Roberto Follari

Ocaso de la escuela?
NDICE
Editorial MAGISTERIO DDL UO VII LA PIATA Via monte 1674 1055 Buenos Aires 373-1414 (lincas rotativa) Pax (54-1) 375-0453 Repblica Argentina Introduccin 1. La escuela, hija de la modernidad 2. Lo posmoderno y la crisis de la escuela 3. Todava Tercer Mundo 4. Imposibilidades escolares Notas PG 2 5 13 22 24 34

Coleccin Respuestas Educativas Correccin originales: Pablo Valle Direccin grfica: Lorenzo D. Ficarclii Armado: Mara Andrea DI Stasi Diseo de tapa: Oscar Snchez Rocha .ISBN 950-550-208-7 1996 by MAGISTERIO DEL RO DE LA PLATA Hecho el depsito que previene la ley 11.723 Todos los derechos reservados LIBRO DE EDICIN ARGENTINA PRINTED IN ARGENTINA

INTRODUCCIN
Los sntomas son por todos conocidos: ser docente en niveles primarios o medio no configura prestigio social, ni salario suficiente; ser catedrtico universitario hace tiempo que ha dejado de ser acceso a respetabilidad o ascenso econmico; poseer un ttulo de educacin superior ya no garantiza puestos de trabajo ni prestaciones de peso. Tambin sabemos que los adolescentes encuentran escaso entusiasmo en leer, que lo escolar les parece una rmora tediosa, y advertimos que la escuela a nivel de primaria o de bsica (segn sea la denominacin en cada pas) se preocupa por promover hbitos y destrezas que en buena medida no se corresponden con aquellos que la sociedad privilegia en la poca de la computacin y la robtica. Todos advertimos con mayor o menor nitidez que la institucin escolar no goza de los prestigios que se le asignaban hace un cuarto de siglo. Ha perdido centralidad e incluso en su lugar hoy lateral, parece a veces tan poco trascendente que se la lleva hacia lo residual. Lo educativo es un tem secundario dentro de la agenda pblica: puesto a depender de las decisiones en poltica econmica, carece de dimensin estratgica, excepto por supuesto - en los discursos oficiales. All toca hoy asumir la amarga ambivalencia que por mucho tiempo ha afectado a la valoracin social del arte: sublime en las inquietudes platnicas e Idealizadas, y

por ello mismo absolutamente dejado de lado, en el momento de las urgencias, las decisiones pragmticas y la resolucin de problemas. La educacin es hoy objeto de discurso encendido en cuanto a su importancia estratgica, a que se la debe considerar inversin y no gasto, a su lugar fundamental en las actuales estrategias de desarrollo a nivel mundial.1 Sin embargo, su sitial a nivel de asignaciones presupuestarias es modesto, y an lo es ms su consideracin en cuanto a las prioridades de atencin. No pasan por all las preocupaciones oficiales; como mximo, en algn caso se entiende que debe formarse algn personal de punta en reas de tecnologas estratgicas, pero se escinde esta cuestin de la escolaridad para el conjunto de los estudiantes "vulgares", los que no encabezarn la pirmide de reconocimiento en la acreditacin escolar. La "educacin universal" se considera como derecho indisputablemente impuesto; por ello mismo, como cosa ya superada, obtenida, como meta que no requiere ser puesta nuevamente en el espacio de reflexin o cuestionamiento. De manera que la escuela, cuando "parece ms aceptada, es que en realidad est ms ignorada. Verdad es que la educacin no tiene sociolgicamente hablando sino una inevitable funcin conservadora, con ello queremos decir que, si bien es altamente deseable mostrar capacidad de innovacin procedimental y de contenidos, y abrirse a nuevos enfoques en lo epistmico y en lo valorativo/ideolgico (y afirmamos que ello es una

posibilidad fecunda de lo escolar, en tanto no signado por la inmediatez voraz de la lgica de la produccin y del mercado), lo escolar viene a consolidar, transmitir y sostener valores previamente consolidados y legitimados socialmente. Es decir: para que directivos, supervisores y la plana mayor de la poltica escolar den por aceptables ciertos contenidos trabajados, o determinadas experiencias inducidas, ser imprescindible que ellos sean caracterizados en trminos de la moral, la ideologa" y los valores universales previamente aceptados (o, en el lmite, tolerados) por la sociedad. Si la escuela asume la funcin que Scheler planteaba para el santo o el hroe, es decir, la de fundar, de abrir nuevos horizontes de comprensin, ensanchar los campos discursivos, operar sobre lo indito abriendo paradigmas Imprevisibles, es sabido lo que ocurrir: padres de familia, polticos opositores, otros agentes del mismo sistema educativo cercenarn la experiencia. Lo_ escolar implica el sostenimiento de los valores, sobre los cuales se funda el lazo social por ello, de aquellos que son sostenidos por la sociedad como un todo para re-conocerse cada uno integrante de ella. Esa identidad que subsume las diferencias, en cuanto stas se delimitan dentro de esa pertenencia ms general de todos a una misma totalidad sociocultural. Por ello, las especificaciones axiolgicas resultan problemticas, sobre todo cuando no responden a los parmetros de lo establecido, y por ello se hacen visibles, "chocan" contra el fondo de sentido establecido. Un caso patente es el de la educacin, sexual: la resistencia" al respecto marca que no

estn socialmente consolidados los acuerdos previos que permitiran que se asumiera en base a un consenso general, que hiciera secundarios los conflictos de interpretacin. Esta caracterstica-de lo escolar, que la ha sido funcional para mantenerlo dentro de la sociedad vigente dentro de un plano idealizado aunque a menudo vacuo (la docente abnegada, el maestro mrtir, etc.),2 en un momento.de torsin estructural de las condiciones econmicas y culturales (paso de la lnea de montaje a la modificacin tecnolgica permanente, y de la modernidad al marasmo posmoderno) se, ha vuelta extremadamente problemtica. No ponerse a la altura de los tiempos, no mostrar alta capacidad de adecuacin, ir siempre "detrs" de lo establecido en tiempos en que la velocidad de la innovacin crece en progresin geomtrica, esta desvinculando lo escolar de los procesos fundamentales de la sociedad. Est dejando lo educativo en el desvn de lo obsoleto, poniendo la institucin escolar por fuera de los procesos socialmente definitorios. El desafo es enorme. La escuela se renueva, o ir lentamente perdiendo vigencia para apagarse sin pena ni gloria. No podemos adivinar el futuro, ni sabemos cmo puedan las funciones que hoy desempea lo escolar ser asumidas en lo por venir por otras instituciones (aunque todos barruntamos algo por va del peso que van guardando los mass media en la inculcacin de valores y en la construccin social de sentido)3 pero tenemos claro que toda

institucin se desdibuja cuando pierde las funciones que la justificaban. Si incluso el aprendizaje de lo intelectual puede realizarse mejor por vas interactivas, ofrecidas por el video, la informtica y la apelacin a bancos de datos, advertimos que quienes ponen el acento en la funcin de la escuela como modo de acceso al conocimiento, tampoco quedan librados de la problematicidad que la nueva situacin supone. La apropiacin colectiva del conocimiento puede encontrar vas tecnolgicas que no hagan imprescindible la apelacin a lo escolar. No se nos pida detalle al respecto, porque obviamente se sabe que no hay conocimiento sobre lo que an no acaece: slo podemos sealar tendencias. Pero no resulta difcil advertir que pizarrn y tiza no pueden competir con el mundo de la informatizacin generalizada; que el lenguaje de lo escolar, su equipamiento y sus estilos de procedimiento lo ponen por fuera de la cultura "de punta", aquella que se liga a la innovacin en la globalizacin mundial de la informacin, y del planeta intercomunicado en una condicin de simultaneidad uniforme. La escuela est vieja. Empecernos por advertir la cuestin. Naturalmente, cabe la posibilidad de que lo escolar permanezca por mucho tiempo ms en una larga agona y decadencia: de hecho, creemos que ello ya est sucediendo. Podemos pensar que la escuela, as, no desaparecer, que estamos lejos de su cada. Pero no nos equivoquemos: es sta una poca de renovaciones veloces, de vertiginosas recomposiciones. Nada garantiza el

sostn a mediano plazo, si es que la brecha entre innovacin tecnolgica y cultura de la escuela sigue agrandndose. Va siendo hora de una saludable reaccin. ste es el sentido de nuestro texto. Alegar sobre un letargo del cual es imprescindible salir, e indagar mnimamente sobre algunos rumbos posibles de esa salida. Por cierto, es ms fcil el diagnstico que la recomendacin de soluciones. Pero en cualquier caso, la definicin de las opciones fu-turas depende del diagnstico mismo. Por ello intentaremos ponerlo en perspectiva haciendo alusin al sentido histrico de lo escolar cuando se dio su surgimiento ligado a la ideologa de la Ilustracin. Es decir, trataremos de dar algunas bases tericas para pensar el rol que histricamente le ha cabido a la educacin formal. Es nuestra esperanza que ello contribuya a encontrar las vas de una imprescindible recomposicin.

C A P TU L O
UNO

La escuela, hija de la modernidad

Slo gracias a la clausura va consumada de lo moderno hoy podemos definirlo. Es decir: podemos distinguir una serie de rasgos que contrastar con los actuales, y por ello con-tamos con la posibilidad de advertirlos. Es al interior de esta posmodernidad que se da en Latinoamrica, aunque contradictoria sin dudas vigente,4 donde hallamos la distancia que nos permite mirar hacia la gnesis de la modernidad y escrutar su sentido. Comencemos por lo elemental. Toda sociedad requiere sostenerse como tal en la consecucin de la adhesin a ciertos valores compartidos. Entindase bien: no queremos decir que todo el mundo deba pensar igual, ni que se exija como requisito de la cohesin social la uniformidad ideolgica. Ms bien, cuando se da esto ltimo, lo que es propio de dictaduras y totalitarismos, encontramos una especie de agudizacin al extremo de la necesidad de la que hablamos; en ese caso especial, sostenida al servicio de la centralizacin del poder con el pretexto real o ficticio de algn enemigo interno o externo que amenazara la persistencia misma de la comunidad.

Pero, sin duda, la sociedad siente que se despierta un resorte esencial cuando se apela al discurso sobre la liquidacin posible del lazo de convivencia. Es que ste es el lazo ltimo fundante, aquel sobre el cual se edifica la posibilidad de existencia de la cultura desde el cual establecer luego cualquier coincidencia o diferencia con los dems. All se sostiene la posibilidad misma de la sociedad en cuanto tal. Este lazo inicial -aquel que Rousseau planteara bajo la forma obvia amerite imaginarla del "pacto" entre pares es el que toda comunidad humana requiere para sostenerse. Representa el comn, denominador mnimo compartido, a partir del cual se recortan luego diferencias y especificidades. Los valores que hacen que una comunidad se reconozca precisamente como tal, como una, como la misma, ms all de los contrastes entre sus miembros (que pueden tenerlos precisamente porque habitan el suelo comn de idntica sociedad). Toda, sociedad requiere prolongarse en el tiempo, reproducirse como tal. Para ello, tiene que mantener, el lazo a travs de la transmisin a los nuevos miembros de los principios y valores que sostiene en la cohesin bsica. Esta funcin en cada momento histrico es necesariamente cumple mentada, en cada caso de manera diferente.

