ANDRAGOGA

La primera referencia a este trmino aparece en el ao 1833 en el libro Las Ideas Educacionales de Platn, del profesor alemn Alexander Kapp, quien plantea que el aprendizaje no slo tiene como fuente al profesor sino tambin a la auto-reflexin y a la experiencia de vida. An cuando Kapp no desarrolla una teora, plantea la andragoga como una necesidad prctica para la educacin de adultos. El trmino Andragoga fue introducido por Malcom Knowles en USA en 1984. De acuerdo al autor, se refiere al arte de ensear a los adultos a aprender. En su libro editado en 1989 describe las circunstancias que le llevaron a utilizar esta terminologa: Mientras conduca una experiencia en la universidad de Boston en 1967, se me acerc un educador yugoslavo, Dusan Savicevic, para decirme: Malcom, ests predicando y practicando Andragoga. Le repliqu: Cualagoga?, por cuanto nunca antes haba odo ese trmino. Entonces me explic que haba sido acuado por Alexander Kapp 34 aos antes". De acuerdo a Knowles, el aprendizaje del adulto se sustenta en 2 atributos principales:

Los aprendices poseen autonoma y la capacidad de dirigir el sentido del aprendizaje. El profesor pasa a ocupar un rol de facilitador del aprendizaje en vez de ser un transmisor de informacin, otorgando un mayor nfasis a la opcin del aprendiz de elegir sus propios requerimientos ms que ceder al control del experto.

La andragoga no es presentada por Knowles como una teora con base emprica sino tan slo como un conjunto de cinco asunciones: Concepcin personal del aprendizaje:

Durante el proceso de maduracin del individuo, el concepto de s mismo transita desde una condicin dependiente a una condicin auto-dirigida. El adulto es capaz de establecer sus propias necesidades de aprendizaje y de encontrar los medios para alcanzarlas.

 Rol de la experiencia:

El adulto va adquiriendo una creciente experiencia la cual constituye una importante fuente para el aprendizaje. La experiencia previa constituye una base de sustento para el nuevo aprendizaje el cual se consolida en forma ms significativa. Adems, crea un adecuado contexto para la adquisicin de conocimiento y habilidades.

Orientacin a la aplicacin del aprendizaje:

El inters de un adulto en aprender est fuertemente ligado con el desarrollo de tareas relacionadas con su rol social. Los adultos otorgan ms valor a los aprendizajes que se vinculan con aquellas demandas inherentes a su quehacer en la vida cotidiana.

Aprendizajes orientados (con propsito):

En la medida en que el individuo madura modifica su perspectiva del aprendizaje, transitando desde su aplicacin futura a su aplicacin inmediata. Por ello, en el adulto el aprendizaje est ms centrado en problemas concretos que centrado en el tema. Los adultos valorizan ms el aprendizaje que puede ser aplicado a las situaciones reales que les toca enfrentar.

Motivacin intrnseca:

Los adultos tienen una mayor tendencia a estar motivados por factores autnomos: el ntimo deseo de encontrar soluciones y alcanzar metas personales, ms que obtener incentivos externos y gratificaciones.

Pedagoga y Andragoga: En oposicin a la pedagoga, del griego paidos, que significa nio y agogus que indica gua de, la andragoga proviene de la acepcin andros que significa hombre.

Principales diferencias entre Pedagoga y Andragoga Pedagoga Propsito del aprendizaje Se recoge la informacin que entrega el profesor Andragoga Orientado a objetivos o metas claramente definidas Facilitador y gua segn necesidades de aprendices Poseen experiencia y necesitan conectarla con lo nuevo Requieren equilibrar sus responsabilidades sociales con las demandas de aprendizaje

Conducir el aprendizaje Rol del docente y definir objetivos y contenidos Experiencia Demandas de aprendizaje En etapa de formacin y desarrollo Disponen de mayor tiempo para dedicar al aprendizaje

Aplicaciones de la Andragoga:

Estimular el inters de los aprendices orientando las actividades al estudio de casos o la solucin de problemas reales. Realizar instruccin orientada a la tarea, no a la memorizacin del contenido. Plantear preguntas abiertas, favoreciendo el recuerdo de la informacin contenida en base a la experiencia personal.

Permitir que los aprendices establezcan sus propias necesidades de aprendizaje. Comprometer a los aprendices en la evaluacin de sus aprendizajes y estimular la reflexin crtica. Utilizar dinmicas en pequeo grupo favoreciendo la participacin activa de todos los integrantes. Planificar tareas y objetivos realistas: las tareas de difcil cometido generan frustracin y desincentivan.

Controversias y debate: Las ideas propuestas por Knowles no son generalizables por cuanto existen numerosas situaciones donde el aprendizaje autodirigido no tiene aplicacin. Por otra parte, el propio Knowles reconoce ms tarde que no existe una separacin tajante entre la pedagoga y la andragoga, planteando ms bien la idea de un continuum en el cual ambas estrategias tienen aplicacin en funcin de los diversos contextos, diferentes situaciones y diferentes tiempos, independientemente de la edad del aprendiz. Tambin se ha cuestionado que los principios de Knowles no corresponden a una teora del aprendizaje del adulto sino a una descripcin del aprendiz adulto. Merriam cierra el debate del siguiente modo: An cuando la andragoga no es una teora del aprendizaje del adulto, s logra capturar las caractersticas generales del aprendiz adulto, y ofrece guas para planificar la instruccin con aprendices que tienen a lo menos la tendencia de ser algo independientes y auto-dirigidos.

BIBLIOGRAFA 1. Knowles M. Andragogy in action. San Francisco, Jossey-Bass, 1984. 2. Knowles M. The modern practice of adult education: andragogy versus pedagogy. New York: Association Press, 1970. 3. Norman G. The adult learner: a mythical species. Acad Med 1999;74:886-889. 4. Shannon S. Adult learning and medical education programmes. Lancet 2003;361:266. 5. Kaufman D, Mann K and Jennett P. Teaching and learning in medical education: how theory can inform practice. ASME, Edimburgh, 2000.

Merriam S. Updating our knowledge of adult learning. J Continnum Ed in the Health Professions 1981;3:203-210.

Karl Popper y El Falsacionismo

INTELIGENCIAS MLTIPLES Howard Gardner define la inteligencia como LA CAPACIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS O ELABORAR PRODUCTOS QUE SEAN VALIOSOS EN UNA O MAS CULTURAS. La importancia de la definicin de Gardner es doble: Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabamos intuitivamente, y es que la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente acadmico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es ms inteligente que Michel Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes. Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que en pocas muy cercanas a los deficientes psquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo intil. Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico. Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin recibida, etc.

Ningn deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente. Howard Gardner aade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos: