Do mlto da tecnologla ao paradlgma tecnologlco

kevlsta rasllelra de Lducaao 101

Do mito da tccnoIogia ao paradigma
tccnoIgico, a mcdiao tccnoIgica nas
prticas didtico-pcdaggicas *
\a||a k|ta Neto Sa|es O||.e||a
Centro lederal de Lducaao 1ecnologlca de Mlnas Cerals
Introduo
Inicialmente, gostaria de mencionar alguns as-
pectos tomados como ponto de partida para o conte-
do a ser aqui abordado. Em primeiro lugar, tenho como
preocupao no apenas retomar estudos j realizados
sobre o tema em diversos fruns de discusso, tais como
os Grupos de Trabalho da ANPEd. Sem desconsiderar
tais estudos, porquanto defendo que o conhecimento
histrico e social, alm de prtico, pretendo apresen-
tar algumas reflexes mais recentes em torno da
temtica. Alm disso, as opes feitas e a abordagem
do contedo aqui apresentado implicam, obviamente,
concepes e posies que assumo sobre a matria e
tm como ponto de partida o que o tema proposto su-
gere: tomar a tecnologia como foco central de nossas
discusses.
Da expresso mediao para a expresso
intermediaes tecnolgicas
Inicialmente, importa registrar concepes de tec-
nologia, educao e da prpria caracterstica de me-
diao, tal como aqui defendidas.
Em uma perspectiva tcnico-cientfica, tecnolo-
gia refere-se forma especfica da relao entre o ser
humano e a matria, no processo de trabalho, que en-
volve o uso de meios de produo para agir sobre a
matria, com base em energia, conhecimento e infor-
mao. Nesse sentido e conforme tenho defendido em
outros estudos (por exemplo: Oliveira, 1999, 2000), a
tecnologia refere-se a arranjos materiais e sociais que
envolvem processos fsicos e organizacionais, referi-
dos ao conhecimento cientfico aplicvel. No entanto,
a tecnologia no propriedade neutra ligada eficin-
cia produtivista, e no determina a sociedade, da mes-
ma forma que esta no escreve o curso da transforma-
o tecnolgica. Ao contrrio, as tecnologias so
produtos da ao humana, historicamente construdos,
expressando relaes sociais das quais dependem, mas
que tambm so influenciadas por eles. Os produtos e
* Trabalho apresentado no GT Didtica, durante a 24 Reu-
nio Anual da ANPEd, realizada em Caxambu-MG, de 7 a 11 de
outubro de 2001
Marla klta Neto Sales Cllvelra
102 Set/Cut/Nov/Dez 2001 N- 18
processos tecnolgicos so considerados artefatos so-
ciais e culturais, que carregam consigo relaes de
poder, intenes e interesses diversos.
Quanto educao, entende-se que ela um tra-
balho concreto de produo e reproduo social da
existncia humana, nas esferas material e espiritual,
pelo qual os atores da situao pedaggica relacionam-
se entre si e com o mundo natural e social. Nesse tra-
balho, defendo o compromisso com a formao huma-
na ligada assimilao, construo e produo cultural
e no apenas transmisso de idias, valores e conhe-
cimentos. Nesse sentido, a educao escolar, articula-
da s bases materiais da sociedade e a outras prticas
sociais com as quais se relaciona dialeticamente, pr-
tica intencional transformadora. Dentro disso, a con-
cepo de educao aqui assumida envolve o compro-
misso com a superao das relaes de desigualdade,
dominao, explorao e excluso societrias.
Finalmente, a propriedade de mediao da tecno-
logia, tal como expressa na formulao do tema, im-
plica sua situao em um conjunto de relaes, de aes
recprocas, no interior das prticas didtico-pedaggi-
cas. No entanto, no raro entender-se, sob a expres-
so mediao, relaes lineares, determinismos e mo-
delos conectivos entre os fenmenos aos quais se
referem. Nessa perspectiva, mediao tecnolgica po-
deria ser entendida como mera ponte estabelecida en-
tre as prticas pedaggicas, entre aspectos delas, ou
at mesmo entre essas prticas e outras prticas so-
ciais, consideradas de forma independente umas das
outras.