Durante el Medioevo el sostenimiento la fundamentacin del lazo estuvieron a cargo de la iglesia. Bien es cierto que esa fundamentacin es "post factum"; es decir, en realidad primero los hombres viven juntos, y luego inventan las justificaciones en trminos de fundamento para esa vida en comn.5 Pero lo cierto es que la justificacin es realmente vivida en trminos de fundacin; es decir, se presenta como si fuera suelo, lugar de asentamiento inicial. As se entendi que, segn el orden divino expresado en trminos de naturaleza humana, deba haber quienes mandaban y quienes obedecan. La desigualdad estaba escrita en los designios de Dios; se lea a Toms de Aquino segn la clave de la "diferencia especfica" de los humanos en relacin con los animales, dada por la razn. Y en el ejercicio de tal razn no todos hemos sido igualmente dotados: algunos hombres participan ms grandemente de aquello que los hace tales, de lo que los caracteriza como humanos. Siendo ste el rasgo por el cual el hombre participa privilegiadamente dentro de los seres de la naturaleza del plan de Dios, resulta decisivo en cuanto a instaurar la Ilegitimidad del orden feudal. Hay hombres con ms razn que otros, y han sido dotados favorablemente por designio superior. Ellos son los que dirigen la sociedad, asumiendo lo ya inscripto en su naturaleza. Al iniciarse por va comercial la apertura lenta del mercado, y al ir caducando el modo de produccin feudal hacia la

instauracin del capitalismo y la urbanizacin consiguiente, la justificacin del orden social se modific. Haba cambiado el mecanismo del lazo social, y el hecho arbitrario de regirse segn las ciegas leyes del mercado requera de una fundamentacin consecuente. Libre arbitrio, decisin Individual, igualdad Inicial en los derechos pasaron a constituir el credo que se deba justificar. All nace la escuela como el nuevo espacio institucional al cual se encargar gradualmente, y ms explcitamente luego de la Revolucin Francesa la tarea de sostener el lazo. Cada ciudadano debera elegir por s. y por ello tendra previamente que proveerse de los recursos de habilidades y conocimientos elementales que le permitiera obrar como sujeto racional y libre superada la esclavizacin que implicara la ignorancia para as hacerlo con el margen de discernimiento imprescindible. Todo esto se dar Igualitariamente; los recursos de acuerdo con la igualdad jurdica supuesta en el Derecho, que no considera las diferencias de recursos econmicos y de poder debieran ser apropiados equitativamente por todos los miembros de la sociedad. Por tanto la escuela deber ser espacio abierto a todos los habitantes; al menos a todos los que guarden la dignidad de ciudadanos. (Como es sabido, las mujeres estuvieron hasta hace poco tiempo excluidas de esta consideracin. El voto femenino en Argentina fue otorgado durante el gobierno de J. Pern, hace slo cincuenta aos.)

Es decir: la escuela ser el lugar donde se accede a la calidad de ciudadanos, donde se adquieren los recursos culturales mnimos para formar parte, de maera autoconsciente, de la sociedad y de sus procesos de gobierno y legitimacin. Esto es plenamente coherente con la idea moderna del sujeto transparente, consciente, libre. Con la nocin de sujeto fundante que est tan presente en la filosofa cartesiana, que es la que abre la modernidad filosfica. Se trataba de elegir racionalmente. Para hacerlo, haba que pasar por la ascesis del acceso al conocimiento, era imprescindible superar los dolos del sentido comn y de la doxa para allegarse tal conocimiento. El rol de la escuela se haca, fundamental: faro que abra a la posibilidad de la decisin razonada, luz contra la ignorancia y la barbarie, superacin de los prejuicios y las creencias infundadas de la religin. Cada hombre pensador segn esta utopa racionalista tpica del optimismo cientificista decimonnico. El conocimiento todo lo lograra: los positivistas se permitan confiar en que gracias a la ciencia se superaran las guerras, la pobreza, las enfermedades. En el conocimiento se basara una humanidad plenamente realizada; y ese conocimiento se transmita a todos por va de la escuela universal y obligatoria. Apar-la escuela como gran redentora social. Hasta la obra de Marx participa de este optimismo de la ilustracin: la auto-conciencia racional servira a la liberacin de aquellos oprimidos por relaciones de explotacin, dentro de una sociedad pretendidamente

igualitaria. La razn nos hara libres, superaramos as nuestra condicin auto culpable, segn afirmara Kant. No es difcil advertir el otro lado necesario de esta divinizacin de la Razn de este ponerla en una cspide que es la misma que previamente ocupara la fe: en nombre de esa razn sin duda tambin pueden producirse monstruo. La idea de que lo racional - entendido inevitablemente en trminos eurocntricos - es la gua de la accin social legtima llev a considerar todo aquello que no compartiera estos trminos como "irracional", brbaro, salvaje. Indios, negros, asiticos y todo el "otro lado" de Occidente mismo marginales de distinta ndole, "locos", homosexuales, buscadores de lmites fueron orillados a la excepcionalidad, pasaron a ser puestos fuera de los bordes de la normalidad y de la aceptabilidad. La lnea divisoria se hizo rgida; precisamente aquello que la ilustracin puso como coto al despotismo y la direccin desde fuera de la vida de los sujetos, sirvi a la vez para establecer nuevas sujeciones y una sorprendente dureza. Bajo la nocin de autonoma del individuo y del juicio racional de ste, se establecieron, normas fuera de las cuales tal racionalidad quedaba negada: el modelo ilustrado fue el del sujeto autoconsciente propio de Occidente, y en consecuencia, excluy de inmediato aquello que le fuera ajeno precisamente aquello que la ilustracin puso como coto al despotismo y la direccin desde fuera de la vida de los sujetos, sirvi a la vez para establecer nuevas

sujeciones y una sorprendente dureza. Bajo la nocin de autonoma del individuo y del juicio racional de ste, se establecieron, normas fuera de las cuales tal racionalidad quedaba negada: el modelo ilustrado fue el del sujeto autoconsciente propio de Occidente, y en consecuencia, excluy de inmediato aquello que le fuera ajeno. La tendencia a la metodicidad y la proyectualidad orientada de la accin tpica de la modernidad, implic de hecho la subordinacin de lo esttico, lo tico, lo expresivo, lo ertico. Se dej fuera aquello que brinda colorido y sentido personal a la experiencia, reemplazado por la montona gua de la razn instrumental y del creciente predominio de la fra estipulacin por el clculo utilitarista. Siendo as, la modernidad de hecho abri campo a su propia autonegacin.6 la acompa desde el comienzo ya en tiempos de Pascal, una versin antinmica crtica de la razn, de sus inherentes cercenamientos y tendencias al cierre. Por supuesto. Ha escuela es una institucin propia de la referida historia. Al igual que la crcel, el hospital, la clnica mdica, los dispositivos de control sistemtico de la sexualidad: toda una trama de control burocrtico creciente sobre los cuerpos y la manifestacin discursiva del deseo. Formas de imposicin/produccin del deseo mismo, como ha estudiado Foucault.7 No slo mecanismos de represin, sino tambin composicin orientada de las disposiciones, de la subjetividad.

En este creciente campo de institucionalizacin que produjo saberes especializados, de gestacin de la "jaula de hierro" (M. Weber) moderna, la escuela no result simplemente un caso ms. No se trata de una manifestacin cualquiera de las formas modernas de establecimiento de la racionalizacin, sino de una privilegiada. La escuela es el lugar donde se conforman los especialistas que luego operarn en las ms diversas reas del quehacer social. La escuela es el sitio de legitimacin de la razn, el lugar por excelencia del saber sistematizado. Es espacio de produccin de alumnos y de profesionales que se diseminan hacia el resto de las instituciones; es el lugar ms propio en que lo discursivo plantea sus exigencias de ordenamiento a partir de las cuales se buscan cauces de los cuales los sujetos no debieran salirse, en tanto son aquellos en que habita lo que se define como "racional". Aqu encontramos una explicacin de lo que ha hecho de la escuela argentina un caso tpico de institucin conservadora en sus rituales, y productora de los mitos ms tradicionales sobre la identidad nacional. Adems de lo especficamente propio de su historia en Argentina, lo cierto es que la escuela acarrea una funcin intrnseca ligada al control, la burocratizacin y el disciplinamiento; ello no constituye algo que le sea extrao y le hubiera sido adosado desde fuera, sino que ms bien es parte constitutiva del encargo social inicial que se le confiriera.

Al pasar, no est de ms dejar claro, hasta qu punto la relacin educacin/produccin, sobre la cual actualmente tanto se insiste, no estuvo presente desde el comienzo como un elemento fundador. No es que la educacin se haya desviado de una planificacin en comn con la economa que estuviera supuesta como natural y necesaria. Es verdad que se trat de conformar mano de obra adecuada a las actividades laborales crecientemente diferenciadas y complejizadas del capitalismo en desarrollo, desde comienzos del siglo pasado en Europa; pero tambin lo es que no se entenda que hubiera que realizar adecuaciones con el mercado, dado que se supona que la "mano invisible" de ste llevara a una especie de armona preestablecida entre oferta de mano de obra y demanda laboral. La educacin no era una funcin de planificacin social de la economa, sino el cumplimiento con un derecho de cada ciudadano al acceso a los bienes simblicos existentes, al capital cultural acumulado y reconocido. A partir de all, cada uno elegirla cunto avanzar en la oferta educativa, cunto y qu estudiar: el espritu de la Ilustracin rechazaba cualquier exigencia por sobre aquella de apelar a la racionalidad de cada individuo. Podemos entonces afirmar, que la educacin no estuvo ligada a preocupaciones econmicas inmediatas, sino bsicamente a cuestiones relacionadas con el orden simblico, con el establecimiento del lazo social, y de los lmites para transgredirlo. Por tanto, la idea de algn supuesto origen en

el cual lo educativo habra sido plenamente funcional a las exigencias de lo productivo, no es ms que otra versin de las muchas que ha tenido el mito del origen, el de ese platnico mundo ideal del cual la historia real no sera nunca otra cosa que una cada hacia, lo imperfecto. Nunca hubo tal relacin punto a punto educacin/produccin. La pretensin de subordinar lo educativo a lo productivo no nos remite a algn pasado perdido, sino ms bien a una indita nueva vuelta de tuerca en la cada vez mayor pragmatizacin de las actividades sociales, y a una reduccin de lo especfico, de la vida acadmica, ponindola al servicio de fines que no le son propios. Es conocido el modo en que se lleg a la lenta imposicin de la educacin como universal y obligatoria dentro del capitalismo occidental. Los orgenes de la moderna pedagoga se ligan al tutelado de los hijos de la aristocracia por parte de los hombres cultos, que se ganaban el sustento con dicha educacin suministrada a los adinerados. Hegel, Holderlin, Rousseau son casos conocidos en este sentido. Los conocimientos eran bienes preciados, por entonces ligados al establecimiento de la distincin que los sectores sociales hegemnicos demarcaban por sobre los subordinados, la burguesa naciente y el proletariado sin recursos econmicos. As, en todo el perodo de gradual consolidacin de la revolucin burguesa (que no se da de una vez para siempre en 1789, sino que soporta los intentos de restauracin conservadora durante ms de la mitad del siglo XIX), se ir

