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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR NCLEO PEDAGGICO DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO CIENTFICO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICAS.

BENEILDE DE FTIMA CHAGAS TEIXEIRA

GEOMETRIA PERCEPTIVA, ARTE E INFORMTICA NA EDUCAO DE SURDOS NAS SRIES INICIAIS.

Belm

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BENEILDE DE FTIMA CHAGAS TEIXEIRA

GEOMETRIA PERCEPTIVA, ARTE E INFORMTICA NA EDUCAO DE SURDOS NAS SRIES INICIAIS.

Dissertao apresentada para a obteno do grau de Mestre em Educao em Cincias e Matemticas, no Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemticas, Ncleo Pedaggico de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico NPADC da Universidade Federal do Par UFPA. rea de concentrao: Educao Matemtica. Orientador: Prof. Dr. Joo dos Santos Protzio.

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BENEILDE DE FTIMA CHAGAS TEIXEIRA

GEOMETRIA PERCEPTIVA, ARTE E INFORMTICA NA EDUCAO DE SURDOS NAS SRIES INICIAIS.

Dissertao apresentada para a obteno do grau de Mestre em Educao em Cincias e Matemticas, no Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemticas, Ncleo Pedaggico de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico, Universidade Federal do Par UFPA.

Aprovado em: _______________ Conceito: _________________

Banca Examinadora:

Prof. Dr. Joo dos Santos Protzio NPADC/UFPA. Orientador

Prof. Dr. Francisco Hermes Santos da Silva NPADC/UFPA. Membro Interno

Prof. Dr. Erasmo Borges de Souza Filho NPADC/UFPA. Membro Interno

Profa. Dra. Roberta Puccetti Polizio Bueno PUC-CAMPINAS Membro Externo

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memria de meu pai, Jacob Ferreira das Chagas, que por mim sonhou, mas que nos deixou antes que o sonho se concretizasse e cujos ensinamentos e exemplos acompanham a minha vida, e com ela seguiro para sempre. Saudades, lembranas dessa pessoa que sei que me amou muito. minha me Emirena dos Santos Chagas, que mesmo com as enormes dificuldades que a vida lhe imps, ensinou-nos a no desistir nunca de lutar por nossos sonhos.

AGRADECIMENTOS
A Deus, que tem me dado tanto e a minha santa de devoo Nossa Senhora, que diante das inmeras dificuldades, no permitiu que eu duvidasse que este sonho pudesse ser possvel.

Ao meu amigo Protzio, mais do que professor, mais do que orientador, uma pessoa admirvel que desde a Graduao, quando me incentivou a faze-la, sempre procurou auxiliar-me em meus trabalhos, dando importantes contribuies e sempre presente em todas as minhas travessias e angstias.

Especialmente, s crianas protagonistas deste trabalho, que mesmo sem perceberem, tornaram possvel a realizao deste estudo, deixando marcas profundas em meu corao e fazendo com que me tornasse uma pessoa mais humana e serena.

Aos professores e Escola que participaram desta pesquisa, pelos momentos ricos e de grande aprendizagem que proporcionaram.

Aos Professores Doutores Erasmo Borges de Souza Filho, Francisco Hermes Santos da Silva e Tadeu Oliver Gonalves pelas relevantes sugestes dadas na qualificao, vitais para a realizao deste estudo.

professora Dra.Roslia Maria Ribeiro de Arago, uma pessoa admirvel com quem tive o prazer de compartilhar momentos inesquecveis e pela valiosa proposta que tanto contriburam para consolidao deste trabalho.

Aos Professores Doutores Silvia Nogueira Chaves, Jos Moyss Alves e Isabel Cristina R. Lucena, pelas contribuies, principalmente nas ricas discusses, tanto nas aulas como nos grupos.

Profa. Dra. Roberta Puccetti Polizio Bueno, da PUC-CAMPINAS, que aceitou fazer parte na defesa de minha dissertao, sem me conhecer pessoalmente, pois o convite foi feito pela Internnet, quando consultei na pgina do CNPq o seu alto grau

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de conhecimento em minha rea de pesquisa, por acreditar na proposta de trabalho por mim apresentada.

Coordenao e demais professores e funcionrios do Ncleo Pedaggico de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico NPADC, pelas contribuies acadmicas e administrativas.

Universidade Federal do Par Centro de Cincias Exatas e Naturais, em especial aos colegas Ira Santos e Mrio Franco, por permitirem as condies necessrias para que esta servidora conclusse este trabalho.

Ao meu esposo, Francis Cristvo Leoncy Teixeira, aos meus filhos Francis Bruno, Breno e Hlio Bernard, por preencherem minha vida de alegria e esperanas e pelo companheirismo, no reconhecimento da importncia das suas ajudas e dos seus apoio em todas as minhas atividades.

Ao meu neto Rogrio Teixeira, pela emoo, vivacidade e alegria com que colore a minha vida. O seu sorriso e palavras sempre cheias de carinho e ternura motivaram a minha caminhada.

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RESUMO A presente dissertao trata de investigar em que resulta o envolvimento de alunos com deficincia auditiva em prticas de ensino diferenciadas e especialmente elaboradas para eles e, desta maneira, fundamentar uma metodologia

interdisciplinar envolvendo o ensino da Arte e da Geometria Bsica para alunos dotados de deficincia auditiva (surdo), atravs de leituras de obras dos artistas abstracionistas como Mondrian, Volpi e Kandinsky, utilizando recursos operacionais e visuais das pinturas manual e computacional, com nfase no uso do Programa Microsoft Paint . Alm dos referenciais tericos que tratam de aspectos gerais de pessoas surdas e da insero de novas tecnologias no ensino e aprendizagem de Arte e Geometria Bsica aplicadas na educao de surdos nas sries iniciais, apresentada uma descrio dos procedimentos metodolgicos e a aplicao da pesquisa, seguida de uma anlise crtica de sua aplicao. Os resultados principais da pesquisa apontam para algumas feies e diretrizes importantes que consolidem a experincia como uma metodologia mais definitiva. Dentre estes resultados podemos citar: (a) a valorizao e o respeito dos limites e das potencialidades das crianas surdas; (b) a interdisciplinaridade, pela sua potencialidade em trabalhar e integrar mltiplos saberes, respeitando o territrio de cada campo de conhecimento bem como a distino dos pontos que os une e que os diferenciam; (c) a valorizao do ensino da Arte atravs da Geometria Bsica, Informtica e de autores como Mondrian, Volpi e Kandinsky para pessoas surdas, principalmente pelos significados simblicos, interativos e motivadores destes ingredientes; (d) a apreenso, por parte dos alunos, dos trs primeiros nveis da Teoria Perceptiva de van Hiele, no caso a visualizao, a anlise e a ordenao; (e) a importncia do conhecimento dos fundamentos da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) por parte dos professores, para facilitar a comunicao.

Palavras Chaves: Deficiente Auditivo Arte, Geometria Perceptiva Computao.

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ABSTRACT The present dissertation treats to investigate the results of involvement of students with auditory deficiency in practical results of differentiated education and especially elaborated for them and, in this way, to base a interdisciplinary methodology involving the education of Art and Basic Geometry for students endowed with auditory deficiency (deaf), through readings of workmanships of the abstractionist artists like Mondrian, Volpi and Kandinsky, using operational and visual resources of manual and computational paintings, with emphasis in the use of the Program Microsoft Paint. Beyond the theoretical referential that deal with general aspects of deaf people and the insertion of new technologies in the education and learning of applied Art and Basic Geometry in the education of deaf people in the initial series, is presented a description of the methodological procedures and the application of the research, followed of a critical analysis of its application. The main results of the research point to some features and directives that consolidate the experience as a more definitive methodology. Among these results we can cite: (a) The valorization and the respect of the limits and the potentialities of the deaf children; (b) The interdisciplinarity, due to its potentiality in working and integrating multiples knowledge, respecting the territory of each field of knowledge as well as the distinction of the points that joins and differentiate them; (c) the valorization of the education of the Art through Basic Geometry, Computer science and of authors as Mondrian, Volpi and Kandinsky for deaf people, mainly for the symbolic, interactive and motivators meanings of these ingredients; (d) The apprehension, by the students, of the three first levels of the Perceptive Theory of van Hiele, in the case of the visualization, the analysis and the ordering; (e) The importance of the knowledge of the fundamentals of the Brazilian Cities Sign Language (LSCB) by the teachers, to facilitate the communication.

Keywords: Auditory Deficient - Art, Percipient Geometry - Computation

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SUMRIO 1. 2 2.1. 2.1.2. 2.1.3. 2.1.4 2.1.5 2.1.6 2.1.7 2.1.7.1 2.1.7.2 2.1.7.3 2.1.7.4 2.1.8 2.1.9 2.1.10 2.1.11 3 3.1. 3.2. 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4 3.2.5 3.2.6 3.2.7 3.2.8 3.2.9 3.2.10 3.2.11 3.2.12 3.3 3.4 3.4.1 INTRODUO....................................................................................... FUNDAMENTOS METODOLGICOS.................................................. HISTRIA DA EDUCAO DOS SURDOS NO BRASIL..................... A Educao dos Surdos ........................................................................ Estatstica de surdos brasileiros nas escolas Censo 1998................... Distribuio de alunos surdos matriculados no ensino bsico em todo o Brasil 2005....................................................................................... Distribuio de Alunos Surdos Matriculados, no Ensino Superior, em todo o Brasil 2003 e 2004 ...................................................................... Distribuio estatstica de surdos nas escolas no Estado do Par 2005........................................................................................................ Demonstrativos de alunos matriculados nos Programas de atendimento do Instituto Felipe Smaldone, por turno - 2003 a 2005............................. Alunos matriculados por nvel de ensino e faixa etria 2003 a 2005......... Alunos matriculados com permanncia na escola 2003 a 2005............... 11 18 18 20 23 24 24 25 25 26 26

Alunos matriculados e desligados por nvel de Ensino 2003 a 2005......... 26 Alunos matriculados, nvel de ensino, segundo causa provvel da surdez 2003 a 2005................................................................................... Sujeito da Aprendizagem........................................................................... Artes Visuais, Cincia e Tecnologia.......................................................... Geometria, Arte e Educao...................................................................... A Informtica na Educao........................................................................ A ARTE E A INFORMTICA NO ENSINO E APRENDIZAGEM DE GEOMETRIA NA EDUCAO DE SURDOS.......................................... A INSTITUIO DE ENSINO FELIPE SMALDONE.................................
APRESENTAO E ANLISE DOS PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS APLICADOS NA PESQUISA....................................

27 28 33 35 38 42 42 44 44 46 47 48 49 51 52 54 55 59 60 62 65 67 68

Primeira sesso: Trilhas das Cores........................................................... Segunda sesso: Exerccio de mistura de cores...................................... Analisando a primeira e a segunda sesso............................................... Terceira sesso: Formas Geomtricas...................................................... Quarta sesso: Trabalhando com o Tangran............................................ Analisando a terceira e quarta sesso ..................................................... Quinta sesso: Exerccio sobre as Formas Geomtricas e Arte Abstrata. Sexta sesso: Atividade de Pintura........................................................... Analisando a quinta e sexta sesso ......................................................... Stima sesso: Criando Arte usando o Programa Paint.......................... Continuao da stima aula: Criando Arte usando o Programa Paint...... Analisando as atividades da stima sesso.............................................. Interrupo das atividades em 2005......................................................... Primeira sesso: Reviso dos contedos j trabalhados.......................... Continuao do contedo da sesso anterior..........................................

3.4.2 3.4.3 3.4.4 3.4.5 3.4.6 3.4.7 3.4.8 3.4.9 3.4.10 4 4.1. 4.2

TERCEIRA SESSO: RECONSTRUO DO JOGO TRILHA DAS 68 CORES...................... Analisando o feedback e a reconstruo do jogo Trilha das Cores...... 70 Quarta sesso: Colagem de objetos que lembram formas geomtricas Quinta sesso: Reapresentao dos artistas abstracionistas Volpi, Mondrian e Kandinsky ............................................................................. Analisando a quarta e a quinta sesso.................................................... Sexta sesso: Utilizando o Bloco Lgico................................................... Analisando a sexta sesso: Utilizando o Bloco Lgico ............................. Stima sesso: O artista Kandinsky ......................................................... Analisando a stima sesso: O artista Kandinsky .................................... CONCLUSES E PONTOS IMPORTANTES A SEREM DESTACADOS ......................................................................................... CONCLUSES FINAIS DA PESQUISA.................................................... AVALIANDO A METODOLOGIA APLICADA............................................ REFERNCIAS......................................................................................... 71 73 75 82 86 88 90 92 92 95 97

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LISTA DE TABELAS

TABELA 1

QUANTO AO GRAU DE PERDA AUDITIVA A SURDEZ.........................................

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Tabela 2 Tabela 3 Tabela 4 Tabela 5 Tabela 6 Tabela 7 Tabela 8 Tabela 9

Distribuio de alunos surdos matriculados no ensino bsico em todo o Brasil 2005 ............................................................................. Distribuio de Alunos Surdos Matriculados, no Ensino Superior, em todo o Brasil 2003 e 2004 .................................................................... Distribuio estatstica de surdos nas escolas no Estado do Par 2005 ..................................................................................................... Demonstrativos de alunos matriculados nos Programas de atendimento do Instituto Felipe Smaldone, por turno - 2003 a 2005.... Alunos matriculados por nvel de ensino e faixa etria 2003 a 2005... Alunos matriculados com permanncia na escola 2003 a 2005 ......... Alunos matriculados e desligados por nvel de Ensino 2003 a 2005 ..

24 24 25 25 26 26 26

Alunos matriculados, nvel de ensino, segundo causa provvel da 27 surdez 2003 a 2005 .............................................................................

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LISTA DE FIGURAS

FIGURA 01

Figura 02 Figura 03 Figura 04 Figura 05 Figura 06 Figura 07a Figura 07b Figura 07a Figura 08 Figura 09a Figura 09ba
Figura 09c

GRFICO APRESENTANDO DADOS DE ALUNOS SURDOS NO BRASIL, SEPARADOS DE ACORDO COM O TIPO DE ESCOLA FREQENTADA, EM PERCENTUAL (CENSO, 1998) ................................................................................................... Percentual de surdos no Brasil estudantes e no estudantes (Censo, 1998)....................................................................................... Jogo Trilha das cores........................................................................... Exerccio de mistura de cores.............................................................. Formas Geomtricas bsica................................................................. Tangran................................................................................................ Aluno L................................................................................................. Aluno R................................................................................................. Aluno E................................................................................................. Resultado da atividade do aluno E....................................................... Kandysky.............................................................................................. Volpi......................................................................................................
Mondrian.........................................................................................................

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24 44 47 49 50 50 50 50 52 53 53 53 56 57 57 57

Figura 10 Figura 11a Figura 11 b Figura 12a Figura 12 b Figura 13a Figura 13b Figura 13c Figura 13d Figura 14 Figura 15a Figura 15b Figura 16a Figura 16b Figura 17a Figuras 17b e 17c Figura 18 Figura 19 Figura 20 Figura 21a Figura 21b Figura 21c

Desenho do aluno J.............................................................................. Desenho aluno R.................................................................................. Volpi Composio.............................................................................. Desenho do aluno L.............................................................................

Volpi Velas......................................................................................... 57 Desenho da aluna A............................................................................. 57

Desenho da aluna G............................................................................. 57 Desenho do aluno R............................................................................. 58 Desenho do aluno W............................................................................ Trabalho de professora........................................................................ 58 59

Desenho do aluno R............................................................................. 60 Re-leitura do aluno R........................................................................... 60 Desenho do aluno L............................................................................. 60 Re-leitura do aluno L............................................................................ 60 Desenho do aluno W............................................................................ 61

Desenhos do aluno L............................................................................ 61 Desenho do aluno R............................................................................. 62 Volpi - Cidade de Criana Brinquedo de Armar................................... 62 Atividade de reconstruo do jogo....................................................... Analisando o feedback e a reconstruo do jogo Trilha das Cores Analisando o feedback e a reconstruo do jogo Trilha das Cores Analisando o feedback e a reconstruo do jogo Trilha das Cores 69 71 71 71

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Figura 21d Figura 22 Figura 23a Figura 23b Figura 23c Figura 23d Figura 24a Figura 24b Figura 25a Figura 25b Figura 25c Figura 26a Figura 26b Figura 26c Figura 26d

Analisando o feedback e a reconstruo do jogo Trilha das Cores Exerccio da aluna B............................................................................. Desenho do aluno E............................................................................. Desenho 4 - Aluno J............................................................................. Desenho do aluno E............................................................................. Desenho do aluno A............................................................................. Alunos do Grupo 3 formando o tringulo.............................................. Grupo 2 e a pesquisadora formando o quadrado................................. Professora de Matemtica usando LIBRAS reforando a compreenso da adivinhao............................................................... Grupo 1................................................................................................. Grupo 2................................................................................................. Professora de Matemtica ajudando o aluno que tem dificuldade de coordenao motora a carimbar........................................................... Alunos colocando trabalhos para secar.............................................. Desenho do aluno J.............................................................................. Desenho do aluno E.............................................................................