Talvez essas questes paream superadas; entre-
tanto, no essa superao que tenho encontrado pre-
sente no discurso e na prtica educacional, em dife-
rentes tempos e espaos no pas. Assim, considero
importante, inicialmente, que o nosso entendimento
da questo da tecnologia nas prticas didtico-peda-
ggicas seja formulado pela expresso intermedia-
es, justificando o subttulo: da expresso media-
o para a expresso intermediaes tecnolgicas,
no tratamento da tecnologia nas prticas didtico-pe-
daggicas.
Do recurso tecnolgico e das hipteses da
tecnologia educacional revisitada, do modelo
de competncia e do mito da tecnologia
superao dos problemas, reducionismos e
limites nelas presentes
Embora, por razes bvias, no pretenda me es-
tender acerca do tema da tecnologia educacional trata-
da, particularmente no Brasil, na dcada de 1970 e
incio da dcada de 1980, importa retomar o fato de
que ela marcada pela viso e crtica correspondente
dos aparatos tecnolgicos entendidos como recursos
supostamente neutros a serem utilizados nas prticas
didtico-pedaggicas de sala de aula ou na organiza-
o do processo de trabalho pedaggico na escola.
Isso posto, da segunda metade da dcada de 1980
at a primeira metade da dcada de 1990, no perodo
que antecedeu a aprovao da LDB de 1996, pode-se
dizer que h refluxo da posio de defesa do uso das
tecnologias como meios supostamente neutros nas pr-
ticas didtico-pedaggicas e tambm refluxo das cr-
ticas a respeito. Mas a questo permanece, com nfa-
se, no mbito das propostas e discusses ligadas agora
informtica na escola e vinculadas principalmente
aos centros-piloto de informtica na educao, cria-
dos no segundo semestre de 1984 em cinco universi-
dades do pas.
Os educadores e professores que lidam com a rea
e as orientaes das polticas pblicas para ela orga-
nizam-se em torno da proposta de alternativas, no
necessariamente excludentes, denominadas como: in-
formtica na educao (uso de recursos informticos
na gesto e administrao escolar, na organizao de
dados na pesquisa educacional, ou nas exposies di-
dticas); informtica educacional (uso de software para
ensinar); e informtica educativa (para caracterizar,
em geral, os programas computadorizados interativos,
no ensino, fundados no construtivismo piagetiano).
Essas alternativas consolidam-se, na segunda meta-
de da dcada de 1990, quando a questo das tecnologias
reaparece com uma nova fora no contexto do trabalho
escolar, quer no mbito da sala de aula, propriamente
dita, quer no mbito da gesto e administrao. Nessa
Do mlto da tecnologla ao paradlgma tecnologlco
kevlsta rasllelra de Lducaao 103
condio, podem-se identificar o que denomino de hip-
teses: da tecnologia educacional revisitada, do modelo de
competncia e do mito da tecnologia.
A hiptese da tecnologia educacional revisitada
refere-se ao
[...] resgate da importncia da tecnologia educacional, tal
como defendida pelo tecnicismo pedaggico, mas tratada,
agora, de forma diferente: a partir de discusses relativas
ao paradigma da empresa flexvel e integrada; e (estreita-
mente ligado a isso) em termos da considerao das tecno-
logias no trabalho escolar no apenas como mtodo/recurso
de ensino, (ou de gesto escolar), mas tambm como con-
tedo/objeto de ensino.(Oliveira, 1999, p. 155).
Essa posio envolve a defesa da presena das
novas tecnologias na escola, particularmente o
microcomputador, na conduo e na organizao dos
processos educativos com e para o uso da tecnologia,
respectivamente nos casos em que: se utiliza o
microcomputador como recurso didtico ou as novas
tecnologias organizacionais na administrao (por exem-
plo: a Gerncia da Qualidade Total GQT); essas tec-
nologias so inseridas como componentes do contedo
curricular nas escolas, com o objetivo de preparar o aluno
para uma nova sociedade, cheia de tecnologias.