pasando del tutelado Individual de los hijos de la vieja aristocracia, a la creciente llegada de las escuelas pblicas a los hijos de la pequea burguesa, a las mayoras sociales. El siglo pasado vivirla el ideal de la educacin universal; sin cumplirlo del todo, pero recorriendo el camino de surgimiento de la institucin/escuela del Estado como espacio de encarnacin de la Igualdad proclamada desde la Invocacin democrtico liberal. Por supuesto, esto se daba en Europa con ms fuerza que en Latinoamrica. Entre nosotros, las instituciones democrticas impuestas por la burguesa europea surgieron sin que fueran una exigencia intrnseca del desarrollo local; no contbamos con una sociedad civil suficientemente desarrollada, ni con una economa donde la mayora de la poblacin encontrara empleo, y se asociara a los mecanismos del capitalismo industrial. Las instituciones polticas de alguna manera estaban ms adelante que la sociedad, o en todo caso no le correspondan. De manera que nos encontramos con la idea de educacin universal propuesta desde el Estado, sin que la sociedad lo advirtiera todava como necesidad; y sin que contramos con la urbanizacin de la poblacin y los backgrounds culturales y econmicos que impulsaron el proceso en el capitalismo europeo. Si agregamos a esto la heterogeneidad cultural abierta por la presencia de la negritud, lo indgena y el generalizado mestizaje (en choque con la fuerte tendencia a la homogeneizacin propia de lo escolar), advertimos hasta qu

punto la escuela universal fue en Latinoamrica ms un anhelo de los sectores ilustrados, que una posibilidad real de masificacin democrtica del acceso a la cultura. En todo caso, es evidente que lo pedaggico como "saber" instalado acerca de lo educativo conforma un dispositivo de unidad con lo escolar. Es su especfico discurso de saber, su propia legitimacin en el plano de la discursividad metdica. Lo pedaggico es intrnseco a lo escolar; y guarda incluso evidente continuidad con las tareas de tutela propias de la enseanza personal a los hijos de la aristocracia. Lo pedaggico pinsese en el Emilio de Rousseau nace ligado al cmo conformar sanamente a los sujetos, cmo superar aquello que se interpreta como malas Inclinaciones, a travs del esfuerzo y la disciplina. Ya se trate de reencontrar la supuesta bondad originaria que la sociedad habra cercenado (Rousseau), o de superar las agresivas tendencias naturales para imponer las normas de la cultura, en cualquier caso se buscaba disciplinar, ordenar, subordinar "lo irracional" al dominio de lo intelectual y lo voluntario. Este aspecto permanece claramente marcado en la concepcin pedaggica dominante durante el siglo pasado, presente en precursores como Sarmiento o A. Bello: se tratar del proyecto del progreso y la razn, de iluminar contra la barbarie de la ignorancia, de superar con el conocimiento los males sociales, advertidos siempre como

10

fruto de la falta de progreso y de saber. La dicotoma civilizacin/ barbarie se impondr ntida: fundar escuelas ser, el modo de asegurar el acceso a esta posibilidad superior. Por supuesto, ello implicar negar las culturas populares, cercenar la diferencia de lenguaje y de costumbres, anatemizar todo aquello que no pase por el tamiz del ordenamiento. Es ste el contraluz del proyecto ilustrado en nuestro subcontinente. No nos proponemos satanizarlo, no creemos que haya sido puramente negativo, ni pensamos en juzgarlo unilateralmente desde la perspectiva actual, que obviamente no es la del horizonte de aquella poca, Probablemente el xito econmico y cultural de la Argentina de comienzos de siglo deba gran tributo a ese peso adscripto a la necesidad de educacin y de cultura, planteado por la generacin del '80. Pero sin duda es cierto tambin que la escuela ritualizada y burocratizada que poseemos, sus tendencias duramente disciplinantes, su falta de flexibilidad y su produccin/legitimacin del autoritarismo, tambin abrevan en esa tradicin. En se el visible claroscuro de la funcin de la escuela como Institucin, y de la ideologa pedaggica que la acompa desde dentro. As, el legado cultural de la humanidad, por supuesto que depurado y descorporeizado, fue puesto a disposicin de una masa cada vez ms creciente de poblacin. Leer y escribir dej de ser el privilegio de pocos, y la educacin pas incluso a configurar una promesa de movilidad social ascendente

para muchos, aunque en los hechos sta se haya dado slo minoritariamente.8 Vastos sectores sociales pudieron acceder a actividades intelectuales, pudieron contar con acreditacin que les permitiera participar en la competencia por los puestos de trabajo, pudieron apropiar el conocimiento de sus derechos elementales. La escuela cumpli realmente con parte del rol iluminista que se le asignaba. Pero a la vez, y en el mismo movimiento, la adquisicin diferencial del capital simblico tendi a reforzar la diferencia econmica de clases; amplios grupos sociales fueron excluidos de la escolarizacin, por va de su no insercin inicial o de la posterior expulsin por el sistema; las culturas no ilustradas sufrieron mayor cercenamiento y discriminacin. La liquidacin del indio, por ejemplo, se vio adems legitimada por la ilustracin en general, y la escuela en particular. Si el saber era un bien colectivo preciado, el "salvajismo" indgena deba ser combatido sin piedad. En este sentido, es decisivo advertir hasta qu punto la categora de "arbitrarlo cultural" propuesta por Bourdleu9 da cuenta de aquello que es impuesto de manera sutil por la prctica escolar. Cierto es que lo que se propone como contenido de conocimiento, y el peculiar lenguaje en que ello es vertido, no est dado a eleccin por cada uno: responde a lo determinado por la comunidad cientfica como contenidos de conocimiento oficialmente reconocidos, y luego pedaggicamente traspuestos. Bajo este punto de vista, parece no ser arbitrario. Sin embargo, si se toma en cuenta el

11

conjunto de subculturas presentes en cualquier sociedad, aquella en que se mueven las instituciones cientficas y los hombres y mujeres dedicados a la ciencia es una entre otras, slo una ms. Ella sin embargo es, a travs de la escuela, la que impone sus cdigos a todas las dems. Sirve as como parmetro universal, y se presenta como si lo fuera, como si por algn designio ideal su propia forma de entender el mundo fuera la nica vlida. Descalifica a la vez a las otras, comparndolas con la suya propia, y juzgndolas slo de acuerdo con la medida en que se acercan a ella. De manera que se impone, a travs de la escuela, "violencia simblica".10 Violencia a travs de los signos, del lenguaje, del conocimiento, incluso de las normas institucionales. Todos sabemos que las escuelas argentinas reproducen las conductas de las clases medias, asumidas como parmetro universal. Los ms pobres resultan ignorantes, rebeldes, atrevidos o demasiado movedizos, si se los juzga segn esos trminos. Generalmente se muestran en situacin de inadecuacin, porque el clima cultural global de la escuela les es extrao, implica una imposicin de modalidades comporta-mentales ajenas. Se trata de una violencia no menor por ser el hecho de ser simblica; no se quiere con ello decir que no sea real, sino que opera por la especfica realidad del smbolo, de la palabra, que es lo propio de lo humano. Por tanto, se trata de violencia sin aditamentos. Imposicin de lo particular como si fuera universal, en lo escolar se juega inevitablemente un mecanismo de exclusin

de las minoras sociales y de las diferencias culturales. Esto hace a cualquier escuela pensable. Las de Latinoamrica, hijas del patriarcado criollo/espaol, o del estilo enciclopdico francs en casos como el de Uruguay y Argentina, fortalecen an ms esa rigidez propia de la institucin. Finalmente, cabe reflexionar brevemente sobre un aspecto que a menudo ha sido sealado: la espuela no slo reproduce los valores necesarios a la sociedad en general, sino a la vez los propios de los sectores sociales hegemnicos. Lo escolar es espacio de reproduccin en acto de las relaciones sociales, en cuanto sostiene y legitima las diferencias previas de clase a travs de los procesos de acreditacin y titulacin; es alta la correlacin entre sector de extraccin social, y tasas de acceso y permanencia en el sistema escolar. Pero adems, la educacin formal es reproduccin de los valores y la imagen de lo social propios de los sectores hegemnicos. Sin duda, no de una manera maniquea y monoltica; es evidente que en la escuela caben ms la crtica social y la proposicin de modelos alternativos que en la empresa de propiedad privada, y aun que en las oficinas del Estado. Pero tambin es cierto que la posibilidad de salir del sentido comn establecido tiene como lmite la imposicin de ese mismo sentido comn en el espacio social de conjunto: si no existen rupturas en el horizonte de visibilidad de la sociedad, lo escolar slo propondr visiones alternativas para casos excepcionales de sujetos con experiencias muy singulares, o

12

altas capacidades de produccin intelectual de modelos variados. Para la gran mayora, la ideologa de lo existente operar como lo natural, como si fuese el libro de la naturaleza inmutable y definitivo. Como es sabido, toda ideologa alternativa cuenta con la desventaja de tener que explicitarse como tal;11 la hegemnica simplemente pasa por ser una mera remisin a lo existente, lo natural, lo visible. De modo que, en nombre de lo escolar, y en particular de lo cientfico, se refuerzan las condiciones desigualitarias de acceso a los bienes sociales, y se las consagra como necesarias.

C A P T U L O
DOS

Lo posmoderno y la crisis de la escuela

Las modificaciones habidas en el horizonte cultural desde la dcada de los ochenta son bastante conocidas, en cuanto han sido largamente comentadas y discutidas. No se trata exactamente de que lo moderno haya desaparecido del horizonte; sin duda que la competencia permanece como mecanismo central de las relaciones econmicas, reforzada por el avance tecnolgico permanente, cada vez ms vertiginoso y fluido. De modo que el control tcnico del mundo, propuesto por Heidegger como lo propio del proyecto moderno occidental, no se ha eclipsado ni mucho menos; por el contrario, se ha incrementado. Pero lo que se ha modificado, dando incluso un vuelco en forma de inversin, es el efecto cultural de estas condiciones materiales y prcticas. Antes se crea en el progreso indefinido, en el desarrollo abierto hacia el futuro, en el proyecto sistemtico, en el progreso; hoy, la ecologa ha puesto al progreso en entredicho, el futuro ya no es promesa, el pasado se ha desustancializado, no se cree que valga la

13

pena producir sistemticamente la historia. El estilo "light", la imposicin del narcisismo y la privatizacin de la existencia han llevado al abandono de la proyectualidad propia de lo moderno. Estamos entonces no en una negacin de la modernidad, sino en un rebasamiento, una especie de modificacin de los efectos por agudizamiento de las causas. Puede hablarse con propiedad de lo sobremoderno, como algn autor ha propuesto;12 estamos en la etapa de pleno cumplimiento del proyecto de dominio tcnico del mundo. En l precisamente, la ciencia, la tcnica, la razn, han sido puestas en crisis. Ello en cuanto las ideas de progreso y de dominio han dejado como tales de tener consenso y validez. Asistimos a la poca del final de las certidumbres. Ya no hay pretensin de que la verdad sea nica. Estamos ante la proliferacin de los lenguajes, de los puntos de vista, de los criterios de legitimidad; dada la creciente complejidad social, la sociedad como un todo pierde toda visibilidad, cada sector configura sus sociolectos, sus estilos culturales especficos, sus peculiares modos de aceptar la autoridad o la tica. De manera que los fundamentos clsicos, que buscaban filosficamente establecer garantas del conocimiento cierto, de las verdades ltimas, de los criterios trascendentales y ahistricos, han dejado de tener sentido. Ya no se aceptara algo como la Verdad, sino que existiran verdades provisionales, fragmentarlas, propias de grupos especficos

que no aspiran a la imposicin universal, sino slo a la tolerancia que les permita existir, y permita existir a los otros. El final de las certidumbres que se adscriban a la fundacin filosfica aumenta la Indeterminacin, el pluralismo de opciones, la asuncin liviana de las posiciones contra las ticas "duras" tradicionales. Ello quita espacio a la criticidad y a la oposicin a lo existente, pero tambin simultneamente al autoritarismo. Todo esto lleva consecuencias especficas respecto de lo escolar; si no se requiere fundacin intelectual rigurosa, si la hora de lo universal ha pasado, ya no se hace necesario aquello que la escuela posibilitaba: el acceso a conocimientos y posiciones "objetivas", el acercamiento a una disciplina rigurosa que permita superar la aficin a los particularismos, los procedimientos de probanza propios de la metodologa filosfica ms especfica, o de la ciencia emprica. Si no hay una sola verdad, el arbitrario cultural deja de tener plena legitimacin; en todo caso, es slo una imposicin vaca de un cdigo por sobre otros, o una forma utilitaria de acceder a aquello que permita trabajo por va de la acreditacin escolar. La escuela deja de perfilarse como espacio social privilegiado: se convierte apenas en un lugar ms. Sin seguridades, ya no es la escuela el sitio donde ellas se transmiten. Lo mismo ocurre con los oficiantes de tales seguridades, los clsicos apropiadores de la verdad: los intelectuales. En la cultura

