 FUNDAMENTOS SCIOCULTURAIS ............................................................ 13 UNIDADE 3 ......................................................................................................... 16 FUNDAMENTOS BIOLGICO-ORGANICISTAS ........................................... 16 UNIDADE 4 ......................................................................................................... 18 FUNDAMENTOS FILOSFICOS .................................................................... 18 UNIDADE 5 ......................................................................................................... 24 FUNDAMENTOS PSICOLGICOS................................................................. 24 UNIDADE 6 ......................................................................................................... 26 CAMPOS NORTEADORES DA AO PSICOPEDAGGICA ...................... 26 UNIDADE 7 ......................................................................................................... 30 UNIDADE 8 ......................................................................................................... 32 A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO EM VYGOTSKY ........................ 32 UNIDADE 9 ......................................................................................................... 36 A PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM EM VYGOTSKY ................................ 36 UNIDADE 10 ....................................................................................................... 42 FUNDAMENTOS PSICANALTICOS .............................................................. 42 UNIDADE 11 ....................................................................................................... 46 A ABORDAGEM PSICANALTICA NA PSICOPEDAGOGIA .......................... 46 UNIDADE 12 ....................................................................................................... 48 CONCEITOS-CHAVES NA PSICANLISE ..................................................... 48 UNIDADE 13 ....................................................................................................... 51
VISO DA NATUREZA HUMANA ................................................................... 51 UNIDADE 14 ....................................................................................................... 52 CONSCINCIA E INCONSCINCIA ............................................................... 52 UNIDADE 15 ....................................................................................................... 54 ANSIEDADE ..................................................................................................... 54 UNIDADE 16 ....................................................................................................... 55 MECANISMOS DE DEFESA DO EGO ........................................................... 55 UNIDADE 17 ....................................................................................................... 58 DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE ............................................... 58 UNIDADE 18 ....................................................................................................... 60 O PRIMEIRO ANO DE VIDA: A FASE ORAL ................................................. 60 UNIDADE 19 ....................................................................................................... 62 DO PRIMEIRO AO TERCEIRO ANO: A FASE ANAL ..................................... 62 UNIDADE 20 ....................................................................................................... 64 DO TERCEIRO AO QUINTO ANO: A FASE FLICA ..................................... 64 UNIDADE 21 ....................................................................................................... 66 O PROFISSIONAL QUE SE PROPE SENTIR-PENSAR-AGIR PSICOPEDAGOGIA ........................................................................................ 66 UNIDADE 22 ....................................................................................................... 70 A ATUAO DO PSICOPEDAGOGO CLNICO ............................................. 70 UNIDADE 23 ....................................................................................................... 72 A ATUAO PSICOPEDAGGICA INSTITUCIONAL ................................... 72 UNIDADE 24 ....................................................................................................... 77 PSICOPEDAGOGIA, CINCIA, ARTE E PESQUISA ..................................... 77 UNIDADE 25 ....................................................................................................... 84 UNIDADE 26 ....................................................................................................... 87 ARTIGOS ESCOLHIDOS ................................................................................ 87 UNIDADE 27 ....................................................................................................... 93
Uma parte do cotidiano do projeto ................................................................... 93 UNIDADE 28 ....................................................................................................... 97 Concluso ........................................................................................................ 97 UNIDADE 29 ....................................................................................................... 99 DESEMPENHO ESCOLAR, AUTOCONCEITO E .......................................... 99 UNIDADE 30 ..................................................................................................... 103 "- OLHA O PASSARINHO! Diga "XIS"! : ....................................................... 103 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 112 GLOSSRIO ..................................................................................................... 113
NIDADE
Objetivo: Permitir aos alunos uma compreenso geral do campo da Psicopedagogiga e suas principais caractersticas, bem como do papel da atuao do Psicopedagogo.
O QUE PSICOPEDAGOGIA
A primeira questo, a saber, : O que psicopedagogia? Para incio de conversa temos que concordar com Bossa (1994) que a palavra psicopedagogia complexa. Quanto mais tentamos elucid-la, menos clara ela nos parece. Se consultarmos um dicionrio clssico de termos tcnicos encontraremos: Psicopedagogia: Termo cujo aparecimento no incio do sculo XX no pde causar admirao, de tal modo parecia evidente, na poca, a privilegiada relao da pedagogia com a psicologia, que era considerada renovadora do conhecimento do sujeito da educao: a criana. No final do sculo, esse privilgio contestado. As realidades da educao dependem igualmente, e at mais, de uma sociopedagogia, cuja ausncia no inventrio das cincias demonstraria a fora de ideologia psicologista. A psicopedagogia uma das possveis abordagens da situao educacional, a que leva em considerao seus componentes psicolgicos: caractersticos dos indivduos e dos grupos, relaes
professores-alunos, articulao dos contedos e dos mtodos com os processos individualizados de aprendizagem, etc.(HOMELINE, in DORON e PAROT, 1998; p. 634) J Allessandrini (1996) objetiva: A psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem a partir da contextualizao tericoprtica que advm da pedagogia e da psicologia. A prxis psicopedaggica apresenta propostas educacionais que convidam a criana a participar ativamente de seu processo de
aprendizagem, o que configura a necessidade de uma mudana qualitativa no ensinar e no aprender. O aprender vivido de forma mais integrada prope intrnsecas e extrnsecas {questes} aquisio do conhecimento. (p.21) O fato que, segundo Visca (1987), a psicopedagogia nasceu com uma ocupao emprica pela necessidade de atender crianas com dificuldades de aprendizagem, cujas causas eram estudadas pela medicina e psicologia. Para ter-se uma idia, no Brasil, a profisso de psiclogo, registrada em 1962, diz em uma de suas leis que direito privativo deste profissional o uso de mtodos e tcnicas psicolgicas objetivando orientao
psicopedaggica. Com o decorrer do tempo, o que inicialmente foi uma ao subsidiria destas disciplinas, foi se perfilando como um conhecimento independente e complementar, possuidor de um objeto de estudo (o processo de aprendizagem) e de recursos diagnsticos, corretores/tratamento e preventivos prprios. Geralmente o especialista em psicopedagogia obtm este "ttulo" em algum curso oficial e/ou livre/aberto. Ele deve intitular-se usando sua graduao. Em um carto profissional de apresentao, o correto, por exemplo: "PEDAGOGO COM ESPECIALIZAO EM PSICOPEDAGOGIA" OU "PROFESSOR DE PSICOLOGIA COM ESPECIALIZAO..." OU...
O psicopedagogo, para Allessandrini (1996), pode reprogramar projetos educacionais, facilitadores de uma aprendizagem mais dinmica e significante, supervisionando programas, treinando educadores e atuando junto a profissionais de educao, ou ento buscando o aprimoramento de qualidade de aprendizagem do sujeito que apresenta dificuldades escolares. O especialista em Psicopedagogia pode atuar tanto em nvel clnico quanto institucional, pois ele se prope a compreender e atuar nos vnculos presentes entre o ato de ensinar e a ao de aprender, assim como nas possveis barreiras que impedem seu fluir harmonioso. Para
Fagali (1987) a proposta da Psicopedagogia trabalhar basicamente com as relaes afetivas ocorridas durante a aprendizagem, de modo a garantir que o sujeito seja criativo, espontneo, perseverante e transforma-dor ao trabalhar seu prprio pensamento. Para tornar-se especialista nessa rea, todo e qualquer profissional de nvel superior, preferencialmente, deve fazer um curso de Psicopedagogia. Normalmente, o carter multidisciplinar da Psicopedagogia se revela pelo nmero de graduaes diferenciadas que freqentemente comparecem a tal curso: pedagogos, psicolgicos, fonoaudilogos, terapeutas ocupacionais, assistentes sociais, licenciados, mdicos (pediatras, psiquiatras, neurologistas etc.). Para Alicia Fernandez (1990) esse saber, o da Psicopedagogia, s possvel com uma formao que se oriente sobre trs pilares: a) Prtica clnica: Em consultrio individual-grupal-familiar; em instituies educativas e sanitrias; b) Construo Terica: Permeada pela prtica de forma que, a partir desta, a teoria psicopedaggica possa ser tecida; c) Tratamento psicopedaggico-didtico: Constitui num espao para a construo do olhar e da escuta clnica, a partir de anlise de seu prprio aprender, que configuram a atitude psicopedaggica. Refere-se super-viso clnica e tcnica do psicopedagogo, onde ter sua disposio um profissional mais abalizado a orientar a prtica do outro.
Em um sentido mais amplo, concordamos com Bossa (1994) que a Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, que adveio de uma demanda - o problema de aprendizagem, colocado num territrio pouco explorado, situado alm dos limites da Psicologia e da prpria Pedagogia - e evoluiu devido existncia de recursos, ainda que embrionrios, para atender esta demanda, constituindo-se, assim, numa prtica. O trabalho psicopedaggico ilumina-se
curativo (clnico) ou preventivo. Para os psicopedagogos existencialistas ele se ilumina CUIDADOR: CUIDAR DO OUTRO SER EM SER. No trabalho preventivo, a instituio, enquanto espao fsico e psquico da aprendizagem objeto de estudo da Psicopedagogia, uma vez que so avaliados os processos didticometodolgicos e a dinmica institucional que interferem no processo de aprendizagem. (BOSSA, 1994; p. 12). Geralmente realizado um diagnstico da instituio, seu clima e cultura e se faz uma proposta de interveno, geralmente grupal.
NIDADE
Objetivo: Permitir aos alunos visualizar as bases scio-culturais para o processo de produo histrica dos saberes em Psicopedagogia, registrando suas referncias fundamentais e suas tendncias.
FUNDAMENTOS SCIOCULTURAIS Bossa (1994) fez um interessantssimo resgate histrico do campo da Psicopedagogia. O movimento da Psicopedagogia no Brasil remete-nos Argentina. Devido proximidade geogrfica e ao acesso fcil literatura (inclusive pela facilidade dos brasileiros compreenderem o espanhol), as idias dos argentinos muito tm influenciado nossas prticas. A psicopedagogia, tal qual proposta por este movimento ainda ensinada no Brasil por muitos argentinos, alm disso, autores argentinos escreveram os primeiros artigos, resultando dos primeiros esforos no sentido de sistematizar um corpo terico prprio da psicopedagogia. Vale citar: Sara Pan, Jorge Visca, Alicia Fernndez etc. A Psicopedagogia Argentina bem marcada por autores franceses como Jacques Lacan, Maud Mannoni, Fraoise Dolto, Jlian de Ajuriaguerra, Janine Mery, Michel Lobrot, Pierre Vayer, Maurice Debesse, Ren Diatkine, George Mauco, Pichn-Rivire etc. O famoso psicopedagogo argentino Jorge Visca, recentemente falecido (2000/2001), ao criar a Epistemologia Convergente na clnica psicopedaggica (Visca, 1987) fez convergir a Psicanlise, a Epistemologia Gentica de Piaget e a Psicologia Social de Enrique PichonRiviere, cujas teorias tem fortes tendncias marxistas. Vamos estudar, com base no mtodo e tcnica de pesquisa psicobiogrfico, um desses autores. Propomos o nome de Enrique Pichn-Riviere, e vamos dedicar essa pequena e audaciosa psicobiografia ao nosso querido amigo e estudioso da Psicanlise o Senhor Jlio Arturo Garcia, argentino-brasileiro-capixaba.
Rivire: nasceu em 1907; faleceu em 1977. Ele considerado por Roudinesco e Plon (1998) como o verdadeiro pai fundador do freudismo argentino. Ele exerceu o poder mais pelo seu magistrio oral (conferncias, cursos, etc) do que por seus escritos. Ao lado de Marie Langer constitui a figura mais eminente da escola psicanaltica latino-americana. Pichn-Rivire nasceu em Genebra, de uma famlia de origem francesa que se estabeleceu em 1911 no Chaco e depois em Goya, no norte do pas, regio povoada pelos ndios guaranis. Passou ali melanclica infncia: "seu desejo de ser analista lhe adveio de uma vontade de ver com clareza entre duas culturas". Enrique se revela ser da contestao, do prazer pelas vivncias antagnicas (ROADINESCO e PLON, 1998; p. 592). Com 19 anos, o jovem (dizem: o belo) Enrique comeou estudar medicina na Faculdade de Buenos Aires. Sempre melanclico e bebendo para "tratar" de suas depresses, interessouse pela medicina, poltica e poesia. No hospital, onde j formado trabalhou, organizou uma equipe de futebol. Vejam os senhores leitores: sintam o ser ldico e expressivo de Enrique. Tambm atuou como cronista literrio. Seu melhor amigo foi o psiquiatra Frederico Aberastury, cuja irm, a j famosa e finrrima Lady Arminda Aberastury, desposou em 1936. No mesmo ano, engajou-se com entusiasmo no comit de apoio aos republicanos espanhis, com o escritor Robert Arlt (1900-1942). Esse renomado autor vem contribuir sobre o aspecto social do aprender. A importncia do trabalho em grupo vem ampliar o projeto psicopedaggico no sentido de no se prender a um psicologismo e uma reduo da individualidade no "ensinar". O conceito aprender implica uma relao dinmica e dialtica do homem no contexto social. Ele considera o homem como um ser de necessidades que s se satisfaz socialmente. Nas relaes de produo o homem emerge como sujeito, com uma forma de pensamento, sentimento e ao. Sua teoria afirma que temos de agir, refletir, incorporando teorias que expliquem nossas aes, e ai podemos transformar. A proposta de modificao sempre no "aqui-e-agora", pois nele est o presente, o passado e futuro. Refletir significa apreender o significado "daquilo-mesmo".
Neste sentido, o grupo o espao onde se aprende a pensar com novas matrizes, explicitando os padres passados j interiorizados e que muitas vezes geram resistncias s mudanas. O grupo o real contexto do aprender. O "grupo operativo" (GO) o grupo que se prope, atravs de tarefas, a aprender a pensar, operar uma dada realidade, fazer crtica e autocrtica, explicitando os medos para as mudanas, integrando teoria e prtica. Mas para aprender necessrio tornar explcito o que est implcito - medos, vnculos internos - tomando conscincia das resistncias para poder super-las. Esse processo se desenvolve atravs da dinmica do grupo, no jogo de papis, lidando com as projees, diferenas, limitaes e reais possibilidades (FAGALI e VALE, 1993; p. 19-20). A ligao dos argentinos com os brasileiros ocorre em uma Argentina sob efeito dos governos dspotas tal qual no Brasil com sua ditadura militar apoiada pelo empresariado. Entretanto os psiclogos argentinos foram alvo do dio dos militares j que como se v, pelo trabalho desenvolvido por Pichn-Rivire, a proposta no de submisso, no de uma psicoterapia e/ou psicanlise fechada em um mundo chamado consultrio... O trabalho proposto desalienante. Desalienar era algo que o despotismo no esperava dos psiclogos. At hoje se espera que o psiclogo "doure plula". Como diz a cano de Caetano Veloso, na voz de Roberto Carlos: "Sou o que soa/sua, eu no douro plula {por isso} nenhuma fora vir me fazer calar".
NIDADE
Objetivos:Permitir aos alunos visualizar as bases biolgico-organicistas para o processo de produo histrica dos saberes em Psicopedagogia, registrando suas referncias fundamentais e suas tendncias.
FUNDAMENTOS BIOLGICO-ORGANICISTAS Mery (1985) fez uma lista de personalidades da rea psicopedaggica. No final do sculo XIX, educadores como Itart, Pereire, Pestalozzi e Leguin comearam a se dedicar s crianas que apresentavam problemas de aprendizagem devido a mltiplos fatores. Segundo Bossa (1994), Mery aponta esses educadores como pioneiros no tratamento dos problemas de aprendizagem, observando, porm, que eles se preparavam mais pelas deficincias sensoriais e pela debilidade mental do que propriamente pela desadaptao infantil. Em 1898, Clarapde e Neville, introduziu na escola pblica as "classes especiais", destinadas educao de crianas com retardo mental. Esta foi a primeira iniciativa registrada de mdicos e educadores no campo da reeducao. Entre 1904 e 1908 iniciam-se as primeiras consultas mdico-pedaggicas, cujo objetivo era encaminhar crianas para as classes especiais. Ainda nos fins do sculo XIX surgiu Seguin e Esquirol. Ento a neuropsiquiatria infantil passou a se ocupar dos problemas neurolgicos que afetam a aprendizagem. Nessa poca a psiquiatra italiana Maria Montessori criou um mtodo de aprendizagem destinado inicialmente s crianas com algum retardo. Sua principal preocupao est na educao de vontade e na alfabetizao, via estimulao dos rgos dos sentidos - sendo por isso classificado como sensorial. Declory criou os famosos Centros de Interesse, que perduram at hoje. J na segunda metade do sculo XX surgem os primeiros centros de reeducao para delinqentes infantis
e juvenis. Nos Estados Unidos cresce o nmero de escolas particulares e de ensino individualizado para crianas de aprendizagem lenta. No Brasil perdurou a cresa de que os problemas de aprendizagem tinham como causa fatores orgnicos. Podemos verificar essa concepo organicista de "problema de aprendizagem" em vrios trabalhos que tratam da questo como "distrbio", onde em geral a sua causa atribuda a uma disfuno do sistema nervoso central. Em 1970, por exemplo, foi amplamente divulgado o trabalho dos brasileiros Antonio Lefvre (mdico) e sua esposa Beatriz Lefvre (pedagoga). Eles trabalharam com crianas agitadas, que apesar do bom potencial de inteligncia, rendiam de modo inadequado nas atividades escolares. Essas crianas que hoje so denominadas com Dficits de Ateno (com e sem hiperatividade), eram consideradas portadoras de Disfuno Cerebral Mnima (D.C.M.). Novos brasileiros famosos so: Helena Antipoff, Maria Helena Novaes, Dinah Martins de Souza Campos, Odette Loureno Van Kolk, Genny G. de Moraes, Maria Alice Vassimon, Madre Cristina Sodr Dria... O psiclogo Helvcio de Siqueira e Silva, professor da UFES2, criou a Comunidade Agrcola Gritizza para atender jovens delinqentes (SILVA, 1989). Constata-se nos trabalhos psicopedaggicos teorias atuais de Jean Piaget, Vygotsky, Emilia Ferreiro... Alm deles h o resgate de Freud, Jung, Lacan, Rogers, Skinner...
NIDADE
Objetivos: Permitir aos alunos visualizar as bases filosficas para o processo de produo histrica dos saberes em Psicopedagogia, registrando suas referncias fundamentais e suas tendncias.
FUNDAMENTOS FILOSFICOS Aspectos filosficos da psicopedagogia podem ser compreendidos pelos mais diversos enfoques. Poderamos estudar Heidegger e Sartre, por exemplo, que embasam psiclogos em algumas prticas psicopedaggicas fenomenolgicas existenciais. Neste tpico, entretanto estaremos nos referindo filosofia da incluso. Para alcanar esse objetivo recorreremos a Correia (1999), a Andr et al (1999) e um texto organizado por Carvalho (1997). As sociedades tm, ao longo da histria, utilizado de recursos punitivos para pessoas que "ousam" ou so diferentes, bem como agridem simblica ou concretamente pessoa com necessidades (de sade; educao; de afeto; de alimentao etc.) especiais e o aluno com necessidades educativas (Adaptao Curricular: individual e/ou grupal) especiais (n.e.e.). Ser portador de deficincia nunca foi fcil. No se aceita o diferente e suas diferenas. Pode-se esconder essa diferena, tanto melhor, pois a saciedade hipcrita e finge que no v a dor do outro que no pode dizer a que veio! Com base nos padres de normalidade estabelecidos pelo contexto sociocultural, legitima-se a ideologia do domina-dor. Assim, desde a Antiguidade at os nossos dias, as sociedades demonstram dificuldade em lidar com o diferente, as diferenas, aquilo que novo. Todos resistem ao que ameaa-dor nossa estrutura de personalidade, ao nosso pretenso e harmonioso ser.
A humanidade tem toda uma histria para comprovar como os caminhos das pessoas com deficincia tm sido repletos de obstculos, riscos e limitaes. O que observamos o quanto tem sido difcil a sobrevivncia do ser, seu desenvolvimento e sua convivncia (consigo mesmo e para com a sociedade). Pessoas nascem com deficincias em todas as culturas, etnias e nveis scio-econmicos e sociais, e de "perto so pessoas" (gente como a gente: o que humano no nos pode ser estranho) e se olharmos bem, tambm portamos temporria ou definitivamente nossos dficits. Todos somos diferentes e temos o direito de express-la. A forma de conceber a deficincia e de lidar com seus portadores tem variado ao longo dos sculos. Atualmente, os preconceitos ainda existem em diferentes graus, os mitos so perpetuados (em detrimento dos fatos), as contradies conceituais prevalecem, assim como as atitudes ambivalentes, as resistncias, a inquietao e as muitas formas de discriminaes. Isso acontece, no que seja um sinal dos tempos modernos, nem dos avanos contemporneos do conhecimento, nem da evoluo dos costumes ou dos valores essenciais do homem ou algo da "monstruosidade que a ps-modernidade", justo ela que propes a convivncia na diversidade do ser! Ao contrrio, os preconceitos, estigmas e esteretipos tem razes psicolgicas, psicanalticas (inconscientes), histricas e culturais. As atuais posturas discriminativas fortaleceram-se no tempo, no equvoco compartilhado e transmitido culturalmente. A evoluo da concepo de deficincia sofreu alguma evoluo, entretanto, vivenciamos, ainda, uma fase assistencialista. Nesta etapa a pessoa diferente vista como aquela que precisa de ajuda. H, nesse sentido, as pessoas que se dedicam a esse atendimento, fazendo-o (e a o assistencialismo) de forma caritativa, negando que o ser diferente deve ser includo, aceito com suas diferenas. Ser da Incluso significa isso: conviver saudavelmente com as diferenas. Saudvel entrar em conflito, sem deixar de respeitar e advogar ali mesmo h diferenas e necessidades educativas ou outra necessidade que clamam por serem satisfeitas.