A posio descrita acarreta problemas quando,
na defesa do domnio do aparato tecnolgico por parte
do aluno, em funo do fato de o seu no domnio im-
plicar um novo fator de desigualdade e excluso
societrias, no h a preocupao com o entendimento
socioistrico desse aparato. Acarreta problemas tam-
bm quando se desconhece que a transferncia de m-
todos de gesto da produo na reestruturao ps-
fordista para o setor educacional e escolar est
comprometida com a internalizao das relaes de
produo, enquanto componente da insero social.
Dentro disso, os processos educativos e as relaes
sociais que se estabelecem na escola no so apenas
formadores mais eficientes de novas qualificaes, nem
lidam apenas com o desenvolvimento de competncias.
De forma mais ampla, eles envolvem a construo de
nova cultura, centrada em valores e objetivos da nova
dinmica da produo e do consumo.
No se pode desconsiderar que as estratgias cul-
turais e educacionais do novo capitalismo envolvem a
construo de novas subjetividades, na formao de
novos trabalhadores que no apenas demonstrem no-
vos requisitos de qualificao, ou novas competncias,
mas que sejam viveis segundo valores e objetivos do
estgio atual de acumulao do capital. Dentro disso,
os novos recursos e meios tecnolgicos, no mbito das
prticas didtico-pedaggicas, esto relacionados, tam-
bm, com processos de mobilizao de subjetivida-
des.
Relacionada anterior, a hiptese do modelo de
competncia identificaria a posio pela qual, com base
no paradigma da empresa flexvel e integrada, se de-
fende a presena das tecnologias, na educao e no
ensino, a partir do relacionamento entre educao e
trabalho, mediado pela questo da exigncia de um
novo padro de formao profissional, diante do uso
de novas tecnologias no setor produtivo. Nesse senti-
do, defende-se o uso de novas tecnologias de cunho
informacional nos processos escolares de formao de
novos trabalhadores, que estariam sendo requeridos pelo
estgio atual de desenvolvimento tecnolgico, por um
processo didtico-pedaggico que no deveria e no
poderia ser atrasado. (Oliveira, 1999, p. 152).
Essa posio implica problemas, reducionismos,
quando assume a suposta generalizao da reestrutu-
rao produtiva no pas e a trata como destino e desti-
tuda de conflitos; quando afirma, de forma absoluta,
a elevao e a mudana da natureza dos requisitos de
qualificao do trabalhador, de quem estariam sendo
requeridas novas competncias; e quando equaciona
as questes educacionais nos limites da modernizao
econmica e dos interesses empresariais.
Finalmente, em estreita relao com as hipteses
mencionadas e, a rigor, quase sempre presente em suas
formulaes, encontra-se a hiptese do mito da tecno-
logia, ou seja, afirmar-se que o uso das novas tecnolo-
gias no ensino, particularmente o microcomputador,
garante melhorias na aprendizagem e no desenvolvi-
mento do aluno. Essa posio denominada de mito
da tecnologia, uma vez que implica a iluso de se atri-
buir aos recursos tecnolgicos um valor acima das suas
Marla klta Neto Sales Cllvelra
104 Set/Cut/Nov/Dez 2001 N- 18
possibilidades de influncia na melhoria do processo
ensino-aprendizagem (Oliveira, 1999, p. 153).
No entanto, no interior dessa posio, lida-se, de
forma contraditria, com a natureza atribuda tecno-
logia. Esta teria carter quase sagrado e perene, de-
mandando celebrao. Ao mesmo tempo, teria carter
efmero, pelo qual a tecnologia entendida como uma
mercadoria, para ser consumida e trocada, em um mer-
cado competitivo e integrado. Este ponto problem-
tico, sobretudo quando se ignora tambm que os no-
vos aparatos tecnolgicos informacionais no so
destitudos de cultura, de linguagem, de reconceptua-
lizaes do espao e do tempo, e que imprimem as
caractersticas prprias de sua lgica, por exemplo,
nos contedos de ensino com os quais lidam.