14

letrada propia del Iluminismo y de la modernidad, la bsqueda metdica del conocimiento era altamente valorada; y los intelectuales representaban el sector social que posea legitimacin social para tener la voz autorizada. Cmo no recordar las ancdotas de lo que representaba Sartre en los cafs y las universidades de Pars; sus polmicas con Camus... O el extrao estilo que hiciera de J. Lacan una especie de chamn a la vez que cientfico respetado. La opinin del intelectual constitua la cspide de la legitimacin discursiva: era all donde se iba a buscar base para lo que se planteara en otros mbitos sociales. Periodistas, estudiantes, abogados, se apoyaban en los puntos de vista que deductivamente se asuman a partir de las tomas de partido de los intelectuales, reflejadas en los diarios de mayor tirada, y derivadas desde los mbitos acadmicos. Haba sacerdotes de la verdad: ella se construa paciente-menta en el crisol de los libros, la meditacin metdica, la investigacin detallada. La verdad arribaba lentamente, como bien lo muestran los ejemplos de historia de la ciencia de algunos autores como Bachelard;13 poca con tiempo para uno mismo, para el pensamiento destilado, para el detalle y la bsqueda de coherencia. No resulta lo propio del transcurso posmoderno, de la j etapa de la imposicin "massmeditIca": actualmente todo / transcurre en un perpetuo fluir, en el vrtigo del zapping, en la discontinuidad videoclip, en la ruptura de la sistematicidad, del discurso hilado. Primaca de la imagen

por sobre la letra, de lo imaginario sobre lo simblico, de la multiplicidad de estmulos por sobre la posibilidad de elaborarlos o discriminarlos. Un tiempo que ha sido descrito por diferentes autores, en lo que implica de corte con nuestros hbitos y estilos anteriores. Ya no importa algo como la verdad, que se pudiera expresar con coherencia, sino ms bien la opinin que se construye sobre la diversidad experiencial, a partir de lo ms impactante, lo ms actual, lo ms atractivo. Se dira que estamos ante una posicin estetizante: importa aquello que nos gusta ms, que nos seduce, que puede por alguna causa resultar ms motivante dentro del permanente flujo de los variadsimos estmulos. Como se ve, no se trata ya de quin pens con ms claridad o con mayor rigor: ms bien la cuestin es quin logr llamar la atencin, instalarse con mayor Intensidad. Esto Implica como se advertir la decadencia del rol de los intelectuales: ya no ofician para un producto que interese. A la hora de producir opinin, se apela a aquellos que obedecen al ritmo vertiginoso de la experiencia "massmeditica": los periodistas, aquellos que opinan desde el antes despreciado sentido comn, los comentadores ocasionales, o los que hacen entretenida su breve exposicin. La opinin no se produce por va de la apelacin al pensamiento abstracto; es ms decisivo saber instalarse en el imaginario colectivo mediante la imagen personal, los gestos, el ingenio, puestos al servicio de lo inmediato.

15

En este espacio, la escuela queda tambin descolocada. No es difcil advertir de cul de estos dos lados trabaja. Si bien es cierto que tampoco ha sabido estar a la altura de los desarrollos cientficos ms actualizados (generalmente la ruptura entre la cultura de los cientficos y la de los docentes de niveles no universitarios suele ser muy marcada), la escuela depende del campo intelectual. Su funcin formal es la de transmitir conocimientos. Como algunos autores enfatizan, es sa la nica tarea que se le encomienda que le sea totalmente exclusiva. Las iglesias tambin socializan, aunque no lo hagan universalmente: en este sentido, socializar no le est slo dado a la institucin escolar. Pero en cuanto al aprendizaje sistemtico de la cultura heredada, de ciertas habilidades elementales (lectoescritura, rudimentos de matemticas), no existe otra institucin que se haga cargo. Por tanto, si bien puede discutirse si lo decisivo de la funcin escolar es la socializacin, o si lo es la apropiacin de conocimientos (estando conscientes, por supuesto, del entrelazamiento entre ambas), no puede dejar de advertirse que esta segunda actividad es intrnseca a la escuela, y forma parte indelegable del encargo social que se le plantea. Si el conocimiento ya importa menos, y si los intelectuales (que lo producen, y que representan el fruto privilegiado de la accin escolar) tambin importan cada vez menos, la escuela se ve afectada en cuanto a su vigencia. Est ligada a lo

anticuado, est fuera de lo que actualmente se asume como vlido. Por supuesto, la escuela se desvaloriza en pocas en que asistimos a una cada generalizada de los valores del iluminismo. Estamos ante un fenmeno que se ha caracterizado como crisis de la razn: proceso complejo y contradictorio, que vale la pena analizar mnimamente. No se trata slo de tener nostalgias de pocas pasadas, como si a la luz de la memoria stas adquirieran un brillo que en su momento no tuvieron. La modernidad se caracteriz por la rigidez, por el disciplinamiento: "razn" fue sinnimo de imposicin de criterios, de rechazo a la diferencia, a la disrupcin. Incluso, se trat de no dar lugar a lo esttico, lo ertico, lo expresivo. En nombre del hombre puesto a dominar el mundo por va de la tcnica, se requiri mtodo, sistematizacin, ordenamiento: nada de excesos, de desrdenes, de espontaneidades que no se cieran a las necesidades de la produccin, de la sistematizacin comporta-mental. Es visible que en nombre de la razn se han asumido normatividades rgidas las que en el lmite han servido incluso de base a totalitarismos e intolerancias de diferente tipo. El autoritarismo en las iglesias, la escuela, la familia caracteriz tambin las relaciones sociales hasta una poca hoy no lejana: los jvenes de la generacin hippie hicieron

16

bandera de la lucha por las libertades sexuales y por una vida libre y gozosa frente a una moral universalizante y ciega, dura, que entenda como negativo todo aquello que no se ligara a la adusta lgica del rendimiento. Esta modernidad racionalista, que dejaba afuera aspectos decisivos de la experiencia humana, gest siempre su contracara necesaria; mientras existi la imposicin rgida del estilo burocrtico de control y ordenamiento de la existencia, hubo a la vez una lnea tanto prctica como terica de reivindicacin de aquello que se expulsaba: de los sentimientos, de la propia voluntad, de la expresividad, del juego, del deseo. As, hubo un Descartes racionalista y un Pascal que en el mismo momento defina al hombre como "caa pensante"; en el siglo de Comt aparecieron Baudelaire y Dostoievski. La resistencia a la homologacin pasiva en el orden existente nunca dej de expresarse, a su manera tambin en el romanticismo, y ya en nuestro siglo en el Intuicionismo filosfico, luego en la filosofa existencial, y sobre todo en ese escndalo permanente que resultaron las vanguardias artsticas, con su capacidad para subvertir los modos cotidianos de la vivencia, y de mostrar un "otro lado" posible, por fuera de la experiencia administrada y ordenada. Tenemos entonces esta especie de "lado negativo" de la modernidad misma, esta inevitable contracara que luch siempre por salvar ese espacio ajeno al condicionamiento a lo

funcional. All resida lo que algunos han denominado equvocamente "irracionalismo": la crtica a los excesos cometidos en nombre de la razn, de la universalidad, del orden abstracto al cual debera ceirse la subjetividad, e Incluso los sueos o las ilusiones. Este espacio de la modernidad fue creciendo con el tiempo; a medida que lo moderno fue hallando su desemboque, las imposibilidades propias del mundo altamente pautado fueron desestructurando a ste. Las crticas tenan efectos; en tanto que el avance del control tecnoburocrtico regimentaba cada vez ms la existencia (sobre todo en el espacio urbano), creca por su parte la reaccin, aumentaba la protesta. De manera que en un momento dado la tensin se hizo muy fuerte, particularmente en la dcada de los setenta: por una parte, el avance en alta progresin de la tecnologa, la competencia que exige disciplina y conocimiento, la ciencia cada vez ms especializada. Por otro, la dislocacin de los principios culturales sobre los cuales se estructur la tica tradicional del esfuerzo, del ahorro, de todo lo exigido por tal avance de las fuerzas productivas: incremento de la bsqueda del instante, del goce, oposicin a entender la vida como un perpetuo plan para el futuro, final de la aceptacin del disciplinamiento y la autoridad rgida. Exista una tensin cada vez mayor entre lo pautado desde la produccin y la administracin, por una parte, y por la otra lo que surga del campo del sistema cultural.

17

Lo curioso es que la exacerbacin d la tecnologa, la velocidad de sus cambios y efectos, de ningn modo radicaliz la cultura moderna. A cierto nivel de avance de dicho proceso, comenz a producirse una reaccin paradojal, comenz a percibirse una especie de inversin de los valores proyectuales tpicos de la condicin moderna. As es como Heidegger describi la situacin en su clebre artculo "La poca de la imagen del mundo":14 el gigantismo propio de Hollywood (el texto era de fines de los aos cincuenta, cuando el valor de un automvil se juzgaba por metros), caracterstico de lo surgido de la tecnologa aeronutica, comunicacional y espacial, llevaba a que la tcnica se impusiera al hombre a travs de una escala en la que ste no manejaba sus propios frutos. No era ms el caso de que la tcnica prolongara la mano, sostuviera el control de la realidad por el sujeto, aumentara el campo de lo manejable a voluntad; por el contrario, se estaba ante dimensiones ciclpeas, gigantescas, frente a las cuales el sujeto pierde su seoro, ante las que se empequeece irremisiblemente. Un hombre "perdido" en su centramiento, en su autocertidumbre, ante la abismtica complejidad de su propia obra; antes, el automvil permita llegar ms rpidamente; ahora, en ciudades enormes, el transporte en el vehculo lleva ms tiempo y complicacin que el viaje a pie en las aldeas de comienzos de siglo. Empezamos a ser victimas evidentes de nuestras propias hechuras.