Na viso da caridade, os ajuda-dor-es no reconhecem o impacto do social e poltico no ser. Tais caridosos devem ser cuidadosamente cuidados, pois podem ser perigosos, pois sua atuao tende a "calar" a voz do oprimido, gerando nele culpa e subservincia a quem doa alimentos, roupas etc. Obviamente que em um pas em crise como o Brasil, essencial assistir, mas ao faz-lo vital que se faa com dignidade, reconhecendo no outro seu direito de cidado de receber o que lhe concreta ou simbolicamente tirado, usurpado! Os tcnicos, mesmo os especializados so vistos como benemritos, e as pessoas que se dedicam como voluntrias causa dos portadores de deficincia, as que criam as instituies e lutam pela sua manuteno, costumam ser exaltados pelo seu esprito humanitrio. (Carvalho, 1997; p.19). Porque exaltar? Muitos desses benemritos abatem, com suas aes, no imposto de renda. Muitos ainda ganham tanto, e tanto, que o mnimo que a sociedade espera deles sua contribuio, o seu retorno e no depsitos em bancos suos! Goffman escreveu um excelente livro chamado "Estigma", e Foucault escreveu "Vigiar e Punir". Esses livros valem a pena serem lidos, estudados. A leitura servir para se compreender os modos como as pessoas diferentes so tratadas, abordadas... Nestes livros podemos detectar, sem entrarmos em detalhes, que: a) as pessoas diferentes ainda so identificadas e socialmente rotuladas; b) tende-se a generalizar as suas limitaes e a minimizar as suas limitaes e a minimizar os seus potenciais; c) a diferena est sempre to presente e enfatizada para o seu portador (porta a dor?) e para os que o cercam, que justifica os seus sucessos e fracassos, os seus atos e realizaes.
Para se chegar filosofia inclusiva e a luta atual para a sua efetivao prtica, a sociedade passou pela excluso, segregao, institucionalizao,..., integrao e incluso. A integrao
propunha (na prtica) a colocao do aluno diferente ou com necessidades educativas especiais em sala comum, sem reconhecer-lhe as diferenas, sem propor modificaes que na instituio, na organizao, quer no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Hoje, no Brasil, a incluso garantida pela Constituio Federal. Entretanto, desde 1986, no mundo, esse tema discutido, pelo menos quando utilizamos o termo incluso. Madeleine Will, Secretria de Estado para a Educao Especial dos Estados Unidos da Amrica, fez um discurso que apelava para uma mudana radical no que dizia respeito ao atendimento das crianas com n.e.e. e em "risco educacional" (de rua; sob domnio de Ganges, drogadas e prostitudas etc). Dizia ela que, dos 39 milhes de alunos matriculados em escolas pblicas, cerca de 10% eram alunos com n.e.e. e que outros 10 a 20% embora fossem considerados com n.e.e., demonstravam problemas de aprendizagem e
comportamento que interferiam com a sua realizao escolar. A soluo para Will passava por uma cooperao entre professores - do ensino regular e de educao especial - que permitisse a anlise das necessidades educativas dos alunos com problemas de aprendizagem e o desenvolvimento de estratgias que respondessem a essas mesmas necessidades. Essa proposta consagrou-se como princpio da filosofia de incluso. Nesse sentido cada vez maior o nmero de pais e educadores que defendem a integrao (no sentido mesmo da incluso) da criana deficiente na classe regular, incluindo as deficientes mentais severas ou profundos. Afirma-se que as necessidades educativas dos alunos no devem requerer um sistema dual, pois ele pode fomentar atitudes injustas e desapropriadas em relao sua educao. Em junho de 1994, realizou em SALAMANCA, na Espanha, a "Conferncia Mundial sobre necessidades educativas especiais (n.e.e): Acesso e Qualidade". Esse evento inspirou-se no "princpio da incluso" e no reconhecimento da necessidade de atuar com o objetivo de conseguir escola para todos, instituies que incluam todas as pessoas, aceitem as
diferenas, apiem a aprendizagem e respondam as necessidades educativas especiais individuais e em pequenos grupos. Segundo a maioria dos especialistas, a incluso significa atender o aluno com n.e.e., incluindo aquele com n.e.e. severas, na classe regular com o apoio de servios especiais pertencentes educao especial (sala de apoio, de recursos e/ou consultrios ou sala de psicopedagogia, por exemplo, dentro ou fora da escola). Entretanto para efetivar a incluso necessria a participao total do Estado, bem como da comunidade, da escola, da famlia e finalmente do aluno. Todo o sentir-pensar-agir a incluso na escola, junto ao aluno com n.e.e., tende estimular o seu desenvolvimento nos planos acadmicos, scio-emocional e pessoal. Nem sempre esta tarefa fcil, mas existem relatos tcnico-cientficos onde se desenvolveram os sucessos como os encontrados em Andr et al. (1999) Entretanto quando se l a DECLARAO DE SALAMANCA o que se checa um discurso legal situado no plano ideal, pois os governos so suficientemente cnicos para desviar verbas da educao, e na mdia revelem o interesse pelos "descamisados". Puro engodo! Se a lei fosse para beneficiar os legitimadores do sistema, aplicava-se uma Medida Provisria. Mas como para beneficiar crianas, descreve-se o fato: justia morosa, burocracia etc. Essas justificativas, nesse contexto, so arte-e-manhs da qual, o povo est
desesperanado, descrente... Nesse sentido vale a pena estudarmos os trabalhos de Seligman sobre a produo do desamparo adquirido, uma infelicidade apreendida: de nada adianta emitir um comportamento, pois no serei escutado (recompensado)! O movimento de incluso, entretanto sempre existiu! So focos de luta, de resistncia, de enfrentamento... Os movimentos de oposio mundiais e nacionais so a base dessa discusso... H que se destacar o movimento dos jovens pela paz e pelo amor ("hippie"), os movimentos negros, a violncia do nazismo como uma imagem de que aquilo no pode mais ocorrer (apesar de continuar acontecendo, no de modo to frontal), a resistncia de M. Gandhi (desobedincia civil), o movimento i-i-i (Jovem Guarda), o Tropicalismo e o grito
de " proibido proibir" (grito de Caetano Veloso e dos jovens estudantes franceses nas suas trincheiras urbanas), um cantor de rock (Elvis Presley) que ao cantar revelava portar em si os cantores de blues do Harlm (negros), oposio dos brasileiros ditadura militar, os atuais movimentos dos gays etc. Os pais de crianas portadoras de necessidades especiais foram planejando, executando e avaliando associaes, Organizaes No Governamentais, grupos de auto-ajuda etc. A sociedade civil, diante a pandemia da AIDS mostrou sua fora em contraposio a um Estado perverso e inoperante. Os gays comearam amostrar suas caras, a no Ter vergonha do amor que sentem. As mulheres passaram a exigir mais dignidade e a participar das situaes de mando: Pinel (2001) diz que o homem no poder revelou seu fracasso, pois seu smbolo, a JUSTIA, no conseguiu dar conta de si-do-outro; j a mulher, e aquilo que a melhor representa, no plano mitolgico, a MISERICRDIA, mostra-se disponvel a s-lo... Como se observa, o movimento inclusivista aconteceu na sociedade como o todo e contaminou a escola com seus princpios de cidadania, justia e respeito/permisso DIVERSIDADE.
NIDADE
Objetivos: Permitir aos alunos visualizar as bases psicolgicas para o processo de produo histrica dos saberes em Psicopedagogia, registrando suas referncias fundamentais e suas tendncias.
FUNDAMENTOS PSICOLGICOS
Quando se fala em aspectos psicolgicos da psicopedagogia se pensa basicamente no desenvolvimento e aprendizagem do ser humano. H nestas reas nomes significativos de pesquisadores: Jean Piaget, Lev Semenovich Vygotsky, David Ausubel, Jerome Bruner, Sigmund Freud, Carl Ronson Rogers, Paulo Freire, Emlia Ferreiro etc. Neste tpico estudaremos um representante da corrente scio-histrica e cognitivista: seu nome Vygotsky. Suas idias so muito discutidas e utilizadas. Entretanto livros didticos, de excelentes nveis, como os de Bock, Furtado e Teixeira (1999) e Pinel (2001) trazem todos esses tericos citados. Sobre Piaget vale pena ler seus livros editados em 1970 e 1975. Sobre Vygotsky (1991, 1984; Calvio e Torre, 1996). Sobre Ausubel (Moreira e Masini, 1982). Sobre Bruner (1973, 1971). Sobre Rogers e Freire (Misukami, 1986). Sobre Freud e outros tericos (Hall e Lindsey, 1998). De Ferreiro (1985). Para abordarmos Vygotsky, recorreremos fundamentalmente a Bock, Furtado e Teixeira (1999). Vygotsky (ou Vygotsky ou Vigotskii etc.) nasceu em 1896, no Bielo-Rus, e faleceu prematuramente aos 37 anos de idade. Ele foi um dos tericos que buscou uma alternativa dentro do materialismo dialtico para o conflito entre as concepes idealistas e mecanicistas na Psicologia. Ele foi ignorado no Ocidente, e entre 1936 e 1956. Tambm, por motivos
polticos, foi rechaado na ex-Unio Sovitica, sua terra: alguns comentam que os camaradas bolchevistas achavam sua teoria por demais elaborada, a ponto de confundir e no esclarecer classe operria. adequado pontuar que a Psicologia sovitica tinha, naquele tempo de "alimentar-se" nos trabalhos do fisiologista e prmio Nobel I. Pavlov! Porm, atualmente, seu trabalho vem sendo estudado e valorizado em todo mundo. Bruner o estuda nos Estados unidos da Amrica; Khol e outros o estudam no Brasil. Vygotsky concebia uma inter-relao (indissociabilidade) entre desenvolvimento e
aprendizagem, um aspecto interferindo dialeticamente no outro: afeto-cognio se interagem. Entretanto, para fins didticos, utilizaremos produo de Bock, Furtado e Teixeira (1999) que apresentam o tema de modo dividido: a abordagem de Vigotski para o desenvolvimento; a abordagem de Vigotskii para a aprendizagem.
NIDADE
Objetivos: Apresentar reflexes acerca dos campos norteadores da ao psicopedaggica
CAMPOS NORTEADORES DA AO PSICOPEDAGGICA
No livro "Psicopedagogia: teoria e prtica", Lamonico (1992) enuncia os campos tericos norteadores da ao psicopedaggica: a) Abordagem psiconeurolgica Abordagem fundamentada na biologia, psicologia e processos educativos e de treinamento.
Pinel (2001/2002;p.107-114) estudou as bases neurais da aprendizagemdesenvolvimento, buscando compreender alguns mecanismos
psicofisiolgicos e neuropsicolgicos associados aos aspectos cognitivos. Destaca Pinel (2001/2002; p.108) que importante ai estudioso do psicopedagogia uma atitude de compreenso e esforo intelectual na pesquisa do aluno com problemas de aprendizagem escolar: o aluno deve abordado no seu ser total (holstico), que envolve o ORGANISMO (fisiologia), CORPO (o modo como se percebe; como percebe e se movimenta no espao; seu esquema corporal: imagem e conceito corporal; introjeo das partes do corpo e todo o corpo), o DESEJO (sua vontade de sentido; sua motivao mais profunda; seu querer; sua auto-estima; suas foras e fragilidades etc.) e a INTELIGNCIA (aspecto no mensurvel, referindo-se a capacidade do aluno/pessoa solucionar os problemas que se interpem a sal frente, no seu cotidiano de ser; aborda o modo - criativo ou no - de solucionar problemas etc.).
Os distrbios biolgicos do crescimento e do desenvolvimento que for capaz de interferir prolongadamente no METABOLISMO refletem de modo negativo no crescimento e desenvolvimento. Os principais fatores podem ser agrupados em: Disfunes endcrinas. Ex.: nanismo hipofisrio e tireoidiano; gigantismo; puberdade precoce etc. 2. Fatores genticos. Ex.: acondroplasia; sndrome de Down; sndrome de Turner etc. 3. Desnutrio. O mecanismo de desnutrio gera um atraso no desenvolvimentoaprendizagem, e esse muito complexo e inclui a formao escassa de somatomedina C. 4. Doenas crnicas. Essas doenas, quando de longa durao perturbam o metabolismo, atrasando o crescimento.Como o caso da insuficincia digestiva e de certas afeces renais, pulmonares e cardacas. 5. Alm desses fatores, reafirmamos que problemas emocionais (conflitos e violncias no lar; o modo de ser da criana diante do alcoolismo paterno, por exemplo, e o sentimento da criana diante dos jogos psicopatolgicos da famlia; abuso sexual etc.) e infeces freqentes (verminoses e intoxicaes etc.) tambm prejudicam o desenvolvimentoaprendizagem.
As caractersticas fsicas de uma criana estimulam seus familiares, coleguinhas, professores e outras pessoas significativas em sua vida-vivida, a criar, de modo fantasiaso, a respeito dela, uma imagem marcada pelos estigmas, esteretipos e preconceitos. Muitas vezes, esses algozes so destruidores do ser, e ento persistem, pois esto localizados no inconsciente (Pinel, 2001/2002). Quais as conseqncias desses atos perversos e to pr-sentes na nossa hipcrita sociedade? O ambiente escolar poder ser percebido como agradvel, suportvel ou intolervel... E isso ser resultado do modo como a criana (ou
se sente), como se aceita. Tais subjetividades e comportamentos explcitos foram e so construdo por meio dessas intersubjetividades patologizadas, desrespeita-dor - as do desenvolvimento e aprendizagem do ser. Pode ser que toda essa vivncia dolorida faa a criana/adolescente ou quaisquer pessoas sentir-se (ou de fato) segregada ou ridicularizada. Evidentemente, essas situaes, de alguma forma interferem na aprendizagem e afetam todo o conjunto da vida humana. Pinel (2002) estudou os efeito de uma guerra (nazismo X crianas judaicas) na produo artstica da criana, revela-dor-a de tristeza, sentimentos de ser pior e culpada pelo que a se colocou, apesar de ter tambm detectado o "otimismo trgico" (Frankl, 1981), isto , apesar das adversidades, o ser enfrenta e resiste, mas porque h uma guerra? Interesse de quem se mantm uma guerra? Etc. A auto-estima (Pinel, 2001/2002) uma varivel psicolgica muito importante para o rendimento (sucesso-fracasso) da criana na escola. No gostar de si implica em um alto grau de contaminao psquica, que fere inclusive o organismo, o corpo, o desejo e a inteligncia. Moura (1993) pontua que "muitas crianas crescem precocemente, apresentando peso e altura que sugerem uma idade maior que a real. Quem convive com essas crianas, inclusive os professores, tende a esperar demais delas e a julg-las unicamente por seu fsico, esquecendo (?) (grifo e interrogao nossos) que uma criana cuja maturao fsica precoce enfrenta exigncias para as quais no est psicologicamente pronta, e isso uma causa geradora de ansiedade" (p. 55). Assim, a vida escolar da criana, sob cruis presses, por parte de outras crianas e por parte dos adultos (professores, diretores, merendeiras, outros adultos presentes na escola etc.) podem produzir no ser desprezado, ansiedade e sentimento de inadequao, aponto desses sentimentos de menos-valia acompanh-la e, mais tarde, perturbar sua vida. que a imagem negativa de si mesma elaborada na construo EU+TU+NS pode ficar profundamente arraigada e, quando adolescente, adulta e idosa, embora tenha crescido e mudado, ela ainda se sentir inadequada, desagradvel e indesejvel.
Essas questes psico-afetivas so vitais quando pensamos, sentimos e principalmente agimos para efetivao da FILOSOFIA DA INCLUSO: Como criar alternativas de incluir o outro se no me incluo no mundo dos diferentes? Como dar passos maiores de incluso, se nem respeitar o ser de mim eu consigo? O ajudador, por meio de uma psicopedagogia institucional, pode desenvolver trabalhos grupais, desenvolvendo o esprito crtico. Para isso, pode, por exemplo, ensinar ao grupo VER a realidade e detalhes de injustias elaboradas na intersubjetividades. Depois necessrio levar ao grupo AVALIAR a situao concreta de pessoas que se desprezam e desprezam os outros, constando os efeitos dessas relaes desrespeitosas. E, finalmente, estimular o grupo a AGIR, por meio de planos de interveno, objetivando mudar atitudes e, de imediato, os comportamentos indesejveis socializao do ser.
NIDADE
Objetivo: Apresentar de forma sinttica os cinco campos norteadores para a ao Psicopedaggica. Abordagens: Psiconeurolgica, Neuropsiquitrica, Comportamental, Epistemologia Convergente, Fenomenologia
a) Abordagem neuropsiquitrica Abordagem fundamentada na medicina e medicalizao dos problemas de aprendizagem.
b) Abordagem comportamental Abordagem fundamentada nos trabalhos de laboratrio de Psicologia experimental de Watson (Behaviorismo Metodolgico) e B.F. Skinner (Behaviorismo Radical). O enfoque est na observao e descrio clara dos comportamentos inadequados, a identificao daquilo que mantm (refora/recompensa) esse comportamento patolgico e a interveno de modificao, por meio de tcnicas, do comportamento e a instalao de um novo mais adequado. Programas psicopedaggicos como a ANLISE DE TAREFAS (Pinel, 1987) utilizam-se das propostas do neobehaviorismos. Filosoficamente o behaviorismo condenvel, pois defende a tese que o homem uma tabula rasa, sem histria e dele fazemos nosso bel prazer. Entretanto, mesmo psiclogos scio-histricos como Bock et al. Tem defendido as benesses desses treinamentos para a psicologia do Excepcional.
c) Abordagem da Epistemologia Convergente Criada por JORGE VISCA, essa abordagem trabalha com a Psicanlise (transferncia e contra-transferncia; resistncia etc.); a Epistemologia Gentica de Jean Piaget (exame
clnico de Piaget; raciocnio clnico; etapas universais de idade etc.) e a Psicologia Social de E. Pichn-Rivire (aprendizagem centrada na tarefa). uma das abordagens mais modernas da psicopedagogia, e que fornece muita identidade no ofcio de quem atua.
d) Abordagem Fenomenolgica O mais importante nessa abordagem so as atitudes e posturas de envolvimento existencial com aquilo que se pe ao meu ser holstico e o necessrio distanciamento reflexivo da coisa, e ento apreender o sentido. Heidegger e Sartre so dois filsofos que fundamentam tais prticas. Viktoe Emil ou Emanuel Frakl, Boss, Binswanger, Rdio, J. Wood et al., Angerami-Camom e Pinel so alguns psiclogos, que fundamentados nos filsofos, recriaram alternativas de diagnstico, preveno e tratamento psicopedaggico. Hoje a formao de especialistas em Psicopedagogia se d via cursos, livros, curso de psgraduao "latu-sensu", e no Rio de Janeiro j h escolas superiores de Psicopedagogia como a da Universidade Estcio de S. No curso de Pedagogia da Universidade Federal do Esprito Santo j consta h mais de 6 anos a disciplina "Introduo Psicopedagogia", tendo j sido oferecida a disciplina "Pedagogia Teraputica". Para o semestre 2001/2 est previsto o oferecimento da disciplina "Interveno Psicopedaggica". A BOL parece ser a primeira Instituio a oferecer um curso livre, na rea da Psicopedagogia.
NIDADE
Objetivo: Possibilitar aos alunos a compreenso dos conceitos principais da teoria acerca do desenvolvimento infantil desenvolvida por Vygotsky, Luria e Leontiev.
A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO EM VYGOTSKY
Um pressuposto bsico da obra de Vygotsky que as origens das formas superiores de comportamento consciente - pensamento, memria, ateno voluntria etc. -, formas essas que diferenciam o homem dos outros animais, devem ser achadas nas relaes sociais que o homem mantm. Vygotsky percebia o homem como um ser ativo, cidado, com possibilidade de ser, conseqncia dessas relaes advindas de fora (meio) para dentro (eu). Entendia o homem como ser de cuidado na alteridade, que age sobre o mundo, sempre em relaes sociais, e transforma essas aes para que constituam o funcionamento do seu ser (interno). O desenvolvimento infantil visto a partir de trs aspectos: instrumental, cultural e histrico. E Luria, seu seguidor, que ao lado de Leontiev, o mais famoso, que nos ajuda a compreender esses trs aspectos: O aspecto instrumental refere-se natureza basicamente mediadora das funes psicolgicas complexas. No apenas respondemos aos estmulos apresentados no ambiente, mas os alteramos e usamos suas modificaes como um instrumento de nosso comportamento. Bock et al. (1999) d-nos um exemplo disso: trata-se do costume de amarrar um barbante no dedo para lembrar algo. O estmulo - o lao no dedo - objetivamente significa apenas que o dedo est amarrado. Ele adquire sentido, por sua funo mediadora, fazendo-nos lembrar algo importante.
O aspecto cultural da teoria envolve os meios socialmente estruturados pelos quais a sociedade organiza os tipos de tarefa que a criana em crescimento enfrenta, e os tipos de instrumentos, tanto mentais como fsicos, de que a criana pequena dispe para dominar aquelas tarefas. Um dos instrumentos bsicos criados pela humanidade a linguagem. Vygotsky ento passou a dar nfase, em toda sua obra, linguagem e sua relao com o pensamento.
O aspecto histrico funde-se com o cultural, pois os instrumentos que o homem usa, para dominar seu ambiente e seu prprio comportamento, ,foram criados e modificados ao longo da histria social da civilizao. Os instrumentos culturais expandiram os poderes do homem e estruturaram seu pensamento, de maneira que, se no tivssemos desenvolvimento, a linguagem escrita e a aritmtica, por exemplo, no possuiramos hoje a organizao dos processos superiores que possumos.
Assim a histria da sociedade e o desenvolvimento do homem caminham juntos e, mais do que isso esto de tal forma intrincados, que um no seria o que sem o outro. Com essa perspectiva, que Vygotsky estudou o desenvolvimento infantil. As crianas, desde o nascimento, esto em constante interao com os adultos, que ativamente procuram incorpor-las a suas relaes e a sua cultura. No incio, as respostas das crianas so dominadas por processos naturais, especialmente aqueles proporcionados pela herana biolgica. atravs da mediao dos adultos que os processos psicolgicos mais complexos tomam forma. Inicialmente, esses processos so interpsquicos (partilhados entre pessoas), isto , s podem funcionar durante a interao das crianas com os adultos. medida que a criana cresce, os processos acabam por ser executados dentro das prprias crianas - intrapsquicos.
atravs desta interiorizao dos meios de operao das informaes, meios estes historicamente determinados e culturalmente organizados, que a natureza social das pessoas tornou-se igualmente sua natureza psicolgica. No estudo feito por Vygotsky, sobre o desenvolvimento da fala, sua viso fica bastante clara: inicialmente, os aspectos motores e verbais do comportamento esto misturados. A fala envolve os elementos referenciais, a conversao orientada pelo objeto, as expresses emocionais e outros tipos de fala social. Como a criana est cercada por adultos na famlia, a fala comea a adquirir traos demonstrativos, e ela comea a indicar o que est fazendo e de que est precisando. Aps algum tempo, a criana, comea a fazer distines para os outros com o auxlio da fala, comea a fazer distines para si mesma. Ento a fala vai deixando de ser um meio para dirigir o comportamento dos outros e vai adquirindo a funo de autodireo. Fala e ao, que se desenvolvem independentes uma da outra, em determinado momento do desenvolvimento convergem, e esse o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que d origem s formas puramente humanas de inteligncia. Forma-se, ento, um amlgama entre fala e ao; inicialmente a fala acompanha as aes e, posteriormente, dirige, determina e domina o curso da ao, com sua funo planejadora. O desenvolvimento est, pois, alicerado sobre o plano das interaes. O sujeito faz sua, uma ao que tem, dando-lhe um significado partilhado. Assim, a criana que deseja um objeto inacessvel apresenta movimentos de alcan-lo, e esses movimentos so interpretados pelo adulto como "desejo de obt-lo", e ento lhe d o objeto. Os movimentos da criana afetam o adulto e no o objeto diretamente; e a interpretao do movimento pelo adulto permite que a criana transforme o movimento de agarrar em gesto de apontar. O gesto criado na interao, e a criana passa a ter controle de uma forma de sinal, a partir das relaes sociais. Todos os movimentos e expresses verbais da criana, no incio de sua vida, so importantes, pois afetam o adulto, que os interpreta e os devolve criana com ao e/ou
com fala. A fala egocntrica (conversar "comigo-mesmo" ou com um imaginrio), vigotsnianamente como uma forma de transio entre a fala exterior e a interior. A fala inicial da criana tem, portanto, um papel fundamental no desenvolvimento de suas funes psicolgicas. Para Vygotsky, as funes psicolgicas emergem e se consolidam no plano da ao entre pessoas e tornam-se internalizadas, isto , transformam-se para constituir o funcionamento interno. O plano interno no a reproduo do plano externo, pois ocorrem transformaes ao longo do processo de internalizao. Do plano interpsquico, as aes passam para o plano intrapsquico. Considera, portanto, as relaes sociais como constitutivas das funes psicolgicas do homem. Essa viso interacionista. Vygotsky deu nfase ao processo de internalizao como mecanismo que intervm no desenvolvimento das funes psicolgicas complexas. Essa reconstruo interna de uma operao externa e tem como base a linguagem. O plano interno no preexiste, mas constitudo pelo processo de internalizao, fundado nas aes, nas interaes sociais e na linguagem.
NIDADE