Em sntese, as vises apresentadas envolvem limi-
tes quando no expressam, na teoria e na prtica, o
entendimento da tecnologia em termos do contexto mais
amplo do novo modo de desenvolvimento, no estgio atual
de acumulao capitalista. Isto tem a ver com o entendi-
mento do denominado novo paradigma tecnolgico.
Das hipteses ao paradigma tecnolgico
No novo modo de desenvolvimento, a fonte de
produtividade encontra-se na tecnologia da informa-
o, ou seja, na gerao de conhecimentos, de proces-
samento de informao e de comunicao de smbo-
los. A rigor, conhecimentos e informao so
fundamentais em todos os modos de desenvolvimento.
No entanto, no novo modo de desenvolvimento, o dife-
rencial o fato de a principal fonte de produtividade
ser a ao de conhecimentos sobre os prprios conhe-
cimentos. A partir da, pode-se dizer que este um
modo de desenvolvimento informacional, constitudo
por um novo paradigma tecnolgico.
Com base na trilogia de Manuel Castells: A so-
ciedade em rede (2000b), O poder da identidade
(2000a) e Fim de milnio (1999),
1
so caractersticas
desse novo paradigma: a) a sua matria-prima a in-
formao; b) possui ampla penetrabilidade, ou seja, o
efeito das novas tecnologias penetrvel em todos os
processos da existncia individual e coletiva, pois a
informao parte integral de toda atividade humana;
c) implica convergncia e interdependncia tecnolgi-
cas, resultantes da lgica compartilhada entre diferen-
tes tecnologias, na gerao da informao; d) relacio-
na-se lgica de redes e, ligado a isso, implica
flexibilidade, capacidade de reconfigurao das orga-
nizaes, que so aspectos decisivos em uma socieda-
de caracterizada por constante mudana e fluidez orga-
nizacional. Nesse sentido, as tecnologias da informao
viabilizam mudana de regras, sem destruir uma dada
organizao, visto que a base material desta pode ser
reprogramada e reaparelhada.
Para a discusso do tema, importa lembrar ainda
que esse novo paradigma tecnolgico apropriado para
as relaes capitalistas de produo baseadas: na
globalizao, no trabalho e na empresa voltados para
a flexibilidade; na poltica destinada ao processamen-
to instantneo de novos valores e humores pblicos;
em uma organizao social que lida com a superao
do tempo e do espao de lugares, e com a reorganizao
das relaes de poder e de interaes entre identidades
culturais, sem ameaas estrutura social vigente.
Dentro do exposto, as novas tecnologias da infor-
mao, no designado capitalismo informacional, esto
integrando o mundo em redes globais de instrumenta-
lidade, gerando as comunidades virtuais, no espao
de fluxos. No entanto, em um mundo de fluxos globais
de riqueza, poder e imagens, h a tendncia da cons-
truo da ao social e de polticas em torno de identi-
dades primrias, enraizadas no tempo e no espao de
lugares. Nesse sentido, surgem novos sujeitos e no-
vas identidades, pelas quais os atores sociais se reco-
nhecem, com base em atributos culturais inter-relacio-
1
Para uma crtica ao trabalho de Castells, ver Demo (2001).
Segundo este autor, Castells: possui uma viso americanizada do
conhecimento e entende-o em seu carter de aplicao e no como
uma categoria em si; desconhece a crise do emprego e o carter
excludente da economia intensiva de conhecimento; desconhece,
tambm, a inteno de competitividade presente na defesa neolibe-
ral da educao de qualidade.
Do mlto da tecnologla ao paradlgma tecnologlco
kevlsta rasllelra de Lducaao 105
nados, que prevalecem sobre outras fontes de signifi-
cado e experincia. Presencia-se, assim, uma oposi-
o fundamental entre o instrumentalismo universal
abstrato e as identidades particularistas, historicamente
enraizadas, ligadas, por exemplo, a raas, etnias, cren-
as, naes.
Dessa forma, em um entendimento amplo do novo
paradigma tecnolgico, junto aos processos de trans-
formao tecnolgica e econmica, no se podem
desconsiderar as transformaes culturais, propriamen-
te ditas. Elas envolvem relaes de gnero, raa, etnia,
movimentos sociais de defesa pelos direitos humanos,
movimento ambientalista, entre outros, no bojo de re-
sistncias nova ordem global. Nos estudos sobre as
interdeterminaes tecnolgicas nas prticas didtico-
pedaggicas, importa que haja espaos para as dis-
cusses das relaes entre ser e rede.
E, dentro disso, importa registrar pelo menos dois
pontos. Primeiro, em um mundo de desigualdade e ex-
cluso societrias, em que h poucas oportunidades,
no apenas no espao dos fluxos, mas tambm no es-
pao dos lugares, para os no-iniciados em computa-
dores, para os no-atualizados com as novas tecnolo-
gias informacionais, constri-se uma lgica de excluso
dos prprios agentes da excluso. Assim, em oposio
rede, reafirmam-se velhas e constroem-se novas iden-
tidades culturais. Estas resistem a sua discriminao e
excluem a rede, elas prprias, ou se integram a ela,
por meio de atividades marginais aos valores assumi-
dos pelo sistema social mais amplo. De fato, a realida-
de virtual e o tempo intemporal no novo paradigma
tecnolgico, em escala global, no destroem a especi-
ficidade da histria, da cultura e das instituies
territorializadas, que reagem diferentemente s novas
tecnologias da informao.
Segundo, as interdeterminaes entre tecnologia,
sociedade e cultura, e entre tecnologia e as prticas
didtico-pedaggicas no so construdas em termos
de atributos materiais bons ou maus da tecnologia.
Obviamente esta no neutra, mas as propriedades
das matrizes de interao entre as foras tecnolgicas,
construdas pelos seres humanos, e eles prprios, indi-
vidual ou coletivamente considerados, porquanto no
so questes de destino, devem ser submetidas a estu-
do e investigao.
Retomando, ento, o tema das tecnologias nas
prticas didtico-pedaggicas no pas, no interior do
novo paradigma informacional, importa tecer alguns
comentrios sobre o Livro verde (Brasil, 2000). Este
contm as metas e o conjunto de aes do Programa
Sociedade da Informao, ligado ao Ministrio da
Cincia e Tecnologia do Pas, cuja execuo envolve
o perodo do ano de 2001 at 2003.
O objetivo do Programa acelerar a introduo
das tecnologias informacionais na empresa brasileira,
para alavancar o desenvolvimento da economia, em
sua insero na sociedade internacional e no sistema
econmico mundial. Ao lado disso, o Programa com-
promete-se com a universalizao dos benefcios da
sociedade da informao e o uso crescente dos meios
eletrnicos para gerar uma administrao eficiente e
transparente. Assim, sua finalidade est referida a in-
tegrar e coordenar o desenvolvimento e a utilizao de
servios avanados de computao, comunicao e
informao e de suas aplicaes na sociedade .
Breve anlise do documento, luz das considera-
es feitas, sugere que a fundamentao do Programa
equilibra-se entre uma dupla posio. De um lado, ad-
vogam-se benefcios econmicos da sociedade da in-
formao, vista como uma realidade global; mostram-
se os seus riscos entendidos, apenas, no domnio das
relaes de distribuio, consumo, ou apropriao di-
ferencial da riqueza, gerada pelos novos meios tecno-
lgicos, considerados, eles mesmos, uma riqueza; e
evidencia-se, enfim, uma viso tecnocrtica e de
determinismo econmico. De outro, defendem-se a
construo de uma sociedade mais justa, fundada na
riqueza da diversidade e identidade cultural; a efetiva
participao social como sustentculo da democracia;
e a sustentabilidade de um padro de desenvolvimen-
to, que respeite as diferenas e busque o equilbrio re-
gional.
Quanto ao lugar da educao no Programa, ela
aparece fundamentalmente como meio para impulsio-
nar a sociedade da informao no pas. Com isso, en-
contram-se as propostas de: a) tratamento das novas
Marla klta Neto Sales Cllvelra
106 Set/Cut/Nov/Dez 2001 N- 18
tecnologias como um recurso, apontando-se para a
necessidade de serem superadas antigas deficincias
do sistema educacional, ainda ligadas ao analfabetis-
mo, e de serem criadas competncias requeridas pela
nova economia. Nesse sentido, valorizada a educa-
o distncia, com o uso de tecnologias da informa-
o, cujo uso contribuiria, ele mesmo, para a
familiarizao e o acesso dos educandos em relao
aos novos meios tecnolgicos; b) tratamento das no-
vas tecnologias como um contedo do sistema educa-
cional, para prover a alfabetizao digital, a aplica-
o de tecnologias e a gerao de novos conhecimentos.
No entanto, causa perplexidade a seguinte afir-
mao, no Livro verde: H argumentos no sentido de
que, para pases em desenvolvimento, a capacidade de
absorver novas tecnologias e de coloc-las em aplica-
o to ou mais importante do que a capacidade de
gerar essas tecnologias . Ao lado disso, a educao
entendida como um processo de formao para a cida-
dania, que exige acesso informao e ao conheci-
mento e capacidade crtica para process-los.
Por todo o exposto, no que diz respeito s
intermediaes entre tecnologia e educao, o Progra-
ma vai ao encontro de contradies tambm presen-
tes, por exemplo, na atual reforma da educao profis-
sional no pas, a qual busca equilibrar-se sobre a
polarizao: um projeto democrtico de formao de
cidadania calcado na igualdade e liberdade, aproxi-
mando-se de uma proposta de educao tecnolgica
para todos, e um projeto de modernizao calcado na
eqidade e voltado para o mercado, que se distancia-
ria dessa proposta . (Oliveira, 2000, p.46.).
guisa de concluso: algumas implicaes
A partir do exposto, deve-se buscar ultrapassar
os problemas aqui apontados. Isso implica, necessa-
riamente, o reconhecimento de que a presena das tec-
nologias da informao e da comunicao na educa-
o e, particularmente, dos recursos da internet: a) no
em si um fator de equalizao social, nem uma condi-
o suficiente ou mesmo necessria para a formao
crtica e criativa do aluno; b) est conectada com o
modo de desenvolvimento informacional, com a deno-
minada sociedade do conhecimento, que no se pauta
por valores de justia e incluso social, democratiza-
o dos bens materiais e simblicos construdos, sim,
pelo esforo coletivo; c) em conseqncia, no lida
com recursos tecnolgicos neutros e no viabiliza o
acesso ao universo de conhecimento da humanidade.
Cabe lembrar, no mnimo, que o conhecimento no est
disponvel para todos, porquanto envolve vantagem
comparativa, e mais: conhecimento de ponta objeto
de patente. As caractersticas da sociedade do conhe-
cimento nem sempre se relacionam democratizao
do saber. Assim, o barateamento dos recursos tecno-
lgicos e a sua oferta no cenrio educacional cum-
prem funes mais ligadas ao consumo do que inten-
o de construo da cidadania e respeito aos direitos
humanos; d) envolve novos problemas ligados a ques-
tes ticas, de segurana e de propriedade intelectual.