Es as como el estilo racionalista, autocentrado, que calific al hombre moderno empez a declinar. El vrtigo empez a instalarse: la alteracin se impuso por completo sobre el ensimismamiento, el tiempo para la autorreflex fue desapareciendo, a la vez que la multiplicacin de los espacios sociales e institucionales y su coexistencia conflictiva fue promoviendo que el mismo sujeto debiera plurificar sus discursos y sus cdigos cada vez que se situaba en condiciones (y ante grupos sociales) diferentes. Empezamos a recibir ms estmulos de los que es dable discriminar y/o elaborar: el bombardeo publicitario que con el tiempo aument por el auge del video y la variacin de informaciones que buscan el impacto ms all de cualquier consideracin, fueron convirtindonos en permanente campo de saturacin, de invocaciones mltiples, donde la unidad misma de sentido que tipificaba al sujeto fue desapareciendo, dentro de una marejada espectacular y catica de imgenes y solicitaciones. Como se ve, ya no hay lugar para el "(yo) pienso, luego existo". Ms bien nos encontramos con un "si me estimulan, existo"; somos pantalla terminal de llegada de permanentes y cambiantes seales. Ya existe escaso tiempo para la subjetivacin, para pensarse, para buscar algn grado de autocoherencia. En este espacio, la modalidad tradicional de constitucin del sujeto se va modificando. Los valores modernos inician su vacilacin: ya no importa tanto el futuro, hay que sostenerse en el instante. Ya el mtodo y la

18

certidumbre deben dejar paso a la espontaneidad, la variacin de opciones, el goce de las diferencias. Ya la tica basada en disciplina, austeridad, esfuerzo, deja de prometer algo interesante. Es mejor el mundo "soft" sin exigencias, sin dimensin de proyectos hacia el futuro, una moral narcisista basada en el propio goce y el descompromiso para con el mundo y con los dems. Lo que constitua aquello que era norte en la sociedad de hace unos aos, cay de pronto. Una aclaracin: esta condicin posmodernizada se dio por obra de realidades materiales propias del avance tecnolgico. No es fruto de la decisin consciente de nadie, no obedece a ningn plan perverso. Existen ciertamente pos modernistas (aquellos que se aferran a los valores propios de lo posmoderno) que intentan justificar sus propias opciones; pero lo posmoderno no se ha dado por obra de sus tomas de partido. Habra posmodernidad aunque nadie la sostuviera ni defendiera explcitamente, ya que es imposible evitar esta situacin ante el auge de la tecnologa de las comunicaciones (fax, correo electrnico), los viajes (posibilidades a la carta por las ms diversas vas), el vdeo (canal de cable que permite la simultaneidad con el resto del mundo en vivo). La reaccin de aquellos que creen que debemos abandonar lo posmoderno muestra una radical incomprensin del fenmeno. No se trata como a menudo sucede en el deseo de algunos retrgrados racionalistas de tirar cada da un personaje posmoderna por la ventana: volveran por la puerta de atrs. Esta condicin es parte de las "relaciones" del

hombre contemporneo (en trminos de Marx), es decir, algo de lo que tal hombre no puede abjurar; es lo que en su lenguaje Heidegger Hartara un destino: espacio del que debemos inevitablemente hacernos cargo. Las letanas moralistas por el retorno al pasado pretenden desconocer esta situacin bsica: nadie tirar los fax o volver a antes de la televisin satelital. No nos es dado discutir su existencia o no, slo el qu hacer con ello. Otra cuestin es que lo posmoderno no representa una simple inversin de lo moderno, sino su culminacin, diramos su peculiar exacerbacin. No por falta de tecnologa se lleg a esta realidad, sino por el avance permanente de ella; no por falta de aplicacin racional a la misin de la ciencia se est en lo posmoderno, sino que son los frutos de la ciencia tecnolgicamente mediados los que han redundado en esta realidad. Es una torpeza oponer la razn clsica a esta crisis de la razn, dado que la ltima surge por el desarrollo de la primera. El mundo del vdeo es hijo de la tecnologa; los peores escozores que sufrimos desde el triste espectculo de una televisin colonizada por la trivialidad y la lucha salvaje por el rating, se los debemos al avance tecnolgico que llevara a la TV por cable y a la multiplicacin de las opciones visuales. Es ms: aun aquella modernidad negativa, crtica, representada por las vanguardias artsticas y la lucha contra el racionalismo disciplinante ha sido absorbida en lo posmoderno. Esta nueva condicin aboli la modernidad, y por ello la contradiccin que la surcaba,

19

haciendo desaparecer de una vez ambos polos e integrndolos a su manera en una nueva realidad. Esto es lo que sucede con el mundo "estetizado" posmoderno; paradjicamente, en este espacio de la plena realizacin tecnolgica se ha revitalizado la idea de una vida al servicio del propio goce, del Instante, del yo. Por ello, la televisin ha ido integrando las posiciones que caracterizaron la vanguardia: fin de la representacin, del orden racional, del imperio del logos. Exactamente lo que pedan los autores que criticaban la modernidad en su cspide: por ejemplo, Foucault y Derrida. Sorprendentemente, sus invocaciones en buena medida se han realizado "en estado prctico": acabamiento del sujeto centrado en s, final de la metafsica que exige seguimiento a principios preexistentes en los actos, rechazo a la pretensin de que el discurso se sostenga en un ms all referencial, bsqueda del instante contra las tendencias a ordenar la vida hacia el futuro. Es curioso que todo esto se ha dado por las luchas contra la vieja tica y sus ordenamientos, especialmente por parte de la juventud de los setenta, por hippies y revolucionarios que no cambiaron la sociedad y el orden del poder, pero s las costumbres y los hbitos. Los movimientos de esa poca (que an marca su presencia en los gustos musicales de los jvenes actuales, desde Eric Clapton hasta los Rolling Stones) tuvieron repercusiones, fueron la base desde la cual surgieran el ecologismo, el feminismo, la rebelin de las costumbres sexuales, la flexibilizacin del ordenamiento

familiar. Esa generacin dej en la historia ms de lo que ella misma suele contabilizar, a pesar del fracaso de su bsqueda por imponer un socialismo con rostro humano. Esto con todo lo paradjico que parezca, aunque dialcticamente se hace comprensible vino a reforzar los frutos de la tecnologa en su exacerbacin y asomo a lo vertiginoso: confluencia de la modernidad dominante y de sus detractores en un mismo espacio: el de licuacin de lo moderno, el de la finalizacin de su existencia y de sus consiguientes estilos de ordenamiento cultural. Ojal podamos haber explicado con claridad hasta qu punto, entonces, la crtica a la razn propia de lo posmoderno debe su existencia a la modernidad misma realizada: tanto a su polo dominante/tecnocrtico, como al subordinado/vanguardista. Este ltimo fue siempre la contracara necesaria de la hegemona de un terco racionalismo incapaz de advertir lo rido de su sostenimiento en una idea de sujeto altamente racional y disciplinado, ajeno a los avatares de los afectos, los vnculos, los ideales, lo expresivo, lo ertico, lo esttico, todo lo que en realidad moviliza la existencia. El racionalismo promovi con su unilateralidad el nacimiento de su contracara, y tambin luego su superacin o rebasamiento en lo posmoderno. Mal podra tal racionalismo hoy oponerse a lo posmoderno mismo; ello implica total desconocimiento del fruto de sus propias tomas de posicin.

20

Por ltimo, no est de ms recordar que la nostalgia por el pasado moderno parece haber hecho desaparecer de miras muchos de los males que acompaaron ese perodo. El autoritarismo, la intolerancia, la violencia encontraban campo frtil en la creencia irrestricta acerca de verdades universales e inconmovibles, en la apelacin a una razn en el fondo absolutista, en cuyo nombre se daban diversificadas formas de imposicin. Los padres tenan razn sobre sus hijos, los profesores sobre los alumnos, los mdicos sobre los pacientes, los hombres sobre las mujeres (siempre sospechadas de no acceder a pleno a esa racionalidad definida en trminos de modelo masculino), la ciencia sobre cualquier sentido comn, la filosofa sobre todo el pensamiento de la mayora de los mortales. Verdad es que puede discutirse que sea un autntico rasgo de democracia (como algunos pos-modernistas suponen) que ahora la opinin la marquen periodistas de moda por sobre acadmicos, o que la New Age pretenda asimilarse a la ciencia. Sin duda, hemos tenido prdidas con la entrada a lo posmoderno. Pero tambin ganancias: el fin de la proyectualidad y de la vida apostada siempre al futuro significa nada menos que la posibilidad de acceso al goce y al instante, por el cual lucharon generaciones enteras. El rechazo a la imposicin por los padres ha permitido mrgenes de libertad por completo inconcebibles hace apenas cuarenta aos. El discutir la centralidad del docente ha permitido poner el acento en el aprendizaje de los alumnos, ms que en el sujeto del acto de enseanza; y ha

evitado abusos que algunos maestros cometan en otras pocas en nombre de la disciplina y del saber. En fin: la poca del sujeto centrado, de la tica tradicional, de las modalidades letradas, no fue un lecho de rosas. Fue espacio para rigidez e intolerancia, adems de serlo a veces para la reflexin y el juicio meditado o ecunime. No todo lo moderno fue rescatable, no todo lo posmoderno resulta inaceptable. En este ltimo acpite, una sociedad donde las verdades no son apriorsticas, sino que deben conquistarse, es decir, donde hay que convencer. Una sociedad donde nadie es el dueo nico del sentido, y por tanto donde lo absolutista no llene lugar. Un espacio donde fluye la informacin a nivel mundial, lo que dificulta fuertemente el achicamiento del espacio discursivo que fuera tpico de las dictaduras. Un sitio donde no es necesario luchar largamente para acceder al propio deseo, y donde existen mltiples formas de vida que permiten albergar las ms diversas motivaciones y tendencias culturales y vivenciales. Sin duda, lo postmoderno no es lisa y llanamente un espacio de decadencia y de estropicio, como a menudo se lo presenta. En todo caso, nos plantea problemas y perplejidades. Son diferentes de las que nos brindara la modernidad; stas tambin motivaron sus propios conflictos e irresoluciones. Y en todo caso, carece de todo sentido histrico pretender reinstalar las condiciones de un pasado que ya han sido superadas de hecho en el plano prctico. El pasado no puede volver a instaurarse.

21

En todo caso, s es atendible la situacin de aquellos que tienen por buenos ciertos valores propios de la modernidad e intentan devolverles vigencia.15 Ello es perfectamente legtimo, y en todo caso debiera plantearse como cuestin programtica. Es decir, debiera pensarse cules son las condiciones para esto pueda realizarse. De ello hablaremos hacia el final de este trabajo. La escuela es netamente moderna: si queremos sostenerla en la posmodernidad, habremos de readecuarla. No podremos Seguramente mantenernos en la situacin actual, ni simplemente reclamar un lugar esperando la paciencia y buena voluntad de la poblacin. Habr que constituir la condicin desde la cual resulte de inters volver a dar lugar a la razn, a los valores iluministas como la lectura y la escritura, en fin, al mtodo, la sistematicidad sin la cual el conocimiento como tal es imposible de ser producido y, por supuesto, de ser transmitido a travs de los mecanismos provistos por el sistema escolar.