Objetivo: Apresentar a teoria da Aprendizagem segundo Vygotsky
A PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM EM VYGOTSKY
Aps 60 anos depois da morte de Vygotsky, o autor volta tona com o merecido reconhecimento pela sua contribuio Educao Especial, a Psicopedagogia e Psicologia. Na dcada de 20 e incio dos anos 30, Vygotsky dedicou-se construo da crtica noo de que se poderia construir conhecimento sobre as funes psicolgicas superiores humanas a partir de experincias com animais. Ele criticou, tambm, as concepes que afirmavam serem as propriedades intelectuais dos homens resultado da maturao do organismo, como se o desenvolvimento estivesse predeterminado e, o seu afloramento, vinculado apenas a uma questo de tempo. Vygotsky buscou as origens sociais destas capacidades humanas. Alm disso, via o pensamento marxista como uma fonte cientfica de grande valor para a soluo dos paradoxos cientficos fundamentais que incomodavam a Psicologia no incio do sculo. Bock et al (1999) sistematizam as idias de aprendizagem em Vygotsky: Os fenmenos devem ser estudados em movimentos e compreendidos como em permanente transformao. Na Psicologia, isso significa estudar o fenmeno psicolgico em sua origem e no curso de seu desenvolvimento.
A histria dos fenmenos caracterizada por mudanas qualitativas e quantitativas. Assim, o fenmeno psicolgico transforma-se no decorrer da histria da humanidade, e processos elementares tornam-se complexos.
As mudanas na natureza do homem" so produzidas por mudanas na vida material e na sociedade.
O sistema de signos (a linguagem, a escrita, o sistema de nmeros) pensado como um sistema de instrumentos, os quais foram criados pela sociedade, ao longo de sua histria. Esse sistema muda a forma social e o nvel de desenvolvimento cultural da humanidade. A internalizao desses signos provoca mudanas no homem. Seguindo a tradio marxista, Vygotsky considera que as mudanas que ocorrem em cada um de ns tm sua raiz na sociedade e na cultura.
Vygotsky tem parte de sua obra dedicada s questes escolares.Por isso vamos reunir algumas consideraes importantes feitas por esse renomado pedagogo e psiclogo bielorusso (judeu, portanto!) e que podem contribuir para olharmos os chamados "problemas de aprendizagem" sob uma nova perspectiva: a das relaes sociais que caracterizam o processo de ensino-aprendizagem. Para Vygotsky, a aprendizagem sempre inclui relaes entre as pessoas. A relao do indivduo com o mundo, est sempre mediada pelo outro. No h como aprender o mundo se no tivermos o outro, aquele que nos fornece os significados que permitem pensar o mundo a nossa volta. Veja bem, Vygotsky defende a idia de que no h um desenvolvimento pronto e previsto dentro de ns que vai se atualizando conforme o tempo passa ou recebemos influncia externa. O desenvolvimento no pensado como algo natural nem mesmo como produto exclusivo da maturao do organismo, mas como um processo em que esto presentes a maturao do organismo, o contato com a cultura produzida pela humanidade e as relaes sociais que permitem a aprendizagem. E a aparece o "outro"
como algum fundamental, pois este outro quem nos orienta no processo de apropriao da cultura. Para Vygotsky, o desenvolvimento um processo que se d de fora para dentro. no processo de ensino-aprendizagem que ocorre a apropriao da cultura e o conseqente desenvolvimento do indivduo. A aprendizagem da criana inicia-se muito antes de sua entrada na escola, isto porque desde o primeiro dia de vida, ela j est exposta aos elementos da cultura e presena do outro, que se torna o mediador entre ela e a cultura. A criana vai aprendendo a falar e a gesticular, a nomear objetos, a adquirir informaes a respeito do mundo que a rodeia, a manusear objetos da cultura; ela vai se comportando de acordo com as necessidades e as possibilidades. Em todas essas atividades est o "outro". Parceiro de todas as horas ele que lhe diz o nome das coisas, a forma certa de se comportar; ele que lhe explica o mundo, que lhe responde aos "porqus", enfim, o seu grande intrprete do mundo. So esses elementos apropriados do mundo exterior que possibilitam o desenvolvimento do organismo e a aquisio das capacidades superiores que caracterizam o psiquismo humano. A escola surgir, ento, como lugar privilegiado para este desenvolvimento, pois o espao em que o contato com a cultura feito de forma sistemtica, intencional e planejada. O desenvolvimento - que s ocorre quando situaes de aprendizagem o provocam - tem seu ritmo acelerado no ambiente escolar. O professor e os colegas formam um conjunto de mediadores da cultura que possibilita um grande avano no desenvolvimento da criana. A criana no possui instrumentos endgenos para o seu desenvolvimento. Os mecanismos de desenvolvimento so dependentes dos processos de aprendizagem, estes, sim, responsveis pela emergncia de caractersticas psicolgicas tipicamente humanas, que transcendem programao biolgica da espcie. O contato e o aprendizado da escrita e das operaes matemticas fornecem a base para o desenvolvimento de processos internos altamente complexos no pensamento da criana.
O aprendizado, continuam Bock et al (1999), quando adequadamente organizado, resulta em desenvolvimento mental, pondo em movimento processos que seriam impossveis de acontecer. Esses princpios diferenciam-se de vises que pensam o desenvolvimento como um processo que antecede aprendizagem, ou como um processo j completo, que a viabiliza. A partir destas concepes, Vygotsky construiu o conceito de zona de desenvolvimento proximal, referindo-se s potencialidades da criana que podem ser desenvolvidas a partir do ensino sistemtico. A zona de desenvolvimento proximal a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas pela criana, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado pela soluo de problema sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros. Este conceito de zonas (proximal; real; potencial) importante porque nos possibilita delinear o futuro imediato da criana e seu estado dinmico de desenvolvimento. Alm disso, permite ao professor olhar seu educando de outra perspectiva, bem como o trabalho conjunto entre colegas. Alis, Vygotsky acreditava que a noo de zona de desenvolvimento proximal j estava presente no bom senso do professor, quando este planejava seu trabalho. Assim, Vygotsky insistia na importncia de a Educao pensar o desenvolvimento da criana de forma prospectiva, e no retrospectiva, como era feito. Sua crtica foi contundente. Segundo Vygotsky, a escola pensa a criana e planeja o ensino de forma retrospectiva por considerar, como condio para a aprendizagem, o nvel de desenvolvimento j conquistado pela criana. No seu entender, a escola deveria inverter esse raciocnio e pensar o ensino das possibilidades que o aprendizado j obtido traz. O bom ensino aquele que se volta para as funes psicolgicas emergentes, potenciais, e pode ser facilmente estimulado pelo contato com os colegas que j aprenderam determinado contedo. A aprendizagem , portanto, um processo essencialmente social, que ocorre na interao com os adultos e os colegas. O desenvolvimento resultado desse processo, e a escola, o lugar privilegiado para essa estimulao. A Educao passa, ento, a ser vista como processo social sistemtico de construo da humanidade.
Sintetizando, poderamos dizer que, para Vygotsky, as relaes entre aprendizagem e desenvolvimento so indissociveis. O indivduo, imerso em um contexto cultural, tem seu desenvolvimento movido por mecanismo de aprendizagem acionados externamente. A matria-prima deste desenvolvimento encontra-se, fundamentalmente, no mundo externo, nos instrumentos culturais construdos pela humanidade. Assim, o homem, ao buscar respostas para as necessidades de seu tempo histrico, cria, junto com outros homens, instrumentos que consolidam o desenvolvimento psicolgico e fisiolgico obtido at ento. Os homens de outra gerao, ao manusearem estes instrumentos, apropriam-se do desenvolvimento ali consolidado. Eles aprendem e se desenvolvem ao mesmo tempo, adquirindo possibilidades de responder a novas necessidades com a construo de novos instrumentos. E assim caminha a humanidade... A partir destas concepes de Vygotsky, a escola torna-se um novo lugar - um espao que deve privilegiar o contato social entre seus membros e torn-los mediadores da cultura. Alunos e professores devem ser considerados parceiros nesta tarefa social. O aluno jamais poder ser visto como algum que no aprende, possuidor de algo interno que lhe dificulta a aprendizagem. O desafio est colocado. Todos so responsveis no processo. No h aprendizagem que no gere desenvolvimento; no h desenvolvimento que prescinda da aprendizagem. Aprender estar com o outro, que mediador da cultura. Qualquer dificuldade neste processo dever ser analisada como uma responsabilidade de todos os envolvidos. O professor torna-se figura fundamental; o colega de classe, um parceiro importante; o planejamento das atividades torna-se tarefa essencial e a escola, o lugar de construo humana. (p.123-126) 1. Zona do Desenvolvimento Real (ZDRe) - Trata-se de considerar aquilo que a criana traz consigo; sua histria. A criana ento avaliada. A partir deste diagnstico dialgico e sciocultural, o professor comea a trabalh-la, tendo em vista uma Zona do Desenvolvimento Potencial (ZDPot). O que planejamos (para o futuro) em relao criana.
2. Zona do Desenvolvimento Proximal (ZDProx) - O professor, nessa Zona extremamente abstrata, atravs da linguagem e outros signos e por meio de instrumentos (giz; lousa; livros; Vdeo; CDs etc.), vai aproximando a ZDRe para a ZDProx.
NIDADE
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Objetivo: Possibilitar ao aluno a compreenso dos principais conceitos da teoria Psicanaltica desenvolvida por Freud.
FUNDAMENTOS PSICANALTICOS
Vamos abordar neste tpico a questo da "transferncia", aspecto este que nos reporta relao psicopedagogo (a) e cliente/orientando/aluno. Para o desenvolvimento deste assunto recorreremos a Mery (1985) e Raudinesco e Plon (1998). O termo transferncia foi progressivamente introduzido por Sigmund Freud (s/d) e Sandor Ferenczi, entre 1900 e 1909, para designar um processo constitutivo do tratamento psicanaltico mediante o qual os desejos inconscientes do cliente concernentes a objetos externos passam a se repetir, no mbito da relao psicopedaggica clnica, na pessoa do psicopedagogo, colocado na posio desses diversos objetos. Na linguagem corrente, o termo inconsciente utilizado como adjetivo, para designar o conjunto dos processos mentais que no so conscientemente pensados. Pode tambm ser empregado como substantivo, como uma conotao pejorativa, para falar de um indivduo irresponsvel ou louco, incapaz de prestar contas do seu ato. Em psicanlise, o inconsciente um lugar desconhecido pela conscincia: uma "outra cena". Na primeira tpica elaborada por Freud, trata-se de uma instncia ou um sistema constitudo por contedos recalcados que escapam s outras instncias, o pr-consciente e o consciente. Na segunda tpica, deixa de ser uma instncia, passando a servir para qualificar o "isso" ou "id" e, em grande parte, o "eu" e o "supereu" ou "superego". A transferncia o desenvolvimento de uma atitude emocional do paciente, dirigida ao analista quer sob a forma de uma reao afetuosa (positiva) quer de uma reao hostil
(negativa), a atitude derivando, em ambos os casos, das relaes anteriores do paciente com um de seus pais ou com os dois, e no da situao analtica atual (Warren, in Mery, 1985; p.37). Mas, como j foi observado por vrios psicanalistas (Glover, Melaine Klein etc.), "o que transferido, no apenas um afeto, mas todo um tipo de comportamento" (Lagache, in Mery, 1987; p. 37), " uma situao total, a totalidade do desenvolvimento" (id., pg. 88). Por outro lado, o que surpreende nas manifestaes transferenciais o fato de que so "condutas anacrnicas ou irracionais" (Lagache) que se produzem sem levar em conta a situao real vivida pelo sujeito; "o fato de que ela ultrapassa a medida e afasta-se, (...) do que seria normal, racional, d transferncia um aspecto particular" (S.Freud). Isso pode ser explicado se tivermos em mente que "a transferncia se deve no apenas s idias e expectativas conscientes do paciente, mas tambm a tudo o que foi recalcado e tornou-se inconsciente" (id). Com a descoberta do complexo de dipo, Freud compreende que " a relao do indivduo com suas figuras parentais que revivida na transferncia, acompanhada, notadamente, da ambivalncia pulsional que a caracteriza" (Laplanche e Pontalis, in Mery, 1985; p. 37) Freud adotou duas teorias explicativas da transferncia: a) A teoria dinamista, que corresponde posio de Freud em A Dinmica da Transferncia (1912). Todo indivduo cuja necessidade de amor no satisfeita inteiramente pela realidade voltase inevitavelmente, com certa expectativa libidinal, para todo e qualquer personagem novo que entrar em sua vida (S. Freud). Ele espera encontrar, junto a esse novo objeto, possibilidades de satisfaes instintivas, libidinais ou agressivas, em conformidade com a relao infantil da qual o sujeito no se desligou (Bouvet), a disposio para a transferncia implicando, com efeito, a persistncia de um conflito infantil no resolvido (Legache). Cada um viver essa experincia nova de maneira pessoal, uma vez que todo indivduo, pela ao concomitante de uma predisposio natural e dos ocorridos em sua infncia, possui uma
maneira pessoal, determinada, de viver sua vida amorosa (S. Freud), que forma uma espcie de clich que ele repete durante sua vida, mas que pode, numa certa medida, ser modificado por impresses ulteriores (id). No processo de estabelecimento desse clich, as tendncias libidinais satisfeitas desenvolveram-se e orientaram-se para a realidade; a outra parte, frustrada, encontrou "um expediente na imaginao ou ficou confinada no inconsciente, espera, (so essas) tendncias libidinais espera (que) so inevitavelmente despertadas quando o sujeito entra em contato com um novo objeto" (Legache); o novo objeto " assimilado aos prottipos preexistentes" (id.). "Em razo da predisposio para a transferncia, o paciente reprojeta suas imagos" (Schlumberger). b) A teoria mecanicista, que corresponde posio de Freud em Alm do princpio do prazer (1920) A transferncia usualmente definida "pela repetio, na anlise e fora dela, de atitudes emocionais inconscientes adquiridas durante a infncia no crculo de relaes do paciente e em particular em sua relao com os pais". (Legache). Esses afetos vividos na relao transferencial "emanam", escreve Anna Freud "das antigas relaes objetais, ou mesmo das totalmente arcaicas e durante a anlise, ressuscitam sob a influncia do automatismo de repetio". Em face de um personagem novo, o sujeito "revive em sua relao com o outro experincias precoces ligadas principalmente s imagens parentais" (Sami-Ali). Essa reproduo na transferncia "tem sempre por contedo um fragmento da vida sexual infantil, e portanto, do complexo de dipo e de suas ramificaes" (Freud). A situao face a face reatualiza no sujeito o conflito infantil no resolvido e pode conduzi-lo a manobras defensivas diante da abordagem de problemticas edipianas, tal a "afirmao das identificaes imaginrias" (D.Anzieu). H "um deslocamento para o analista dos imagos dos pais, o que permite no apenas pr em evidncia as relaes afetivas mantidas com elas, mas tambm ver a evoluo dessas relaes realizar-se sob os nossos olhos (...) vemos o complexo de dipo delinear-se, armarse e desfazer-se" (Schlumberger). De fato, assistimos a tais processos, pois "o paciente age seu passado em vez de rememor-lo" (Lagache) levado por "uma necessidade especfica de
repetio" (id). Essa repetio contrria ao princpio do prazer, "a experincia sexual infantil tendo sido uma experincia dolorosa, um fracasso e uma ferida narcsica, seu recalcamento por parte do ego estava conforme ao princpio do prazer; sua repetio na transferncia (...) contrria ao princpio do prazer e est ligada compulso repetio". (Freud). A doutrina clssica no atribua nenhuma influncia especfica ao meio, atendo-se espontaneidade da transferncia, sem dvida para diferenciar-se da hipnose e, por outro lado, em razo da natureza libidinal da transferncia. Mas, "segundo a teoria dualista", o meio psicanaltico exerce uma ao positiva na produo da transferncia (Lagache). O conceito de transferncia ampliado; os objetos passveis de serem alvos de transferncia incluem no apenas a pessoa do analista, mas o ambiente, a tcnica analtica e a vida cotidiana. A nfase colocada por Lagache e outros psicanalistas, como Ida Mc Alpine, na importncia do meio na produo da transferncia permite ao psicopedagogo diferenciar-se do psicoterapeuta. Com efeito, sua rea de ao diferente do campo analtico. A relao educativa vivida, num meio particular, cujas particularidades, portanto, devem ser precisadas. O meio psicopedaggico inclui os dois indivduos postos em presena, as atividades comumente empreendidas, bem como o conjunto das condies materiais e psicolgicas que regem o desenrolar desses encontros. A criana vem em presena do reeducador com suas predisposies naturais e sua histria pessoal. O psicopedagogo tambm comparece com suas predisposies e sua histria pessoal. O psicopedagogo tem um conhecimento desta histria, o que lhe permitir situar a maneira de ser da criana em seu contexto, ou seja, em seu passado; isso o ajudar a tomar uma distncia suficiente em relao criana para evitar entrar no jogo dela e reproduzir com ela um comportamento parental. Todos esses fundamentos sero retomados ao longo da vivncia do ser psicopedagogo.
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Objetivo: Possibilitar ao aluno a compreenso acerca da contribuio da abordagem da Psicanlise para o campo da Psicopedagogia.
A ABORDAGEM PSICANALTICA NA PSICOPEDAGOGIA
6.1. Bases da Psicanlise Uma das principais correntes na histria da psicologia a teoria psicanaltica de Sigmund Freud. Este sistema terico um modelo do desenvolvimento da personalidade, uma filosofia da natureza humana e um mtodo de psicoterapia. Historicamente, a psicanlise constitui a primeira das trs maiores escolas de psicologia, sendo o behaviorismo a segunda, e a terceira, ou "terceira fora", a psicologia humanista existencial. importante reconhecer que Freud foi o criador de uma abordagem psicodinmica psicologia, por lhe ter proporcionado um novo modo de olhar e descobrir novos horizontes. Freud estimulou uma grande soma de controvrsias, de atividade exploratria e de pesquisa, e lanou os fundamentos sobre os quais se fixam muitos sistemas posteriores. De um ponto de vista histrico, as maiores contribuies da teoria psicanaltica abrangem as seguintes: 1) A vida mental do indivduo pode ser compreendida e possvel aplicar-se insight sobre a natureza humana para aliviar certas formas de sofrimento. 2) O comportamento humano quase sempre governado por fatores inconscientes. 3) O desenvolvimento durante a primeira infncia tem um efeito profundo sobre o funcionamento da pessoa adulta.
4) Esta teoria produziu um sistema de referncia significativo para a compreenso dos meios atravs dos quais um indivduo tenta enfrentar a ansiedade, postulando mecanismos que servem, ao mesmo indivduo, para evitar vir a ser dominado pela ansiedade. 5) A abordagem psicanaltica oferece recursos de decifragem do inconsciente por meio da anlise dos sonhos, resistncias e transferncias.
Esse artigo bibliogrfico, objetiva fornecer ao estudioso da psicopedagogia, fundamentos tericos bsicos sobre a Psicanlise. Para isso recorreremos ao texto de Gerald Corey (1983;p.25-33), Editado pela Campus, cidade do Rio de Janeiro, cujo ttulo "Tcnicas de Aconselhamento e Psicoterapia".Tambm aqui recorreremos nossa vivncia e outros referenciais.
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Objetivo: Possibilitar ao aluno a compreenso acerca da contribuio da abordagem da Psicanlise para o campo da Psicopedagogia, por meio da apresentao dos conceitoschave da teoria psicanaltica.
CONCEITOS-CHAVES NA PSICANLISE
ESTRUTURA DA PERSONALIDADE De acordo com a viso psicanaltica, a estrutura da personalidade consiste em trs sistemas: o id/isso, o ego/eu e o superego/supereu. Trata-se de nomes para processos psicolgicos, no devendo ser imaginados como termos-vida que, separadamente, agenciem a personalidade: o processo desses trs sistemas dinmico, complexo e muito rico. O id/isso o componente biolgico (onde se localiza o inconsciente: outra cena), o ego/eu o componente psicolgico (a conscincia ou o que dela resta) e o superego/supereu, o componente social (moralidade).
O Id (isso) O id o sistema original da personalidade. Ao nascer, a pessoa reduz-se ao id, puro desejo instintivo. Este a fonte primria da energia psquica e a sede dos instintos. Carece de organizao, cego, exigente e insistente. O id no pode tolerar tenso, funcionando no sentido de liberar as tenses imediatamente e voltar a uma condio homeosttica (de equilbrio interno). Regido pelo princpio do prazer, cujo objetivo reduzir a tenso, evitar a dor e obter prazer, o id ilgico, amoral e impulsionado por uma deliberao: satisfazer necessidades instintivas em conformidade com o princpio do prazer. O id nunca sofre maturao, permanecendo, de
modo metafrico como uma criana mimada da personalidade do ser: no pensa; apenas deseja ou age. O id inconsciente.
O Ego (eu) O ego entra em contato com o mundo exterior, a realidade. O ego o executivo da personalidade, aquele que comanda, controla e regulamenta. Metaforicamente funciona como um "guarda de trnsito" para o id, o superego e o mundo exterior: sua tarefa principal a mediao entre os instintos e o meio circundante. O ego controla a conscincia e facilita o exerccio a censura. Regido pelo princpio de realidade, desenvolve o pensamento lgico e realista, e formula planos de ao para satisfazer as necessidades. Qual a relao entre o ego e o id? O primeiro a sede da inteligncia e da racionalidade, verificando e controlando os impulsos cegos do id. Enquanto o id conhece apenas a realidade subjetiva, o ego distingue entre as imagens mentais e as coisas no mundo exterior. Entretanto, o EU no SENHOR de sua prpria CASA, pois a estrutura, isto , o que segura a casa o inconsciente. Mas, se o, "terra onde ningum pisa", como ele fica? Desprovido da certeza, e temeroso daquilo que no sente, mas sabe que uma represa preste a estourar. Assim no se pode falar do exerccio de ser senhor de nada.
O superego (supereu) O superego o setor moral, ou a instncia jurdica da personalidade. Constitui o cdigo moral de uma pessoa, preocupando-se centralmente com o fato de uma ao ser boa ou m, certa ou errada. Representa o ideal, mais do que o real, e luta no pelo prazer, mas pela perfeio. Representa os valores e ideais tradicionais da sociedade, da cultura sob a forma em que so transmitidos da sociedade pelos pais aos filhos. Funciona no sentido de inibir os impulsos do id, de persuadir o ego a substituir os objetivos realistas pelos morais e lutar pela perfeio. Assim, o superego, enquanto internalizao dos padres dos pais e da sociedade, est relacionado com recompensas e punies psicolgicas. As recompensas so os
sentimentos de orgulho e auto-estima; as punies so sentimentos de culpa e de inferioridade. O delinqente juvenil tem excesso de ID/ISSO? Ele no tem moralidade do
SUPEREGO/SUPEREU? O delinqente juvenil teria tanto SUPEREGO que no suportando tamanha culpa, para aliviar-se, cometeria delitos, para assim justificar tanta culpabilidade introjetada?
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Objetivo: Possibilitar ao aluno a compreenso acerca da contribuio da abordagem da Psicanlise para o campo da Psicopedagogia, por meio da apresentao da viso de Freud acerca da Natureza Humana.
VISO DA NATUREZA HUMANA
A viso freudiana a respeito da natureza humana essencialmente pessimista, determinista, mecanicista e reducionista. Segundo Freud, o homem determinado por foras irracionais, motivaes inconscientes, necessidades e pulses biolgicas e instintivas, e por eventos