Deve-se buscar tambm propor a informtica
como objeto de estudo e no apenas como recurso de
ensino-aprendizagem. Esse estudo deveria ser infor-
mado por pesquisas na rea que investiguem: a) a ques-
to do prprio uso da informtica na educao, a par-
tir da experincia e prticas no desenvolvidas pela
defesa a priori de que esse uso est relacionado me-
lhoria do processo ensino-aprendizagem e aprendi-
zagem significativa; b) a cultura da informtica,
salientando-se as propriedades dos recursos informa-
cionais, no reduzidas questo da racionalidade
computacional e sua analogia com a racionalidade hu-
mana. Importa pesquisar, por exemplo, caractersticas
da linguagem da informtica, no entendida apenas em
seus aspectos lgicos, mas, sobretudo, em seus aspectos
de interao, que definem tribos diferenciadas de usu-
rios; c) a cultura da informtica e suas relaes com a
cultura escolar e outros universos culturais. Cabe per-
guntar: em que medida o uso, por exemplo, da internet
favorece a construo de uma perspectiva intercultu-
ral na escola ou o fortalecimento de posturas
monoculturais ou de preconceitos em relao cultura
dos diferentes, ou, ainda, em que medida o uso da
internet implica uma cultura diferente, no entrecruza-
mento das culturas na escola?
Do mlto da tecnologla ao paradlgma tecnologlco
kevlsta rasllelra de Lducaao 107
Deve-se ainda estudar, nos processos de educa-
o distncia mediada pelo computador: a) a relao
da flexibilizao do tempo para as atividades de ensi-
no- aprendizagem com questes de intensificao do
trabalho docente; b) as novas caractersticas do papel
do professor e dos processos de avaliao.
Deve-se, finalmente, lidar com os recursos tecno-
lgicos da sociedade do conhecimento de forma crti-
ca, o que envolve o entendimento de que: a) esses re-
cursos esto inscritos nas relaes capitalistas de
produo, num contexto de redefinio da teoria do
capital humano, que reconceptualizado, nas novas
organizaes, como capital intelectual; b) esses recur-
sos articulam-se com questes atuais do desemprego
estrutural e subemprego; c) no entanto, o conhecimen-
to e o desenvolvimento tecnolgico so foras mate-
riais tambm na concretizao de valores que se rela-
cionam com os interesses dos excludos, contradizendo
os valores prprios da acumulao capitalista; d) em
todo o contexto discutido, a educao assume papel
crucial na socializao e construo do conhecimento
e da cultura, podendo ultrapassar o carter instrumen-
tal do conhecimento, tendo em vista a formao de ci-
dados comprometidos com: a democracia, a igualda-
de e a incluso sociais; a tolerncia e o dilogo
intercultural.
MARIA RITA NETO SALES OLIVEIRA professora ad-
junta do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais
(CEFET-MG) e professora titular aposentada da Faculdade de Edu-
cao da Universidade Federal de Minas Gerais. Publicou: A re-
construo da didtica; elementos terico-metodolgicos. (3 ed.
Campinas: Papirus, 2000); 20 anos de ENDIPE (em V. M. F.
Candau. Didtica, currculo e saberes escolares. Rio: DP&A,
2000); A pesquisa em didtica no Brasil (em S. G. Pimenta. (org.).
Didtica e formao de professores; percursos e perspectivas no
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em colaborao com C. Ferreti e J. R. Silva Jnior, Trabalho, for-
mao e currculo (So Paulo, Xam, 1999). Pesquisa atual: A
prtica pedaggica no ensino tecnolgico e a noo de competn-
cia. E-mail: mariarita@dppg.cefetmg.br
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p. 40-62, abril.
kesumos/Abstracts
kevlsta rasllelra de Lducaao 153
mais ligados aos movimentos sociais,
que recorrem dominantemente teoria
social e antropologia e os autores
mais ligados a questes pedaggicas,
que tendem a se apoiar na teorizao
de currculo, na teoria crtica, nos es-
tudos culturais e no pensamento ps-
moderno e ps-estrutural.