71 72 73 74 74 75 83 84 86 86 86 89 89 90 90

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1 - INTRODUO
Mansini (2003), ao se referir Experincia Perceptiva e ao conhecimento, afirma que:
Merleau-Ponty considera o sujeito no mundo como corpo no mundo. O sujeito da percepo o corpo e no mais a conscincia concebida separadamente da experincia vivida, conscincia da qual provm o conhecimento. O corpo , ento, visto como fonte de sentidos, isto , de significao da relao do sujeito no mundo; sujeito visto na totalidade, na sua estrutura de relaes com as coisas ao seu redor. Ao falar da percepo, esse filsofo chama a ateno, principalmente, para o fato de que o que percebido por uma pessoa (fenmeno) acontece num campo do qual ela faz parte; a identidade do mundo percebido vai ocorrendo atravs das suas prprias perspectivas e vai se construindo em movimentos de retomada do passado e abertura para o futuro, sempre sendo possveis novas perspectivas. Para compreender a percepo necessrio considerar o sujeito da percepo e saber de sua experincia perceptiva,

Para Mansini, uma criana que desde a gestao nunca recebeu informaes sonoras tem uma experincia perceptiva diferente daquela que ficou surda aos dois ou trs anos. Cada uma delas foi percebendo e conhecendo o mundo atravs de suas experincias pelos sentidos de que dispunha. Para compreender a pessoa com deficincia e sua maneira de se relacionar no mundo que a cerca, cumpre considerar sempre suas estruturas perceptual e cognitiva, que exprimem ao mesmo tempo generalidade e especificidade (o contedo, a forma e a dialtica entre ambas). O ponto de partida , pois, saber de sua experincia perceptiva. Acredito que as artes visuais nos abrem caminhos a outras formas que esto fora da nossa capacidade de reconhecimento. Uma inteligncia visual aguada pelo aprendizado gera percepes originais extraordinrias que, de outra forma, passar-nos-iam desapercebidas. Atravs da interao com obras de arte como de Volpi e Mondrian, possvel libertar-nos dos limites da eventualidade, pois entramos em contato com a Natureza - tanto a nossa natureza interior quanto a do artista e a do mundo. Analisando os objetivos da Geometria e do Desenho Geomtrico, observa-se uma forte integrao, podendo-se at afirmar que um completa o outro. Muitas

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pesquisas tm sido realizadas acerca do ato de desenhar, como linguagem nica e peculiar, presente na constante interao entre ensinar e aprender, dentro dos mais diferentes eixos epistemolgicos e distintas abordagens. Podemos citar como exemplo a pesquisa desenvolvida pela professora Silva (2004), que considera o desenho uma:
[...] forma peculiar de transmitir uma idia, uma imagem ou um signo e suas representaes com as reconstrues no plano mental do que est estruturado no plano das aes. O referido estudo centralizou-se na apropriao cognitiva de noes matemticas topolgicas, suficientes para engendrar geometricamente o pensamento acerca do espao e a construo de significativas relaes espaciais.

A autora, acima referenciada, coloca que a relao de ensinar e aprender, utilizando-se de desenho, como expressiva linguagem grfica, pode ser um dos eixos norteadores dentro do ensino da Matemtica, pois na construo de desenhos que a criana estabelece novas descobertas quanto as suas produes. Este dilogo especial de uma relao crtica e criativa do homem com a sua realidade iro propiciar bons resultados para o ensino da geometria atravs do desenho para alunos surdos. Isto porque comprovado que tanto o ensino quanto a aprendizagem de geometria na educao fundamental, nas ltimas dcadas, no vem apresentando resultados satisfatrios. Neste aspecto, o professor Srgio Lorenzato (2006), em seu livro Educao infantil e percepo matemtica, chama a ateno dos educadores responsveis pelo desenvolvimento da percepo matemtica da criana em idade pr-escolar, como tambm dos professores das sries iniciais do ensino fundamental, dos principais aspectos que compem o conhecimento matemtico da criana: o espacial, o numrico e o de medida, onde, segundo o autor, cada aspecto desvelado por duas facetas: uma que revela a essncia de sua constituio e outra que visa ao pedaggica do professor junto criana. O professor Lorenzato (1995, p.5) afirma que, para justificar a necessidade de se ter a geometria na escola, bastaria o argumento de que sem estud-la em um ambiente acadmico, as pessoas no obteriam um maior e melhor desenvolvimento do pensamento geomtrico ou raciocnio visual e, sem essa habilidade, elas dificilmente conseguiriam resolver as situaes de vida que fossem geometrizadas; tambm no poderiam se utilizar da geometria como fator facilitador para a compreenso e resoluo de questes de outras reas do conhecimento humano.

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Sem conhecer geometria, a leitura interpretativa do mundo torna-se incompleta, a comunicao das idias fica reduzida e a viso matemtica torna-se distorcida. Para Lorenzato (1995, p. 5):
O modelo de van Hiele, que concebe diversos nveis de aprendizagem geomtrica (ou nveis de desenvolvimento do pensamento geomtrico) com as seguintes caractersticas: no nvel inicial (visualizao), as figuras so avaliadas apenas pela sua aparncia, a ele pertencem os alunos que s conseguem reconhecer ou reproduzir figuras (atravs das formas e no pelas propriedades); no nvel seguinte (anlise) os alunos conseguem perceber caractersticas das figuras e descrever algumas propriedades delas; no outro nvel (ordenao), as propriedades das figuras so ordenadas logicamente (incluso) e a construo das definies se baseia na percepo do necessrio e do suficiente. As demonstraes podem ser acompanhadas, memorizadas, mas dificilmente elaboradas. Nos dois nveis seguintes, esto aqueles que constroem demonstraes e que comparam sistemas axiomticos.

Resumindo, os van Hiele descreveram um modelo de aprendizagem fundamentado numa viso que valoriza a aprendizagem da Geometria como um processo gradual, global e construtivo. Gradual, porque considera que a intuio, o raciocnio e a linguagem geomtrica so obtidos gradualmente; global, porque figuras e propriedades no so abstraes isoladas, inter-relacionam-se e pressupem diversos nveis que levam a outros significados; construtivo porque o saber humano se constri tanto atravs de linguagens verbais quanto visuais. E por mais que a relao visual do homem com o mundo seja to espontnea quanto o ato de pensar, ainda assim o homem moderno, com suas sociedades e culturas altamente complexas, no podem deixar de dominar e mesmo elaborar sistemas simblicos visuais efetivos. Assim, esta pesquisa tem por objetivo principal investigar em que resulta a prtica de ensino diferenciada e especialmente elaborada para alunos surdos, envolvendo o ensino da Arte e da Geometria Bsica por meio das leituras de obras dos artistas abstracionistas Alfredo Volpi, Piet Mondrian e Wassily Kandinsky, utilizando recursos operacionais e visuais das pinturas manual e computacional e, desta maneira, fundamentar uma metodologia interdisciplinar. Existem algumas razes importantes que explicam a escolha destes artistas como paradigmas nesta pesquisa. A primeira delas que os mesmos utilizaram formas geomtricas bsicas em boa parte de seus trabalhos, cada um de maneira prpria.

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Volpi sintetizou e geometrizou a realidade que lhe estava mais prxima: casarios, fachadas de casas, festas juninas, etc. Das festas juninas ficaram os mastros e bandeirolas, numa fase primeira, para, posteriormente, chegar ao cone, ao signo de todo esse percurso: as suas famosas bandeirinhas. Mondrian apresentou, em seus trabalhos, figuras geomtricas na sua forma mais pura alm de abusar no uso das cores primrias. Segundo Fainguelernt & Nunes (2006, p. 46), para Mondrian:
[...] a linguagem plstica era no-figurativa, isto , no se preocupava em ser fiel a uma forma da realidade fsica. Ele considerava que a arte devia transcender realidade, eliminar qualquer referncia realidade das imagens concretas e trabalhar livremente com formas e cores. Suas obras omitiam qualquer indicao de profundidade espacial.

J Kandinsky, preferindo os elementos geomtricos s formas expressivas, constri a sua obra constituda de linhas sinuosas e retas, quadrados, tringulos, formas trapezoidais e circulares, estruturando, assim, um sistema para a composio com os elementos visuais, que dar origem ao seu tratado Ponto e Linha sobre o Plano, publicado em 1925. possvel verificar como a codificao da linguagem que Kandinsky prope se manifesta em suas pinturas, tornando-as mais geomtricas e esquematizadas.
Um outro aspecto que justifica a utilizao desses artistas sensibilizar os alunos nas suas observaes do mundo que os cerca e as formas que esse mundo possui. Essa aproximao da Geometria com os aspectos fsicos dos objetos que nos cercam auxilia na observao das propriedades e regularidades destas formas geomtricas. Interessante notar que estas representaes geomtricas, por parte destes trs artistas, seguem de alguma maneira, a estrutura formal da aprendizagem da geometria. Numa primeira fase, a geometria contextualizada em problemas do cotidiano; em seguida, a geometria no seu formalismo mais puro e extremamente euclidiano; e, posteriormente, a geometria mais abstrata, deformada, presente nos modelos geomtricos no euclidianos. Informada pela professora da turma de que os alunos j possuam alguns conhecimentos prvios de geometria e de programas computacionais, foi utilizado o

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programa Paint para a construo das figuras bsicas. Nas leituras artsticas desenvolvidas pelos alunos, foi possvel vislumbrar a explorao de novos significados e novas interpretaes aos conhecimentos prvios desses alunos. Para concluir esta introduo, algumas palavras sobre interdisciplinaridade, uma vez que a pesquisa contempla amplamente este aspecto, por relacionar, no seu desenvolvimento, temas to diversos como Geometria, Informtica, Arte e Educao Especial. Para Japiassu (1976, p. 82; 1992 p. 89), a interdisciplinaridade algo a ser vivido enquanto atitude de esprito. Essa atitude feita de curiosidade, de abertura, de senso de aventura e descoberta e exerce um movimento de conhecimento capaz de intuir relaes. , nesse sentido, uma prtica individual. Mas tambm prtica coletiva, onde se expressa como atitude de abertura ao dilogo com outras disciplinas que reconhece a necessidade de aprender com outras reas do conhecimento. A interdisciplinaridade tambm requer: a) a disposio para reformular estruturas mentais, para "desaprender; b) certa desconfiana em relao a racionalidades bem estabelecidas; c) desconfiana quanto capacidade de um conhecimento configurado em mltiplas e desordenadas especialidades, com suas linguagens

particulares, para fornecer uma compreenso do ser humano em sua totalidade. Essa perspectiva sugere aos professores a necessidade de aprender a exercer uma reflexo crtica sobre seus conhecimentos e modos de conhecimento, sobre as racionalidades e as linguagens que utilizam em suas prticas pedaggicas. Alm disso, importante aprender a questionar e romper com formas tradicionais de conhecimento, modos de ensino e relaes pedaggicas (Japiassu, 1976). A pesquisa foi iniciada em setembro de 2005, com um trabalho de campo aplicado a uma turma de onze alunos da 2 srie do Ensino Fundamental, com idade entre 10 e 12 anos, todos oriundos do Instituto Felipe Smaldone, especializado na alfabetizao de surdos e foi desenvolvida em dois momentos: (a) no primeiro, atravs de pinturas realizadas de forma manual pelos alunos aps a apresentao e discusso das formas geomtricas bsicas e de algumas obras mais geomtricas dos artistas Volpi, Mondrian e Kandinsky; (b) no segundo, atravs do

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desenvolvimento, por parte dos alunos, de atividades no Laboratrio de Informtica, utilizando basicamente os recursos do Programa Paint. Diante deste desafio, consideramos como questo norteadora deste trabalho, a possibilidade de fundamentar uma metodologia interdisciplinar, envolvendo o ensino da Arte e da Geometria Bsica, atravs de pinturas manuais e do uso de ambientes computacionais, que facilite o desenvolvimento das potencialidades artsticas de alunos surdos. Mais especificamente, a pesquisa busca: 1) explicitar os termos de desenvolvimento de prticas de ensino diferenciadas por relaes estabelecidas entre: (a) as noes de espao e forma no mbito da Geometria Bsica; (b) os atributos das artes visuais considerando os seus aspectos topolgicos e cromticos e (c) os recursos pedaggicos e tecnolgicos computacionais; 2) estabelecer relaes entre os aspectos vrios das prticas desenvolvidas com proposies da literatura pedaggica e cientfica. Tendo em vista seu carter interdisciplinar, tornou-se necessrio o conhecimento de abordagens tericas e de relatos de experincias sobre o tema da pesquisa, circunstncia que a torna, inicialmente, uma pesquisa bibliogrfica. Deste modo, alguns autores conhecidos sobre Arte, Geometria e a insero de novas tecnologias na Educao Especial, em particular na dos surdos, foram lidos e selecionados, permitindo, assim, a produo de conhecimentos tericos e prticos e de habilidades para a manipulao dos recursos necessrios a serem aplicados no desenvolvimento da pesquisa. A investigao desenvolveu-se com base no mtodo qualitativo e estudo de caso do tipo pesquisa-ao, num exerccio dinmico de construo terico, conceitual e prtico. Para isto, a pesquisa desenvolveu-se, basicamente, atravs de leituras de obras dos artistas abstracionistas Alfredo Volpi, Piet Mondrian e Wassilay Kandinsky, utilizando recursos operacionais e visuais das pinturas manuais. Complementando, foi utilizado o ambiente informatizado como apoio

aprendizagem, o que nos permitiu assumir nossa subjetividade e organizar dados da realidade, sem perder de vista a objetividade da pesquisa cientfica. Alm das sees introdutria e conclusiva, a presente dissertao est organizada em outras trs sees, tratando dos seguintes contedos: na segunda,

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feito um histrico da educao dos surdos no Brasil, em que so abordados os referenciais tericos do estudo que trata de aspectos gerais de pessoas surdas e da insero de novas tecnologias no ensino e aprendizagem de Arte e Geometria Bsica, aplicadas na educao de surdos nas sries iniciais; na terceira, so apresentados os procedimentos metodolgicos e a aplicao da pesquisa, seguida de uma anlise crtica de sua aplicao e, na quarta, so discriminados alguns dos resultados principais e apontados algumas feies e diretrizes, atributos importantes para a consolidao da experincia como uma metodologia mais definitiva.

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2 - FUNDAMENTOS METODOLGICOS 2.1 Histria da Educao dos surdos no Brasil

A histria da educao dos surdos data de cerca de 400 anos, sendo que nos seus primrdios havia pouca compreenso da psicologia do problema e os indivduos deficientes eram colocados em asilos. A surdez e a conseqente mudez eram confundidas com uma inferioridade de inteligncia. verdade, porm, que a ausncia da linguagem influi profundamente no desenvolvimento psicossocial do indivduo. Felizmente, o deficiente auditivo pode aprender a se comunicar utilizando a lngua dos sinais ou a prpria lngua falada. Os primeiros educadores de surdos surgiram na Europa, no sculo XVI, criando diferentes metodologias de ensino, as quais se utilizavam da lngua auditivaoral nativa, lngua de sinais, datilologia (representao manual do alfabeto) e outros cdigos visuais, podendo ou no associar estes diferentes meios de comunicao. A partir do sculo XVIII, a lngua dos sinais passou a ser bastante difundida, atingindo grande xito do ponto de vista qualitativo e quantitativo e permitindo que os surdos conquistassem sua cidadania. Porm, devido aos avanos tecnolgicos que facilitavam o aprendizado da fala pelo surdo, o oralismo comeou a ganhar fora a partir da segunda metade do sculo XIX, em detrimento da lngua de sinais, que acabou sendo proibida. A filosofia oralista baseia-se na crena de que a modalidade oral da lngua a nica forma desejvel de comunicao para o surdo e que qualquer forma de gesticulao deve ser evitada. Na dcada de 60 do sculo passado, a lngua dos sinais tornou a ressurgir associada forma oral, com o aparecimento de novas correntes, como a Comunicao Total e, mais recentemente, o Bilingismo. A Comunicao Total defende a utilizao de todos os recursos lingsticos, orais ou visuais, simultaneamente, privilegiando a comunicao e no apenas a lngua. J o Bilingismo acredita que o surdo deve adquirir a lngua dos sinais como

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lngua materna, com a qual poder desenvolver-se e comunicar-se com a comunidade de surdos, e a lngua oficial de seu pas como segunda lngua. No Brasil, a educao dos surdos teve incio durante o segundo imprio, com a chegada do educador francs Hernest Huet. Em 1857 foi fundado o Instituto Nacional de Surdos-Mudos, atual Instituto Nacional de Educao dos Surdos (INES), que inicialmente utilizava a lngua dos sinais, mas que em 1911 passou a adotar o oralismo puro. Na dcada de 70, com a visita de Ivete Vasconcelos, educadora de surdos da Universidade Gallaudet, chegou ao Brasil a filosofia da Comunicao Total, e na dcada seguinte, a partir das pesquisas da Professora Lingista Lucinda Ferreira Brito sobre a Lngua Brasileira de Sinais e da Professora Eullia Fernandes, sobre a educao dos surdos, o Bilingsmo. Atualmente, estas trs filosofias educacionais ainda persistem paralelamente no Brasil. Antes de referenciarmos os fundamentos tericos que permeiam esta pesquisa, cumpre estabelecer algumas consideraes sobre os termos deficiente auditivo e surdo. Para Behares (1993), o termo deficiente auditivo reflete uma viso mdicoorganicista que considera o surdo um mero portador de uma patologia localizada, que precisa ser tratada. Ele prefere olhar a surdez numa perspectiva scio-cultural. Para ele, [...] o surdo difere do ouvinte, no apenas porque no ouve, mas porque desenvolve potencialidades psicoculturais prprias. Por outro lado, a limitao

auditiva acarreta, no deficiente, a aquisio ou no de sistemas de lingagens prprios (gestuais e/ou visuais), apresentando conseqncias de ordem social, emocional e psicolgica. Estas formas particulares de apreenso do mundo e de externalizao permitem identificar e designar os surdos como grupo (Oliveira, 2005). Portanto, foi escolhida, no decorrer deste trabalho, a utilizao do termo surdo para se referir s pessoas que no ouvem, at porque o termo utilizado no estabelecimento onde se desenvolve a pesquisa:

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2.1.2. A educao dos surdos

A surdez Infantil exerce um importante impacto sobre a comunidade, seja do ponto de vista econmico, envolvendo altos custos na sua deteco e reabilitao, seja do ponto de vista psicossocial, no apenas para o prprio indivduo, como tambm para a sua famlia e mesmo para a sociedade em geral. De fato, interfere de forma definitiva no desenvolvimento das capacidades verbais e de linguagem da criana, o que acarreta dificuldades de aprendizagem e efeitos deletrios sobre a evoluo social, emocional, cognitiva e acadmica. Torna-se, assim, fundamental conseguir um diagnstico precoce, de forma a aproveitar a plasticidade do Sistema Nervoso Central nas idades mais jovens (Oliveira et al, 2005).

Para Oliveira (2005), o portador de surdez profunda fica privado [...] das informaes auditivas necessrias para perceber e identificar a voz humana, impedindo-o de adquirir naturalmente a linguagem oral. Ainda citando Oliveira temos que:
As perturbaes da funo auditiva esto ligadas tanto estrutura acstica, quanto identificao simblica da linguagem. Um beb que nasce surdo balbucia como um de audio normal, mas suas emisses comeam a desaparecer medida que no tem acesso estimulao auditiva externa, fator de mxima importncia para a aquisio da linguagem oral. Assim, tambm, no adquire a fala como instrumento de comunicao, uma vez que, no a percebendo, no se interessa por ela, e no tendo "feedback" auditivo, no possui modelo para dirigir suas emisses.

As implicaes da perda auditiva no desenvolvimento da criana dependem especialmente de dois aspectos: a do grau de perda auditiva e do momento em que esta se verificou. Quanto ao grau de perda auditiva a surdez pode ser classificada segundo a tabela abaixo (Oliveira et al, 2002): Tipo de surdez infantil Surdez ligeira Surdez moderada Surdez severa Surdez profunda Grau de surdez 1. Grau 2. Grau 1. Grau 2. Grau 1. Grau 2. Grau 3. Grau Perda (decibel - db) 21 a 40 41 a 55 56 a 70 71 a 80 81 a 90 91 a 100 101 a 110 111 a 119 > 120

Surdez total

Tabela1 - Fonte: Revista Brasileira de Otorrinolaringologia, Oliveira et al (2002)

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Quanto ao momento de aparecimento da surdez, as deficincias auditivas so classificadas de acordo com a aquisio da linguagem e da capacidade de leitura. A pr-lingual surge antes de se desenvolver linguagem (toda a surdez congnita prlingual, mas nem toda a pr-lingual congnita). A surdez pr-lingual caracterizada pela total ausncia de memria auditiva, sendo, por isso, extremamente difcil estruturao da linguagem (Oliveira et al, 2002). J a surdez ps-lingual surge quando a criana j fala e l, no se acompanhando praticamente de regresso devido ao suporte da leitura. Oliveira (2005) coloca que o aluno com surdez profunda vai encontrar grandes dificuldades de comunicao com o mundo exterior, uma vez que no alcana o mundo sonoro das pessoas ditas normais e que:
A construo de uma linguagem oral que permita esta comunicao vai constituir uma tarefa longa e bastante complexa, envolvendo aquisies como: tomar conhecimento do mundo sonoro, aprender a utilizar todas as vias perceptivas que podem complementar a audio, perceber e conservar a necessidade de comunicao e de expresso, compreender a linguagem e aprender a expressar-se.

Para o Instituto Nacional de Educao e Integrao de Surdos - INES (1998):

A palavra tem uma importncia excepcional no sentido de dar forma atividade mental e fator fundamental de formao da conscincia. Ela capaz de assegurar o processo de abstrao e generalizao, alm de ser veculo de transmisso do saber. Os indivduos "normais" parecem utilizar, em sua linguagem, os dois processos: o verbal e o no-verbal. A surdez congnita e pr-verbal pode bloquear o desenvolvimento da linguagem verbal, mas no impede o desenvolvimento dos processos no-verbais.

Afirma, ainda, [...] que a fase de zero a cinco anos de idade decisiva para a formao psquica do ser humano [...] a falta do intercmbio auditivo-verbal traz para os surdos prejuzos ao seu desenvolvimento (INES, 1998): Na rea da deficincia auditiva, fatores tais como o grau da perda auditiva e do comprometimento lingstico, a poca em que ocorreu a surdez e a idade que iro determinar as alternativas e, conseqentemente, os diferentes tipos de atendimento da Educao Especial a ser aplicado ao educando. Para o INES (1998), o ser humano possui dois sistemas para a produo e reconhecimento da linguagem: o sistema sensorial que faz uso da anatomia

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visual/auditiva e vocal (lnguas orais/auditivas), e o sistema motor que faz uso da anatomia visual e da anatomia da mo e do brao (lngua viso/manual), sendo esta a mais utilizada pelas pessoas surdas.
O aprendizado da Lngua Portuguesa tem sido, ao longo de muitos anos, a maior dificuldade para os alunos surdos. Apesar do enorme esforo de professores e dos prprios alunos, os resultados nem sempre so satisfatrios. A modalidade oral da Lngua Portuguesa deve iniciar-se no programa de estimulao precoce, continuar com grande intensidade na pr-escola e no perodo de alfabetizao e passar, aos poucos, a caracterizar-se mais como um aperfeioamento que depende do esforo individual do aluno nos momentos de interao com os ouvintes e falantes do Portugus INES (1998),

A grande maioria das pessoas surdas, mesmo escolarizadas, demonstra grandes dificuldades fonolgicas, morfossintticas, semnticas e pragmticas com relao Lngua Portuguesa (Fernandes, 1990). Assim sendo, o processo formal do aprendizado da leitura e escrita (alfabetizao) de surdos, no Brasil, deve envolver a tomada de conscincia, por parte do aluno, 1) da existncia e da importncia do aprendizado da Lngua Portuguesa na modalidade escrita; 2) da diferena substancial entre a Lngua Portuguesa e a Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS; 3) de que o processo de aprendizado da leitura e da escrita (alfabetizao) ocorre em lngua portuguesa. Assim sendo (INES, 1998), torna-se necessrio que os professores se conscientizem de que: 1) o aluno possui uma linguagem interior e receptiva anterior linguagem expressiva (oral, escrita ou de sinais); 2) o aluno surdo perfeitamente capaz de compreender os processos de anlise e sntese de composio e decomposio das letras e slabas de uma palavra, mesmo no emitindo fonemas, ou palavras; 3) a linguagem expressiva (fala) no pr-requisito para a alfabetizao; 4) um dos maiores problemas enfrentados pelos alunos refere-se interao vocabular, ou seja, independncia das palavras em uma frase.

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A leitura e a escrita so os temas educativos mais importantes para os surdos e so atividades complementares dentro da sociedade, e a Lngua Brasileira de Sinais utilizada pela maioria dos surdos, bem como a Lngua Portuguesa oral no so fatores fundamentais no aprendizado da Lngua Portuguesa escrita, mas servem como suporte semntico e pragmtico para esse aprendizado, dentro de um contexto. Em resumo, a lngua de sinais adquire importncia fundamental para que o surdo possa verdadeiramente se comunicar, compreender o mundo e ter acesso informao.

2.1.3 Estatstica de Surdos brasileiros nas escolas Censo 1998

A seguir, mostraremos dados do Ministrio da Educao e do Desporto sobre o nmero de alunos surdos no Brasil, segundo Censo de 1998. Segundo dados do MEC, por volta de 1997, existiam 43.241 (quarenta e trs mil e duzentos e quarenta e um) surdos nas escolas em todos os nveis escolares (Censo, 1998). A Figura 1 ilustra graficamente a presena de surdos nas escolas brasileiras.

Figura 1 - Grfico apresentando dados de alunos surdos no Brasil, separados de acordo com o tipo de escola freqentada, em percentual (Censo, 1998).

Por outro lado, o Centro de Documentao do Sistema Globo de Comunicaes CEDOC (OLIVEIRA, 2005), informa que 2,5 milhes de brasileiros so portadores de deficincia auditiva, dos quais 500.000 (quinhentos mil) so surdos profundos. A Figura 2, a seguir ilustra, o nmero de surdos na escola em comparao com o nmero de surdos fora da escola.

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Figura 2 - Percentual de surdos no Brasil estudantes e no-estudantes - (Censo, 1998).

2.1.4 Distribuio de alunos surdos matriculados no ensino bsico em todo o Brasil 2005
A Tabela 2, a seguir, ilustra a presena de alunos surdos matriculados no Ensino Bsico do Brasil em 2005.
Escolas Pblicas Deficientes Auditivos Surdos 15.895 36.671 Tabela 2 - Fonte: Seesp/MEC (2006) Escolas Privadas 3.751 9.997

2.1.5 Distribuio de alunos surdos matriculados, no Ensino Superior, em todo o Brasil - 2003 e 2004
A Tabela 3, a seguir, ilustra a presena de alunos surdos matriculados no Ensino Superior do Brasil em entre 2003 e 2005. 2003 Surdos 665 2004 974

Tabela 3 - Fonte (Seesp/MEC, 2006),

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2.1.6 Distribuio Estatstica de Surdos nas escolas no Estado do Par 2005

A Tabela 4, a seguir, ilustra a presena de alunos surdos matriculados nas Escolas do Estado do Par, no ano de 2005.
MUNICPIO Belm Belm Outros Municpios Outros Municpios Outros Municpips TOTAL GERAL REDE DE ENSINO Estadual Particular Municipal Estadual Particular PRECOSSE 28 96 117 4 0 245 FUNDAMENTAL 114 162 394 267 14 951 MDIO 01 26 01 10 06 44 CRECHE 35 0 4 19 01 58 EJA 50 0 0 0 0 50

Tabela 4 - Fonte: Dados fornecidos pela Coordenao de Educao Especial - COEE- rgo da Secretaria Executiva de Estado de Educao - SEDUC/PA.

2.1 7 Demonstrativos de alunos matriculados nos Programas de atendimento do Instituto Felipe Smaldone, por turno - 2003 a 2005.
As Tabelas 5, 6, 7, 8 e 9, a seguir, ilustram o nmero de alunos matriculados no Instituto Felipe Smaldone, fonte desta pesquisa

PROGRAMAS
Educao Infantil Ensino Fundamental 2003 61 70

MANH 2004 70 62

2005 101 73

2003 40 70

TARDE 2004 58 62

2005 38 73

Tabela 5 - Fonte: Equipe Tcnica do Instituto Felipe Smaldone

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2.1.7.1 Alunos matriculados por nvel de ensino e faixa etria - 2003 a 2005
FAIXA ETRIA 0 a 03 04 a 06 07 a 14 15 a 20 TOTAL EDUCAO INFANTIL 2003 2004 2005 06 08 03 43 50 72 60 70 70 109 128 145 ENSINO FUNDAMENTAL 2003 2004 2005 30 23 73 65 65 131 40 56 22 135 144 154

Tabela 6- Fonte: Equipe Tcnica do Instituto Felipe Smaldone

2.1.7.2 Alunos matriculados com permanncia na escola - 2003 a 2005.

ANO
2003 2004 2005

SEMIINTERNATO
60 60 60

EXTERNATO
247 255 267

TOTAL
307 315 327

Tabela 7 - Fonte: Equipe Tcnica do Instituto Felipe Smaldone

2.1.7.3 Alunos matriculados e desligados por nvel de Ensino - 2003 a 2005

SITUAO ESCOLAR Matrcula Inicial Desistente Transferidos Falecidos TOTAL EDUCAO INFANTIL 2003 2004 2005 172 185 173 12 18 08 184 203 181 ENSINO FUNDAMENTAL 2003 2004 2005 123 123 154 06 05 123 129 159

Tabela 8 - Fonte: Equipe Tcnica do Instituto Felipe Smaldone

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2.1.7.4 Alunos matriculados, nvel de ensino, segundo causa provvel da surdez - 2003 a 2005.
CAUSA PROVVEL DA SURDEZ Encefalite Medicamentosa Encefalite Virtica Otite Virose Rubola Meningite Infeco Neo-natal Parotidite Epidmica Ototoxidade Anoxia Neo-natal Problema Neurolgico Hereditariedade Ictercia Fator RH Toco Traumatismo Frceps Prematuridade Citomegolovirus Sndrome Ictercia Mxima afetando sistema nervoso central Eclampsia Causa desconhecida TOTAL EDUCAO INFANTIL 2003 2004 2005 06 06 07 05 05 02 05 06 06 04 04 04 29 25 30 30 28 21 05 05 05 02 02 02 25 23 21 02 03 05 05 06 05 03 04 02 03 03 03 05 07 02 03 03 02 03 05 02 03 03 03 02 02 02 03 04 03 02 39 184 02 42 188 01 45 173 ENSINO FUNDAMENTAL 2003 2004 2005 03 03 04 01 01 03 03 03 04 02 02 04 30 30 33 23 23 26 01 01 02 03 03 04 16 16 18 03 03 04 02 02 04 02 02 02 01 01 02 02 02 02 02 02 02 01 01 02 01 01 02 01 01 02 01 01 02 01 28 127 01 28 127 02 30

Tabela 9 - Fonte: Equipe Tcnica do Instituto Felipe Smaldone

Os dados estatsticos acima nos mostram que houve um grande crescimento em nmero de alunos surdos, matriculados de 1998 at 2004. Segundo a Secretria de Educao Especial - Seesp/MEC, Marlene Gotti, at o ano de 2006, o crescimento foi de 61% nas escolas de Ensino Bsico, o que representa 27 mil estudantes surdos a mais, em 2006, em relao a 1998. Segundo dados da Seesp/MEC (2006), h no Ensino Bsico, tanto pblico quanto privado, cerca de 69 mil alunos com deficincia auditiva matriculados. J nas instituies de Ensino Superior, so apenas 974. Marlene Gotti atribui este salto, a partir de 2000, edio de uma legislao que trata da acessibilidade de pessoas com deficincia. Disse, tambm, que: [...] a partir de 2004, entraram quatro mil alunos a mais nas escolas a cada ano,

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exemplificando que [...] isso mostra que as escolas esto se adaptando s necessidades de todos os alunos. Com relao s universidades, Marlene diz:
Para que as universidades tambm recebam mais alunos com surdez, necessrio atender as condies de acessibilidade previstas na legislao. No caso de alunos surdos, as instituies de Ensino Superior precisam oferecer tradutor e intrprete da Lngua Brasileira de Sinais (libras). Alm disso, devem ampliar o acesso dos surdos j no vestibular, com provas adaptadas. O aluno com deficincia auditiva deve ser avaliado como aprendiz de uma segunda lngua, no como falante nativo.

Observando os avanos das polticas pblicas de incluso, podemos concluir que os surdos comeam a fazer presena em nveis educacionais mais avanados, chegando a nmeros cada vez mais expressivos na educao superior. Mas importante que o professor faa uma reflexo no sentido de ter postura e atitude positivas, buscando propostas diferenciadas de trabalho. Ao analisar a produo de um aluno surdo, no utilizar a produo de alunos ouvintes como parmetro de anlise. Da mesma forma, a escola dever posicionar-se em relao a esse processo, de modo a no ignorar as necessidades diferenciadas dos alunos surdos e no marginalizar suas produes escritas, comparando-as com aquelas dos demais alunos.

2.1.8 Sujeito da Aprendizagem

Cada surdo nico, assim como cada indivduo, pois sua identidade construda a partir de suas experincias scio-culturais. A compreenso dessas diferenas ser um guia muito til para o desenvolvimento de processos de ensinoaprendizagem adequados para a sua educao especial, e leva ao que os especialistas chamam de identidades surdas. A seguir, algumas das categorias para as diferentes identidades surdas, segundo a classificao estabelecida por Perlin (1998): 1. Identidades surdas polticas Trata-se de uma identidade fortemente marcada pela poltica surda. So mais presentes em surdos que pertencem comunidade surda e apresentam as seguintes caractersticas culturais:

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a) Possuem a experincia visual que determina formas de comportamento, cultura, lngua, etc; b) Carregam consigo a lngua de sinais. Usam sinais sempre, pois sua forma de expresso. Eles tm um costume bastante presente que os diferencia dos ouvintes e que caracteriza a diferena surda: a captao da mensagem visual e no auditiva; o envio de mensagens no usa o aparelho fonador, usa as mos; c) Aceitam-se como surdos, sabem que so surdos e assumem um comportamento de pessoas surdas. Entram facilmente na poltica com identidade surda, onde impera a diferena: necessidade de intrpretes, de educao diferenciada, de lngua de sinais, etc; d) Passam aos outros surdos sua cultura, sua forma de ser diferente; e) Assumem uma posio de resistncia; f) Assumem uma posio que avana em busca de delineao da identidade cultural; g) Assimilam pouco, ou no conseguem assimilar a ordem da lngua falada, tem dificuldade de entend-la; h) A escrita obedece estrutura da lngua de sinais, pode igualar-se a lngua escrita, com reservas; i) Tem suas comunidades, associaes e/ou rgos representativos e compartilham entre si suas dificuldades, aspiraes, utopias; j) Usam tecnologia diferenciada: legenda e sinais na TV, telefone especial, campainha luminosa; k) Tambm tm uma forma diferente de relacionar-se com as pessoas e mesmo com animais. 2. Identidades surdas hbridas So os surdos que nasceram ouvintes e com o tempo alguma doena, acidente, etc. os deixou surdos: a) Dependendo da idade em que a surdez chegou, conhecem a estrutura do Portugus falado e o envio ou a captao da mensagem, vez ou outra, na forma da lngua oral; b) Usam lngua oral ou lngua de sinais para captar a mensagem. Esta identidade tambm bastante diferenciada, alguns no usam mais a lngua oral e usam sinais sempre;

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c) Assumem um comportamento de pessoas surdas, ex: usam tecnologia para surdos; d) Convivem pacificamente com as identidades surdas; e) Assimilam um pouco mais que os outros surdos, ou no conseguem assimilar a ordem da lngua falada, tm dificuldade de entend-la; f) A escrita obedece estrutura da lngua de sinais, pode igualar-se lngua escrita, com reservas; g) Participam das comunidades, associaes e/ou rgos representativos e compartilham com as identidades surdas suas dificuldades, polticas, aspiraes e utopias; h) Aceitam-se como surdos, sabem que so surdos, exigem intrpretes, legenda e sinais na TV, telefone especial, companhia luminosa; i) Tm diferenas na forma de relacionar-se com as pessoas e mesmo com animais. 3. Identidades surdas flutuantes Os surdos no tm contato com a comunidade surda. So outra categoria de surdos, visto no contarem com os benefcios da cultura surda. Eles tambm tm algumas caractersticas particulares: Seguem a representao da identidade ouvinte; a) Esto em dependncia no mundo dos ouvintes, seguem os seus princpios, respeitam-nos, colocam-nos acima dos princpios da comunidade surda, s vezes competem com ouvintes, pois que so induzidos no modelo da identidade ouvinte; b) No participam da comunidade surda, associaes e lutas polticas; c) Desconhecem ou rejeitam a presena do intrprete de lngua de sinais; d) Orgulham-se de saber falar "corretamente"; e) Demonstram resistncias a lngua de sinais, cultura surda, visto que isto, para eles, representa estereotipo; f) No conseguiram identificar-se como surdos; sentem-se sempre inferiores aos ouvintes; isto pode causar muitas vezes depresso, fuga, suicdio, acusao aos outros surdos, competio com ouvintes, h alguns que vivem na angstia no desejo contnuo de ser ouvintes; g) So as vtimas da ideologia oralista, da incluso, da educao clnica, do preconceito e do preconceito da surdez;

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h) So surdos, quer ouam algum som, quer no ouam, persistem em usar aparelhos auriculares, no usam tecnologia dos surdos. 4. Identidades surdas embaadas As identidades surdas embaadas so outro tipo que podemos encontrar diante da representao estereotipada da surdez ou desconhecimento da surdez como questo cultural: a) Os surdos no conseguem captar a representao da identidade ouvinte. Nem conseguem compreender a fala; b) O surdo no tem condies de usar lngua de sinais, no lhe foi ensinada nem teve contato com a mesma; c) So pessoas vistas como incapacitadas; d) Neste ponto, ouvintes determinam seus comportamentos, vida e

aprendizados; e) uma situao de deficincia, de incapacidade, de inrcia, de revolta; f) Existem casos de aprisionamento de surdos na famlia, seja pelo estereotipo ou pelo preconceito, fazendo com que alguns surdos se tornem incapacitados de chegar ao saber, ou de decidirem-se por si mesmos; g) Na famlia, a falta de informao sobre o surdo total e geralmente predomina a opinio do mdico, e algumas clnicas reproduzem uma ideologia contra o reconhecimento da diferena; h) Estes so alguns mecanismos de poder, construdo pelos ouvintes sob representaes clnicas da surdez, colocando o surdo entre os deficientes ou retardados mentais. 5. Identidades surdas de transio Esto presentes na situao dos surdos que, devido sua condio social, viveram em ambientes sem contato com a identidade surda ou que se afastam da identidade surda: a) Vivem no momento de trnsito entre uma identidade a outra; b) Se a aquisio da cultura surda no se d na infncia, normalmente a maioria dos surdos precisa passar por este momento de transio, visto que grande parte deles so filhos de pais ouvintes; c) No momento em que esses surdos conseguem contato com a comunidade surda, a situao muda e eles passam pela des-ouvintizao, ou seja, rejeio da representao da identidade ouvinte;

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d) Embora passando por essa desouvintizao, os surdos ficam com seqelas da representao, o que fica evidenciado em sua identidade em construo; e) H uma passagem da comunicao visual/oral para a comunicao visual/sinalizada; f) Para os surdos em transio para a representao ouvinte, ou seja, a identidade flutuante se d ao contrrio. 6. Identidades surdas de dispora As Identidades de dispora divergem das identidades de transio. Esto presentes entre os surdos que passam de um pas a outro ou, inclusive passam de um Estado brasileiro a outro, ou ainda de um grupo surdo a outro. Ela pode ser identificada como o surdo carioca, o surdo brasileiro, o surdo norteamericano. uma identidade muito presente e marcada. 7. Identidades intermedirias O que vai determinar a identidade surda sempre a experincia visual. Neste caso, em vista desta caracterstica diferente distinguimos a identidade ouvinte da identidade surda. Temos tambm a identidade intermediria, geralmente identificada como sendo surda. Essas pessoas tm outra identidade, pois tem uma caracterstica que no lhes permite esta identidade, isto , a sua captao de mensagens no totalmente na experincia visual que determina a identidade surda: a) Apresentam alguma porcentagem de surdez, mas levam uma vida de ouvintes; b) Para estes so de importncia os aparelhos de audio; c) Importncia do treinamento oral; d) Busca de amplificadores de som; e) No uso de intrpretes de cultura surda, etc; f) Quando presente na comunidade surda, geralmente se posiciona contra uso de interpretes ou considera o surdo como menos dotado e no entende a necessidade de lngua de sinais de interpretes; g) Tem dificuldade de encontrar sua identidade, visto que no surdo nem ouvinte; Essa compreenso diferenciada da surdez no permite classificaes ou caracterizaes por graus de comprometimento, uma vez que no estabelece limites

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para o sujeito que aprende, mas possibilidades de construes diversas; esse um grande desafio para o sistema educacional. Sob esse ponto de vista, no se trata apenas de considerar o que ns pensamos sobre os surdos, mas se trata, sobretudo, do que os surdos pensam sobre si mesmos, como comunidade politicamente organizada que tem o direito de participar da tomada de decises pertinentes ao processo educacional. Portanto, so sujeitos de sua aprendizagem.

2.1.9 Artes Visuais, Cincia e Tecnologia.

A experincia esttica e a expresso artstica fazem parte do cotidiano das pessoas desde [...] os primeiros passos dados pelo homem na construo de cultura, quando comeou a cantar, danar, deixar marcas grficas nos desenhos e pintura nas cavernas e outros espaos. (Federao Nacional da APAEs, 2001). Sua importncia no acontece apenas pela criatividade ou aperfeioamento da percepo que elas propiciam, mas, principalmente, pela sua funo amplificadora do conhecimento do homem a respeito de si mesmo e de sua interao com o mundo em que vive (Federao Nacional da APAEs, 2001). Diante de sua importncia, o ensino da Arte foi tornado obrigatrio no Brasil em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional Lei 5692/71. Isto criou um problema, pois neste perodo no existiam cursos de formao de professores em Arte nas Universidades. O governo decidiu, em 1973, criar o curso de Licenciatura em Educao Artstica, no formato de Licenciatura Curta, com durao de dois anos. Isto, mais que uma soluo, tornou-se um problema, uma vez que os licenciados s podiam lecionar Arte no primeiro grau. Com a promulgao da Constituinte de 1988, foi aprovada a nova Lei de Diretrizes e Bases - Lei 9.394/96, tambm chamada Lei Darcy Ribeiro, que manteve a obrigatoriedade da Arte na Educao Bsica. Segundo esta lei, em seu artigo 26, 2: O ensino da Arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da Educao Bsica de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos, cabendo aos educadores e redes de ensino aplic-las com responsabilidade e qualidade, para que as pessoas possam aprender fazer e apreciar trabalhos artsticos. Para Iavelberg, (2003, p. 9):
A Arte promove o desenvolvimento de competncias, habilidades e conhecimentos necessrios a diversas reas de estudos; entretanto no isto que justifica sua insero no currculo escolar, mas seu valor intrnseco como construo humana, como patrimnio comum a ser apropriado por todos.

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Dentre as vrias modalidades de manifestaes artsticas, as Artes Visuais apresentam-se dotadas de importncia fundamental, e constituem uma das reas artsticas que mais permitem o uso de experimentaes no processo de criao. Particularmente, o uso de novos recursos cientficos e tecnolgicos na criao de trabalhos artsticos bastante corrente e sofreu um impulso muito significativo na atualidade. Zamboni, (1993, p. 20), escrevendo sobre a relao Arte e Cincia, diz que:
Tanto a Arte como a Cincia acabam sempre por assumir certo carter didtico na nossa compreenso do mundo, embora o faam de modo diverso: a Arte no contradiz a Cincia, todavia nos faz entender certos aspectos que a Cincia no consegue.

A relao entre Arte e Cincia sempre assumiu mltiplas feies ao longo da histria. Em pleno Renascimento, o escultor, pintor, engenheiro e cientista Leonardo da Vinci (1452 - 1519) j afirmava que Arte e Cincia completavam-se, constituindo numa instigante atividade intelectual. Mais recentemente, seguidas geraes de artistas tm-se desenvolvido, aplicando em suas obras recursos de reas tecnocientficas, dos avanos da computao e dos meios de comunicao, da Biologia e da Engenharia Gentica, dentre outros. Esse o caso do que tem sido nomeado como arte eletrnica, arte-comunicao, ou ainda, arte transgnica. Para Setzer (2006):
A Cincia a idia tornada conceito; a Arte a idia tornada objeto. Isto , ambas tm a mesma origem, mas uma expressa por meio de abstraes, que captada pelo nosso pensamento, e a outra concretizada em algo que pode ser captado pelos nossos sentidos.

O advento de novas tecnologias, particularmente a Informtica, juntamente com o avano inexorvel da Cincia, permitiu a abertura de novas e revolucionrias fronteiras na direo da manipulao e da criao artstica. Nunca o

experimentalismo artstico esteve to em evidncia como no momento atual, generalizando o sentimento de que nas ltimas dcadas do sculo XX, as fronteiras, rigidamente estabelecidas no sculo anterior, entre Arte, Cincia e Tecnologia, j no so to rgidas quanto antes:
A tomada de conscincia desse fenmeno por jovens artistas, mas tambm por artistas engajados h muito tempo na valorizao de tcnicas para fins estticos o ponto essencial nesse desenvolvimento. a partir desse momento que se pode falar de uma arte da tecnocincia, de uma arte em que intenes estticas e pesquisas tecnolgicas fundadas cientificamente parecem ligadas

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indissoluvelmente e, em todo caso, se influenciam reciprocamente. (Popper, 1999, p.203):

Hoje, uma nova realidade se estabelece, apesar de tantas divergncias e discusses. A Arte j no se desenvolve isoladamente, mas numa inter-relao com a Cincia, a Tecnologia e a Indstria. A Tecnologia resgata a antiga relao entre Arte e Cincia e junta, por meio da integrao, imagem, texto e som, vrias formas diferentes de artes, pondo [...] abaixo quatro sculos de isolamento e autonomia das linguagens artsticas (COSTA, 2002, p.100).

2.1.10 Geometria, Arte e Educao.

A relao Arte e Matemtica antiga e vem desde os primrdios da civilizao, chegando at ns por meio de registros de manifestaes artsticas e matemticas. A escolha da caverna onde habitar, o espao disponvel e o nmero de pessoas a ocup-la por um lado; os desenhos de bises e mamutes, registrando suas marcas nas paredes das cavernas, como forma de domnio, poder e fora por outro, j determinavam a relao Matemtica e Arte, respectivamente, por parte do homem primitivo. Com o apogeu das cincias, o processo de industrializao e, mais tarde, o surgimento da tecnologia, o conhecimento fragmentou-se cada vez mais, resultando numa intensa disciplinarizao com o surgimento de objetos de estudo, mtodos e contedos especficos, produzindo seus efeitos at os nossos dias, em especial em nossa educao. Esta fragmentao no foi benfica para a Cincia e muitos crticos a ela se contrapunham. Segundo Morin. (2000, p.25):
H uma inadequao cada vez mais ampla, profunda e grave entre os saberes separados, fragmentados, compartimentados entre disciplinas e, por outro lado, realidades e problemas cada vez mais polidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais, planetrios. (...) A hiperespecializao impede de ver o global (que ela dilui). (...) O retalhamento das disciplinas (no ensino) torna impossvel apreender "o que tecido junto", isto , o complexo, segundo o sentido original do termo.

Morin prope o uso da transdisciplinaridade como um dos pontos principais para dilacerar os limites existentes entre as disciplinas que fragmentam o saber e a

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viso dos alunos e dos professores. Sugerindo, como nica alternativa, para o enfrentamento dessas fronteiras, a substituio de um pensamento que isola e aprisiona, para um pensamento que une e liberta, o pensamento completo. Adverte: para que isso se torne possvel, se faz necessrio uma conscincia reflexiva de si e do mundo, uma nova tica da solidariedade, que implica em mudanas de atitude e perspectiva diante da vida. As relaes existentes entre os mltiplos saberes do nosso tempo nos levam a perceber a complexidade do conhecimento humano, mostrando a tenuidade das fronteiras existentes entre as descobertas cientficas, as invenes matemticas e tecnolgicas e as produes das diferentes linguagens artsticas. Por outro lado, esta hiperespecializao decorrente do extremo reducionismo que teve seu auge no incio do sculo XX, que de acordo com (Sommerman, 2006, p.75.), colocou em cheque: (a) o paradigma da simplicidade da fsica clssica e as idias centrais preconizadas pela cincia moderna; (b) o universo regido pela ordem e obedecendo a Lgica Aristotlica, anunciando, a partir das Cincias Naturais, a complexidade, a desordem e as novas lgicas de sistemas que violavam a Lgica Clssica. Na verdade, o princpio da separao entre os conhecimentos comeou a se fragilizar com o aparecimento do que Sommerman (2006) chamou de cincias sistmicas, como a ecologia, por exemplo. O conceito de ecossistemas se apia na interao entre diferentes espcies, concebendo um fenmeno organizado que, no seu todo, apresenta propriedades bastante distintas das encontradas nos elementos isolados. Outro princpio de separao, aquele entre o observador e o objeto da sua observao, tambm foi violado, pois nenhum ser vivo pode viver sem seu ecossistema, sem seu meio ambiente. Isso quer dizer que no podemos compreender alguma coisa de modo autnomo, seno compreendendo aquilo de que ele dependente (Morin, 2000, p. 25).

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Este novo princpio de inseparabilidade entre observador e seu objeto no prerrogativa apenas da Fsica, mas se estende a outras reas do conhecimento.
No passava de uma iluso quando acreditvamos eliminar o observador nas Cincias Sociais. No s o socilogo que est na sociedade; conforme a concepo hologramtica, a sociedade tambm est nele: ele possudo pela cultura que o possui. Como poderia julgar sua prpria sociedade e as outras sociedades? (Morin, 2000, p 185).

Diante disto, tornou-se mais e mais necessria a busca de uma razo complexa, que permitisse estabelecer relaes entre esses plos contraditrios e, tambm, produzisse dilogos cada vez mais amplos entre as disciplinas e os saberes. Surgiu, da, o Pensamento Complexo, trabalhando com essa razo complexa, a partir da interseo de vrias teorias (teoria da informao, teoria dos sistemas, teoria da auto-organizao, teoria do caos) e as abordagens e as metodologias pluri, inter e transdisciplinares (Sommerman, 2006). Cabe Educao estimular e aperfeioar o grau de conhecimento do homem na sociedade em que vive, em particular na sua relao com a Arte e a Matemtica. Desta maneira, estar contribuindo para que ele possa compreender e desenvolver as ligaes com o mundo. Como amplamente conhecida, a Matemtica fundamental, principalmente por desempenhar um papel formativo, permitindo o desenvolvimento de competncias lgico-matemticas; funcional, ajudando na resoluo de problemas do dia-a-dia; e instrumental, fazendo conexes com outras reas curriculares, em especial com a Arte:
A aprendizagem em Matemtica est ligada compreenso do significado: apreender o significado de um objeto ou acontecimento pressupe v-lo em suas relaes com outros objetos e acontecimentos. (Parmetros Curriculares Nacionais, Matemticas, MEC, 1997. p.19).

Grandes mudanas comeam a solicitar a reestruturao de todo o sistema de aprendizagem, exigindo novas performances no s dos alunos mas tambm dos professores, que so os principais agentes de inovao educacional. Sem eles, nenhuma mudana persiste e nenhuma transformao possvel. No caso particular da Arte, preciso se discutir a necessidade de se pesquisar as imagens, os sons, as palavras e os gestos e tudo aquilo que eles representam. Hoje, a imensa possibilidade de acesso s vrias formas de

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manifestaes artsticas, atravs da TV, do cinema, da Informtica, dos jornais, das revistas, etc, abre um amplo leque de possibilidades de conhecimento do fazer artstico. Entendendo a Arte enquanto linguagem, acreditando na aprendizagem de sua leitura e de sua produo, enquanto pensamento, expresso e comunicao, estaremos desenvolvendo eixos organizadores e estruturadores de subjetividades e de aquisio de novos saberes. Mais que isto, estaremos desenvolvendo uma poltica educacional capaz de reconhecer, valorizar e respeitar diferenas e singularidades - aspecto fundamental para a sociedade em que vivemos. Ana Mae Barbosa (1978, p.10) afirma:
O que a Arte na escola principalmente, pretende formar o conhecedor, o fruidor, o decodificador da Arte. Uma sociedade s artisticamente desenvolvida quando ao lado de uma produo artstica de alta qualidade h tambm uma alta capacidade de entendimento pelo pblico. Desenvolvimento cultural, que a alta aspirao de uma sociedade, s existe com desenvolvimento artstico neste duplo sentido.

Se a Arte permite este respeito s diferenas e singularidades, se a Matemtica, como linguagem, pode mediar esta relao e se a Informtica, com seu alto poder de interatividade e de comunicabilidade permite novas formas de comunicao, por que no fazer uma interseo entre elas, visando estimular e aperfeioar novas formas de relao ensino aprendizagem que atenda, especialmente, s pessoas surdas?

2.1.11 A Informtica na Educao.

O computador, como ferramenta metodolgica, possibilitar uma nova maneira de aprender e ensinar, produzindo, com isto, novas perspectivas na reflexo do processo ensino-aprendizagem. A sua imensa capacidade interativa, o seu conhecido potencial de armazenamento de informaes, a sua notria facilidade de comunicao, particularmente atravs da Internet e o seu efetivo elenco de recursos visuais, algbricos e numricos, tornam-no uma fonte permanente de aplicabilidade na Educao, em sua mais ampla significao. Segundo Schlnzen et al (2004):
O computador pode transformar o ensino tradicional em aprendizado contnuo, facilitar o dilogo e a troca entre os diferentes, a

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valorizao das potencialidades e das habilidades de cada um, com a vantagem extra de ajudar o educador e o aluno a se tornarem parceiros.

Nas artes, o computador permitiu novas formas de expresso, novas tcnicas e recursos poderosos, facilitando todo o processo criativo. O estudo de artes , com toda certeza, um dos mais beneficiados por essa evoluo tecnolgica. Entretanto, como fica a questo do uso do computador no caso de crianas portadoras de alguma forma de deficincia, fsica ou mental? Como sabido, e agravado por suas prprias limitaes psicomotoras e/ou sociais e, muitas vezes por aes paternalistas que lhes negam valorizar suas potencialidades, estas crianas crescem com restritas interaes com o ambiente em que vivem. Isto vai torn-las pessoas passivas diante da realidade e impossibilitadas de resolver seus prprios problemas. Conforme Valente:
As crianas com deficincia (fsica, auditiva, visual ou mental) tm dificuldades que limitam sua capacidade de interagir com o mundo. Estas dificuldades podem impedir que estas crianas desenvolvam habilidades que formam a base do seu processo de aprendizagem. (1991, p.1).

Estes problemas se agravam quando estas crianas com necessidades especiais passam a freqentar escolas tradicionais, sejam especiais ou regulares, uma vez que vivenciam aes educativas que reforam uma postura passiva e dependente diante de sua realidade vivencial. Os paradigmas educacionais a elas aplicados tornam-nas objeto, e no sujeito de seus prprios processos, sendo tratadas apenas como receptoras de informaes e no construtoras de seus prprios conhecimentos. A criao de um ambiente de aprendizagem que valorize a criatividade e a iniciativa destes alunos com necessidades especiais, sem considerar as suas limitaes e dificuldades, mas valorizando as potencialidades inerentes de cada um deles, deve ser estimulado. nesta vertente que surge a importncia do computador, por suas reconhecidas e mltiplas possibilidades de uso como ferramenta educacional. Piaget afirma que toda criana construtora de seu prprio conhecimento. Esta a semente da sua conhecida Teoria Construtivista. Como o uso do

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computador permite s crianas a criao desta autonomia, a Teoria Piagetiana torna-se uma referncia quando se pensa em utilizar os recursos computacionais como ferramenta no processo ensino x aprendizagem. Assim pensando, Papert idealizou a sua Teoria Construcionista

desenvolvida a partir do Construtivismo de Piaget - e criou o ambiente LOGO aplicativo muito importante como recurso computacional educativo. Segundo ele:
O Construcionismo, minha reconstruo pessoal do Construtivismo, atribui especial importncia ao papel das construes no mundo como apoio para o que ocorreu na cabea, tornando-se, deste modo, menos uma doutrina puramente mentalista. (Papert, 1994, p. 128)

Outro autor importante que focalizou seus estudos sobre os mecanismos de aprendizagem de crianas com deficincias foi Vygotsky. Na Educao Especial, as idias de Vygotsky (1989) foram amplamente aceitas e difundidas em seu estudo intitulado Fundamentos de Defectologia, e seu interesse centrava-se na tentativa de explicao do nvel de compreenso da pessoa com deficincia, a ponto de acionar os seus mecanismos compensatrios, ou seja, como as crianas consideradas inaptas trabalham o seu sentimento de inferioridade. Esses mecanismos foram estudados tambm por Rubinstein que os denominou de manifestaes secundrias da deficincia. Esse posicionamento permite afirmar que a deficincia, seja ela em que grau for, causa impacto no ambiente. Tal impacto poder se configurar em fonte geradora de possibilidades ou limitaes (Anache, 1994). Em resumo, a facilidade de manipulao e de acesso aos recursos computacionais determina uma postura mais ativa e independente do aluno que identificada nas palavras de Schlnzen et al (2004):
Alm disso, o computador permite criana o fcil e rpido acesso a recursos jamais imaginados para explicitar seu pensamento, desenvolver projetos, testar hipteses, refletir sobre os resultados e, finalmente, depurar o conhecimento. Com a Internet, por exemplo, ela poder buscar informaes e trocar idias com pessoas de qualquer lugar do mundo.

Diante deste novo paradigma educacional, surge a relevante questo de experimentar a sua aplicao no ensino especfico de crianas com necessidades especiais, ainda mais especificamente no caso do ensino de Arte para esta classe

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especial de crianas, objetivando a aprendizagem significativa. O computador permite que as aulas sejam mais participativas, interativas e envolventes, passando a ser um dos recursos mediadores de uma aprendizagem dinmica, onde ele no estar substituindo o professor, mas auxiliando-o como ferramenta interativa na construo da aprendizagem.

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3 - A ARTE E A INFORMTICA NO ENSINO E APRENDIZAGEM DE GEOMETRIA NA EDUCAO DE SURDOS.

Ao optar por estudar o tema ora em tela, decidimos desenvolver uma pesquisa que trouxesse tona elementos capazes de elucidar e compreender questes relacionadas aprendizagem e interao da pessoa surda, e sua interao com o mundo. O objetivo era investigar em que resulta o envolvimento de alunos com surdez em prticas de ensino diferenciadas e especialmente elaboradas para eles e, desta maneira, fundamentar uma metodologia interdisciplinar, envolvendo o ensino da Geometria atravs da Arte e tendo a pintura manual e os recursos do computador como suporte para o desenvolvimento desta metodologia. Pretende-se, com isto, ampliar consideravelmente as possibilidades de um processo educativo que se paute por maior flexibilidade, fluidez e interatividade entre o professor e o aluno no processo ensino-aprendizagem, constituindo-se num instrumento de qualidade capaz de modificar percepes, diluir fronteira e ressignificar valores.

3.1 A Instituio de Ensino Felipe Smaldone.

O Instituto Felipe Smaldone uma escola de origem italiana, especializado na alfabetizao e na educao de crianas e adolescentes, na faixa etria de 0 a 18 anos, portadoras de surdez e oriundos de vrios bairros de Belm, distritos e municpios do Estado do Par e de outros Estados circunvizinhos e que tem como objetivo educar, habilitar e reabilitar os portadores de surdez, visando primeiramente resgatar os direitos de cidadania destes sujeitos. O Instituto, em seu programa de escolaridade especializada, abrange os seguintes nveis de ensino; a) Educao Infantil (maternal alfabetizao); b) Ensino Fundamental (1 a 3 sries). Os procedimentos metodolgicos do trabalho iniciaram em setembro de 2005, divididas em duas etapas: a primeira consistiu em conversar com a irm Elizete Maria Dourado, Diretora Pedaggica e Administrativa do Instituto Felipe Smaldone Centro Educacional de udio Comunicao, localizado na Travessa 14 de Maro, n 854, Bairro do Umarizal, na cidade de Belm Par.

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Aps

os

primeiros

contados feitos

com

Diretora

da

Instituio,

apresentamos o nosso Projeto de Pesquisa onde colocamos os vrios motivos que nos levaram a procurar essa Instituio de Educao, entre eles o fato de j terem um laboratrio de Informtica e os alunos desenvolverem atividades no Programa Paint, importante para o desenvolvimento de minha pesquisa. Aps a excelente receptividade que tivemos com a Diretora da Instituio, ficou fixado o incio de outubro de 2005 para a nossa apresentao aos professores de Matemtica e Informtica da turma em que seria desenvolvida a pesquisa. Teve incio ento a segunda etapa, onde foram feitas duas reunies preliminares com os professores. Aps essas reunies, procuramos, dentro do que foi colocado pelos professores e direo da Instituio, traar um Plano de Unidade (Apndice 1) que foi entregue aos professores, solicitando suas opinies e colaborao, principalmente pelo fato de no termos conhecimento da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS. As reunies com os professores foram muito importantes, proporcionando trocas de informaes e alguns ajustes no Plano de Unidade j elaborado. Com o aceite do Plano de Unidade por parte dos professores envolvidos, na sua aplicao, conclumos que o seu desenvolvimento exigia a nossa presena sistemtica em sala de aula, uma vez que a aplicao do contedo proposto vai ao encontro do que trabalhado na Instituio com alunos da segunda srie do Ensino Fundamental. A turma formada por onze (11) alunos surdos, com idade entre 10 e 12 anos. A aplicao do Plano de Unidade aconteceu em dois momentos: 1. No primeiro, utilizando um jogo chamado de Trilha das Cores, pinturas realizadas de forma tradicional pelos alunos aps a apresentao e discusso das formas geomtricas bsicas e algumas obras mais geomtricas dos artistas Volpi, Mondrian e Kandinsky; 2. No segundo, com o desenvolvimento por parte dos alunos, de atividades no Laboratrio de Informtica, utilizando basicamente os recursos do Programa Paint. Nossa preocupao est centrada em explicar os termos de desenvolvimento de prticas de ensino diferenciadas que visem fazer com que os alunos apreendam contedos que levem em conta:

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a) Aspectos topolgicos, perceptivos e noes de espao e forma no mbito da geometria bsica; b) Atributos das artes visuais relativos aos aspectos topolgicos, cromticos e o estmulo do fazer artstico; c) Observao, anlise e explorao das formas geomtricas e das cores presentes nas obras dos artistas escolhidos; d) O uso dos recursos pedaggicos e tecnolgicos computacionais para a execuo destas atividades.

3.2 Apresentao e anlise dos procedimentos metodolgicos aplicados na pesquisa.

3.2.1 Primeira sesso: Trilhas das Cores.

Iniciamos as atividades utilizando um jogo chamado de Trilhas das Cores criado por ns - visando estimular, atravs de brincadeiras, o aprendizado e a discriminao das cores primrias e secundrias (Figura 03),

Figura 03 Jogo Trilha das cores

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Segundo Vygotsky (1984), ao abordar a funo das brincadeiras infantis, a criana atribui s coisas significados diferentes daqueles que elas normalmente possuem. Esse processo de criao e recriao do mundo, em que se desenvolvem a fantasia e a imaginao, que num outro nvel, vai dar origem arte, alm de contribuir de modo fundamental para a constituio do conhecimento. Assinalou, tambm, que uma das funes bsicas do brincar permitir que a criana aprenda a elaborar/resolver situaes conflitantes que vivencia no seu dia a dia. Portanto, o brincar como forma de atividade humana, que tem grande predomnio na infncia, encontra o seu lugar no processo educativo. Sua utilizao promove o desenvolvimento dos processos psquicos; dos movimentos, acarretando o conhecimento do prprio corpo, da linguagem e da narrativa, alm da aprendizagem de contedos de reas especficas, como as Cincias Humanas e Exatas, por exemplo. O jogo Trilha das cores constitudo de um tapete contendo quadrados, cada um de uma cor, primria ou secundria; de um dado, com seus lados possuindo as mesmas cores presentes no tapete; e de uma tabela com uma regra especfica para cada cor. Por exemplo, se a face do dado cair no vermelho, o aluno fica uma rodada sem jogar; se cair no verde, anda mais uma casa; se cair no azul, volta duas casas; e assim por diante. Distribumos os alunos em grupos e explicamos que as cores primrias eram o vermelho, o amarelo e o azul, e que se misturando duas cores primrias, obtm-se uma nova cor chamada secundria. Por exemplo, adicionando-se a cor amarela (primria) cor azul (primria), iremos obter a cor verde - uma cor secundria. Continuando a combinar cores com outras cores, vamos encontrar cada vez mais cores diferentes. Foram convencionadas algumas regras mais especficas sobre as cores, para que elas fossem encaradas como smbolos. Uma das regras estabelecidas era a de que, ao jogar o dado, o aluno s passaria para outra etapa se dissesse a cor mostrada na parte superior do dado corretamente, e se ela era primria ou secundria. O aluno que chegasse ao final em primeiro lugar venceria o jogo. No decorrer do jogo, uma das alunas apresentou dificuldades na identificao das cores primrias e secundrias e verificamos que alguns colegas passavam cola para ela no momento em que ela estava jogando. Sabedores de que no

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tnhamos conhecimento da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS, seus colegas passaram a fazer sinais a cada pergunta feita por outros colegas durante o jogo. Isto foi percebido pela professora da turma, que nos informou o que estava ocorrendo, confirmando o que j tnhamos percebido inicialmente: a falta de conhecimento da LIBRAS, por parte da pesquisadora, nos privaria de ter um dilogo mais prximo com os alunos e, conseqentemente, perceber de imediato quais as dificuldades que eles estavam tendo. Aps o resultado final desta primeira rodada, que contou com a presena da Diretora da Instituio, nos foi perguntado qual a possibilidade de desenvolver a pesquisa com as duas turmas de segunda srie, pois se achou muito significativa a participao dos alunos. Justifiquei que no seria possvel em virtude de no ter tempo disponvel para desenvolver o trabalho com a outra turma em outro horrio. 3.2.2 Segunda sesso: Exerccio de mistura de cores Nesta sesso, o tapete do jogo foi fixado na parede. Distribumos um texto que preparamos sobre as cores primrias e secundrias (Apndice 2). Solicitamos professora que, atravs da LIBRAS, nos ajudasse na sesso sobre a identificao das cores primrias e secundrias presentes no tapete. O portador de surdez tem dificuldade de fazer o feedback do conhecimento que foi realizado antes e do que est sendo construdo no momento presente. Isto se deve ao fato de ele no poder ouvir os sons comuns da fala humana, tornando essa tarefa complexa para quem aprende e para quem ensina. Kirk (1996, p. 154), quando fala dos princpios da aprendizagem, afirma que as lies devem ser planejadas de modo que a criana tenha condies de fazer coneces da aula anterior com o novo assunto que ser abordado. Este um dos princpios usados em qualquer bom processo de aprendizagem. Em seguida, distribumos para cada aluno lpis de cera, uma folha de exerccio contendo trs colunas de quadradinhos para que eles experimentassem a obteno de cores secundrias pela mistura de cores primrias. Vide Figura 04.

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Figura 04 Exerccio de mistura de cores A

3.2.3 Analisando a primeira e a segunda sesso

Percebemos, no jogo, que relaes reais de interao entre as crianas ocorrem com a mesma intensidade que as ldicas, pois possibilita que eles discutam entre si como o contedo do jogo deve ser elaborado. Assim, a brincadeira aparece como fator de organizao entre as crianas que compreendem, durante as atividades, necessidades de uma escuta complementar e de aes complementares que condicionam o prprio desenrolar do tema. importante que o jogo infantil seja utilizado como recurso pedaggico de construo de conhecimento pelas crianas e como instrumento de organizao autnoma e independente das mesmas. Durante a aplicao do jogo, observamos que os alunos se tornaram mais crticos, alertas e confiantes, expressando o que pensavam, elaborando perguntas e tirando concluses sem necessidade da interferncia ou aprovao nossa ou dos professores da turma. Deixou de existir o receio de errar, passando o erro a ser encarado como mais um degrau necessrio para se chegar a uma resposta correta. Os alunos se empolgaram com o clima de uma aula diferente, o que fez com que aprendessem sem perceber. O objetivo da segunda aula, que foi fazer uma reviso do que foi ensinado na aula anterior, quando brincaram no tapete, foi plenamente satisfatrio. Houve 100% de acerto no exerccio da mistura das cores primrias, visando saber as cores secundrias decorrentes.

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O resultado destas duas aulas foi muito gratificante pela intensa e proveitosa participao dos alunos. No final da segunda aula, solicitamos professora de Matemtica, informaes sobre o conhecimento de Geometria por parte dos alunos, particularmente se eles j conheciam as formas geomtricas bsicas, como pontos, retas, curvas, tringulos, quadrilteros, crculos, etc. Ela nos respondeu que eles conheciam algumas destas formas, mas que no tinha dado muita nfase no assunto. Percebemos que, ao fazer essa colocao, a professora estava mostrando a sua insegurana em geometria. Fao uma breve reflexo deste momento: exige-se do professor uma postura diferente da tradicional visando possibilitar que o aluno "aprenda a aprender" e consiga ter acesso a toda informao disponvel em fontes variadas de pesquisa, inclusive pela Internet. Mas necessrio que o aluno e professor conheam os recursos existentes e saibam lidar com eles, de maneira que possam agir interagir e como conseqncia construir o conhecimento. Para Paulo Freire 1979 p.29), o ncleo fundamental que sustenta o processo de educao a incluso do homem que se educa, porque tem conscincia de que um ser inacabado que se encontra numa busca constante de ser mais. Suely Druck, presidente da Sociedade Brasileira de Matemtica, diz que o principal problema se encontra na formao dos professores que lecionam Matemtica; est no sistema educacional que no privilegia a carreira de professor. Ento me pergunto: como essas diretrizes esto sendo implementadas na Educao Bsica; nos cursos de formao de professores e nos cursos de atualizao, uma vez que muitos desses contedos no fizeram parte da formao inicial dos professores? A partir da constatao de que os alunos pouco sabiam das formas geomtricas bsicas, planejamos as prximas atividades que serviram de base para a continuidade de nossa proposta pedaggica.

3.2.4 Terceira sesso: Formas Geomtricas

Acreditamos que a coneco entre Arte, Matemtica e Informtica pode servir de ferramenta pedaggica para facilitar o processo de ensino aprendizagem entre os surdos de maneira dinmica, ldica, colaborativa e interdisciplinar.

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Diante desse fato, demos continuidade s atividades, colocando um cartaz com algumas formas geomtricas bsicas, construdas com material emborrachado E.V.A,
(1)

(Figura 05). A idia era transportar estas figuras para o quadro negro,

tomando-se inicialmente alguns pontos geomtricos.

Figura 05 Formas Geomtricas bsica

Para nossa surpresa, alguns alunos sugeriram que era possvel formar tringulos, quadrados, etc, a partir da conexo dos pontos marcados no quadro. Outras formas geomtricas foram acrescentadas pelos alunos. Conclumos essa atividade aprendendo alguns sinais em LIBRAS que eles faziam questo de nos ensinar. "O professor, alm de ensinar, passa a aprender; e o aluno, alm de aprender, passa a ensinar (Freire, apud Becker, 1997). 1 O EVA um material emborrachado, muito utilizado em confeco de brinquedos, tapetes
para bebs, enfeites para festas de aniversrio e tatames para a prtica de lutas marciais.

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3.2.5 Quarta sesso: Trabalhando com o Tangran. Nesta atividade, utilizamos o Tangran nas cores primrias e secundrias, (Figura 06), visando fixar as atividades vivenciadas no jogo Trilha das cores e tendo como objetivos desenvolver o raciocnio lgico e geomtrico como: habilidades de visualizao, percepo espaciais, j iniciadas atravs do jogo, anlise das figuras e a criatividade, o que poderia ser de grande produtividade para uma abordagem multidisciplinar.

Iniciamos as nossas atividades contando uma historinha sobre a lenda da criao do Tangran (Apndice 3).

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Figura 06 - Tangran

O Tangran um antigo jogo chins com sete peas: um quadrado, um paralelogramo e cinco tringulos (dois grandes, dois pequenos e um mdio), formando um quebra-cabea. A configurao geomtrica de suas peas permite centenas de composies, tornando-o um criativo material didtico. Em seguida, dividimos a turma em dois grupos, dando a cada grupo um Tangran para brincar. O objetivo da brincadeira era desmontar o quadrado e remontar novamente. Nesse momento, os alunos perceberam que, ao

movimentarem as formas, tentando encaix-las para formar novamente o quadrado, surgiam figuras que eles identificaram como casa, rvore de Natal, pssaros, pessoas (Figura 07a - aluno L.), cachorro (Figura 07b - aluno R.), coelho (Figura 07a - aluno E.) alm de outros, deixando fluir livremente a suas imaginaes.

Figura 07b - aluno R. Figura 07a - aluno L

Figura 07a - aluno E

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3.2.6. Analisando a terceira e quarta sesso

Alguns dos alunos conseguiam, com facilidade, montar o quadrado; outros tinham mais dificuldades, entretanto alguns colegas, por iniciativa prpria, passaram a colaborar com aqueles que no estavam conseguindo, tornando a atividade muito mais dinmica e animada. No final, todos conseguiram remontar o quadrado novamente. O processo de aprendizagem, segundo Vygotsky (1984, p.98.), enfatiza bastante as atividades colaborativas e para o autor [...] o que a criana capaz de fazer, hoje em colaborao, ela ser capaz de fazer, amanh, de forma independente. Com essa atividade pudemos compreender, tambm, a aproximao do Construtivismo de Piaget (2006) quando ele afirma que:
O sujeito (aluno) um ser ativo que estabelece relao de troca com o meio-objeto (fsico, pessoa, conhecimento) num sistema de relaes vivenciadas e significativas, uma vez que este resultado de aes do indivduo sobre o meio em que vive, adquirindo significao ao ser humano, quando o conhecimento inserido em uma estrutura isto o que denomina assimilao. A aprendizagem desse sujeito ativo exige sempre uma atividade organizadora na interao estabelecida entre ele e o contedo a ser aprendido, alm de estar vinculado sua aprendizagem ao grau de desenvolvimento j alcanado.

Alm disso, possvel considerar algumas inquietaes do raciocnio lgico da criana, sendo mediada a partir do momento em que ela est desenvolvendo algum conhecimento mais simples para outro mais complexo, passando por uma fase de transio entre o que j est construdo, com que est em construo, com a possibilidade de reiniciar todo o processo. Isto nada mais do que uma circunstncia concreta da chamada Zona de Desenvolvimento Proximal -ZDP, definida por Vygotsky (1984). Para ele:
ZDP distncia entre o nvel de desenvolvimento real, determinado pela soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado por meio da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com crianas mais experientes.

dentro destas novas perspectiva de investigao das habilidades e competncias que se deve desenvolver o processo de ensino e aprendizagem das pessoas surdas, preconizando, assim, a construo do seu conhecimento a partir do

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conceito de cidadania e de educao para todos. Isto s ser possvel com a utilizao tanto das boas metodologias tradicionais quanto da insero de novas tecnologias na Educao Especial.

3.2.7 Quinta sesso: Exerccio sobre as Formas Geomtricas e Arte Abstrata. Comeamos esta atividade aplicando um exerccio onde os alunos deveriam relacionar as figuras geomtricas a objetos. Tal exerccio teve como finalidade relembrar os conceitos estudados na aula anterior. A Figura 08 um dos resultados dessa atividade.

Figura 08 - resultado da atividade do aluno E

Em seguida, perguntamos aos alunos se eles j tinham ouvido falar em Arte Abstrata, e todos responderam que no. Ento, distribumos um texto que discorria sobre este assunto e pedimos que fizessem a leitura (Apndice 5). Foram mostradas algumas obras dos artistas Kandysky, Volpi e Modrian, (Figuras 09a, 09b e 09c),

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respectivamente, para que eles percebessem a presena das formas geomtricas nas obras destes artistas:

Figura 09a - Kandysky Figura 09ba Volpi

Figura 09c Mondrian

Esta aula teve como objetivo abordar as linguagens visuais (desenho, pintura, colagem, o uso do computador, dentre outras), em suas relaes com a linguagem matemtica pelo vis da forma e do contedo. A utilizao de nmeros, propores, simetria, iluso de ptica, geometria projetiva, perspectiva linear e razo urea em expresses artsticas de diferentes linguagens so alguns exemplos que evidenciam o uso intuitivo ou intencional de conceitos matemticos por artesos e artistas, na busca do equilbrio e da harmonia esttica, ao produzirem suas obras. Vale a pena relembrar o modelo de pensamento geomtrico de van Hiele, educador holands, que definiu cinco nveis de compreenso em Geometria: a) Visualizao Os alunos compreendem as figuras globalmente, isto , as figuras so entendidas pela sua aparncia; b) Anlise - Os alunos entendem as figuras como o conjunto das suas propriedades; c) Ordenao - Os alunos ordenam logicamente as propriedades das figuras; d) Deduo - Os alunos entendem a Geometria como um sistema dedutivo; e) Rigor - Os alunos estudam diversos sistemas axiomticos para a Geometria. A teoria de van Hiele sugere que o pensamento geomtrico evolui de modo lento desde as formas iniciais de pensamento at s formas dedutivas finais onde a intuio e a deduo se vai articulando. As crianas comeam por reconhecer as

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figuras e diferenci-las pelo seu aspecto fsico e s posteriormente o fazem pela anlise das suas propriedades. Assim, importante que ao nvel do 1 ciclo se privilegie a abordagem intuitiva e experimental do conhecimento do espao e do desenvolvimento das formas mais elementares de raciocnio geomtrico em ligao com as propriedades fundamentais das figuras e das relaes bsicas entre elas. Hiele coloca que, para ser adequado, isto , para se ter em conta o nvel de pensamento dos alunos, o ensino da Geometria no 1 ciclo deve ter como preocupao ajud-los a progredir do nvel visual para o nvel de anlise. Assim, eles devem comear por identificar, manipular (construir, desenhar, pintar, etc.) e descrever figuras geomtricas. Devem desenhar quadrados no geoplano e procurar retas paralelas ou retas perpendiculares. Atividades com puzzles como o Tangram, que permitem a construo de figuras geomtricas, enriquecem a capacidade de visualizao e de identificao das propriedades das figuras, favorecendo o progresso na aprendizagem. Esse processo foi de suma importncia para facilitar a compreenso dos alunos no momento em que tentavam entender o que significava aqueles pontos e linhas traadas pelos artistas em evidncia. Com o auxilio da professora de Matemtica, na traduo em LIBRAS, fizemos uma reflexo crtica sobre o movimento abstracionista, atravs de leitura das obras apresentadas,

contextualizao desta arte e as suas principais caractersticas.

3.2.8 Sexta sesso: Atividade de Pintura.

Nesse dia, j nos apresentvamos saudando a turma com boa tarde! em LIBRAS, o que para ns foi de suma importncia, uma vez que nos sentamos mais includas e interativas com a turma. At este momento, fazamos um esforo enorme para nos comunicar e para facilitar tal comunicao entre ns, ouvintes e portadores de surdez. Informamos aos alunos que a atividade seria de pintura e que o tema das

pinturas seria Abstracionismo. Dividimos a turma em dois grupos e entregamos a

cada um dos alunos uma folha de papel Canson, tamanho A4, tinta guache e pincis.

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Nesse momento, houve um interesse muito grande por parte dos alunos quando lhes propiciamos o momento de pintar com as prprias mos, utilizando as mais variadas cores e deixando-os com liberdade de criar suas prprias pinturas.

Procuramos incentivar a produo individual dos alunos no sentido de que no se preocupassem em representar a realidade aparente e de reproduzir figuras,
o que importava eram as formas e cores da composio. Incentivamos os mesmos

dizendo que eles poderiam pintar igual, ou melhor, do que os artistas apresentados, j que eles aprenderam a conhecer as formas geomtricas e as cores presentes em suas obras.
3.2.9 Analisando a quinta e sexta sesso Houve um interesse muito grande dos alunos ao observarem as formas geomtricas presentes nas obras dos artistas. Eles pediam para ver mais de perto as pinturas, observando as cores utilizadas, que um dos artistas pintava mais quadrados e retngulas (Mondrian), a maneira de como o artista organizou as formas geomtricas. Um dos alunos observou e falou que tinham outras cores, alm das cores primrias e secundrias, em algumas obras dos artistas. Michael Parsons, conhecido pelos estudos sobre a Educao Esttica e Artstica na rea das artes visuais, teve como objetivo em suas pesquisas proporcionar condies de um maior entendimento sobre a leitura de imagens pelos alunos. Como entendem os quadros? O que procuram neles? O que sentem? O que pensam sobre eles? Em sua pesquisa, Parsons constatou que cada estgio interpreta a pintura de forma mais perfeita que a anterior. Em cada estgio, ele salienta uma idia ou grupo de idias que se sobressaem sobre outras. So elas: o tema, a expresso, os aspectos formais e o juzo. Diz Parsons (1998, p.15.):
No primeiro estgio, no distinguimos, pura e simplesmente, o gostar do julgar. No segundo estgio, o juzo assenta naquilo a que poderamos chamar idias perceptivas, como beleza e o realismo idias que so considerados mais como dados naturais do que como construes humanas.

Aqui cabe colocar o que Parsons (1998) nos diz acerca da importncia que tem do professor de arte conhecer as diferenas entre seu olhar (de adulto, com

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familiaridade com as imagens de arte) e o olhar da criana, que certamente diferente do seu. Convm, ento, que saibamos de suas possibilidades, de suas limitaes, enfim, de sua adequao s finalidades do ensino de arte. E, segundo este mesmo autor, [...] s atingimos os ltimos estgios atravs de uma educao em que sejamos freqentemente confrontados com obras de arte e pensemos seriamente sobre elas. . Quanto melhor a criana compreender a arte mais aumenta a sua capacidade de compreender o mundo

Foi uma aula bastante movimentada e interativa. Houve a organizao do

espao, o esprito curioso de investigar possibilidades, a pacincia para tentar vrias vezes antes de alcanar resultado, a troca das misturas das cores que tinham produzido e o respeito pelas diferenas entre as habilidades de cada colega. Observamos, durante as tarefas, a capacidade e a concentrao dos alunos para realizao dos trabalhos. Alm destes pontos citados, chamou-nos a ateno o cuidado e o respeito pelo prprio trabalho e pelo dos outros colegas. Percebemos que certo aluno apresentou dificuldade em equilibrar o pincel no papel. Fomos informadas pela professora da turma que esse aluno, alm de ter surdez profunda, tambm tinha comprometimento motor. O resultado de seu trabalho mostrou-nos que, apesar de suas dificuldades, houve entendimento do contedo desenvolvido at aquele momento, (como podemos observar na Figura 10).

Figura 10 Desenho do aluno J

Aps a sesso de pintura, expusemos os trabalhos no quadro, para que todos observassem suas criaes e de seus colegas.

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No resultado da atividade de pintura, alguns alunos tiveram como referncia de leitura as obras de Volpi (Figuras 11a, 11b, 12a e 12 b).

Figura 11a - Desenho aluno R

Figura 11 b - Volpi Composio

Figura 12a - Desenho do aluno L

Figura 12 b Volpi - Velas

Outros produziram suas pinturas de forma independente sem fazer leituras aproximadas dos artistas, abstraindo o que viram e construindo suas prprias leituras, tendo como referncia apenas as cores e formas geomtricas estudadas, conforme podemos observar nas Figuras 13a, 13b, 13c e 13d.

Figura 13a Desenho da aluna A

Figura 13b Desenho da aluna G

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Figura 13c Desenho do aluno R

Figura 13d - Desenho do aluno W

Observamos que os alunos, durante a realizao das atividades, mostraramse interessados em iniciar e concluir seus trabalhos. Apresentaram conhecimento atravs das representaes das idias plsticas e dos contedos trabalhados Segundo Szekely (1988, p.10.):
O importante os alunos descobrirem coisas por si prprios, formularem seus problemas. A melhor informao tcnica e criativa no tem utilidade se os alunos no souberem fazer essas coisas por si prprios. Podemos partilhar com os alunos os nossos momentos de inspirao, as nossas descobertas, mas no podemos mostrarlhes como olhar atravs dos nossos exemplos. Contudo, podemos dizer-lhes o que procurar ou para onde olhar. Isto, sob a nossa direo, o que os alunos precisam aprender por si prprios.

Partindo do princpio de que toda a criana, de um modo geral, possui o poder de criar, caber escola aproveitar esse poder e desenvolv-lo, ao mesmo tempo em que devero estimular na criana, capacidades que o adaptem sociedade. A escola ser o local onde o aluno aprende praticando, onde expressaro livremente as suas idias e sentimentos, onde ser encorajado a relacionar-se com a comunidade atravs da sua qualidade de "nico". Esta atividade no foi s interessante para os alunos, teve, inclusive, a participao da professora da turma na produo de arte, conforme mostra a figura 14, o que nos deixou bastante entusiasmadas.

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Figura 14 Trabalho de professora

3.2.10 Stima sesso: Criando Arte usando o Programa Paint.

Nesse momento, j havia uma interatividade com a turma e o professor do Laboratrio de Informtica, e os alunos j conheciam o Programa Paint, de cunho construcionista, que contm ferramentas que geram figuras geomtricas primitivas e que podem ser manipuladas em termos de escala, assim como combinadas para produzir formas geomtricas em duas dimenses. A caracterstica principal do Programa Paint permitir a liberdade de criao de imagens e formas associadas a esses elementos; possui uma Barra de Ferramentas que possibilita a edio de textos, adio de cores e formas j definidas. Com a colaborao do professor, iniciamos a aula com uma breve apresentao, no computador, das obras dos artistas: Volpi, Mondrian e Kandinsky.
A primeira obra do artista a ser exposta foi de Kandinsky que, para nossa surpresa, eles compreenderam muito bem, atravs do entendimento que deixaram transparecer no momento em que comearam a identificar as cores, os pontos e formas geomtricas presentes em suas obras. Quando apareceram na tela as obras de Volpi, um aluno foi at a janela e mostrou-nos com o indicador como aquela janela era semelhante a da obra de Volpi. Nesse instante, uma outra aluna foi at o armrio da sala de aula e, contornando-a, mostrou que era de forma retangular. Passaram, ento, a procurar na sala os objetos que tinham formas geomtricas. As obras de Volpi foram as que mais despertaram a ateno das crianas, o que nos levou a acreditar que teria sido em virtude de algumas de suas obras representarem, atravs de formas geomtricas, casarios, fachadas mostrando o contexto dos alunos, o que no aconteceu com as obras de Mondrian e Kandinsky, em que a geometria era mais pura.

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Informamos aos alunos que a atividade seria de livre escolha deles, na utilizao do programa Paint, e nos surpreendeu quando a maioria pediu para desenhar as pinturas (re-leitura) que eles tinham feito em sala de aula. As Figuras 15a e b, 16a e b so os resultados dessa releitura que foi muito comemorado pelos alunos ao verem suas pinturas na tela do computador.

Figura 15a Desenho do aluno R

Figura 15b Re-leitura do aluno R

Figura 16a - Desenho do aluno L.

Figura 16b Re-leitura do aluno L

3.2.11 Continuao da stima aula: Criando Arte usando o Programa Paint.

Aps cumpriment-los em LIBRAS, iniciamos as atividades juntamente com o professor de informtica, pedindo aos alunos que abrissem as pastas, onde eles tinham salvado as pinturas feitas na aula anterior. Em seguida, os estimulamos a tomar conscincia das qualidades emocionais das suas experincias anteriores, a ter um olhar mais crtico, relacionando as produes e as formas produzidas, criadas pela pintura tradicional e as produzidas no programa Paint.

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Procuramos criar um ambiente que valorizasse a criana como um ser humano com caractersticas diferentes das do adulto e detentora de um modo prprio de se expressar, dando importncia arte infantil como meio de expresso e a sua qualidade esttica especfica, considerando-as to vlidas como outras formas de arte realizadas pelos adultos ao longo da histria. Pedimos aos alunos que continuassem a atividade de pintura referente ao tema abstracionismo, com o objetivo de despertar sua ateno no sentido de perceberem a arte abstrata atravs da utilizao das ferramentas do programa Paint na construo da atividade. As Figuras 17a, 17b e 17c, abaixo, ilustram o resultado das atividades desenvolvidas:

Figura 17a Desenho do aluno W

Figuras 17b e 17c Desenhos do aluno L

Vale a pena ressaltar que, na figura 18, o aluno fez uma leitura da obra do artista Volpi, apresentada na figura 19 abaixo:

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Figura 18 Desenho do aluno R

Figura 19 - Volpi - Cidade de Criana Brinquedo de Armar

De acordo com o que foi desenvolvido em sala de aula e tambm dos dilogos que tivemos, foi importante descobrir que ele tentou retratar, da forma mais aproximada possvel, o que o artista mostrava em sua obra. A forma mais expressiva da natureza observada quando ele coloca o smbolo circular representando a figura do sol nas casas, representando a forma triangular dos telhados, os quadrados das janelas e os retngulos das portas. Esta anlise lembra Kandinsky (2001) quando fala que:
A obra de arte reflete-se na superfcie da conscincia. Encontra-se alm e, quando a excitao cessa, desaparece da superfcie sem deixar vestgios. Temos tambm ai como que um vidro transparente, mas duro e rgido, que impede qualquer contato direto e ntimo. Tambm ai temos a possibilidade de penetrar na obra, de ns tornarmos ativo nela e vivemos sua pulsao por todos os nossos sentidos. (P.10).

Com o desenho da fachada guardada na memria, o aluno mostrou em seu trabalho que tem uma boa memria visual ao colocar detalhes da fachada observada anteriormente em uma das obras de Volpi e uma viso pessoal de mundo. 3.2.12 Analisando as atividades da stima sesso Foram propiciados momentos onde os alunos experimentaram as cores presentes no programa de maneira diversificada. Percebemos a flexibilidade no manuseio desses cones, quando o aluno tinha a liberdade de rabiscar e apagar com

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tranqilidade, de construir e desconstruir uma imagem caso no gostasse do que tivesse criado. Com essa dinmica foi possvel, atravs das imagens, fazermos uma comunicao virtual, valorizando as habilidades e competncia no ensino da arte, utilizando as ferramentas do computador nas pinturas construdas pelos prprios alunos durante todo o processo de desenvolvimento e aprendizagem. Desta maneira, reafirmamos o que diz Papert (1994); A era da Informtica a era da nova aprendizagem, era onde o importante reaprender, aprender novas formas de pensar, novas habilidades, novos conceitos, novas maneiras de lidar com o inesperado, novas formas de trabalho. Procuramos utilizar todas as ferramentas como objeto de aprendizagem, sendo valorizadas formas variadas de expresso e comunicao no ensino da Arte/Matemtica no contexto interdisciplinar de aprender a aprender com autonomia. Levando em conta essas consideraes, percebemos o quanto interessante o trabalho de alguns contedos matemticos a partir das pinturas dos artistas abstratos, sem perder de vista a expresso de sentimentos que a arte nos proporciona e que no podem ser conceituados, importante ressaltar que as crianas surdas aprendam a Lngua de Sinais espontaneamente atravs da comunicao com pessoas fluentes na mesma. A Lngua de Sinais torna-se a primeira lngua das crianas surdas, desde que no seja bloqueado o acesso lngua delas. Isto possibilita e facilita o desenvolvimento cognitivo dessas crianas. fundamental que elas tenham contato com surdos adultos, usurios da Lngua de Sinais, o mais cedo possvel para que possam adquirir essa lngua naturalmente e possam adquirir a sua identidade surda sem bloqueios de comunicao e sem atrasos em seu desenvolvimento cognitivo e lingstico: Para Kirk (1996):
[...] as crianas surdas, com linguagem limitada, pareciam estar substancialmente atrasadas quanto ao domnio de alguns conceitos abstratos.A resposta atualmente aceita por muitos educadores e pesquisadores de que as crianas surdas podem pensar com

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lgica sem um sistema de linguagem, mas que o domnio de tal sistema de grande ajuda na soluo de problemas ou no desempenho acadmico (P. 243).

Durante a realizao da atividade, criou-se um clima favorvel para desenvolver o trabalho, onde a curiosidade, o constante desafio em estimular a percepo do que os rodeiam com qualidade ldica e a alegria estavam sempre presentes. Alm disso, estavam sempre presentes a pacincia, a ateno e o esforo necessrios para a continuidade do processo de criao artstica com sujeitos com necessidades educativas especiais. Paulo Freire (1997) acredita na educao que considera o aluno construtor do seu conhecimento, ao invs de somente reproduzi-lo ou memoriz-lo. A construo de conhecimentos no pode ser uma questo de transferibilidade, pois segundo este autor, "no processo de aprendizagem, s aprende verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido, transformando-o em apreendido" (Freire, 1997, p. 28). Acreditamos que, quanto maior a interatividade, o dilogo, o respeito s diferenas, ritmos e a afetividade em atividades de colaborao entre professor e aluno, maiores so as possibilidades de construo de conhecimento significativo, tanto para o professor quanto para o aluno que pode ser realizado de forma individual e coletiva, interligando as diferentes culturas e saberes. essa diversidade que abre mltiplas possibilidades de aprender, motivando o indivduo surdo na conquista de vir a ser cidado neste contexto da cultura de incluso digital/social/cidad. Organizar formas, linhas, cores, sons, movimentos, no sentido de transmitir idias e sentimentos acerca do mundo e de si prprio constitui um ato verdadeiramente humano. A experincia artstica uma forma de desenvolvimento do conhecimento atravs da anlise do mundo natural e do produzido pelo homem, pela observao dos vrios elementos que o constituem: forma, textura, cor, estrutura, espao, etc.