psicosexuais que se do durante os primeiros cinco anos de vida. Os homens so vistos nos termos de sistemas de energia. Conforme o ponto de vista freudiano ortodoxo, a dinmica da personalidade consiste nos modos de distribuio da energia psquica entre id, ego e superego. J que a energia limitada, um sistema ganha o controle sobre a energia disponvel custa dos outros dois sistemas. O comportamento determinado por essa energia psquica. Freud dava tambm nfase ao papel dos instintos. Todos os instintos so inatos e biolgicos. Freud destacava os instintos sexuais e agressivos. Via todo o comportamento humano como determinado pelo desejo de obter prazer e evitar a dor. O homem possui tanto instintos de vida quanto instintos de morte; a vida no mais do que uma via indireta para a morte.
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Objetivo: Possibilitar ao aluno a compreenso acerca da contribuio da abordagem da Psicanlise para o campo da Psicopedagogia, por meio da apresentao da viso de Freud acerca dos estados de Conscincia e de Inconscincia.
CONSCINCIA E INCONSCINCIA
Talvez a maior contribuio de Freud sejam os conceitos de inconsciente e de nveis de conscincia, que constituem as chaves para a compreenso do comportamento e dos problemas da personalidade. O inconsciente no pode ser estudado diretamente; inferido do comportamento. Entre as evidncias clnicas para postular-se o conceito de inconsciente esto as seguintes: 1) Os sonhos, que so representaes simblicas de necessidades, desejos e conflitos inconscientes; 2) lapsos de lngua e o esquecimento, por exemplo, de um nome familiar. Nesses casos a pessoa troca nomes de algum, faz um gesto psicomotor antagnico ao que desejava etc., e esses "atos falhos" ou "lapsos" tem significados que a pessoa no sabe, e nem sente. E mesmo que se diga a ela o significado, ela resistir, e no ir escutar. Por isso dissemos que interpretar assim "psicanlise selvagem", pois a interpretao surge ao longo do tratamento psicanaltico, e referendado totalmente no estudo minucioso do caso; 3) a sugesto ps-hipntica; 4) material derivado por meio de tcnicas de associao livre;
5) material derivado pela aplicao de tcnicas projetivas (testes psicolgicos de personalidade que obedecem uma "lei": diante de estmulos confusos e ambguos o cliente "projeta", "joga para fora" etc. muito de si mesmo, do seu mais profundo ser, do seu inconsciente etc. Assim, o cliente fala, por exemplo, o que v nas lminas de Rorschach, Zulliger, TAT etc., e o que ele v, mas no sabe e nem sente, que v a si mesmo. Se o cliente coincida a desenhar e inventar histrias como o THP, o Machover, o Teste Projetivo de Avaliao do Auto-Conceito de Pinel (1989) etc., o cliente desenha a si mesmo etc.).
A conscincia, para Freud, uma fina camada de mente como um todo. semelhana da poro maior de um iceberg, que jaz abaixo da superfcie da gua, a maior parte da mente existe sob a superfcie da conscincia. O inconsciente, residindo fora da conscincia, armazena todas as experincias, recordaes e material reprimido. Necessidades e motivaes inacessveis - isto , fora da conscincia - esto tambm fora da esfera de controle. Freud acreditava que a maior rea de funcionamento psquico existe no domnio fora-da-conscincia. Em funo disso, a inteno da terapia psicanaltica tornar consciente os motivos inconscientes, pois somente quando algum se torna consciente de suas motivaes ser capaz de escolha. da maior importncia compreender o papel do inconsciente para aprender a essncia do modelo psicanaltico do comportamento. Embora fora da possibilidade de conscincia, o inconsciente influencia o comportamento. Os processos inconscientes so as razes de todas as formas de sintomas e comportamentos neurticos. Dentro desta perspectiva, a "cura" est baseada no desvelamento do sentido dos sintomas, das causas do comportamento e do material reprimido que interfere no funcionamento saudvel.
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Objetivo: Possibilitar ao aluno a compreenso acerca da contribuio da abordagem da Psicanlise para o campo da Psicopedagogia, por meio da apresentao da viso de Freud acerca da Ansiedade.
ANSIEDADE
A apreenso do conceito de ansiedade tambm essencial para compreender-se a viso psicanaltica da natureza humana. A ansiedade neurtica um estado de tenso que nos motiva a fazer algo. Sua funo alertar para o perigo iminente - isto , avisar ao ego que, caso no sejam tomadas medidas apropriadas, o perigo pode crescer a ponto de ele ser derrubado. Quando o ego no consegue controlar a ansiedade usando de mtodos racionais e diretos, recorre ento a outros, no realistas - a saber, ao tipo de comportamento orientado para a defesa do ego (ver a seguir). H trs espcies de ansiedade: com base na realidade, neurtica e moral. A ansiedade com base na realidade o medo do perigo proveniente do mundo exterior, sendo o nvel de ansiedade proporcional ao grau de ameaa real. A ansiedade o medo de que os instintos escapem ao controle e levem a pessoa a realizar algo que possa merecer punio. A ansiedade moral o medo da prpria conscincia. Um indivduo cuja conscincia seja bem desenvolvida tende a sentir-se culpado, quando faz algo contrrio ao seu cdigo moral.
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Objetivo: Possibilitar ao aluno a compreenso acerca da contribuio da abordagem da Psicanlise para o campo da Psicopedagogia, por meio da apresentao da viso de Freud acerca dos mecanismos de defesa do Ego.
MECANISMOS DE DEFESA DO EGO
Tendo
em vista
que
os orientadores
educacionais,
psiclogos,
profissionais
da
psicopedagogia etc. trabalham com resistncias e defesas de seus clientes, torna-se essencial uma compreenso da natureza e funcionamento das defesas comuns do ego ou eu. Os mecanismos de defesa do ego auxiliam o indivduo a enfrentar a ansiedade e a defender o ego quando atacado. No so necessariamente patolgicos e podem ter valor adaptativo, se no chegarem a se tornar um estilo de vida tendente a evitar o confronto com a realidade. As defesas usadas por um indivduo dependem do seu nvel de desenvolvimento e do grau de ansiedade. Os mecanismos de defesa apresentam duas caractersticas em comum: ou negam, ou distorcem a realidade, e operam em nvel inconsciente. A teoria de Freud um modelo de reduo de tenso, ou um sistema homeosttico.
Eis descries reduzidas de alguns mecanismos de defesa comuns do ego: Negao: defender-se da ansiedade "fechando os olhos" existncia da realidade ameaadora. A pessoa recusa-se a aceitar como fato algum aspecto da realidade que provoca ansiedade. A ansiedade em relao morte da pessoa amada manifesta-se, muitas vezes, pela negao do fato da morte. Em situaes trgicas, tais como a guerra e outros desastres, as pessoas tendem a ficar cegas diante de realidades cuja aceitao seria dolorosa demais.
Projeo: atribuir a outra pessoa aqueles traos que so inaceitveis para o prprio ego. O indivduo nos visualiza outros as coisas que lhe desagradam e que no pode aceitar em si mesmo. Assim, pode-se condenar os outros por seus "procedimentos pecaminosos" e negar que se possua tais impulsos para o mal. Para evitar a dor decorrente do reconhecimento, em si mesmo, de tendncias julgadas imorais, a pessoa divorcia-se de tal realidade. Fixao: ficar "preso" a um dos estgios primitivos do desenvolvimento, porque dar o prximo passo envolveria a expectativa de ansiedade. A criana superdependente exemplifica a defesa por fixao; a ansiedade impede a criana de aprender a tornar-se independente. Regresso: retirar-se para uma fase inicial do desenvolvimento, onde as exigncias no sejam to grandes. Por exemplo, uma criana, que amedrontada na escola, pode permitirse um comportamento infantil tal como chorar, chupar o dedo, esconder-se e agarrar-se a uma professora. Ou a criana pode reverter a formas menos maduras de comportamento, quando um novo beb aparece em sua casa. Racionalizao: munir-se de "boas" razes para justificar o ego ferido; auto-engano, de forma a que a realidade de algum desapontamento no seja to penosa. Assim, quando as pessoas no conseguem as posies que pretendiam em seu trabalho, muitas vezes descobrem as mais variadas razes para se sentirem realmente contentes por no terem alcanado aqueles postos. Ou, ainda, um rapaz, sendo abandonado pela namorada, talvez acalme seu ego atingido persuadindo-se de que ela no valia tanto, afinal, e de que estava j a ponto de descartar-se dela. Sublimao: usar formas superiores e mais socialmente aceitveis, para dar vazo aos impulsos bsicos. Por exemplo, os impulsos agressivos podem ser canalizados para esportes competitivos, objeto de aprovao social, de modo que a pessoa encontre um meio de expressar sentimentos agressivos e, como benefcio adicional, seja freqentemente recompensada pelo sucesso alcanado nas competies.
Deslocamento: dirigir a energia para outro objeto ou pessoa, quando o objeto ou pessoa original se encontra fora do alcance. O jovem que, cheio de ressentimento, gostaria de atacar seus pais, atinge um alvo mais seguro: sua irm menor (ou o gato, se ela no estiver perto). Represso: esquecer contedos que so traumticos ou ansigenos; jogar a realidade inaceitvel no inconsciente, ou nunca tornar consciente o material conflitante. A represso, um dos conceitos freudianos mais importantes, a base para muitas outras defesas do ego e para perturbaes neurticas. Formao reativa: comportar-se de modo diametralmente oposto aos desejos inconscientes; quando sentimentos profundos so ameaadores, o indivduo usa a cobertura do comportamento oposto para negar esses sentimentos. Por exemplo, devido culpa, a me que sente estar rejeitando seu filho pode caminhar para o comportamento oposto da superproteo e do "amor em excesso". Pessoas que so por demais simpticas e doces podem estar escondendo hostilidade reprimida e sentimentos negativos.
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Objetivo: Possibilitar ao aluno a compreenso acerca da contribuio da abordagem da Psicanlise para o campo da Psicopedagogia, por meio da apresentao da viso de Freud acerca de como ocorre o desenvolvimento da personalidade.
DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE
IMPORTNCIA DO DESENVOLVIMENTO PRIMITIVO Uma contribuio significativa do modelo psicanaltico o delineamento dos estgios do desenvolvimento psicossocial e psicossexual da pessoa, desde o nascimento at a idade adulta. Isto proporciona, ao orientador, os instrumentos conceituais para compreender tendncias ocorrentes no desenvolvimento, padres comportamentais tpicos esperados nos vrios estgios do crescimento, o funcionamento normal e anormal em termos pessoais e sociais, necessidades crticas e sua satisfao ou frustrao, origens do desenvolvimento defeituoso da personalidade, conducente a problemas posteriores de ajustamento, e usos sadios/no-sadios dos mecanismos de defesa do ego. Em minha opinio, uma compreenso da viso psicanaltica sobre o desenvolvimento indispensvel, caso o orientador pretenda trabalhar em profundidade com seus clientes. Segundo minha experincia, os problemas mais tpicos trazidos pelas pessoas, para o aconselhamento, individual ou de grupo, so: a incapacidade de confiar em si mesmo e nos outros, o medo de amar e de estabelecer relaes ntimas, a diminuio da auto-estima; a incapacidade de reconhecer e expressar sentimentos de hostilidade, ressentimento, raiva e dio, a negao do prprio poder como pessoa e a falta de sentimentos de autonomia;
a incapacidade de aceitar plenamente a prpria sexualidade e os sentimentos sexuais, dificuldade de aceitar-se como homem ou mulher e medo da sexualidade.
De acordo com a viso psicanaltica freudiana, estas trs reas do desenvolvimento pessoal e social (amar e confiar, lidar com sentimentos negativos e desenvolvimento de uma aceitao positiva da sexualidade) so todas fundadas nos cinco primeiros anos de vida. Este perodo do desenvolvimento constitui as fundaes sobre as quais construdo o desenvolvimento posterior da personalidade.
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Objetivo: Possibilitar ao aluno a compreenso acerca da contribuio da abordagem da Psicanlise para o campo da Psicopedagogia, por meio da apresentao da viso de Freud acerca das fases pelas quais o indivduo passa, desde a infncia, para que haja o desenvolvimento de sua personalidade.
O PRIMEIRO ANO DE VIDA: A FASE ORAL
Freud postulou a teoria da sexualidade infantil. O fracasso da sociedade em reconhecer, at ento, os fenmenos da sexualidade infantil pode ser explicado por tabus culturais e pela represso feita, por todo indivduo, sobre as experincias da infncia e da meninice, nesta rea. Do nascimento ao final do primeiro ano, o beb experimenta a fase oral. Sugar o seio materno satisfaz a necessidade de alimentao e de prazer. Sendo a boca e os lbios zonas ergenas sensveis durante este perodo, o beb obtm prazer ertico ao mamar. A voracidade e a possessividade podem desenvolver-se como resultantes de no se conseguir alimento ou amor suficiente, durante os primeiros anos de vida. As coisas materiais que a criana busca adquirir torna-se substitutivos para o que ela realmente quer ou seja, alimento e amor vindos da me. Problemas de personalidade posteriores, procedentes da fase oral, representam o desenvolvimento de uma viso do mundo baseada em desconfiana, medo de aproximar-se dos outros, rejeio do afeto, medo de amar e confiar, rebaixamento da auto-estima, isolamento e fuga, incapacidade de estabelecer e manter relaes intensas. O principal padro de comportamento esperado na fase a aquisio do sentido de confiana - confiana nos outros, no mundo e em si mesmo. O amor a melhor proteo contra o medo, a insegurana e o sentimento de inadequao; as crianas que so amadas
pelos outros apresentam pouca dificuldade de se aceitarem a si mesmas. Caso se sintam indesejadas, inaceitas e no amadas, torna-se, ento, difcil a auto-aceitao. As crianas rejeitadas aprendem a desconfiar do mundo; vem-no como um lugar ameaador. O efeito da rejeio infantil a tendncia, na meninice, a ser medroso, inseguro, necessitado de ateno, ciumento, agressivo, hostil e solitrio.
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DO PRIMEIRO AO TERCEIRO ANO: A FASE ANAL
Assim como na fase oral necessrio que a pessoa tenha a vivncia de uma dependncia sadia, confiana no mundo e aceitao do amor, tambm a fase anal outro marco no desenvolvimento individual. As tarefas a serem dominadas durante este estgio so a aprendizagem da independncia, do poder pessoal e da autonomia, assim como aprender a reconhecer e lidar com os sentimentos negativos. Comeando no segundo e estendendo-se ao terceiro ano, a zona anal passa a ter uma grande significao para a formao da personalidade. Neste perodo, as crianas deparam continuamente com exigncia dos pais, experimentam frustraes ao manipularem objetos e explorarem seu ambiente, e so exigidas a terem controle sobre seus esfncteres. Iniciandose o treinamento da higiene no decorrer do segundo ano, passam as crianas por uma primeira experincia de disciplina. O mtodo adotado nesse treinamento e os sentimentos, atitudes e reaes dos pais em relao criana tm efeitos de longo alcance sobre a formao de traos de personalidade. Muitas das atitudes que as crianas aprendem acerca das funes de seu prprio corpo so resultados diretos das atitudes de seus pais. Problemas posteriores, tais como a compulso, tem razes na maneira dos pais criarem seus filhos durante esta fase. No perodo anal do desenvolvimento, a criana certamente sentir os chamados sentimentos negativos, tais como a hostilidade, a destrutividade, o ressentimento, a raiva, o dio etc.
importante para as crianas aprenderem que estes sentimentos so aceitveis. Muitos clientes em terapia ainda no aprenderam a aceitar seu ressentimento e dio em relao queles que amam. Reprimiram tais sentimentos, quando crianas, uma vez que lhes ensinaram, direta ou indiretamente, que os mesmos eram ruins e que a aceitao dos pais seria retirada se expressassem algo dessa natureza. medida que o processo de repudiar sentimentos comea, inicia-se igualmente a incapacidade da pessoa para aceitar muitos dos seus sentimentos reais.
ainda importante para a criana, neste estgio, a aquisio do sentido do seu prprio poder, de sua independncia e autonomia. Se os pais fazem coisas demais por seus filhos, realmente lhes ensinam que so incapazes de agirem por conta prpria. A mensagem transmitida : "olha, deixe-me fazer isso e aquilo para voc, porque voc fraco demais e incompetente para fazer essas coisas sozinho". Nesse momento, as crianas precisam experimentar, cometer erros, sentir que ainda esto bem apesar dos erros e reconhecer um pouco de seu poder como indivduos separados e distintos. Muitos clientes esto sendo atendidos justamente porque perderam contato com sua capacidade para o poder, estando em luta por uma definio de quem so e do que so capazes de fazer.
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DO TERCEIRO AO QUINTO ANO: A FASE FLICA
Vimos que, entre um e trs anos, a criana abandona a posio infantil e caminha ativamente no sentido de inscrever-se num lugar dentro do mundo. um perodo em que se desenvolvem rapidamente as capacidades para andar, falar, pensar e controlar os esfncteres. Enquanto comeam a se desenvolver capacidades motoras e perceptuais cada vez maiores, o mesmo se d quanto s habilidades interpessoais. Progredindo a criana de um perodo onde dominam relaes passivo-receptivas at um perodo de domnio ativo, monta-se o palco para o perodo de desenvolvimento psicossexual seguinte: a fase flica. Durante este perodo, a atividade sexual torna-se mais intensa, estando o foco de ateno nos genitais - o pnis do menino e o clitris da menina. A masturbao acompanhada de fantasias sexuais um complemento normal da primeira infncia. No perodo flico, sua freqncia aumenta. As crianas tornam-se curiosas a respeito de seus corpos; desejam explor-los e descobrir as diferenas entre os sexos. A experimentao infantil comum e, como muitas das atitudes para com a sexualidade tm origem no perodo flico, a aceitao da sexualidade e o controle dos impulsos sexuais tornam-se vitais neste momento. Trata-se de um perodo de desenvolvimento da conscincia, um momento de aprendizagem de padres morais para a criana. O endoutrinamento parental de padres morais rgidos e no-realsticos constitui-se em perigo crtico, podendo levar ao supercontrole do superego. Se os pais ensinam aos filhos que todos os seus impulsos so maus, estes logo aprendem a sentir-se culpados em relao a
seus impulsos naturais, podendo transportar esses sentimentos de culpa para a vida adulta e bloquear-se no que se refere em usufruir a intimidade dos outros. Este tipo de endoutrinamento parental tem como conseqncia uma conscincia infantil - isto , as crianas temem questionar ou pensar por si mesmas e aceitam cegamente o endoutrinamento, sem discusso; seria difcil poder consider-las moralmente educadas, mas sim simplesmente amedrontadas. Entre outros efeitos, acham-se a rigidez, conflitos graves, culpa, remorso, diminuio da auto-estima e auto-acusao. Durante esta fase, as crianas precisam aprender a aceitar seus sentimentos sexuais como naturais e desenvolver um respeito sadio por seus corpos. Precisam de modelos adequados para identificao do papel sexual. Nesta poca, esto formando atitudes em relao ao prazer fsico, ao que "certo" e "errado", ao que "masculino" e "feminino". Esto alcanando uma perspectiva sobre o modo pelo qual mulheres e homens se relacionam entre si. E decidindo a respeito de como se sentem nos seus papis de meninos e meninas. O perodo flico tem implicaes significativas para o terapeuta que trabalha com adultos. Muitos clientes nunca chegaram a uma concluso quanto a seus sentimentos em relao sua prpria sexualidade. Sentem-se, provavelmente, muito confusos no que se refere sua identificao sexual e lutam por aceitar seus sentimentos e comportamento sexual. Julgo ser importante que os terapeutas dem o devido reconhecimento s experincias primitivas quando trabalham com clientes adultos. No estou sugerindo que aceitem o ponto de vista determinista segundo o qual as pessoas esto condenadas impotncia ou frigidez, se no tiverem dominado com sucesso as exigncias de desenvolvimento prprias fase flica. O que vejo como importante, porm, a tomada de conscincia, pelos clientes, acerca de suas experincias infantis nessa rea, talvez at o reviv-las e reexperiment-las em fantasia. Ao reviver acontecimentos e sentir de novo muitos dos sentimentos enterrados, tornam-se cada vez mais conscientes de que so capazes de inventar novos desenlaces para os dramas vivenciados quando eram crianas. Assim, passam a conceber que, embora suas atitudes e seu comportamento atuais sejam certamente modelados pelo passado, no esto fadados a permanecer como vtimas desse tempo.
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Objetivo: Realizar uma reflexo crtica acerca dos principais aspectos relacionados regulamentao profissional do Psicopedagogo, bem como as implicaes para a prtica desse profissional.
O PROFISSIONAL QUE SE PROPE SENTIR-PENSAR-AGIR PSICOPEDAGOGIA O presente texto fundamentado na "carta de intenes para a regulamentao profissional do psicopedagogo". Sua fundamentao no exclusiva, j que tomamos a liberdade de emitirmos opinies, tambm fundadas na nossa vivncia. Sem posicionar-nos sobre a regulamentao ou no desse pensar-sentir-fazer-se no ofcio, a escolha dessa referncia bibliogrfica foi feita mais pela qualidade, e que vem a servir para quaisquer dos posicionamentos ora existente sobre essa temtica acerca do ofcio. As questes podem ser assim sintetizadas, correndo o risco de perder os detalhes s vezes determinantes: a) A psicopedagogia direito legal do psiclogo desde 1962 e mais legitimado em 1964; b) Considerando que a Psicopedagogia combina a psicologia+pedagogia, deve ser exercida por psiclogos e pedagogos, mais especificamente os Orientadores Educacionais, que tm direito inclusive de aplicar e analisar alguns testes psicolgicos padronizados, alm de estudarem em seus currculos disciplinas como:
aconselhamento, orientao vocacional, adaptao e inadaptao escolar etc; c) A psicopedagogia deve ser um ofcio disponvel em ps-graduao (especializao) para toda e qualquer pessoa, tenha ela "este" ou "aquele" curso superior; d) A psicopedagogia deve ser exercida por aqueles que graduam em psicopedagogia. H no Brasil escolas de Psicopedagogia (tecnologia) que tem prazo de durao de 02 anos;
e) A psicopedagogia um saber e no um ofcio, estando, portanto aberta a todo sujeito, que no seu ofcio, dela necessite (mdicos, psiclogos, assistentes sociais, fonoaudilogos, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais etc. Alm de outros profissionais graduados, por mais ofcios que gerem: Musicoterapia, Psicomotricidade, Psicanlise, Filosofia etc. f) A psicopedagogia um saber que pode ser exercido (ofcio) por qualquer pessoa que assim o desejar, e se o fizer de modo inadequado, que nele seja "jogado" a justia, pois os clientes devem ser estimulados a denunciar.
Apesar do muito que se tem estudado e discutido sobre a Educao Brasileira, o fracasso escolar ainda se impe de forma alarmante e persistente em nossas estatsticas, mostrando que o sistema escolar ampliou o nmero de vagas, mas no desenvolveu uma poltica que o tornasse eficiente para ensinar as crianas e dar-lhes acesso cidadania. Para que a escola seja eficaz na sua funo de promover o conhecimento e se torne, de fato, um instrumento valioso para evitar a marginalidade de milhares de jovens, necessrio vencer problemas cruciais e sabidamente crnicos de nossos sistemas educacionais: repetncia sucessiva, aumento crescente de alunos com problemas de aprendizagem, formao precria dos que conseguem concluir o ensino bsico, desinteresse geral pelo trabalho escolar. A escola, que deveria ser local de promoo do desenvolvimento das potencialidades de todos os indivduos, torna-se, para muitos, palco de fracassos ou de desenvolvimento insatisfatrio e precrio.Por qu? Isso se deve a razes scio-polticas e de injustias econmicas. A escola tem sido considerada um Aparelho Ideolgico de Estado - AIE segundo o socilogo francs Louis Althusser. A escola assim cumpre seu desgnio crtico-reprodutivista. Esse aspecto sciohistrico pouco trabalhado nesta carta de intenes. Quais motivos?
Este quadro presente no micro-sistema escolar, leva a desejar uma urgente reviso do projeto educacional brasileiro, de modo a melhorar a atuao na qualidade do que se ensina e de como se ensina; do que se aprende e de como se aprende. Tal desafio s poder ser enfrentado se o processo de aprendizagem for analisado sob uma perspectiva que considere no s o contexto social em que esta prtica se d, mas simultaneamente com a viso global da pessoa que aprende. Uma das muitas respostas de "esperana" (Paulo Freire) para atender a este desafio intrainstitucional no micro-espao sala de aula e sala de apoio/recursos e gabinetes de Orientao Educacional, a prtica psicopedaggica, exercida por um profissional especializado. A atuao de um educador (psiclogo, Orientador Educacional, professor, Outro Pedagogo que no o Orientador, Mdico, Psicopedagogo etc.) visa no apenas diagnosticar, ou avaliar, ou cuidar, ou tratar, ou sanar problemas de aprendizagem e microdeficincia do aparelho escolar, mas, principalmente, considerar as caractersticas multidisciplinares do sujeito que aprende, buscando melhorar seu desempenho e aumentar suas potencialidades de aprendizagem. Tendo construdo, ao longo da histria da psicologia, pedagogia, medicina, artes, psicanlise, lingstica, neuropsicologia, psicopedagogia etc., um corpo de conhecimentos
multidisciplinares e de instrumentos psicopedaggicos que l permite uma atuao eficaz junto aos alunos/clientes, os profissionais que se utilizam da psicopedagogia so, hoje, numa equipe multidisciplinar, os que tambm apresentam condies de atuar na melhoria do processo de aprender e na resoluo dos problemas decorrentes desse processo. sabido que em uma sociedade como a atual, em que a educao considerada fator de mobilidade social, o fracasso escolar de um indivduo promove sua marginalizao na prpria escola, na famlia, na sociedade. Por isso, especialmente preocupante o fato de o principal problema enfrentado pelos sistemas educacionais referir-se s dificuldades de aprendizagem de crianas e adolescentes, como ocorre especialmente nos pases subdesenvolvidos. H todo um processo ideolgico por detrs, um interesse, tambm pr-ocupante de manipular as
classes oprimidas. Entretanto, pensadores como Paulo Freire, um pensador scio-histrico, que se ope apatia crtico-reprodutivista de Althusser, e advoga que necessrio que o educador seja esperana, e que com isso desenvolva micro-aes criativas para com o seu aluno. Nesse sentido micro-contextual, deve-se considerar que, na maioria das vezes, as crianas que enfrentam tais problemas de aprendizagem no apresentam deficincias intelectuais ou comprometimento ou dano/leso neurolgicos e poderiam ser cuidadas e quem sabe, at receberem "alta clnica" do tratamento psicopedaggico (recuperao), sendo pois, no contexto macro, uma vitria individual/pequena, se beneficiadas por processos e procedimentos psicopedaggicos desenvolvidos para com o apoio de profissionais dedicados psicopedagogia. Inicialmente denominado 'reeducao clnica, pedaggica, pedagogia curativa, pedagogia escolar e
clnica,orientao
educacional
psicomotricidade,
psicologia
educacional,psicologia do excepcional, psicoterapia dos problemas escolares, pedagogia teraputica entre outros, o atendimento psicopedaggico nasceu a partir da necessidade de inmeras crianas e adolescentes com dificuldades de aprendizagem serem encaminhadas a um profissional que tivesse uma viso multifatorial da questo. O modelo anterior, ou seja, o encaminhamento das crianas com dificuldades de aprendizagem para vrios profissionais deve favorecer uma viso global/holstica do ser que porta esse ou aquele problema e viabilizar sua soluo. Nesse sentido vale a pena pontuar a necessidade de desenvolvermos aes psicopedaggicas de incluso, pois todos temos problemas, apesar de reconhecermos ser as crianas mais penalizadas por um sistema educacional legitima-dor da ideologia dominante.
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Objetivo: Apresentar a definio do atendimento clnico em Psicopedagogia, seus objetivos e suas especificidades.
A ATUAO DO PSICOPEDAGOGO CLNICO
Entende-se como atendimento psicopedaggico clnico a investigao e a interveno para que se compreenda o significado, a causa e a modalidade de aprendizagem do sujeito, com o intuito de sanar suas dificuldades. O foco da psicopedagogia clinica o vetor da aprendizagem. A psicopedagogia clnica procura compreender de forma global e integrada os processos cognitivos, emocionais, sociais, culturais, orgnicos e pedaggicos que interferem na aprendizagem, a fim de possibilitar situaes que resgatem o prazer de aprender em sua totalidade, incluindo a promoo da integrao entre pais, professores, orientadores educacionais e demais especialistas que transitam no universo educacional do aluno. Na relao com o aluno, o profissional da psicopedagogia estabelece uma investigao cuidadosa, que permite levantar uma srie de hipteses indicadoras das estratgias capazes de criar a situao teraputica que facilite uma vinculao satisfatria mais adequada para a aprendizagem. Ao lado deste aspecto mais tcnico, esse profissional tambm trabalha a postura, a disponibilidade e a relao com a aprendizagem, a fim de que o aluno torne-se o agente de seu processo, aproprie-se do seu saber, alcanando autonomia e independncia para construir seu conhecimento e exercitar-se na tarefa de uma correta autovalorizao. No ensino pblico, uma das opes para a realizao da atuao clnica seria o servio pblico de atendimento, onde os profissionais da psicopedagogia poderiam contribuir com
uma viso mais integrada de aprendizagem e, conseqentemente, com a aprendizagem reconduzindo e integrando o aprendizado do processo normal de construo de conhecimento, contando com melhores condies para detectar com clareza os problemas de aprendizagem dos alunos, atendendo-os em suas necessidades e contribuindo para sua permanncia no ensino regular.
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Objetivo: Realizar uma apresentao de questes relacionadas atuao do Psicopedagogo nas diversas instituies em que a sua interveno se faz necessria, bem como de aspectos relacionados postura que esse profissional dever adotar.
A ATUAO PSICOPEDAGGICA INSTITUCIONAL
A psicopedagogia assume um compromisso com a melhoria da qualidade do ensino expandindo sua atuao para o espao escolar, atendendo, sobretudo, aos problemas cruciais da educao no Brasil. Na escola, o profissional da psicopedagogia tambm utiliza instrumental especializado, sistema especfico de avaliao e estratgias capazes de atender aos alunos em sua individualidade e de auxili-los em sua produo escolar e para alm dela, colocando-os em contato com suas reaes diante da tarefa e dos vnculos com o objeto do conhecimento. A meta sempre resgatar de modo prazeiroso o ato de aprender. A psicopedagogia institucional pode ser compreendida de dois modos: 1) Trabalhando a escolaridade "in loco" escolar, tal como sugere Fagali e vale (1999); 2) Trabalhando a instituio enquanto aparelho e estrutura resistente mudana, pois tende a legitimar a ideologia dominante: Por que o aluno no aprende? Por que ele nega o ato de estudar? Por que um aluno com potencial mental bem estruturado apresenta dificuldade com a aprendizagem acadmica?
Esse primeiro modo engloba a tarefa clnica. Clinicar significa cuidar do outro que, explcita ou implicitamente, sofre. Nesse sentido o profissional da psicopedagogia cuida dos seus modos de cuidar do ser em estado sofrimento. O clnico, na instituio, contribui com o diagnstico e interveno frente s dificuldades do aluno em relao aprendizagem. Aqui cabe uma observao, pois compreendemos o diagnstico, se bem efetuado, como um processo de interveno que gera mudanas no prprio ser do aluno/cliente! No modo institucional-escolar o profissional da psicopedagogia procura refletir sobre a aprendizagem do aluno, na relao com a informao e os conceitos em diferentes reas do conhecimento, buscando os diagnsticos e ampliao da prtica em sala de aula, junto a professores e pedagogos. Assim, na psicopedagogia institucional os trabalhos em salas de aula, salas de apoio e/ou salas de recursos contaminam os outros profissionais da instituio. Como esses profissionais so agentes que fornecem sentido instituio, a proposta psicopedaggica acaba por ser institucional. Esse trabalho um novo espao, onde se aprofundam as questes sobre as dificuldades de aprender e com isso, vai construindo para a instalao da interveno preventiva: os profissionais da psicopedagogia passam a sentir-pensar-agir novas aes frente a aprendizados dos conceitos, na escola. Nesse contexto, o profissional da psicopedagogia facilita a ampliao e a abertura para novas construes onde estejam presentes a integrao cognitivo-afetivo-social e a
transdisciplinaridade. O educador passa, nesse processo dialtico, a rever o seu prprio processo de aprender. O profissional de psicopedagogia contribui intelectual, mas principalmente com vivncias e prticas por meio de oficinas, por exemplo. No segundo modo, encontramos respaldo em Guirado (1987) que trabalha com a psicologia institucional de Jos Bleger, Georges Lapassade, Ren Lourou e Guilhon de Albuquerque. A anlise institucional, modo de atuar do psiclogo institucional, pode ser compreendida de trs modos: 1. uma disciplina que se detm em estudar e penetrar nas entranhas institucionais (relaes de poder; ideologia etc.);
2. uma poltica de interveno psicosociopedaggica em instituies, organizaes, grupos etc; 3. um movimento destinado a planejar, executar/desenvolver e avaliar programas de interveno objetivando transformar a realidade, pois dificilmente sob determinados pontos de vistas tericos, impossvel, nessa estrutura atual, mudar a realidade de modo total. Isso se daria por meio de revoluo armada!
Severa (1993) sugere que o psiclogo institucional deve: a) distanciar-se afetivamente segundo o "ambiente" em que pretende ingressar; b) manter um "relacionamento harmonioso" com toda a equipe e superiores diretos e indiretos, no confundindo: situaes de conflitos que necessitam ser enfrentados; relacionamentos afetivos e laos de amizade; c) dominar a ansiedade, isto , no pode e nem deve Ter pressa; d) efetuar sbria, segura, estruturada e bem planejada observao; e) aproximar-se do poder instituindo (chefes; supervisores; coordenadores; diretores; presidente etc.), evitando, contudo a carga de esteretipos (inconsciente, muitas vezes, claro!) que temos contra esses atores mandantes em seus "locus descontroles" e que condicionam os relacionamentos pessoais e interpessoais: "O psiclogo no tem esse direito (p.26), recomenda Severo, mais tentando preservar a qualidade do trabalho do que segurar o emprego do psiclogo: muito sutil essa diferena, no , prezado leitor?!
Cabe, ainda, ao profissional da psicopedagogia assessorar a escola, prestar consultorias etc. trabalhando o papel que lhe compete, seja propondo para com a reestruturao de uma atuao da prpria instituio junto a alunos e professores. Pode tambm colaborar para
com o redimensionamento do processo de aquisio e incorporao do conhecimento dentro do espao escolar, seja, por exemplo, reconhecendo seus limites e ento, encaminhando alunos para outros profissionais. Como assessor, o profissional que se dedica a psicopedagogia promove para com: 1. O levantamento, a compreenso e a anlise das prticas escolares e suas relaes com a aprendizagem; 2. O apoio psicopedaggico aos trabalhos realizados no espao da escola; 3. A resignificao da unidade ensino/aprendizagem, a partir das relaes que o sujeito estabelece entre o objeto de conhecimento e suas possibilidades de conhecer, observar e refletir, a partir das informaes que j possui; 4. A preveno de fracassos na aprendizagem e a melhoria da qualidade do desempenho escolar.
Esse trabalho pode ser desenvolvido em diferentes nveis, propiciando aos educadores conhecimentos para: 1. A reconstruo de seus prprios modelos de aprendizagem, de modo que, ao se perceberem tambm como 'aprendizes', revejam seus modelos didticos; 2. A identificao das diferentes etapas do desenvolvimento evolutivo dos alunos e a compreenso de sua relao com a aprendizagem; 3. O diagnstico do que possvel ser melhorado no prprio ambiente escolar e do que presa ser encaminhado para profissionais fora da escola; 4. A percepo de como se processou a evoluo dos conhecimentos na histria da humanidade, para compreender melhor o processo de construo de conhecimentos dos alunos;
5. As intervenes para a melhoria da qualidade do ambiente escolar; 6. A compreenso da competncia tcnica e do compromisso poltico presentes em todas as dimenses do sujeito.
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Objetivo: Apresentar o vasto campo de investigao dos fenmenos envolvidos no processo de aprendizagem humana e a relao da Psicopedagogia com diversas reas do conhecimento.
PSICOPEDAGOGIA, CINCIA, ARTE E PESQUISA
A partir da eficincia constatada na prtica clnica, os profissionais que se identificam e dizem sentir-pensar-agir a psicopedagogia estruturaram um corpo de conhecimentos psicopedaggicos, abrindo-se, ao mesmo tempo, a um vasto campo de investigao de fenmenos envolvidos no processo de aprendizagem humana. Temos como exemplo da produo cientfica psicopedaggica em nvel internacional como: Emlia Ferlkjgreiro e Ana Teberosky, no estudo psicopedaggico dos processos de leitura e escrita; e Alcia Fernandez, Cesar Coll Salvador, Constance Kamii, Jeanine Marie, Jean Marie Dolle, Jorge Visca, Mabel Condemarin e Sara Pain no estudo das relaes entre inteligncia e afetividade. No Brasil, alguns pesquisadores tambm tomaram a
psicopedagogia como campo principal de seus estudos. Podemos citar, dentre outros: Ndia Bossa, grande lutadora pela regulamentao do ofcio de ser psicopedagogo, alm de grande estudiosa dos processos de clnica; Maria Therezinha de Lima Monteiro (Distrito Federal), Maria das Graas Umbelino (Gois); Evelise Maria Labatut Portilho, Isabel Cristina Hierro Parolin, Laura Monte Serrat Barbosa, Rosa Maria Junqueira Schicchitano (Paran); Ester Pilar Grossi, Snia Moojen, Clarissa Golbert, Beatriz V. Dornelles (Rio Grande do Sul); Maria Lcia Lemme Weiss, Aglael Luz Borges, Maria Apparecida M. Neves (Rio de Janeiro); Ana Lcia Petty, Beatriz Judith Lima Scoz, Cristina Dias Aliessandrini, Elosa Quadros Fagali, Leandro de LJonquire, Leda M. Codeo Barone, Lino de Macedo, Mrcia Zampieri Torres, Marta Rabioglio, Mnica Cintro, Ndia Bossa, Neide de Aquino Noffs, Snia Madi, Sonia
Maria Colli de Souza e Suely Grimaldi Moreira (So Paulo), professor Hiran Pinel do Centro Pedaggico da UFES, professores Ortega e Svio do Departamento De Psicologia Social e do Desenvolvimento da Universidade Federal do Esprito Santo (Vitria, ES) etc. Seus trabalhos foram produzidos nas Universidades Estaduais e Federais desses Estados e na Pontifcia Universidade Catlica. Podemos citar ainda investigaes desenvolvidas por grupos de pesquisa na UNICAMP, USP, UERJ, UFRJ, UFRGS, PUC/SP, RJ, RS, CAMPINAS e Instituto Sedes Sapientiae, UFES. Alguns pesquisadores, como Alicia Fernandez, Ana Maria Lacombe, Clarissa Golbert, Cristina Dias Allessandrini, Jorge Visca, Lisete Annes Henriques, Margarida Azevedo Dupas, Marisa Fernandes Bianco e Sara Pain contriburam com a elaborao de novas tcnicas e instrumentos para a atuao psicopedaggica. Atualmente, alm das dissertaes de mestrado e teses de doutorado, a psicopedagogia conta com um grande acervo de trabalhos cientficos publicados em revistas, livros e boletins, que j constituem um corpo de conhecimentos consistentes, no qual se tem embasado a atuao psicopedaggica e a construo de novas produes cientficas. Dentre os mtodos e a tcnicas de pesquisas mais utilizadas pelos pesquisadores que se dizem profissionais da psicopedagogia est o ESTUDO DE CASO. O estudo de caso , ao mesmo tempo, uma tcnica de lide diria na psicopedagogia (o estudo de caso, nesse sentido faz parte do fazer-mesmo ou a cristalizao daquilo que chamamos
psicopedaggico: no caso, o psicopedagogo estuda profundamente toda a vida de uma pessoa, podendo ou no chegar a um tipo diagnstico, e com certeza a alguma forma de avaliao, recomendando um tratamento e s vezes, fazendo esse tratamento para com o cliente. Isso significa "clinicar", isto , estar para com quem sofre demo claro, velado ou inconsciente). Mas o estudo de caso pode vir a ser um mtodo (quanti-qualitativo) e uma tcnica (h procedimentos propostos por Andr Rey que veremos a seguir) de pesquisa. um mtodo de pesquisa, por exemplo, quando o oficia-dor publica ou apresenta um "caso" de seu cliente em uma revista cientfica ou em um congresso, encontro, seminrio etc. A diferena entre o estudo de caso como modo de ser psicopedaggico e pesquisador, que
nesse ltimo oficio, de modo oficial, pois todo ajudador profissional deve fazer do seu "setting" espao-pesquisa, o investiga-dor deve organizar os dados, pesquisar
bibliogrficamente, e fazer a produo cientfica, isto, apresentar seu trabalho escrito e para julgamento da comunidade leiga e de colegas cientistas. Rey, in Novaes (1982), adaptador Pinel (2001/2002) recomenda como plano ideal o estudo de casos: 1. Apresentao do problema e dificuldades; 2. Apresentao clara e objetiva do problema e das dificuldades, atravs da apresentao de situaes concretas e significativas; 3. Levantamento das hipteses de trabalho de acordo com as 4. dificuldades expostas e dados obtidos sobre o 5. aluno/cliente; 4. Planejamento das tcnicas do exame psicopedaggico; 5. Aplicao e apurao dos resultados; 6. Coleta de dados e informaes complementares; 7. Reviso das hipteses; 8. Localizao do problema dentro de um todo holstico; 6. reas afetivas, cognitivas, intelectivas/acadmicas, sexuais, orgnicas etc. 7. Sntese; 8. Orientao por meio das entrevistas de devoluo;
9. "Follow-Up" do caso: acompanhamento (encontrar com o cliente eventualmente e constatando se os efeitos do tratamento foram duradouros; telefonar ou visitar o cliente etc.)
J um mtodo (qualitativo) e tcnica de pesquisa no comum a psicopedagogia a psicobiografia. Por exemplo: quando, nesse livro-didtico (1.2. Fundamentos socioculturais), falamos sobre Enrique Pichon-Rivire, procuramos faz-lo dentro de uma abordagem existencial de efetuar investigaes de inspirao psicobiogrficas. As biografias oficiais, no oficiais, no autorizadas podem ser ricos instrumentos de pesquisa, e como aqui estamos falando: psicobiografias. Muito mais ricas so as histrias de vida ou mesmo as histrias temticas, coletadas segundo os preceitos da Histria Oral (Meihy, 1991, por exemplo): pessoas comuns" revelam a beleza do ser em ser; muito mais belo, intrigante, curiosa, instigante, perversa, sincera, picante, escandalosa, honesta, simptica etc., do que muitas histrias de pessoas famosas. H muitos "in-cmodos" de ser psicobiografico, pois este profissional da pesquisa tem ou deve ser tenaz, bisbilhoteiro, investiga-dor, uma espcie de policial, um xereta etc. Ele deve, em fim, ser algum estudioso detalhista, que vai, meticulosamente, atrs dos personagens, e ento, compara pistas, vasculha cartas e arquivos de biblioteca, desvela o ser de quem etc. O psicobigrafo desfaz enganos. Para isso ele deve entrar em um mundo turbulento dos dramas da existncia humana, das dores, do ser humanamente "pequeno", comum, simples, arrogante, antiptico etc. Revela, pois condio humana de ser do ser... um mundo, que ao ser estudado, ilumina a presena nele das marcas dos insultos, dos desprezos, das mgoas, dos abandonos, das lgrimas, dos risos, dos prazeres controlados ou exacerbados... Ao revelar o "psicolgico" do briografado, o que h nessa cincia do ser
cognitivo+afetivo+psicomotor, acaba por ser um investiga-dor e pesquisa-dor odiado ou amado. Comprado?
O psicobiografo est a para revelar o em "off", os bastidores... s vezes corre o risco de inferir, e poder faz-lo na sensibilidade emptica. Entretanto, como cientista, deve preocupar-se com os fatos, o jurdico, aquilo que legitima a qualidade-chofre de seu ofcio. Deve pr-ocupar-se com o que ser dito-des-dito-velado-des-velado... Jogo de escondeesconde? Janet (1995), Angelo (1995), Pinel (1990), Tomazzi (1993), Goldenberg (2000) e Hisgail et al. (1996) reafirmam, cada um a seu modo, a metfora que acompanha o psicobiogrfo: este pesquisa-dor um arromba-dor! Como est metfora? Como comparar um psicobiografo com um bandido"? Um arrombador? Assim, o pesquisador que se dedica psicobiografia, um arrombador profissional, que, s vezes, adentrando, sem permisso, a uma casa (da pessoa que est em estudo), revista as gavetas procura de documentos que legitimam hipteses e que possam vir clarear pontos histricos; ou sensibilizar os leitores para com a causa de algum; ou revelar as dores e os prazeres de algum ser o que se etc. O que mais essa metfora nos revela? Na metfora arromba-dor, o psicobriografo revista tudo o que pode tocar suas mos, escutar ou o que chega a seus ouvidos, ver, sentir e... sai em fuga. Exibido e estrela" que , o psicobriografo mostra frontalmente seu triunfo, suas provas, isto , os produtos da sua ladroagem, de sua pilhagem. A psicobiografia tem pois uma natureza transgressora, que instiga alguns cientistas da psicologia psicopedaggica, e talvez, por isso que essa transgres-ao atra tanto o pblico em geral. Pinel (1990) estudou a vida da mdica, pedagoga, psicopedagoga e psicloga italiana Maria Montessori procurando compreender os motivos da renomada cria-dor-a das "Casas Dei Bambini", em esconder por 39 anos, o seu filho, apresentando-o como sobrinho at para elemesmo, e no apenas para imprensa. A partir da, Pinel tentou compreender a produo intelectual da renomada psicopedagoga: Por que uma educa-dor-a valorizava tanto o silncio, a ordem, a organizao? Por que ela se opunha ao nazismo de Mussolini? Por que fugiu para a ndia? Por que se interessou pelos meninos rfos e abandonados de rua, da poca da guerra? O que foi ser Maria Montessori? Que preo pagou por ser mulher? etc.
Para ler os dados, todos oficiais, o autor (Pinel, 1990) utilizou-se de teorias da Psicologia e Pesquisa Fenomenolgica (Forguieri) e da Psicologia Existencial (Frankl) associado a uma "pitada" de inspirao psicanalitca. O mtodo e a tcnica psicobiogrfica objeto de crticas, e muitas delas so de teor mais persecutrios do que vindo de algum dis-posto a dialogar "em cima" ou fundamentado em um fato: "Eu ou algum faz psicobiografia! O que posso fazer para engrandecer o mtodo? O que voc pode fazer para ajudar-me? etc; Esse autor, por exemplo, se utilizou da Psicologia Fenomenolgica e Psicologia Existencial, e com alguma inspirao, da Psicanlise e alguns dos seus mais importantes conceitos como mecanismos de defesa e inconsciente. Atualmente, Pinel est estudando a vida o psiclogo, psicanalista e doutor em Psicologia pela Universidade de Louvain (Blgica), ex-professor do Departamento de Psicologia da Universidade Federal do Esprito Santo, o capixaba de corao e mineiro de nascimento, professor Helvcio Siqueira e Silva. Para isso esta recorrendo Hermenutica e ao conceito de "compreenso", "em cima" de suas publicaes, especialmente "Joca Pivete" (Editora cone) e depoimentos de seus amigos e colegas, j que o psicobiografado faleceu. A Hermenutica pode ser um modo de trabalhar as psicobiografias, interpretando de "outro modo" os textos, as narrativas, as fotografias, as imagens, os sons (tons de voz em CDs, gravadores etc.) etc. Esse modo em desenvolver pesquisa em psicopedagogia se utiliza dos (...) conhecimentos e das tcnicas que permitem falar os signos e descobrir seu sentido (Foucault, in Russ, 1991; p.128). A Hermenutica prope, pois, interpretar textos ou conjunto de signos ou marcas. SIGNO NATURAL tudo que evoca um fenmeno no percebido, permitindo reconhec-lo ou prevlo. SIGNO CONVENCIONAL o elemento material ou representao sensvel que permite evocar um elemento ausente, uma idia (ex.: o sinal + signo de adio ou soma). SIGNO LINGUSTICO (LINGUSTICA) um elemento de um sistema de comunicao, puramente convencional, que tem um ou mais sentidos.