TRES

T U L O

Todava Tercer Mundo

Hay quienes creen que la diferencia entre los pases del Primer Mundo y los del tercero (y existe un cuarto en frica y Asia, por cierto) ha dejado de tener sentido. Hablan de que la interdependencia en el proceso de globalizacin ha reemplazado a la clsica dominacin (y consiguiente dependencia) de la que se hablaba hasta hace poco tiempo. Es un tipo de discurso que proviene de las mismas fuentes que aqul sobre el supuesto fin de las ideologas. Tal final consiste simplemente en el mantenimiento de una sola ideologa como hegemnica: la de la versin ultraliberal del capitalismo. Las ideologas no han muerto, y renovarn vigencia a la luz de los inevitables conflictos sociales que surgirn desde los mltiples sectores excluidos de los beneficios mnimos dentro del sistema. Lo mismo podemos decir sobre el rechazo de la idea de Tercer Mundo: no estamos en igual situacin que Alemania ni Japn, no somos Estados Unidos. Es cierto que las compaas multinacionales son las mismas en todas partes, y que las grandes directrices econmicas se homogeneizan. Pero tambin lo es que los patrones de distribucin y consumo siguen siendo 22

frontalmente diferenciales. Es ms: siguen creciendo las distancias. A comienzos de 1995, el sueldo mnimo de un operario en Alemania era de 2.000 dlares, 10 veces ms alto que el correspondiente en Argentina (a su vez, mucho mayor que el de Bolivia o Ecuador). As, ganaba este obrero ms que lo que gana el ms alto acadmico de la universidad argentina, de dedicacin exclusiva con una larga antigedad. La diferencia no es necesario que la enfaticemos: es abismal. Verdad es que el modelo de acumulacin de la poca del populismo qued cerrado. La centralidad del Estado para la inversin y la direccin del conjunto de la economa no funcionan en la nueva condicin de globalizacin generalizada. No puede haber poltica de fronteras cerradas, ni bsqueda de apoyarse en el mercado interno sin atender suficientemente a la condicin internacional. Pero la respuesta neoliberal slo se ha ocupado de redoblar la relacin de fuerzas en pro de los grandes monopolios: liquidacin de barreras aduaneras, disminucin radical de derechos laborales, flexibilizacin laboral que permite los despidos sin indemnizacin, baja de salarios. La deuda externa de los pases latinoamericanos ha seguido aumentando a pesar del cumplimiento de los compromisos por intereses, con lo cual se ha pagado mucho en lquido sin que se haya amortizado para nada el capital de base. No avanzaremos demasiado en el anlisis de esta realidad. Para quienes viven en Latinoamrica y no se refugian en

los territorios privados de la alta burguesa resulta evidente el aumento de la pobreza en los ltimos aos. En el caso argentino, esto se ve acompaado por el incremento de la inseguridad cotidiana, la presencia de delincuencia comn en aumento: robos, asaltos, asesinatos aumentan a medida que la situacin social muestra su deterioro. La calle ha dejado de ser un espacio seguro, y el conjunto de la vivencia cultural se va modificando: la ciudad ya no es territorio donde se pueda transitar tranquilamente hasta tarde, como sola suceder tradicionalmente en el pas (excepto, claro est en los lapsos de existencia de dictaduras militares). Aun en esta situacin de pobreza (tan diferente de la de Europa del Norte), sostenemos que lo posmoderno, propio en estado ms acabado de los pases avanzados, tambin se da entre nosotros. En otra parte hemos desarrollado largamente el argumento respectivo,16 y no tiene sentido repe tirio a fondo aqu. Diremos simplemente que resulta evidente que el mundo del vdeo y la telemtica tambin entre nosotros est presente, Los jvenes tambin van a los juegos electrnicos,17 la msica de moda es la misma, las ropas que usan tambin. De modo que no somos ajenos al fenmeno, aunque no se d de manera exactamente equivalente. En Europa estn hastiados de consumo, aqu lo estamos de no tenerlo. Hasto, hay en ambos casos. Es ms: justamente los jvenes son los depositarlos privilegiados del fenmeno. Ellos han crecido en este ambiente, juegan con la computadora y el vdeo con absoluta libertad, no pueden Imaginar un mundo sin estos

23

Implementos. Tambin est lo posmoderno entre nosotros y, paradjicamente, el hecho de que la modernidad no se haya cumplimentado cabalmente aqu hace que se manifieste una exacerbacin especial de lo vertiginoso y lo no-anclado. Como aqu la razn europeizada nunca termin de instituirse, es ms fcil an borrarla del proscenio. Volvamos ya a la escuela. Habr quien diga: para qu hablar tanto de cuestiones generales si de lo que se trata es de la institucin escolar? Debemos una explicacin al respecto. Decan los clsicos del pensamiento dialctico que cada cosa es a su vez lo que ella misma no es; dicho de otra manera, que las cosas slo se entienden si se entiende a fondo su contexto. Esta es la situacin en nuestro caso. Podramos no haber querido levantar la vista, mirar slo a lo escolar sin referencia a lo social desde lo cual se define. Pero sera un intento vano, porque aquello que explica lo escolar no surge desde all mismo. Los docentes debemos poder ver ms all; nico modo de reinstalar la escuela en las condiciones que le permitan volver a alcanzar vigencia, volver a instalarse con pertinencia dentro de los mbitos culturales contemporneos.

A P T U L O
Cuatro

Imposibilidades escolares
Resulta difcil entusiasmar a los estudiantes con las condiciones actuales de lo ofrecido por la escuela. Los bajos salarios de los docentes, en realidad, denuncian una situacin ms global en que ese problema se inscribe: falta de reconocimiento social al rol de quienes se dedican a la educacin. Al perderse el liderazgo clsico que el maestro o el profesor guardaban en pequeas comunidades de antao, no se encuentra hoy que el educador resulte decisivo para la sociedad. No se le otorga lugar, en tanto para las polticas oficiales y la agenda pblica resulta claro que no es la educacin una prioridad. Por supuesto, los discursos dicen otra cosa;18 pero fuera de las retricas que enfatizan ltimamente el valor de lo educativo para el avance tecnolgico y, consiguientemente, para el desarrollo econmico y social, todos advertimos que en los hechos lo educativo se considera gasto y no inversin, y est sujeto a la condicin de disminucin del gasto pblico surgida de los permanentes programas de ajuste.

24

En tanto el peso de la educacin sobre la economa es muy mediado, y a su vez las polticas econmicas en boga deploran la posibilidad de planificacin estratgica, no resulta all de inters la inversin educativa. De modo que los discursos oficiales han renovado el repertorio; ahora se habla de descentralizacin (ligada a la necesidad de sacar a lo escolar del gasto a nivel nacional), de ciudadanizacin (para aprovechar al servicio del privatismo la legitimacin que la democracia ha ganado en el continente), de valor agregado por va tecnolgica a los productos (para pragmatizar la enseanza, y enfatizar todo lo que sirva a la empresa privada, en desmedro de las ciencias sociales, las artes y las humanidades). Pero nada decisivo ha cambiado: seguimos advirtiendo cmo se pospone la temtica, en cuanto se la entiende simplemente como una carga que se debe soportar. El desconocimiento del valor de la tarea docente genera otros efectos indeseables, por ejemplo, que en los centros de formacin de maestros y profesores (en Argentina, normales y terciarios), la seleccin de los estudiantes lleve de entrada un sesgo negativo. No nos referimos a que las instituciones seleccionen a los candidatos, sino a que quienes se ofrecen como tales saben que van a estudiar para una "semiprofesin", segn la llam Gimeno Sacristn. Estudiarn para un saber que no les va a permitir ni prestigio personal, ni un mnimo bienestar econmico. Esto hace que, de manera automtica, aquellos que se acerquen a la carrera docente sustenten un bajo nivel de aspiracin, lo

cual tiene alta correlacin con una expectativa de performance dbil; esto se asocia a estndares de escaso bagaje cultural previo, es decir, tendremos futuros docentes con dficit de formacin, antes de la realizacin de los procesos formales de formacin mismos. No es desdeable el "efecto cascada" que a partir de all se produce: si los docentes no son buenos, tampoco lo sern los procesos educativos que ellos protagonizan. Si es as, el desprestigio relativo de la educacin habr de agudizarse, de modo que quedamos dentro de un crculo vicioso que slo una decidida y coherente poltica (poltica de conjunto, no slo educativa) podra revertir. Decimos poltica de conjunto por varias razones. La principal es bastante obvia: la asignacin de recursos a educacin depende de decisiones del rea econmica, y no de las propias autoridades educativas. La educacin depende de aquellos que no estn dedicados a ella. Pero es ms: problemas bsicos como desercin o repitencia se asocian en nuestros pases con la posibilidad de los alumnos de dedicarse a lo escolar, de concurrir hasta el establecimiento, de no tener que trabajar (o pedir limosna, o vagabundear) en el tiempo en que se dan las actividades. De modo que una poltica econmica excluyente, como la que el neoliberalismo ha impuesto en Latinoamrica en la ltima dcada, tiene efectos netamente expulsivos, devastadores sobre la educacin. No hay modo de resolver tales cuestiones desde,

25

la educacin misma. Slo una visin Ingenua podra creer que los problemas de la educacin se resuelven exclusivamente desde la educacin. Una poltica que vuelva a sostener los grandes derechos sociales, que contenga las demandas elementales de la poblacin, es la base para que las escuelas no agudicen la desercin, o no sean un simple sitio para acceder a la posibilidad de un desayuno o un almuerzo. Todos sabemos que a menudo la escuela est convirtindose en el espacio donde se intenta resolver las carencias de los alumnos desde el punto de vista alimentario; el esfuerzo asistencial es necesario, pero por supuesto sta no puede ser la funcin de la institucin escolar. Es la poltica econmica la que deber atender las demandas que surgen a partir de las disfunciones y problemas que propone la actividad en el mbito educativo. Otra cuestin que hace a la eficacia relativa de la educacin, y que tambin se juega ms all de su mbito especfico, es la relativa a los valores que una sociedad asume como vlidos. Lo escolar implica esfuerzo, disciplina, paciencia: aun un alumno poco aplicado debe permanecer largos das y horas sentado, callado, debe esperar aos antes de recoger el fruto, a veces magro, de un certificado que ayude a la hora de encontrar trabajo. Pero esto, dentro de una visin de sana competencia para obtener acceso a los bienes sociales, resulta lgico slo si se respetan reglas de juego e igualdad de condiciones. En sociedades donde la corrupcin, a nivel gubernamental o empresarial, llega a estndares muy

visibles y rotundos, el deseo de esforzarse tiende a desaparecer. Para qu estudiar si el ejemplo de hombre exitoso es el de quien con velocidad trepa a la riqueza por vas ilcitas? Qu sentido tiene el esfuerzo don- de se advierte que los que manejan los destinos econmicos, polticos y aun culturales de una nacin carecen de toda formacin cultural, y a veces se ufanan de ello? De manera que la escuela depende tambin de estos factores ajenos: si no existe una moral pblica suficientemente salvaguardada, resulta imposible que los estudiantes asuman con seriedad los esfuerzos que lo escolar demanda. En sociedades donde abundan corrupcin y signos de facilidad para la riqueza ilegtima, lo escolar pierde posibilidad de sostenerse. Otro problema que enfrenta la escuela es el de la conocida "fuga hacia adelante" de los ttulos y habilitaciones. Sucede que los puestos de trabajo, en sociedades donde el desempleo aumenta, son cada vez menores en nmero (si se los relaciona con la cantidad de demandantes); el acceso a puestos por va de los ttulos est cada vez menos garantizado. A su vez, los puestos existentes al menos en Latinoamrica durante los ltimos aos han perdido calidad en las prestaciones y nivel salarial. En una palabra: la posibilidad laboral es menor en cantidad, y ms pobre en calidad. A ello se suma el avance relativo de la matrcula en los diferentes niveles educativos muy marcada a partir de los aos cincuenta, de manera que el nmero de profesionales, y de titulados de diferentes niveles del sistema

26

educativo, es muy superior al que exista dcadas atrs. El resultado no es difcil de advertir: ahora se exige ms para obtener menos. Es decir: el nico modo de obtener un lugar preponderante en la competencia para llegar al puesto de trabajo, es avanzar an ms en la propia escolarizacin. Tener ttulos ms avanzados, poder destacarse por sobre los dems. Es sta la gran paradoja de la educacin: cuanto ms se universaliza, finalidad que todos deseamos, menos es lo que ofrece a cambio del mismo logro. Cuando la Igualacin de posibilidades llega por ejemplo a que la gran mayora cumpli con la primarla, se har Imprescindible para lograr un empleo haber llegado a la secundaria completa. Se va hacia adelante en la exigencia. Este fenmeno, comn a la educacin en cualquier latitud, se radicaliza en Latinoamrica por el hecho de que el desempleo crece desmesuradamente, y los puestos de trabajo ofrecen cada vez menos prestaciones sociales por la misma labor. En los pases avanzados hay alto desempleo, pero existe el seguro para desempleados que permite cubrir dignamente la situacin de falta de trabajo; entre nosotros, estamos a aos luz de esa posibilidad. Y adems, la decadencia de los salarios no los afecta de Igual modo. Siendo as, es en pases de capitalismo perifrico como los latinoamericanos donde la "fuga hacia adelante" muestra su rostro ms pattico: cada vez tenemos que hacer esfuerzos

mayores para obtener menos a cambio. La educacin sigue siendo una promesa de movilidad social, pero sus exigencias crecen, y los resultados que ofrece son cada vez menos auspiciosos (aunque, bueno es sealarlo, no por ello desaparecen; todava hoy es mejor disponer de una certificacin escolar, que no tenerla). Qu clase de promesa de movilidad ofrece la educacin? La educacin promueve grandes cambios en lo social, una modificacin de la distribucin de los bienes y servicios para el conjunto de la sociedad? A menudo se ha afirmado lo anterior. Y trabajos como el de Bourdieu19 que hoy ya son clsicos han mostrado claramente lo contrario. La educacin no modifica la estructura de clases; por el contrario, la refuerza, contribuye a su reproduccin. Propone la posesin de capital simblico (el conocimiento, o lo que oficialmente se toma por tal a nivel escolar), como valor de cambio que refuerza el lugar econmico de clase desde el cual el acceso a ese capital simblico se vio facilitado u obstaculizado. Es decir: quienes mejor son evaluados por lo escolar, son a la vez los que tenan mejores posibilidades a partir de su base cultural previa, ligada a su posicin socioeconmica. Reduciendo: es altamente esperable que a los ms ricos les vaya mejor con la escuela, y que sus privilegios econmicos se refuercen con posteriores ventajas en titulaciones y reconocimiento escolar.

27

De modo que, a nivel estructural, los que estaban mejor antes de entrar a lo escolar siguen estndolo luego de salir. Pero sin embargo, no debiera entenderse con esto que la promesa de la escuela es totalmente fatua. No se equivocan quienes apelan a lo escolar como un medio de avance social: porque algunos unos pocos s modifican su situacin personal, y se superan. Su logro escolar los lleva a mejores condiciones de competencia en el mercado socioeconmico, y consiguen un ascenso de su lugar en la pirmide social. Lo que ocurre es que, para que esos casos de personas de alta seleccin (es decir, casos de muy alto esfuerzo y rendimiento) provenientes de sectores sociales populares puedan darse, otros tienen que bajar desde su propio lugar. O sea: no es que la educacin haga que haya una distribucin estructural diferente del Ingreso y las prestaciones sociales, lo que se consigue es que la estructura reproduzca exactamente los mismos lugares relativos, slo que ahora hay unos pocoscasos en que las personas que los ocupan han cambiado. Hay quienes lograron ocupar sitios que antes tenan otros, y stos han cado en la escala. Ni tanto ni tan poco, entonces. Se equivocan quienes creen que es un simple espejismo la creencia de los sectores sociales ms desfavorecidos respecto de que la educacin los puede ayudar a mejorar econmicamente. Algunos lo consiguen. Pero tambin es un error creer que la educacin modifica la estructura de distribucin social de beneficios, o

que ofrece una posibilidad de mejora mayoritaria. Los casos son individuales, puntuales. Una cuestin aledaa tiene que ver con el hecho de que la educacin sirve para habilitar la posibilidad de trabajo no en una tarea especial (aquella para la cual se estudi), sino en cualquier tipo de tarea. Esto es algo que todo el mundo sabe, y que da a la educacin un valor social mayor que (y ajeno a) lo propio de la formacin recibida. Los ttulos sirven para competir respecto de todo puesto de trabajo que aparezca. Esto se da por dos razones que slo sealaremos, pues sera largo explicar: a-. La educacin surgi independientemente del aparato productivo. No se estudiaba para habilitar en una profesin, sino para acceder al conocimiento elemental propio del bagaje de una determinada sociedad. El subsistema educativo y el subsistema econmico (si nos figuramos la sociedad como un sistema social) no surgieron en mutua correspondencia. Por ello, es esperable que existan puestos de trabajo sin formacin escolar que los provea, tanto como egresados del sistema educativo sin lugares de trabajo afines a su especialidad; esto ya lo habamos apuntado al comienzo de este trabajo b-. Es propio de cualquier sociedad dividida en clases el requerir de procesos de legitimacin de la desigualdad social. sta debe aparecer como si fuese natural y justificada. De modo que la educacin es uno de estos mecanismos: justifica la divisin social del trabajo. Si alguien gana ms que otro, podr

28

adjudicarse a su formacin escolar. Si hay un solo puesto de trabajo y demasiados postulantes (como es hoy triste realidad cotidiana entre nosotros), todos aquellos que no son escogidos asumen que quedaron fuera no por una falla del sistema econmico que los excluye, sino porque tuvieron menos recursos en la competencia. Creen que perdieron en buena ley; y los ttulos y certificados de estudios han resultado esenciales a la hora de disputar por un sitio laboral cualquiera. As podemos entender la importancia que los certificados escolares adquieren en la cuestin del acceso a puestos de trabajo. Resultan un mecanismo "limpio", aparentemente neutro, que permite resolver un problema fuerte y engorroso: cmo dejar aspirantes fuera que en algunos casos tienen verdadera urgencia de poder emplearse con la tranquila conciencia de que se trat de un simple trmite "objetivo" de confrontacin de capacidades a travs de lo expuesto por la certificacin escolar. El que est sin trabajo parece que fuera porque lo merece. Y no est de ms volver a recordar que los mejor calificados por la escuela no lo son slo gracias a la magnitud de su esfuerzo individual, sino en gran medida por el lugar social ocupado previamente: no le va igual al graduado en las mejores escuelas priva das, que a los egresados de escuelas estatales de zonas marginales, ni al hijo del profesional que al del albail.

Lo que venimos diciendo explica por qu la poblacin sigue acudiendo a las escuelas. Pero tambin por qu pone en ellas cada vez menos esperanza y menos expectativa; finalmente, es verdad que de algo sirven las titulaciones. Pero reiteramos cada vez se pide ms, y cada vez va a obtenerse menos. Los beneficios son lejanos, remotos, desproporcionados con el esfuerzo y la exigencia que implican. El resultado es esperable: apata de los alumnos, prdida de la capacidad de concentracin y sistematicidad, escasa motivacin. La escuela es posibilidad, pero ya hace tiempo que no resulta garanta de nada. Asistimos a un elemento clave de la deslegitimacin progresiva de lo escolar. Ya no tenemos acceso a mejorar nuestra vida econmica por la educacin. Ahora la estrategia es meramente defensiva: tener alguna escolarizacin para que otros no nos pasen por encima. El efecto es muy diferente: antes la escuela era la gran promesa, a la cual se poda rodear de todos los halos espirituales, en tanto ofreca buenas posibilidades terrenales. Hoy stas han entrado en crisis, y por ello tambin el discurso que adscriba Importancia decisiva a la educacin. Es cierto que todava ste resuena: pero basta con mirar la agenda pblica para advertir cun poco importa a los gobiernos, en qu medida hay abismal diferencia entre aquella generacin sarmientina que entendi lo educativo como proyecto estratgico del desarrollo en Argentina, y esta actualidad donde todo se limita a discursos de circunstancias, y a cubrir un mnimo presupuestario que

29

mantenga lo elemental necesario para la permanencia en la existencia y actividad del sistema. Vayamos ahora a los problemas propiamente culturales de la institucin educativa: su "estar fuera" de los patrones en uso. Esto tiene mucho que ver con la cuestin de lo posmoderno de la que hablramos ms arriba, la cual se combina entre nosotros con las cuestiones econmicosociales que acabamos de desarrollar. La escuela siempre "va detrs". Se encarga de socializar a las nuevas generaciones en los valores de las anteriores; por tanto, como ya hemos sealado, su rol es bsicamente conservador. Pero esto, en perodos de fuertes modificaciones culturales, como ocurre en la actualidad, lleva a flagrante disfuncin de la educacin en relacin con la realidad exterior. El espacio de tiza y pizarrn tiene poco que decir en la poca de la computadora. El estilo de repetitivos discursos entra en ruptura con el predominio generalizado del vdeo. La lentitud del trabajo en cuadernos no se compadece con la vertiginosidad del canal televisivo por cable. El zapping se lleva poco con el formato de los libros de texto. La escuela est muy atrasada en contenidos y formas si se la compara con la realidad a la que los estudiantes se enfrentan diariamente. Existe una especie de abismo entre una cosa y la otra. Desde la negacin de la sexualidad que ha sido propia del discurso asptico escolar, a la exhibicin

desenfrenada de cuerpos en la pantalla familiar. Desde la paz pregonada, a los filmes de violencia inaudita vistos mientras se almuerza cordialmente. Desde la insistencia en una tica del esfuerzo, a los modos de enriquecimiento sugeridos por las series. No queremos por supuesto decir que lo de fuera "est bien", y que la escuela debe adaptarse a esto. No: queremos afirmar que no puede desconocerse esa situacin, actuar como si no existiera. Porque ella acta por s, y el nico modo de influir al respecto es hacerse cargo de su vigencia, y no practicar la supuesta astucia del avestruz al esconder la cabeza para no ver. La cultura posmodernizada del narcisismo, el sinsentido y el Individualismo pueden ser fuertemente rechazados: hay razones para hacerlo, si tambin nos hacemos cargo de los matices ya trabajados ms atrs en este texto. No todo es all negativo, y mucho menos resulta inmotivador pero sin duda falta solidaridad, falta compromiso, falta organizacin; habr que reinstaurarlos, tal vez en una nueva modalidad que no podr pretender reproducir modos que super la historia, pero que de reconstituir ciertos principios en la nueva condicin. Reinscribir viejos valores en nuevos moldes, lo que har que tales valores ya no sean exactamente los mismos, pues los nuevos odres darn diverso sabor al vino.

30

Ningn sentido tendra pretender restaurar el pasado. Simplemente, es imposible. Para peor, indeseable. Pero la palabra debe volver a recuperar espacio frente a la imagen generalizada, y el sentido debiera reaparecer, quiz fragmentario, pero presente, frente al vaco que lleva a los jvenes hacia los extremos del alcoholismo (hasta hace poco casi inexistente para esa edad en Argentina), e incluso del suicidio (tambin afortunadamente ausente hasta los aos ochenta para jvenes en dicho pas).20 Los clsicos de la dialctica enseaban hace ms de un siglo que no existe modo de superar una situacin por va de simplemente negarla. No se trata de hacer caso omiso de lo que propone la cultura posmoderna. Habr que hacer su superacin por va de integracin, saber asumirla para en todo caso ir ms all. Es ste el nico programa posible para poder volver a poner la escuela a la altura de los tiempos. Si se queda en su presente falto de adecuacin a la realidad, difcilmente lo escolar desaparezca, pues forma parte de tradiciones arraigadas que sera muy costoso polticamente pretender enfrentar; pero seguramente se ira apagando lentamente en cuanto a su pertinencia y su importancia relativa, como de hecho ya viene sucediendo estos ltimos aos. Los problemas econmicos, de orden estructural, que ya sealamos, slo se superarn si por va poltica se encuentran modificaciones de fondo del rumbo neoliberal en curso. Nada est claro al respecto por ahora, dado que dicho modelo ya ha mostrado cunto no puede resolver, pero a la

vez no ha sufrido desgaste fuerte, ni est puesto en jaque por alguna forma de resistencia generalizada, ni menos an de planteo de alternativas claras. Sin embargo, sabemos que toda realidad genera su propia erosin y posterior ca- da: la poca del ajuste sin fin dejar detrs la devastacin social, y surgir obviamente la necesidad de reconstruir seguramente de un nuevo modo los derechos sociales sacrificados en el altar absoluto del mercado. Entonces, ser cuando fenmenos como el del "salto hacia adelante" podrn ser debatidos y reconfigurados en un nuevo contexto. Mientras, no es mucho lo que lq escuela misma pueda realizar al respecto. Las grandes directrices de la economa surgen de otras reas, y la posibilidad de modificacin de todo esto se da slo en el rea de lo propiamente poltico; para la escuela esto no es totalmente ajeno, pero sin duda no configura su actividad especfica', ni es el espacio donde lo escolar pueda encontrar mxima eficacia. Por supuesto, vale la pena que all se discutan los grandes temas del pas, que incluyen su organizacin econmica: muchas alternativas ideolgicas se piensan desde lo acadmico. Afirmamos simplemente que las decisiones a respecto estn fuera del aparato educativo. En cambio, es resorte del sistema educativo (sus autoridades, pero tambin y por decisin propia, de docentes, alumnos, directivos de establecimientos) trabajar en la modificacin de las pautas culturales de lo escolar. Esto

31

implica hacer lugar a nuevos contenidos; pero sin duda all no reside lo nico, ni siquiera lo principal. Se ha exagerado lo que pueda adscribirse a un cambio curricular. Por esto, los nuevos CBC (contenidos bsicos comunes), en consonancia con la Ley Federal de Educacin en Argentina, representan un cierto avance (por mayor actualizacin y rigor cientfico que lo anterior), pero son muestra de hasta qu punto tanto la legislacin como la direccin de la gestin educativa no advierten para nada el tema de fondo. Porque no se trata de nuevos planes y programas solamente ni bsicamente, aunque ellos sean bienvenidos. Se trata de otras formas, otras prcticas, otra manera de vida en lo escolar. Se trata de modificar la cultura institucional, la relacin cotidiana, los intersticios que a veces no aparecen en lo programtico, pero resulta el elemento central de la vida diaria escolar. Por supuesto, habr que acabar con la escuela como perpetuo jardn de infantes. Lo escolar no es un santuario, ni los docentes son apstoles espiritualizados, sin cuerpos ni intereses. La idealizacin espiritualizante de lo escolar tiende a dejar fuera los conflictos y los temas "tab", haciendo de lo escolar un espacio donde muchas cosas no se dicen, donde lo crudo se disimula, donde el goce y la agresin se esconden para los sitios donde los alumnos pueden huir de la mirada de los garantes en tanto autoridades del orden institucional. Se necesita ms rigor cientfico (a menudo

despegado de la identidad de los docentes, como si ciencia y docencia se opusieran), y a la vez ms valenta para ensanchar el universo del discurso y no permitir que la escuela sea considerada un lugar ritual donde ninguna verdad puede ser dicha, y el nico lenguaje permitido y consagrado es el de un anglico e insincero vivir al exclusivo servicio de la abnegacin, los ms abstractos valores morales, y el conocimiento como un bien por s mismo. En lo posmoderno no hay lenguaje de sinceridad, sino de parodia; asuncin de que aun lo ms autntico no deja de ser una especie de copia del discurso de otros. Esto, porque se entiende que todo est dicho, que todo est sabido, aun lo que en otras pocas se proscriba o silenciaba. De modo que los alumnos va TV estn "da vuelta" de poder verlo todo; absurda sera una escuela que siguiera con la imposibilidad de referirse a los temas decisivos para el hombre, como lo son el sexo y el poder 21 Habr que incorporar el mundo externo a la escuela: incluir vdeos y computadoras. stas, como Instrumento general de trabajo para el conjunto de las tareas. Si bien es costoso, no hacerlo pondra a nuestro pas an ms lejos de los ms avanzados, y a los alumnos pobres an ms lejos de los ricos, que pueden acceder a la informtica por va familiar o de estudios extraescolares. Ms que una materia "computacin", se requiere el ingreso de todos en ese nuevo alfabeto contemporneo.

32

Con el vdeo, no se trata tampoco de esa sacra y pulcra remisin a los llamados "vdeos educativos". No es que stos no resulten positivos; pero suelen hacer olvidar que lo fundamental es que los alumnos aprendan a deconstruir los mensajes que les llegan diariamente, por la TV familiar, y que no son propiamente edificantes ni propuestos como mensajes para aprender. Los estudiantes debern hablar en clase de los weslerns, los culebrones, la publicidad, los programas polticos y los de humor. Aprender luego a ponerlos en palabra, a deconstruir sus supuestos, a discutirlos en grupo y reflexionarlos. Ello les ser extremadamente til para su vida cotidiana, y les quitar toda ingenuidad frente a los efectos diarios de los mensajes implcitos permanentes que ofrece la pantalla. Por supuesto, una amplia formacin de los docentes se hace imprescindible. Para perderle el miedo a la tecnologa contempornea, y disponer las bases conceptuales imprescindibles. Esto ser realizable, en la medida en que los docentes lleguen a interesarse, en cuanto adviertan que se pone en juego el mantenimiento mismo de su profesin y, lgicamente, siempre que las autoridades faciliten los medios pertinentes. Habr que revolucionar la vida diaria de la escuela. Romper rutinas, flexibilizar mtodos y horarios, abrirse a temticas actuales. Habr que modificar la disposicin territorial de lo

escolar. En el nivel medio, la crisis es ms obvia: son los adolescentes quienes ms representan el desafo a la cultura del libro y la escritura. Los ms "deconstruidos"; para con ellos no van los sermones de retorno al pasado, slo la bsqueda genuina de despertar el inters y la motivacin. Escuela abierta, escuela sin rigideces, escuela con nuevo concepto de la disciplina, del aprendizaje en relacin con la salida fuera de aula y la participacin directa de los alumnos. Todo un programa que apenas podemos esbozar, que habr que Ir dibujando en concreto; se trata de la readecuacin estructural de lo escolar la cultura de nuestra poca. Hay en Argentina ciertas experiencias de escuela con esta dinmica: Carlos Vergara, Luis Iglesias son algunos jalones en esta direccin.22 Dmosles lugar a la hora de pensar los nuevos modelos, las nuevas tendencias, adaptndolos a la situacin del presente (hoy ms que nunca, nada se inventa, todo presente se constituye con retazos del pasado). Escuela donde las nociones de placer y de juego no estn reidas con las de conocimiento o Indagacin. Donde se recupere la alegra inicial que acompaa al nio cuando aprende una nueva destreza, como caminar o comer. Donde autoridad sea sinnimo de puesta de lmites necesarios, y no de reglas dentro de las que todo el mundo se siente cohibido y restringido.

33

Parece cuestin de utopas. Pero este cambio de la cultura institucional es hoy una simple necesidad, dada a la vez con urgencia. La escuela cambia o muere lentamente, en perpetua agona y decadencia. Est en todos los actores del sistema el resguardar una institucin que, sin merecer sacralizaciones, ha colaborado con alguna de las mejores realizaciones de la modernidad: la posibilidad diferencial, pero existentepara todos, dentro de la sociedad, de acceder al patrimonio cultural y cognoscitivo que ha legado la humanidad.

NOTAS 1 CEPRAL/UNESCO, Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad, Santiago de Chile, 1992. 2 La critica a esta Idealizacin por la educacin la hemos planteado en el captulo tercero de nuestra tesis de doctorado, Para una crtica pal-coana/fllca de la educacin, Univ. Nacional de San Luis, mecanog., 1994. 3 Al respecto, son conocidas las obras de J. Baudrillard, por ejemplo: El otro por s mismo, Barcelona, Anagrama, 1988. Tambin Gonzlez Requena, J., El discurso televisivo: espectculo de la posmodernidad, Madrid, Ctedra, 1992. 4 Follari, R., Modernidad y posmodernidad: una ptica desde Amrica Latina, Buenos Aires, Aique/Rei/IDEAS, 1990, cap, 3. 5 Castoriadis, C, Los dominios del hombre: las encrucijadas del laberinto, Barcelona, Gedsa, 1988. 6 Follar!, R., Modernidad y posmodernidad-., op. cit. 7 Foucault, M., Un dilogo sobre el poder, Madrid, Alianza, 1976. 8 Bourdieu, P, et al., La reproduccin, Barcelona, Laia, 1970. 9 Ibd. 10 Ibid. 11 Follar!, R. Hernndez, J. y Snchez, F., Trabajo en comunidad: anlisis y perspectivas, Buenos Aires, Humanista, 1989, cap. 4. 12 Auge, M., Los "no-lugares": espacios del anonimato, Barcelona, Gedisa, 1993.

34

Bachelard, G., La formacin del espritu cientfico, Mxico, Siglo XXI, 1979. 14 Heidegger, M., "La poca de la Imagen del mundo", en Sendas perdidas, Buenos Aires, 1970. 15 Hacemos la aclaracin de que se es nuestro caso. Follari, R., Modernidad y posmodernidad..., op. cit. 17 Sarlo, B., Escenas de la vida posmoderna: Intelectuales, arte y videocultura en la Argentina, Buenos Aires, Ariel, 1994. 18 CEPAL/UNESCO, Educacin y conocimiento: eje..., op. cit. 19 Bourdieu, P. et al, La reproduccin, op. cit. 20 Rf. A nuestros trabajos: "El derecho al sentido en lo posmoderno", presentado al III Simposio Internacional "Curriculum y siglo XXI", CESU/UNAM-SEDUE, Mxico, 1994; y "Televisin: la captura en la Imagen", presentado en Pedagogia '95, AELAC/Mln. de Educacin de Cuba, La Habana, 1995. 21 Foucault, M., El orden del discurso, Madrid, Tusquets, 1970. 22 Pulggrs, A., Sujetos, disciplina y curriculum, Buenos Aires, Galerna, 1990
13

Coleccin RESPUESTAS EDUCATIVAS

Temas y planteos educativos para la actualizacin de los docentes argentinos. Propuestas para los problemas que preocupan a los maestros, profesores y estudiantes.

35