Recent scientific production on
curriculum and multiculturalism in
Brazil (1995-2000): advances,
challenges and tensions
This article presents an analysis of
recent Brazilian scientific production
on curriculum and multiculturalism. It
examines articles published between
1995 and 2000 in the following
journals: Cadernos de Pesquisa, Re-
vista Brasileira de Educao, Educa-
o & Realidade, Educao & Socie-
dade e Educao em Revista. It also
focuses on papers presented at the
Annual Meetings of ANPEd during the
same period. The study aims at
identifying the main themes and
arguments, the most significant
theoretical influences, the
methodological procedures employed,
the contributions and the gaps. The
tensions and challenges observed in
the articles are also discussed. The
paper insists on the importance of a
dialogue between those authors more
closely associated with social
movements who are chiefly influenced
by social theory and anthropology and
those authors more closely associated
with curriculum and pedagogy who
are influenced by critical theory, cul-
tural studies, post-modernism and
post-structuralism.
Iria Brzezinski e Elsa Garrido
Anlise dos trabalhos do GT
Formao de Professores: o que
revelam as pesquisas do perodo
1992-1998
O texto analisa setenta trabalhos apre-
sentados no GT Formao de Profes-
sores da ANPEd, no perodo1992-
1998. As pesquisas foram organizadas
segundo cinco descritores: formao
inicial de professores, formao conti-
nuada, prticas pedaggicas, profissio-
nalizao docente e reviso da litera-
tura sobre formao de professores. O
estudo procura oferecer uma viso
compreensiva sobre as questes, os re-
ferenciais tericos e os avanos do co-
nhecimento na rea, explorando rela-
es, explicitando divergncias e
delineando tendncias de pesquisa. O
conjunto dos trabalhos traz contribui-
es para fundamentar e subsidiar pro-
postas e polticas de formao e de de-
senvolvimento profissional docente.
Papers presented in the Working
Group on Teacher Formation
what the research in the period
1992-1998 reveals
This texts sets out to analyse seventy
papers presented in the ANPEd
Working Group on Teacher Formation
during the period 1992-1998. The
research was organised employing five
categories: initial teacher formation,
continued formation, pedagogical
practices, teacher professionalisation
and literature review on teacher
formation. The study seeks to offer a
comprehensive vision with regard to
theoretical frameworks and recent
advances in the area, exploring
relations, expressing divergences and
outlining research tendencies. The set
of papers offers contributions to
substantiate proposals and policies
for teacher formation and professional
development.
Maria Rita Neto Sales Oliveira
Do mito da tecnologia ao paradigma
tecnolgico; a mediao tecnolgica
nas prticas didtico-pedaggicas
O objetivo principal do texto apre-
sentar uma viso crtica da tecnologia
no mbito da educao e do ensino.
Aborda trs hipteses sobre a matria:
tecnologia educacional revisitada, mo-
delo da competncia e mito da tecno-
logia, evidenciando seus problemas,
reducionismos e limites. Em seqn-
cia, discute as caractersticas do novo
paradigma tecnolgico, e alguns as-
pectos do Livro verde do Ministrio da
Cincia e Tecnologia do pas. Como
concluso, levanta algumas implica-
es da necessria superao dos pro-
blemas apontados, para o entendimen-
to e tratamento crtico das tecnologias
nas prticas didtico-pedaggicas.
From the myth of technology to the
technological paradigm:
technological mediation in
pedagogical practices
The main objective of the text is to
present a critical perspective on
technology in education and teaching.
Three hypotheses are discussed:
educational technology revisited, the
competence model and the myth of
technology. The text also discusses the
characteristics of the new
technological paradigm and some
aspects of The green book published
by the brazilian Ministry of Science
and Technology. In conclusion, the
article points to some of the
implications linked to a critical
understanding and treatment of
technology in teaching and
educational practice.
Bernardete Angelina Gatti
Reflexo sobre os desafios da ps-
graduao: novas perspectivas
sociais, conhecimento e poder
O artigo salienta as diferenas entre o
momento histrico em que os progra-
mas de mestrado e doutorado foram
criados e o momento atual. Discute-se
o papel social desses cursos na dicoto-
mia conhecimento x poder e o dilema
a ser enfrentado por mestrados e dou-
torados que vm sendo instados, pela
sociedade, a abrir-se a novas modali-