Saussure (in Russ, 1991; p. 269) diz que: "O signo lingstico une no uma coisa e um nome, mas um conceito e uma imagem lingstica. Esta ltima no o som material, coisa puramente fsica, mas a marca psquica deste nome, a representao que o testemunho dos sentidos nos d dele. (...) O signo lingstico , pois, uma entidade psquica de duas faces". Martinet pontua: "(...) Todo signo lingstico comporta um significado, que seu sentido ou seu valor (...), e um significante graas ao qual o signo se manifesta" (in Russ, 1991; p.269). J SENTIDO tem dois duplos "sentidos" cuja origem esta no latim: sentimentum: ao de perceber pelos sentidos, sentimentos, maneiras de conceber; sensus: faculdade de apreciar, entendimento. Compreendo o sentido como significao: O que querem dizer as palavras que se empregam? O que significa (contm) o signo ou aquilo de que a palavra signo? SENTIDO o norte, o rumo, a direo ou a orientao de um movimento dado pelo ser. Sentido da vida (Frankl, 1981): o trabalho, a amor e o sofrimento inevitvel so os sentidos da vida. Destaca Pinel (2000) que de um FUNDO (TODO) emerge, minha percepo psicofisiolgica e scio-historicamente construda, uma FIGURA (DETALHE que desejo ver ou s posso ver/escutar/sentir daquele FUNDO). Para fins de pesquisa, esse o sentidosentido (Pinel, 2000) daquilo que se procura interpretar.
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Objetivo: Consolidar a relao da Psicopedagogia com diversas reas do conhecimento por meio da apresentao das principais leis da Hermenutica com o intuito de ampliar a capacidade de anlise das situaes do profissional do campo da Psicopedagogia.
A Hermenutica, ento, a cincia que procura descobrir o sentido ou os sentidos das palavras, dos textos (histrias, poesias, enigmas, parbolas, romances, biografias, profecias etc.), das imagens (fotografias, desenhos, figuras, pinturas, vdeos, filmes etc.) etc. A crtica textual comparece nesse sentido para tentar revelar a exatido possvel dessa palavra, desse texto, dessa imagem. J a exegese refere-se a aplicao prtica da hermenutica e da crtica textual.
As principais leis da Hermenutica so: LEI DO CONTEXTO: Refere-se a parte que vem antes ou depois do texto. No se deve e, em nossa opinio, no se pode, interpretar um texto sem auxlio do contexto de "tempo" daqueles textos, desenhos etc. Tambm o cientista no pode negar a influncia desse atual contexto na interpretao daquele outro: o presente no passado e vice-versa.
LEI DO TEXTO PARALELO: Um texto deve ser auxiliado na sua interpretao utilizando o mesmo assunto que ocorre em outras partes de um mesmo documento ou outros documentos que comprovadamente se relacionam com ele.
LEI DA AUTORIA DO TEXTO: O estudo de um texto pode reportar-nos a outros textos, escritos ou imageticamente construdos em pocas diferentes; em culturas e situaes tambm diferentes etc. Assim deve-se tomar cuidado, pois dois textos podem ser semelhantes, mas se as pocas e as situaes so diferentes, o sentindo ou sentidos so outros.
LEI DA INTERPRETAO DO TEXTO: A interpretao do texto aquilo que o texto/desenho quer dizer no tempo, no espao e nas circunstncias que foram escritas. O literalismo busca o que o texto quer dizer. O simbolismo busca o que a figura quer dizer. Entretanto, h na Lei da Interpretao do Texto, investigadores que se utilizam da psicanlise, e pelo conceito-chave de "inconsciente" (Pinel, 2001/2002; Pinel, 2002/200, desse livro-didtico). Essa entretanto, no uma regra, no tendo um valor definitivo, mas apenas facilita-dor para se fazer uma hermenutica associada Psicanlise.
LEI DA APLICAO DO TEXTO: O pesquisador que se utiliza da hermenutica deve lembrar que um mesmo texto pode ser aplicado a pessoas, a grupos especficos, a famlias, a situaes diferentes etc. Deve-se compreender o texto e sua motivao e impacto na poca ou mesmo no aqui-agora (tempopresente: hoje).
LEI DA IMPLICAO DO TEXTO: Num certo sentido psico-filosfico, talvez se possa dizer que uma pessoa "geme de dor", porque est doente. A est a lei da implicao: a manifestao patente do latente. Se uma pessoa tem ser rosto calmo porque provavelmente sua alma/psique esteja talvez alegre ou tranqila.
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Objetivo: Esse captulo apresenta um artigo complementar com o intuito do possibilitar ao aluno a ampliao de seus conhecimentos acerca dos temas estudados ao longo do mdulo por meio de experincias ocorridas no cotidiano.
ARTIGOS ESCOLHIDOS
POR UMA PSICOPEDAGOGIA DA FAMLIA DO ALUNO ESPECIAL (SOBRE A "ESCUTA" EMPTICA) Hiran PINEL I. Introduo So vrias as concepes sociais de famlia. Em uma sociedade individualista e egocntrica como a nossa, a famlia pode ser considerada como uma instituio com uma dinmica prpria, mas que tambm tende a reproduzir a ideologia burguesa. Entretanto, mesmo recebendo crticas, jamais existiu, segundo informa-nos PRADO (1991), uma sociedade que tenha vivido margem de algum parmetro de famlia associada ao conceito de "laos de sangue". Para esse artigo cientifico, fundamentado no projeto do Grupo Emergente em Educao Especial7, famlia entendida na sua forma mais conhecida composta por me, pai e filhos, ligados "pelo mesmo sangue" (concreta ou simbolicamente introjetado) e alguma afetividade e cumplicidade.
H funes exclusivas de famlia e h outras que ela recorre s instituies sociais, com as quais divide interesses e responsabilidades recprocas. A tarefa de socializar as crianas, por exemplo, dividida entre a famlia e a escola. A famlia at agora descrita a forma mais popularmente conhecida, ou seja, a famlia "comum" e at ideal (pai, me, filhos, lar, higiene, "roupinhas bonitas", "tudo no seu lugar" etc.). Entretanto, como se d a dinmica do ncleo familiar com o nascimento de um filho deficiente? Esclarece-nos DIAS (1990) que a pessoa portadora de algum dficit, por menos acentuado que seja, um "paciente identificado". Isto significa que a criana ser inconscientemente considerada um "bode expiatrio", aquele que alvo de "acusaes". Imaginariamente esse filho vem modificar as relaes afetivas sobre a qual a famlia deposita todas as suas energias negativas, desenvolvendo a crena de que medida que o filho especial "melhora", ela tambm o faz. Ela mantm a "iluso" de que livrar-se do deficiente corresponde ao sentimento de abandonar os contedos indesejveis "trazidos" (projetadas) no "rebento". A criana-problema est presente de forma sutil nos gestos e falas parentais, at o momento em que a rede de significados da trama seja esclarecido e/ou des-velada. Depois que os pais "compreendem"8, uma criana real e verdadeira dar lugar aquela outra que,
simbolicamente, servia de espelho para os pais nela se enxergassem. Angustiados com situaes familiares que podem gerar problemas emocionais, que interferiro no desenvolvimento intelectivo do aluno/filho, que os educadores especiais ou psicopedagogos da famlia tornam-se preocupados e/ou exigentes com os pais. Os programas psicopedaggicos que visam apoiar aos pais do aluno especial defendem uma prtica cujo objetivo priorizar as relaes familiares e parentais, que se deterioradas s viriam a prejudicar a escolaridade da criana. Apesar disso no podemos afirmar que os psicopedagogos pensam e atuam dessa forma. SANTOS (1995), estudou 14 (catorze) instituies psicopedaggicas que atendiam pessoas portadoras de necessidades educativas especiais, constatando que apenas sete delas desenvolviam programas especficos na rea da psicopedagogia familiar. Quando o autor foi entrevistar os educadores, constatou que a
maioria reconhecia a importncia da existncia e criao de programas de ajuda aos pais do aluno especial. Essa percepo, entretanto, no eliminou a conscincia dos educadores a respeito dos diversos problemas que enfrentam, desde os baixos salrios at a oposio dos dirigentes institucionais em facilitar ou viabilizar esse tipo de servio, para com a famlia do aluno. Os educadores que desenvolviam um programa para os pais (SANTOS, 1995) destacaram que a presena mais freqente a da me contrastando com a ausncia do pai. As mes, mesmo quando em nmero pequeno, tinham participao efetiva, apresentando uma habilidade de envolver as outras mes do grupo e as relutantes9. 5 Publicado no Caderno de Pesquisa do "Programa de Ps-Graduao em Educao", Vitria (ES), dezembro de 1995. p.30-37 6 Mestre em Desenvolvimento Humano e Processos Educacionais. Doutor em Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano: Instituto de Psicologia, USP. Psiclogo, Pedagogo. 7 Atualmente denomina-se Ncleo de Educao Especial (NEESP) 8 Compreender significa enfatizar: estar para com; como se fosse o outro; sentir o que o outro sente. 9 Paciente relutante aquele que resiste ou recusa ser atendido apesar de implcita ou explicitamente necessitar
SCOZ (1995) estudou alternativas psicopedaggicas desenvolvidas por professores de alunos especiais em escolas pblicas. Diagnosticou que esses programas famlia so informais, assistemticos e no planejados. Paralelamente aos seus trabalhos em sala de aula, os professores, por exemplo, convidavam autonomamente aos pais para entrevistas livres, diretas, individuais e sem planejamento. Apesar de reconhecer o impacto da famlia no desempenho acadmico (NOVAES, 1977), certo que:
(...) a falta de sistematizao desses contatos interferindo na rotina diria de trabalho (da professora) e prejudicando as atividades pedaggicas, principalmente porque a carga horria em sala de aula, j pequena, mal d conta do dia-a-dia de trabalho (SCOZ, 1994: p. 115). Com muitas tarefas pedaggicas, acostumada com a ingnua armadilha de "causa e efeito", onde a famlia a nica responsvel pelo fracasso da criana, a professora se v perdida nessa rede de tramas. Mesmo que ela tenha "boas intenes" em criar alternativas, suas estratgias so frgeis. Assim, o "feitio vira contra o feiticeiro"; a famlia "escolhe" o "bode expiatrio" (seu filho) para amenizar suas mazelas e intolerncias quanto ao que diferente. J a professora "escolhe" a famlia como "bode expiatrio", camuflando suas dificuldades profissionais e emocionais, reproduzindo essa insatisfao naquele que foi o "escolhido" para ser o perdedor (o aluno). A professora poderia sim, cuidar10 mais de si, isto , do seu desenvolvimento profissional. Deveria ter e criar tempo para elaborar e desenvolver alternativas que objetivassem o crescimento acadmico e global do aluno. Dessa forma ela evitaria simplesmente estabelecer a relao linear de que o aluno no aprende porque tem problemas em casa, e por ter problemas ele no aprende. Esse pensamento simplista que se reflete na ao pedaggica acaba ocultando as complexas redes perversamente tracejadas que de fato tem alguma relao com o fracasso do aluno e com a insatisfao da professora. Foi a partir dessas reflexes teoricamente fundamentadas, que elaboramos este projeto de pesquisa denominado "Psicopedagogia da Famlia do aluno Especial". Eis os seus objetivos: 1. Atender psicopedagogicamente a famlia do aluno especial, atravs de: a) Aconselhamento psicopedaggico nos nveis individuais, e principalmente grupais; b) Informaes, didaticamente vivenciadas, objetivando aumentar a compreenso do outro, de si, do mundo.
c) Ensino-Aprendizagem cuja meta a formao e desenvolvimento dos pais e/ou outro adulto significativo, tornando-os educadores do filho. 2. Formar Recursos Humanos7 como referncia para a habilitao de pessoal qualificado no atendimento a famlia do aluno especial; 3. Criar esboo de um referencial terico que fundamente as prticas psicopedaggicas desenvolvidas para e com os pais dos alunos especiais; 4. Verificar o impacto dessas prticas psicopedaggicas sobre: a) O desenvolvimento da prpria clientela-aluno, no nvel individual e grupal; b) As relaes afetivas entre os membros da famlia; c) As relaes pai/me e o filho com necessidades educativas especiais (n.e.e.); d) O crescimento afetivo e acadmico do filho/aluno
10 Quem cuida do outro, cuida de si, ainda dos objetos, cuida do mundo. Cuidar "ternurar", "carinhar" etc. Toda pessoa ser-de-cuidado. 5) Aumentar e incrementar os vnculos da famlia do aluno especial com a escola; 6) Provocar reflexes e discusses dialogadas facilitando um ver-analisar-agir scio-histrico e crtico; 7) Estudar e verificar a possibilidade de se colocar em ao outras prticas e alternativas que possam emergir para e com as famlias dos alunos especiais.
Metodologia Tendo em vista esse contexto, o presente artigo pretende relatar parte do cotidiano de implantao desse projeto. Trata-se portanto de um estudo metodolgico objetivando elaborar alternativas criativas de aes psicopedaggica junto famlia do aluno especial, a partir da vivncia. Descreveremos o modo como foi surgindo o sentir-pensar-agir, e conseqentemente a busca terica para a construo de uma psicopedagogia da famlia do aluno especial, bem como seus efeitos. A interpretao ter como base um "outro olhar" (o emptico) privilegiando a solidariedade e ajuda mtua, j que o mais comumente encontrado nesses estudos segundo DAMATA (1994), a priorizao dos conflitos doentios, dos desvios, das doenas etc.
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Uma parte do cotidiano do projeto
Como parte do Grupo Emergente em Educao Especial iniciamos nosso trabalho em 1994, utilizando de sbria observao e escuta emptica11 para e com as doze famlias dos treze12 alunos especiais. Nossa meta era a de diagnosticar demandas compatveis com nossa formao acadmica e profissional. As famlias de nossos alunos vinham de um trabalho psicolgico de "Grupos Operativos" fornecidos pelo Ncleo de Psicologia da UFES. Entretanto, de acordo com pesquisa de SANTOS (1995), comum naquele tipo de servio, a freqncia ser s materna e ainda assim a tendncia diminuir a participao presencial. Diante desse fato, era necessrio que sentssemos, pensssemos e agssemos uma psicologia na educao que fosse diferenciada. Isso significa respeitar e conviver com as diferenas, pois todos somos diferentes. O diferente e suas diferenas tem que ter sua demanda psicopedaggica e de liberdade de expresso respondida. Ento, optamos pela psicopedagogia fundamentada no aconselhamento ou relacionamento de ajuda, pois esses pais necessitavam falar os motivos e sentidos, os problemas, as alternativas que possuam para superao s presses scio-histricas e polticas que recebiam da escola e dos filhos, dos maridos, dos amores, do Estado mantenedor da ordem burguesa estabelecida etc. 11 A empatia pode ser definida como a capacidade do educador especial e/ou psicopedagogo se colocar no lugar do outro de modo a conhecer, sentir o que se conheceria e sentiria caso estivesse naquele lugar. Informa-nos SCHIMIDT (1987) que o conselheiro faz uma escuta emptica, esta atitude por si s tem um efeito facilitador do processo de auto93 Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil
explorao e mudana no educando. A empatia nesse projeto foi facilitada pelos sentimentos de semelhana das estagirias pelas mes: eram mulheres de lutas, com vitrias e algumas derrotas pessoais; duas delas eram mes com aproximadamente trs filhos, todas com parentes prximos portadores de dficit mental acompanhado de organicidades, uma era portadora de resqucios de afasia j curada etc. Podemos mesmo sugerir que essas semelhanas aproximaram as mulheres, facilitando por exemplo, a uma estagiria bolsista, emitir respostas de ajuda que posteriormente encontramos em CARKHUFF classificadas como auto-revelativas ou transparentes (PINEL, 1995), tendo inclusive gerado uma pesquisa apresentada no SIPUFES (Seminrio Interno de Pesquisa da UFES (PINEL et al, 1995). 12 Uma famlia atendida tinha dois filhos (gmeos) atendidos pelo Grupo Emergente de Educao Especial. Paralelamente a essas observaes e escutas empticas, recrutamos e selecionamos duas13 estagirias bolsistas para atuarem no projeto. Juntos partimos para o "campo" atravs do processo de aconselhamento individual livre onde o coordenador e estagirias bolsistas colocavam-se disponveis integralmente, bem como ao grupo planejado. Tanto com os pais quanto com as estagirias bolsistas esse autor14 optou pela atitude (MORATO, 1987). Centrada-na-Pessoa15 (ROSEMBERG et al, 1987; CARKHUF, 1991; WOOD et al, 1995). Com as caractersticas dessa abordagem humanista, acrescentamos s habilidades ajudadoras. Tais dimenses so a empatia principalmente, a aceitao, incondicional do ser, a congruncia e a confrontao. Diante desse "clima" foi esperado por parte dos pais e estagirias reaes iniciais de desorientao, sensao de abandono, mal estar etc. Essas reaes aconteceram porque as atitudes do facilitador16 fugiam dos parmetros do professor egocntrico com a qual estvamos acostumados, ou seja, aquele que detm o saber e arrogantemente gosta de viabilizar seu narcisismo atravs de aulas apenas expositivas17. Contrapondo ao professor egocntrico, o facilitador funcionava humanamente, enfatizando o afeto genuno com base para a aquisio do sentir o conhecimento, bem como para as mudanas de atitudes. Por isso que tanto as estagirias quanto s mes j estavam ansiosas para terem seu direito "voz". Percebamos acentuadas verbalizaes e gestos descompensados, acompanhados de fortes dificuldades de permitirem ao outro falar. Todos
desejavam desabafar e faziam tudo isso de uma s vez. Era como se fossem uma enorme represa, cujas guas no suportando tamanhas presses advindas dos fortes muros, acabassem por romper tropeando tudo e a todos pela frente. O poder confuso e desorganizado das guas revelou o que pode causar as presses, as adversidades, os dramas etc, do muro que a todos cerceia. Nesse aspecto, vital por parte do facilitador, uma postura de estar junto, mergulhar nas "guas" sem se deixar afogar, e gradualmente arrebentar as presses causadoras de problemas. Isso significa aprender sentidos. Assim o facilitador deve, pois manter a lucidez que vir facilitar o resgate independente, de quem se jogou e/ou foi jogado ali. Gradualmente, transbordar os sentimentos de solidariedade e ajuda mtua. O facilitador ser-de-cuidado e cuidador. Nessa rede de complexidade, presente nas relaes interpessoais, que foi importante o apoio individual sistematizado s estagirias. Cabia-lhes a difcil tarefa de apropriar e introjetar os conhecimentos ensinados. Ao facilitador cabia apreender dali. Que conhecimentos eram esses? Eles aprendiam a "escutar", empaticamente tendo como referncia quele que as "escutava" (facilitador). Ensinavam as mes "escutando", e estas, iam substituindo a fala ansiosa, pela "escuta" emptica. O facilitador ocupou a um lugar noegosta, onde o "saber" e o "saber fazer" foi prazerosamente socializado, pois sentido. A estagiria, de modo gradual, tendem a superar o mestre, j que nosso propsito no era "escravizar" o outro, e sim liberta-lo atravs do conhecimento. Esse conhecimento "escutando" por isso, sentido e naturalmente devolvido pelo "espelho", o contedo que cada me carrega entro de si, mas que lhe impediam que soubesse. Quem? O sensvel que o outro proporcionou esta descoberta-sentida. 13 Em 1995 selecionamos outra estagiria bolsista perfazendo um total de trs. Ela j trabalhava nas salas de aula, acompanhando o aluno especial inserindo no Grupo Emergente em Educao Especial. Fomos explicitando que sua escolha deveu-se ao fato de desejarmos investigar a relao entre a sala de aula e nossa prtica psicopedaggica. Ela poderia "falar" conosco daquela prtica, associando as opinies com as observaes que as outras duas estagirias bolsistas faziam dos alunos especiais.
14 Coordenador do Projeto 15 Referimos Abordagem Centrada na Pessoa criada por Carl Ranson Rogers 16 Facilitador: o que facilita o processo ensino-aprendizagem. A partir de agora, no texto, o coordenador passar a chamar-se facilitador. 17 Ele, esse professor egocntrico, acredita que a sala de aula um "palco" onde deve "roubar" as cenas dos outros, aqui considerados, meros coadjuvantes.
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Concluso
Torna-se mais uma vez de vital importncia reconhecermos os inmeros limites de um projeto como esse, nitidamente experimental. Ele foi caracterizado por uma psicopedagogia da famlia do aluno especial com base na "escuta", exigindo do coordenador muita luta, s vezes inglria, de manter uma perspiccia clnica, slida fundamentao terica humanistaexistencial, postura de tolerncia, auto-tolerncia e principalmente "outros olhos e ouvidos" (os da empatia) no sentir-pensar-agir numa perspectiva de diagnosticar e descrever os efeitos positivos, privilegiando uma anlise qualitativa fundamentada na solidariedade, amizade e ajuda mtua. A famlia, enquanto instituio, forada a ter medos e dios, e por isso, de incio, se assustaram com nossa compaixo aos seus temores e a valorizao dos afetos genunos e solidrios. A "escuta" emptica do educador especial, para e com as figuras parentais dos alunos com necessidades educativas especiais, abre um fato indito na vida e dinmica familiar. Isso significa que ao proferirem as palavras, ao emitirem expresses advindas dos corpos, os pais vem-se um outro no espelho de "si prprios". As palavras e os gestos corporais "batem forte" no facilita-dor, que silencioso, facilita com que as falas e expresses retornem, naquilo que for possvel, aos ouvidos e olhares parentais. Dar-se a um dos efeitos positivos da psicopedagogia da "escuta", tornando assim o centro de seus pilares tericos: dentro da condio humana, a pessoa 'escuta' a sua prpria voz - sente o prprio sentimento para com, e isso o ser alteridade (PINEL, 1995).
Finalmente, explicitamos que a psicopedagogia da "escuta" aqui proposta e efetivada, tambm um ato poltico, pois tem implicaes no apenas em uma autodescoberta psicolgica, mas de impacto no desvelamento das realidades injustas e o estmulo alteridade de ser. por isso, que, medida que a famlia foi sendo atendida pela "escuta" esta passou tambm a "escutar" o que dito e no apenas aquilo que ditado como regra pela sociedade como um todo, especialmente pelas instituies escolares pblicas. Por outro lado, medida que os pais se envolviam e participavam da vida escolar dos filhos, eles foram elaborando as memrias desagradveis do seu tempo, agora relembrado atravs do filho e a descoberta de que a "idealizao" da escola scio-historicamente determinada. Podemos, baseados em PATTO (1992) concluir que a qualidade do ensino pblico passa por espaos externos escola, isto , por meio das prticas educativas extra-escolares, onde as mes e os pais devem apropriar-se da cidadania. Esse dado, o de ser cidado, tem forte impacto no funcionamento qualitativo dos servios pblicos em geral, especialmente da escola e nos projetos que desenvolvem prticas educativas extra-escolares.
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DESEMPENHO ESCOLAR, AUTOCONCEITO E
ATITUDE EM RELAO ESCOLA 1 Denise Meyrelles de JESUS 2 Elizabeth Maria Pinheiro GAMA 3 Recentes estudos vm tentando clarificar a relao entre o nvel econmico e desempenho escolar, numa linha que v alm do simples determinismo social. (...) Nessa tentativa, alguns autores vm procurando entender como variveis psicolgicas, tais como: autoconceito e atitude do aluno em relao escolarizao, associam-se ao desempenho escolar do aluno (Alencar, 1985; Taliuli, 1982; Jesus, 1983; Nunes, 1988). O autoconceito refere-se forma como o indivduo se v. Nenhum adulto ou criana se sente neutro com relao s suas caractersticas. A avaliao que feita dos seus atributos pessoais contribuem para o sentimento de auto-estima que est intimamente associado ao autoconceito (Feshback, Weiner, 1982). A experincia de se sentir aceito por pessoas importantes na vida do indivduo tambm est relacionada auto-estima. No caso do aluno, poder-se-ia dizer que o professor se constitui em uma pessoa importante. A literatura consistente ao demonstrar que os alunos que acreditam que podem sair-se bem so os que alcanam o mais alto desempenho acadmico.
Taliuli (1982) investigou a relao entre rendimento acadmico e autoconceito de alunos de sucesso e de alunos que estavam fracassando. Os resultados de seu estudo demonstraram, sistematicamente, que os alunos com desempenho satisfatrio obtiveram escores de autoconceito significativamente mais altos do que os alunos com desempenho insatisfatrio. Bums (1982) chama ateno para o fato de que a relao entre autoconceito e rendimento recproca, uma vez que os resultados de pesquisa mostram que o desempenho pode influenciar o autoconceito e que a modificao deste modifica o nvel de desempenho. Poppovic (1972) confirma a relao entre nvel scio-econmico baixo e autoconceito negativo. No entanto, os dados no apresentam diferena quanto sub-escala auto-conceito acadmico. Evidncias vm demonstrando que, de modo geral, o rendimento acadmico mais valorizado pela criana medida que ela progride nas sries escolares. Entretanto, suas expectativas de sucesso e autoconceito de competncias diminuem. Alm disso, sua percepo da escola torna-se mais negativa (Stipek, apud Ames, Ames, 1985). Alm dos aspectos apresentados, vrios estudos vm demonstrando que a atitude do aluno com relao experincia escolar tem um efeito considervel sobre o seu desempenho. Em geral, aqueles alunos que valorizam a experincia escolar e que a percebem como tendo utilidade futura, tendem a apresentar um desempenho positivo (Jesus, 1983). Natalcio (1967, apud Costa) estudou a relao entre atitude para com a educao e rendimento escolar. Os resultados de sua pesquisa indicaram que a atitude diante da educao prediz rendimento em matemtica to bom, ou melhor, que aptido. Alencar (1985) estudou atitudes do aluno para com a escola, para consigo mesmo e colegas. Seus resultados evidenciaram que alunos de nvel scio-econmico mdio apresentaram resultados superiores aos de baixo nvel scio-econmico, somente no que tange atitude para com a escola.
Taliuli, Gama (1986) sugerem que a experincia escolar de sucesso ou fracasso parece estar associada s expectativas de sucesso futuro bem como ao esforo despendido em tarefas futuras e, por conseqncia, ao desempenho futuro. Parece evidente, portanto, que a criana que experimenta o fracasso em sua trajetria escolar diminui suas expectativas de sucesso e autopercepo de competncia. A evidncia sugere, ao mesmo tempo, que a escola tanto pode propiciar experincias que favorecem a autoconfiana e senso de competncia pessoal, quanto pode atuar no sentido oposto, especificamente em crianas com histrico de fracasso escolar. Feshdack, Weimer (1962) ressaltam, no entanto, que as pessoas variam no grau em que seu autoconceito e auto-estima so afetados pelas experincias imediatas. Algumas pessoas so altamente vulnerveis, enquanto outras mantm um senso de auto-aceitao positiva frente a situaes extremas ou repetidas de fracassos. Na realidade, precisa-se saber mais sobre os antecedentes dessa vulnerabilidade. Conforme sugerido por Nunes (1988), essas pessoas podem ser capazes de elaborar suas experincias negativas, uma vez que possvel que tenham uma histria de relaes interpessoais gratificantes, o que contribui para fortalecer suas percepes sobre si mesmas. A autora tambm sugere que este tipo de pessoa elabora suas experincias de fracasso como funo da realidade social, percebendoas mais como resultados de eventos externos, do que como incapacidades pessoais (eventos internos). (...) Este estudo apresenta evidncias que confirmam a literatura. Fica claro que h uma ntima ligao entre o desempenho escolar do aluno e a forma como ele percebe a si e a escola. Embora os dados no apresentem para uma direo definida, as autoras gostariam de sugerir que a partir das experincias escolares, tanto em nvel de desempenho quanto em nvel de vivncias, que o aluno comea a formar essa percepo. Parecem ser as sucessivas experi6encias de fracasso que contribuem para que o aluno comece a se perceber como menos capaz de desenvolver as atividades escolares e,
conseqentemente, a perceber a escola como um local pouco agradvel, e o que nela acontece, como desinteressante. (...) Com relao ao autoconceito, embora apresentando escores significativamente inferiores aos alunos que esto saindo bem, aqueles que esto se saindo mal no chegam a apresentar um autoconceito negativo. Conforme sugerido por Nunes!1989) provvel que estes alunos ainda estejam sendo capazes de elaborar suas experincias negativas, atribuindo suas experincias de fracassos a causas sociais e no a incapacidades pessoais. Esses dados sugerem a necessidade imediata de mudanas que facilitem a reverso deste quadro de atitude negativa quanto experincia escolar e com relao a si prprio. Para tal, urge que professores e especialistas reavaliem criticamente o impacto da experincia de fracasso sobre alunos cujas condies de vida j so por si s no facilitadoras. E, ainda, que assumam um compromisso de trabalhar numa ao conjunta para que o sucesso escolar seja possvel para todos. Conforme sugerido por Gama (1990), eles devem comear por entender que a escola tem alguma autonomia com relao aos determinantes scio-econmicos e que pode funcionar na direo da transformao e no na reproduo e legitimao da origem social.
1. O ttulo original : "Desempenho escolar: sua influncia no autoconceito e atitude em relao escola" p. 5657, e p.61-62. Esse artigo, ora disponvel ao leitor desse livro, trata-se de fato, da transcrio da introduo (reviso da literatura) e da discusso dos resultados). O leitor interessado em todo artigo deve procurar e consultar a bibliografia citada no final do artigo. Este artigo o relatrio de uma pesquisa que objetiva analisar a relao entre as experincias de sucesso ou fracasso escolar e as varveis das atitudes dos alunos em relao escola e o autoconceito. 2. Professora, Mestre e Doutora. Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro Pedaggico da Universidade Federal do Esprito Santo - PPGE/CP/UFES. Pesquisadora interessada em Educao Especial e em Educao Inclusiva. 3. Professora, Mestre e Doutora. Ex-professora do PPGE/CP/UFES.
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"- OLHA O PASSARINHO! Diga "XIS"! :
A UTILIZAO DA FOTOGRAFIA COMO INSTRUMENTO DE PESQUISA Hiran PINEL Estou atualmente na banca de dissertao de mestrado de uma aluna. Ela est estudando o processo ensino-aprendizagem pr-sente nas vivncias onde a morte se cristaliza entre crianas. Maria do Rosrio, nome da minha aluna, traz interrogaes interessantes e instigador-as! Na sua tranqilidade de ser, ela sentiu-se estimulada na idia de "tirar fotos" desse espao de dor fsica e de novos sentidos-sentidos de apreender a ser. Por suas questes ticas, ela no deseja resgatar rostos e gestos, mas objetos, coisas do mundo, desse mundo inspito. Estamos falando de fotografia de pessoas, de objetos, de desenhos/quadros... tudo o mais que estiver relacionado ambincia e ao ambiente do ser: ser-mundo! Desvela-nos o quo rico e significativo pode ser esse recurso ou instrumento para a investigao cientfica. Esse instrumento, entretanto, quanto desejamos sua validade, descobriremos se sutil e sensvel, de acordo com o investiga-dor, de sua temtica, de suas questes de pesquisa, das interrogaes que esto penetradas no seu ser do ofcio pesquisa-dor. Na cano popular, por exemplo, encontramos, um dos muitos significados-sentidos desse recurso:
"(...) Ouve minha'alma que chora e te pede, por favor! Deixa ficar teu retrato comigo. Quero ter a iluso que, ainda vivo contigo" (Nelson Gonalves - Benjamin Baptista : 1947, ano da gravao original). A fotografia "d'alma" o retrato, o que o instrumento (mquina fotogrfica) que apreendeu do mundo das coisas, e que quando enxergamos, nossa lembrana fica impregnada de saudade, de alegria, de dor... Por isso, o poeta popular pede para ter sua alma (o ser mais profundo de quem est-sendo) de volta. A fotografia tem esse sentido de servir de constituidor-a para a Histria e a estria. Uma fotografia pontua, ali mesmo na pelcula fotogrfica, os fatos ocorridos. uma espcie de verdade, pois registra um evento, apesar de faz-lo do ponto de vista de quem fotografou (o fotgrafo). arte, pois a foto foi "tirada" por algum, do lugar escolhido, consciente ou inconsciente, por ele? Etc. A pesquisa psicobiogrfica, por exemplo, pode se utilizar da fotografia em um sentido psicohistrico: Qual o significado das roupas utilizadas pelo ser? E os objetos? Como poderia o investiga-dor refletir sobre os trajetos do personagem investigado? Etc. Assim, os dados e informaes jurdicos, sociais, histricos, polticos e econmicos etc. podem ganhar reiluminaes por meio de uma ou mais fotografias, estando elas, claro, em mos sensveis, intuitivas, perspicazes, curiosas, aventureiras, etc. O fato que a fotografia pontua detalhes que podem passar desapercebidos e despercebidos quando o pesquisador se utiliza apenas de observaes, entrevistas... Uma foto enriquece e legitima juridicamente uma investigao, bem como pode sensibilizar ao leitor para a causa em pauta (vida de uma grande personalidade; vida de uma pessoa comum-especial; a produo do fracasso escolar; uma criana com doena terminal; rapazes e moas adolescentes que se prostituem; aluno gay humilhado e rejeitado pelos colegas e professores da sua escola; mes e pais que se sentem culpados pela deficincia do filho; objetos jogados caoticamente no cho do quarto de uma criana hiperativa etc.)
O filme francs, um clssico "noir", "Blow-Up: depois daquele beijo", dirigido por M. Antonioni, pode ser um bom exerccio acadmico para a compreenso da utilizao de uma fotografia com o objetivo de elucidar fatos e significados-sentidos. O personagem central dessa pelcula francesa, interpretado por David Hummings, um fotgrafo de modas. Trata-se, provavelmente, do perodo de 1964 a 1966. Pr-anncio da revoluo estudantil de 1968, quando Paris foi tomada de surpresa e orgulho do ser em ser. O estilista da poca, poderamos pensar, era Pierre Cardin, e as modelos mais famosas Veruska e Mary Quant. Tudo est perfeito, ou quase! Estamos em um mundo de aparncias. As roupas modelam, e imageticamente reconstroem a febre do ser e de se desejar ser outro-outro. A modelo, com um vestido aeroespacial (lembram-se, prezados leitores, da coqueluche/moda homem da/na lua?!), faz uma pose "prafentex" (esse termo bem brasileiro, da poca da Jovem Guarda! Trata-se de um tempo em que, o cantor e compositor Roberto Carlos era um contesta-dor!): gestos duros, mos e braos artificiais (lembram-se: ela, a manequim, deseja ser outro!). A fotografia executada e revelada pelo fotgrafo. Ele est cansado daquela mesmice. Aquilo, de legitimar o consumismo, o deixa sem gosto e sem vontade de sentido. Ali mesmo, na pelcula fotogrfica est a manequim com um traje reto, limpo, assptico... Mas o cientista comea a penetrar na alma do fotgrafo (ele tambm um cientista, claro!). Ele observa a fotografia muito alm das aparncias. Numa Frana marcada por Jean Paul Sartre e Simone de Bevouir, entre outros grandes intelectuais, a existncia passa ser a permeadora naquela imagem. Ele, de modo intencional, resgata da "figura" um "fundo"! Pura "Gestalt": FIGURA-FUNDO! O que est ele vendo ou se prope a ver? O que h debaixo do banco, situado naquele jardim pblico escolhido para emoldurar a manequim e sua roupa, estilo 1966? O qu? O qu? Etc. O fotgrafo revela curiosidade nesse mundo inspito de superficialidades, das maquiagens, das sombras (lembram-se que "Blow-Up" um filme preto-e-branco! Pura revela-ao!). A sombra modela o rosto, esconde o que clama por aparecer aos olhos do investiga-dor. Pinel
(2000) ao estudar fotografias realizadas por educadores de rua constatou que seus educandos, rapazes que se prostituam, estavam, na maioria das vezes, debaixo das marquises das ruas escuras da grande So Paulo. Luzes refletiam no concreto e formavam sombras nos corpos dos jovens, maquiando-os, dando novos e alternativos contornos! Uma vez um prostituo me disse: "-Quando eu transo com um cliente, eu sou um ator! Eu represento um papel". O interessante, nesse jogo interpretativo, que esse papel representado dirigido pelo cliente-consumidor voraz. E ento, ali na rua (no setting), as sombras so artifcios para legitimar o ser que tem que ser um outro que no si. De modo compulsivo, o fotgrafo vai ampliando aquele detalhe que lhe interessa. Aquela pequena parte vai sendo aumentada para que o desapercebido aparea, pois ele mesmo, o detalhe, pede para ser iluminado. Debaixo daquele banco de praa h uma pessoa morta. Assim, o fotgrafo vai enxergando, escutando, compondo o todo, a partir daquele detalhe. Isso significa que ele no fica fascinado apenas com o detalhe, mas de "cabea fria", comea a iluminar o todo. Essa fotografia ento conduzida pelo fio da estria (drama de ser), pela Histria e a necessria contextualizao. Faz sentido, no faz? O cientista, por meio da fotografia, elucida e fornece mais significados, reconstruindo a cincia e a verdade (fato jurdico) que ela pr-cura. Mas o mistrio que co-move o cientista: co-mover significa fornecer movimentos internos e externos para com a fotografia e para com os seres animados e inanimados que nela se hospedam. Esse exerccio "em cima" da fotografia emptico, vivenciar, sem nunca abandonar o fato e a foto legitima-dor-es. Uma fotografia, em mos hbeis de um investiga-dor, pode pontuar os meandros no apreendidos a "olhos e ouvidos nus" acerca do ser de sentido e sentido de ser. Estando diante de uma fotografia, o pesquisador pode "ir alm das aparncias", se curioso for. Ela, a foto, clama por mais sentidos e o cientista pode responder a essa demanda. Quando a fotografia "tirada" pelo cientista, importante compreender a intencionalidade dele: quando ele fotografa algo ou algum, ele escolhe onde ou qual posio ficar, os olhos so dele, dele todas as escolhas, at a de escutar as opinies do fotografado... Ele quer quela foto "assim-assado", daquele modo do seu ser. Nesse sentido, a fotografia revela o
ser mais profundo do cientista/fotgrafo, pontuando a impossibilidade de uma neutralidade total, mas a neutralidade possvel. O fotgrafo de "Blow-Up" foi quem quis fotografar assim, e ento captar mais sentidos na aparncia do ser que de sentido. Ali est um morto, e para desvelar, ele vai fundo, compondo todo o painel na situao do no-ser heideggeriano. No ser morte concreta! H uma fotografia que "tirei" (Pinel, 1983): tirar a dinmica das imagens e congela-las para mim! Tirar daquele mundo-vida, outra vida! Fazer tiras, pequenas tiras dos dados contidos nas fotografias. Eu era professor e estagirio em Orientao Educacional, numa escola pblica do municpio de Cariacica (ES), de ensino fundamental e mdio, quando tirei aquela fotografia. Aqui vale rever a definio de escola por Nilda Alves (2001): (...) um espaotempo {a autora une as palavras para formar uma nica palavra} de relaes mltiplas entre mltiplos sujeitos com saberes mltiplos, que aprendem e ensinam o tempo todo, mltiplos contedos de mltiplas maneiras" (p.9). A fotografia que "tirei" naquela escola foi realizada para registrar uma mostra de objetos que se associavam com ofcios, dentro de uma perspectiva do que se chamava na poca de Orientao Vocacional. Tratava-se de uma bobagem do tipo: testes psicolgicos, para o ofcio ser psiclogo; lousa, para professor; enxada, agricultor etc. Anos depois, estava eu revendo as fotografias, deparei-me com essa foto. Os meus olhos quiseram enxerg-la. Eu a fotografei do segundo andar da escola, de modo que as imagens abarcavam, de cima para baixo, a movimenta-ao. O que enxergava nessa fotografia? No ptio as pessoas esto dispersas, e ningum est muito interessado na exposio "vocacional". Mas o que me chamou ateno, estava fora da escola! L na rua, paralela ao aparelho institucional eu via seis jovens, nossos alunos, com o uniforme da nossa escola. Todos estavam a rir e muito! Dois desses nossos alunos, emitiam um estranho comportamento. Um rapaz da ponta extrema apontava, com o brao estirado, para a escola, e o outro olhava para seu relgio de pulso.
Dessa foto, irrompeu-me de imediato a cano popular de Nelson Mota e Lulu Santos: "(...) H tanta vida l fora, aqui dentro.... "A escola no permite o riso, a gargalhada e os sorrisos espontneos. necessrio que os jovens saem para rua, corrompendo a regra de no "fugir", e l de fora "sorrirem" sem serem condenados por isso. O que a escola faz para afastar seus pupilos da escola? Por que o riso ameaa suas rgidas estruturas? O que significa apontar para a escola? Estaro rindo dela ou para ela? Por que o tempo, pr-sente no objeto relgio, olhado justamente no momento de alegria e descontrao? Etc. Uma fotografia, para um olhar e uma escuta apurados do cientista, pode ser um riqussimo instrumento de pesquisa, desde que suas mos, seu corao e sua mente estejam (no plano de ser: estejam) abertas e hbeis na disposio de desvelar o ser de sentido, sentido de ser. Penso c comigo: "Ainda bem que esses jovens a, ainda conseguem opor ao estabelecido... Ainda bem que dois deles ainda se recordam da existncia da escola... Lamento apenas, pois, a escola no se fazer pr-sente para eles!" Para interpretar, analisar ou ento fazer uma hermenutica de uma fotografia essencial que o pesquisador se envolva existencialmente para com a fotografia, pr-curando suspender preconceitos e teorias: mas reconhecendo a impossibilidade total dessa iseno! E dentro de uma atitude dialtica e interdinmica, deve o pesquisador passar a distanciar-se reflexivamente, criando uma oportunidade de apreender possveis significados daquelas imagens, tendo por fundamento as interrogaes ou hipteses de pesquisa, e s ento efetuar um analtica de sentido ou, mais classicamente uma anlise de contedo. Heidegger no seu ensaio "Sobre a Origem da Obra de Arte", escrita entre 1935-1936, analisa a fotografia do quadro de pintura de V. van Gogh cujo ttulo : "Um Par de Sapatos de Madeira", onde s se v, de modo explcito, apenas o dito par de sapatos encostados na entrada de uma porta. Significou, de chofre, para min algo como: "-Seja bem-vindo, mas limpe os ps!". Esta obra artstica datada de 1888. Pois : o filsofo existencialista Martin Heidegger, ao interpretar a foto do quadro, destacou de modo magistral, que nessa obra
explicitasse como as coisas com as quais nos envolvemos e nas quais confiamos fazem com que possamos sentir em casa no mundo: o mundo a morada do ser, e a linguagem sua viabiliza-dor-a! J a renomada educadora Nilda Alves (s/d) quando prope analisar as redes cotidianas de conhecimentos e valores nas relaes com a tecnologia, se utiliza de imagens (fotografia e fotografias de pinturas) para defender suas teses. Diante de fotografia de uma escola africana, Alves diz que: "Sem nenhuma carteira para usar, tendo o cho para escrever e se sentar, as crianas fotografadas em um pas no qual, provavelmente, em outros contextos se sentam em crculo, esto sentadas em fila, cada uma perfeitamente atrs da outra e com um grande espao entre elas para que no se comuniquem, trazendo a marca de uma outra escola - local que se fez modelo universal, (...) a escola ocidental europia moderna. Corpos buliosos que se quer fazer dceis, mesmo que todas as condies materiais no tenham sido realizadas e mesmo que as fbricas e os servios sejam cada vez mais raros ou mesmo inexistentes. (...) (p.4). Isso tudo, e mais ainda, no significa descontextualizar a fotografia. vital entender que uma fotografia foi "tirada" e revelada (no laboratrio, e agora pelo cientista) com uma motivao, em um tempo-espao determinados, num contexto social, histrico, poltico, econmico etc. Ir atrs de dados concretos, comprovados por documentaes e depoimentos, entre outros, indispensvel, pois o objetivo do investiga-dor o de legitimar juridicamente seu estudo. Outras questes necessitam de ser respondidas: Quem fotografou? Como foi fotografado? Quando e onde? Que acontecimentos macros (internacional; nacional, estadual; municipal etc.), micros (bairro; rua; quarteiro; casa etc.) e de singularidade (EU+TU+NS) aconteciam na pluralidade de ser do ser? A pelcula cinematogrfica do espanhol Pedro Almodvar, cujo ttulo "Tudo Sobre Minha Me", foi objeto de anlise (Pinel, 1999). Os movimentos e expresses dos intrpretes e suas falas, facilitaram ao investiga-dor estudar o impacto da figura materna na escolha vocacional (ser escritor) do filho. Nesse caso, aconteceu a utilizao das imagens e discursos diante da interrogao: Qual o impacto dessa me almodvariana na orientao vocacional do filho?
Como compreender? A metodologia utilizada foi fenomenolgica existencial, e uma inspirao psicanaltica irrompeu com naturalidade. O que se construiu de vocao, foi a partir de um grande e guardado segredo: "Nada sobre o Pai". O filho pr-cura, com cuidado, saber algo sobre ele (o Pai-de-si). Numa noite, na porta de um teatro, espera de um autgrafo de uma Grande Me (a atriz Huma Hojo, cujo pseudnimo de deve ao hbito de Bette Davis, atriz norte-americana, em fumar despudoradamente), o filho escuta de sua me que nesta noite ela lhe dir quem seu pai (de fato, uma outra-mulher, um travesti). Desejando continuar ser escritor, o filho corre atrs daquela que sabe guardar segredos, o mito de estrela, da Grande Me, e por que essa Grande boa, d-lhe o destino pedido: a morte! A me corre e impede a sada do sangue filial, ao cobri-lo com ser casaco "Dior", do mais puro vermelho-sangue! As imagens, pois revelam metforas, a partir das interrogaes de pesquisa. Outro aspecto a destacar a importncia da fotografia na interveno em Psicologia Clnica e Psicologia Psicopedaggica. Uma foto pode favorecer compreenses (do psiclogo; do pedagogo; do educador etc., e do cliente e sua famlia). Uma foto, antes e depois do tratamento interventivo, pode revelar muito mais que "mil palavras", mesmo porque, depois de se utilizar fotografias nesse contexto, mais que "mil palavras" podero surgir objetivando o fato-mesmo. As palavras e seus fios auxiliaro a iluminar mais e mais. Nesse sentido, pesquisar preciso. Viver impreciso. Tanto na interveno como na investigao, os personagens das fotos podero (devero) ser investigados sobre suas suposies. Escutar os atores sociais pois, outro modo de legitimar o trabalho cientfico, e no raro, o investigador poder obter interpretaes at mais criativas, alternativas s suas, que podero estar impregnadas de uma teoria da qual transformamos em determinista. O fotografo de "Blow-Up", e seu olhar e escutas investigativos revela: Houve um assassinato! E sai em busca de mais pistas, pr-curando compor o painel do sentido de ser curioso e cidado, em uma dcada de transformaes psico-sociais (lembram-se: estamos em 1965 ou 1966), onde entretanto a aparncia das coisas insiste em se pr-santificar.
Entretanto, se o leitor for assistir ao belssimo "Blow-Up", ou conseguir, de mim, a fotografia da escola em dia de Orientao Vocacional, ver que as interpretaes tm muito de jurdico, muito de mim e, sem dvida, o leitor poder fornecer-lhes mais e outras leituras! Citando Gombrich, 1983, Alves (2001; p. 9-10) reafirma que "(...) a significao de uma imagem permanece em grande parte tributria da experincia e do saber que a pessoa que a contempla adquiriu anteriormente. Neste tocante, a imagem visual no uma simples representao da "realidade" e sim um sistema simblico". Assim, o leitor poder sentir-o-sentido da minha fotografia, quela da escola em dia de Orientao Vocacional, pois ele (o leitor) "deve ter ido escola, freqentado salas de aulas" (Alves, 2001; p. 10).
IBLIOGRAFIA
ANTONIONI, Michelangelo. Blow-Up. Frana: ING/ITA, 1966. 111 min. Vdeo Arte. GONALVES, Nelson; BAPTISTA, Benjamin. Teu retrato. In: MATOGROSSO, Ney. Batuque. CD.; 7 faixa; 3'30''. Manual anexo ao CD: p.7 (comeando pela capa). MOTTA, Nelson; SANTOS, Lulu. Como uma onda. CD com msicas cantadas por Lulu Santos Sem mais dados. CABRAL, A.; NICK, E. Dicionrio Tcnico de Psicologia. So Paulo: Cultrix, 2006. JESUS, D. M. de; GAMA, E. M. P. Desempenho escolar: sua influncia no autoconceito e atitude em relao escola. Cadernos de Pesquisa da UFES: Educao. Vitria (ES): UFES/PPGE, n.1, dez. 1991. P. 52-62. FERREIRA, A. B. de H. Novo Aurlio Sculo XXI: o dicionrio da lngua portuguesa. Rido de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
LOSSRIO
Acondroplasia: Distrbio evolutivo das cartilagens epifisrias, que acarreta nanismo por deficincia de crescimento dos ossos longos (FERREIRA, 1999). Benemrito: Que merece o bem. Digno de honras, recompensas e aplausos por servios importantes ou por procedimento notvel (FERREIRA, 1999). Caritativa: caridosa (FERREIRA, 1999). Engodo: Adulao, austuciosa (FERREIRA,1999). Esteretipo: Frma compacta obtida pelo processo estereotpico; estereotipia, clich (FERREIRA, 1999). Estigma: Cicatriz, marca, sinal. Fig. Marca infamante, vergonhosa (FERREIRA, 1999). Epistemologia Gentica (Piaget): aplicao do mtodo experimental ao estudo dos conhecimentos, com variao dos fatores em jogo. Piaget um dos principais representantes dessa vertente terica (CABRAL e NICK, 2006). Fenomenologia: filosofia de Edmund Husserl. Cincia do subjetivo em que os dados so considerados o produto dos mtodos utilizados na observao(CABRAL e NICK, 2006). Maturao: aquele aspecto do processo de desenvolvimento para o qual contribuem os fatores inatos e hereditrios que dotam o indivduo com uma estrutura de personalidade potencial, propensa a manifestar-se medida que ele cresce (CABRAL e NICK, 2006, p.200).

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FUNDAMENTOS GERAIS DA PSICOPEDAGOGIA CLNICAINSTITUCIONAL

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Mdulo De: Fundamentos Gerais da Psicopedagogia Clnica-Institucional Autoria: Hiran Pinel

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Psicopedagogia: fundamentos scio-culturais, biolgicos-organicista, filosficos e psicolgicos. Campos norteadores da ao psicopedaggica.

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Objetivos: Apresentar reflexes acerca dos campos norteadores da ao psicopedaggica

CAMPOS NORTEADORES DA AO PSICOPEDAGGICA

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a) Abordagem neuropsiquitrica Abordagem fundamentada na medicina e medicalizao dos problemas de aprendizagem.

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A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO EM VYGOTSKY

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Objetivo: Apresentar a teoria da Aprendizagem segundo Vygotsky

A PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM EM VYGOTSKY

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As mudanas na natureza do homem" so produzidas por mudanas na vida material e na sociedade.

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A ABORDAGEM PSICANALTICA NA PSICOPEDAGOGIA

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VISO DA NATUREZA HUMANA

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MECANISMOS DE DEFESA DO EGO

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O PRIMEIRO ANO DE VIDA: A FASE ORAL

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DO PRIMEIRO AO TERCEIRO ANO: A FASE ANAL

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DO TERCEIRO AO QUINTO ANO: A FASE FLICA

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