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3.3 - Interrupo das atividades em 2005

Na oitava aula, em virtude da programao da escola, os alunos estavam em

perodo de avaliao e participando de ensaios para apresentao na festa de encerramento escolar, no foi possvel concluir esta pesquisa. Diante dos fatos acima, disponibilizamos as pinturas na tela do computador onde todos os alunos tiveram a possibilidade de observar as obras criadas por eles mesmos e pelos colegas e, ainda assim, to entusiasmados, a ponto de continuarem criando novas pinturas no computador. Conversamos com os professores de Matemtica e Informtica e com a Diretora da Escola e colocamos a necessidade de se continuar pesquisa no ano seguinte, com a mesma turma, j no terceiro ano, para que pudssemos ampliar mais o nosso Plano de Unidade. Neste momento, a irm Elizete nos informou de sua transferncia para uma outra Instituio em Minas Gerais, confirmando que sua substituta seria a irm Ivoneide, que viria de Manaus. Disse, tambm, que a Irm Neiva permaneceria como superiora da Congregao. Agradeci a sua confiana, carinho e ateno e coloquei-me a sua disposio naquilo que eu pudesse contribuir. Ela perguntou se eu emprestaria o jogo das Trilhas das Cores para ela fazer igual, pois gostaria de levar para a escola onde iria trabalhar. Eu disse que me sentia muito feliz em saber que ela tinha gostado do jogo e disponibilizei-o para que ela mandasse fazer quantos jogos ela quisesse. A partir deste momento, voltei a minha ateno para anlise dos resultados obtidos nesta fase da pesquisa e senti a necessidade de procurar maiores conhecimentos sobre os conceitos referentes geometria plana elementar. Estvamos realizando, no Mestrado, a disciplina Ensino-Aprendizagem e Teoria do Conhecimento, com a Profa. Dra. Roslia Arago onde foi solicitado que a partir dos Parmetros Curriculares Nacionais PCN`s, e dentro dos blocos de contedos de cada disciplina, fosse escolhida uma competncia e se elaborassem atividades para desenvolv-las dentro do carter conceitual, procedimental ou atitudinal. Consultei a professora da disciplina e perguntei da possibilidade de construir este plano em parceria com uma colega com formao em Matemtica, o que foi

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plenamente aceito pela mesma. Com esta possibilidade convidei a professora Rita Sidmar Alencar Gil para desenvolver este plano, o que foi plenamente aceito. Aps vrias discusses com a professora Rita, onde a coloquei a par das minhas anlises dos resultados j obtidos, informei-lhe das minhas dvidas e preocupaes referentes aos conceitos sobre geometria. Ficou decidido que iramos participar das atividades normais que estavam acontecendo na Escola Felipe Smaldone como Avaliao Individual dos alunos e Semana Pedaggica onde conversamos com a Equipe Tcnica e com alguns professores da Escola Ernestina, que estavam participando da Semana Pedaggica, por ser uma das escolas que recebe alunos do Felipe Smaldone a partir da 4 srie do Ensino Fundamental, no processo de incluso. Aps vrias discusses em grupo e com a Equipe Tcnica, observamos as necessidades e as dificuldades dos alunos como tambm dos professores no que se refere formao que os mesmos apresentam, indo de encontro ao que tnhamos discutido em sala de aula com a Prof. Roslia. A partir destas novas informaes, elaboramos o Plano de Unidade solicitado pela professora Roslia, visando aplic-lo na turma da 3 srie, objeto de nossa pesquisa. Aps a sua aprovao, foi apresentada Equipe Tcnica e aos professores envolvidos na pesquisa, para apreciao, a nossa nova proposta de atividade interdisciplinar, envolvendo as disciplinas Arte e Matemtica, utilizando as obras dos artistas abstracionistas Kandinsky, Mondrian e Volpi. No incio de maro, voltamos escola para estabelecer o reincio de nossa pesquisa. Fomos apresentadas nova Diretora da Instituio, irm Ivoneide, que afirmou ter recebido muitos elogios sobre o trabalho que estvamos desenvolvendo e disse que poderamos continuar nossa pesquisa sem problemas. Ficamos sabendo, atravs da Profa. Ktia, que faz parte da Equipe Tcnica, que a turma de 3 srie do Ensino Fundamental tinha novos alunos e que, da turma de 2 srie do ano passado, objetos iniciais da pesquisa, s haviam cinco alunos remanescentes. Apresentou-nos, tambm, a professora de Matemtica da 3 srie com quem conversamos sobre os contedos que tnhamos desenvolvido com a turma da segunda srie A. Ficou acertado que, pelo fato de a turma estar com novos alunos, faramos uma reviso dos contedos j trabalhados na turma anterior, para que os novos alunos participassem das novas atividades. Aps conversa com o meu

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orientador, ficou estabelecido que a aplicao das atividades fosse com a turma toda de 3 srie, mas que somente os cinco alunos remanescentes da 2 srie seriam objetos de observaes. 3.4. - Primeira sesso: Reviso dos contedos j trabalhados.

Diante do que foi colocado anteriormente, iniciamos as novas atividades com a participao da professora de Matemtica da turma, a professora Rita, e professora Ktia, membro da Equipe Tcnica do Felipe Smaldone, brincando com o Jogo Trilha das cores, tendo como objetivo o feedback com as crianas objeto da pesquisa e trabalhar com as novas crianas, visando estimular o aprendizado e a discriminao das cores primrias e secundrias assim como tambm o exerccio de mistura das cores primrias para a obteno das cores secundrias. Resolvemos introduzir a aprendizagem das formas geomtricas bsicas e, na brincadeira, j perguntvamos aos alunos que formas geomtricas eram aquelas presentes no tapete. A maioria respondeu que era o retngulo. Aproveitamos este momento para trabalhar as formas geomtricas em situaes do cotidiano e pedimos que eles observassem a sala de aula e dissessem quais as formas geomtricas que eles viam na sala. Os mesmos passaram a mostrar no espao da sala a presena de algumas formas estudadas como: o quadrado (o azulejo da parede), crculo (a boca da lixeira), tringulo (a forma da imagem de Nossa Senhora de Nazar), o retngulo (a forma da porta da sala), etc. Alguns alunos novos demonstraram conhecimento das formas e participaram ativamente da atividade. Essa parte da atividade chamou a ateno da pesquisadora de como soa a pronncia das palavras como crculo rculo, quadrado adado, lembrando muito a oralizao feita pelos alunos com Sndrome de Down, com quem a pesquisadora j teve experincia em sala de aula, e tambm o fato de que conforme vo oralizando vo fazendo junto o uso da LIBRA. como se estivessem reforando o que estavam falando. Foi muito interessante essa aula, pois as crianas que j tinham conhecimento deste contedo, antigos e novos, foram professores dos outros, com menos conhecimento sobre o assunto.

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3.4.1 - Continuao do contedo da sesso anterior. Dando continuidade ao trabalho, pedimos aos alunos que fossem ao quadro e desenhassem uma forma geomtrica. Aproveitamos para trabalhar a construo do texto escrito. medida que os alunos oralizavam ou identificavam as formas, atravs da LIBRA, pedamos que escrevessem na lousa o nome da forma geomtrica ao lado da figura. Em seguida, dividimos as crianas em quatro grupos e demos para cada grupo folhas de papel carto, rgua, lpis e tesoura. Foi solicitado a cada grupo que desenhassem uma figura geomtrica estudada no maior tamanho que eles pudessem construir na folha e que em seguida ela fosse recortada. Aps a construo das formas pelo grupo, foi solicitado que cada grupo mostrasse a figura desenhada e falasse o nome da mesma. Como no houve tempo para concluir esta atividade, falamos para os alunos que na prxima aula eles iriam desenhar e recortar suas figuras em um tecido chamado TNT
(2)

, nas cores primrias e secundrias e que depois ns iramos

reconstruir o jogo das cores. Nesta atividade, confirmamos o que j tnhamos observado no incio da pesquisa: a relao de ensinar e aprender, utilizando-se o desenho pode ser um dos eixos norteadores dentro do ensino da Matemtica, pois na construo de desenhos que a criana estabelece novas hiptese quanto as suas produes.

3.4.2 - Terceira sesso: Reconstruo do Jogo Trilha das Cores O uso dos jogos importante para o desenvolvimento da autonomia j que os mesmos proporcionam a capacidade de desenvolver atividades que trabalham com vrios pontos de vista e aprendem a coordenar diferentes opinies na busca de uma soluo. Do ponto de vista cognitivo, o uso dos jogos estimula o raciocnio dedutivo e a criatividade, caractersticas que so necessrias ao jogador. Para selecionar uma jogada, e principalmente para a argumentao exigida, necessria a troca de
O TNT conhecido como "tecido no Tecido", pois no feito da maneira convencional. Geralmente a maioria dos tecidos so resultados da tecelagem, processo em que se entrelaa regularmente fio vertical e horizontal geralmente de materiais como: fios de l, seda, algodo, ou outras fibras naturais, artificiais ou sintticas, e que usado na confeco de peas de vesturio, de certos artigos domsticos ou decorativos, de embalagens, etc.
2

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informaes entre os sujeitos, facilitando, assim, o desenvolvimento da linguagem, principalmente a LIBRAS. Os adultos, inclusive os professores, devem estimular a participao das crianas na elaborao e cumprimento das regras em jogos competitivos, pois, de acordo com Andrade (1996) isto ajudar
no desenvolvimento da capacidade de pensar de modo ativo; a serem cada vez mais capazes de elaborar regras justas e eficientes para si mesmas,a se comandarem bem em grupo , desenvolvendose socialmente e intelectualmente, lidando com aspectos sociais, polticos, morais e emocionais (ANDRADE,1996, p. 64)

Objetivando atingir os pontos acima colocados, reapresentamos o jogo Trilhas das Cores, e informamos aos alunos que eles iriam reconstruir o jogo onde seriam colocadas outras formas geomtricas e que as regras tambm seriam modificadas. No seria perguntado somente sobre as cores primrias e secundrias, e sim sobre as outras formas presentes no jogo e que s avanaria no jogo se acertassem todas as perguntas feitas. Fizemos um crculo e foram distribudos s crianas vrios pedaos do tecido TNT nas cores primrias e secundrias, para que eles copiassem as formas desenhadas anteriormente e recortadas para colar no lugar de alguns retngulos anteriormente colocados no tapete. Houve a participao de todos na concluso desta primeira fase, pois tinham grande interesse em terminar para colarem logo as figuras no tapete. Figura 20.

Figura 20 - Atividade de reconstruo do jogo

Aps terem recortado as figuras no TNT, colocamos o tapete no cho, j sem todas as formas retangulares do incio das atividades, e foi determinado que cada

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grupo iria colocar as formas geomtricas recortadas pelo grupo, seguindo uma ordem: colocar a soma das cores primrias para se obter a cor secundria. Foi solicitado a cada grupo que dissesse qual era a forma geomtrica que eles estavam colando e quais as cores primrias que foram adicionadas para se obter cor secundria: como por exemplo: tringulo azul + tringulo amarelo = tringulo verde; retngulo vermelho + retngulo amarelo = retngulo laranja; e assim

sucessivamente. Aps a colagem das figuras geomtricas, o jogo passou a chamar-se Trilhas das Cores e das Formas Geomtricas.

3.4.3 - Analisando o feedback e a reconstruo do jogo Trilha das Cores A aula transcorreu num clima de muita participao dos grupos, todos interessados em acertar a atividade por completo. Percebemos uma integrao muito grande dos grupos, seguida de grande autonomia, senso de organizao, crescimento da auto-estima, socializao e habilidade motora, entre outros atributos. Entretanto, apesar da intensa participao dos alunos nesta atividade, percebeu-se, por parte dos professores, uma pequena inconsistncia conceitual na formulao do Jogo. Como o objetivo do Jogo era motivar o entendimento da adio de cores primrias para a obteno de cores secundrias, isto foi apresentado como a soma de um tringulo vermelho com um quadrado azul, obtendo-se um crculo roxo, por exemplo. Quanto adio das cores tudo bem, mas foi observado pela professora K, com formao em Matemtica, que a soma de figuras geomtricas distintas igualada a uma terceira figura poderia levar a um entendimento geomtrico incorreto. O grupo acatou a observao e resolveu modificar a estrutura visual do Jogo, estabelecendo que cada ao de adio de cores seria feita atravs de figuras geomtricas iguais. Isto nos leva a concluir que em trabalhos interdisciplinares importante reconhecer que os contedos das disciplinas envolvidas devem ter o mesmo peso de cuidados e que no deve haver privilgios de uma com relao a outra. A atividade foi encerrada com as crianas brincando no novo jogo. A seqncia de figuras 21a, 21,b, 21c e 21d, abaixo, mostra alguns momentos destas atividades:

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Figura 21a -

Figura 21b

Figura 21c

Figura 21d

3.4.4 - Quarta sesso: Colagem de objetos que lembram formas geomtricas

Objetivando reforar o contedo trabalhado nas atividades anteriores e constatar os nveis de desenvolvimento do pensamento geomtrico do modelo de van Hiele, solicitamos aos alunos identificar as figuras geomtricas presentes no cotidiano. Entregamos aos alunos jornais, vrias revistas e uma folha de papel Verg, tamanho A4 e informamos que a atividade seria para eles procurarem nas revistas e jornais os objetos que lembravam as formas geomtricas estudadas e que, posteriormente, as recortassem e as colassem na folha de papel Verg e identificassem, nelas, formas geomtricas que lhes fossem semelhantes. A figura 22 registra um dos resultados obtidos pela aplicao do exerccio.

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Figura 22 - exerccio da aluna B

Ao serem solicitados a explicar porque escolheram aquelas figuras, os alunos mostram-se muito animados e claramente identificavam, atravs de seus discursos, as relaes que estavam estabelecendo entre as figuras e as formas geomtricas. relevante o salto qualitativo que os alunos demonstraram com as tarefas realizadas. As dificuldades que no incio apresentavam na construo das noes topolgicas, aps as vrias representaes grficas e de desenhos, tornaram-se claras. Vale salientar que no percebemos grandes dificuldades sobre os contedos at ento trabalhados entre os alunos novos e os cincos j participantes da pesquisa. importante ressaltar, nesta fase, a constatao do primeiro nvel de van Hiele que o da visualizao das figuras geomtricas. Nota-se, pelo desempenho

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dos alunos, que o reconhecimento destas figuras ficou restrito apenas a sua aparncia, sem nenhuma preocupao com outros significados geomtricos presentes nas figuras.

3.4.5 - Quinta sesso: Reapresentao dos artistas abstracionistas Volpi, Mondrian e Kandinsky

Observando, na primeira parte da pesquisa, que os alunos apresentavam desenhos com referncia maior nas obras do artista Volpi, resolvemos contextualizar o movimento abstrato de uma maneira geral e apresentar os artistas

individualmente, objetivando trabalhar a geometria contextualizada em problemas do cotidiano; em seguida, a geometria no seu formalismo mais puro e extremamente euclidiano; e, posteriormente, a geometria mais abstrata, deformada, presente nos modelos geomtricos no euclidianos. As figuras abaixo, 23a, a 23d, mostram alguns resultados.

Figura 23a - Desenho do aluno E

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Figura 23b - Desenho 4 - Aluno J

Figura 23c - Desenho do aluno E

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Figura 23d - Desenho do aluno A

3.4.6 - Analisando a quarta e a quinta sesso: O desenho feito pelo aluno E (figura 23a), por sinal muito bonito e criativo, apresenta uma releitura de duas obras de Mondrian e est repleto de formas geomtricas regulares. Este desenho fez-me lembrar Fayga, quando falava das obras de Mondrian, que na sua opinio so verdadeiras obras de arte e no apenas exerccios de geometria. Isso porque Mondrian atribui a elas dupla funo (Ostrower, 1998, p. 91). Em seus quadros, essas formas ora funcionam como 'figuras' autnomas ora como fundo. Essa ambivalncia, segundo a artista, no existe na geometria. No desenvolvimento da atividade do artista Volpi, incentivamos os alunos a expressar, atravs do desenho, a representao das fachadas de suas casas dizendo que eles eram capazes de mostrar como elas eram. O aluno E fez alguns gestos que eu interpretei como ele no querendo desenhar e pintar a frente de sua casa. Em seguida, apontou para as obras do artista Volpi e disse que ia fazer um desenho igual (releitura) ao do artista. Eu disse a ele, atravs de gestos, que no

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fizesse igual e sim diferente, mas que fizesse. O aluno A, que estava observando o dilogo entre mim e o colega, disse tambm, que iria fazer um desenho parecido com o do artista; eu disse que poderia fazer. Quando os alunos j tinham iniciado o desenho, a professora de Matemtica, que estava conversando com a pesquisadora Rita no momento em que eu tive o dilogo com os alunos, veio ver o que eles estavam desenhando e disse que o que foi mandado fazer era a frente da casa deles. Eles olharam para ela e para mim como que pedindo socorro. Informei professora o que eu tinha entendido sobre ele no querer desenhar a sua prpria casa. A professora de Matemtica perguntou por que eles no queriam desenhar a frente de suas casas. Um dos alunos, atravs de gestos e da LIBRAS, informou professora - que me transmitiu a sua resposta - que a casa dele velha e quebrada, por isso no a queria desenhar e disse que iria desenhar as frentes das casas de seus colegas ouvintes vizinhos. Eu fiquei emocionada com o que ouvi. Disse professora de Matemtica que dissesse a ele que poderia desenhar a frente da casa de seus colegas. O aluno todo sorridente pediu outra folha de papel Verg e passou a desenhar as casa de seus amigos. Percebemos, no desenho do aluno E, (Figura 23c), a preocupao em representar com todos os detalhes o que tinha na frente da casa de seus amigos ouvintes: o relgio na parede do trreo da casa, que em baixo parece ser de alvenaria e a parte superior de madeira, a cor da pintura das casas, o ptio da parte superior da casa de tijolo que lembra aquelas colunas de concreto, a porta com vidros coloridos, o carro na garagem na parte de baixo, etc. Ao se aproximar do aluno A, a professora de Matemtica viu o que ele desenhava e disse que aquele no era o desenho da frente da casa dele. O aluno informou professora que quando ele tivesse dinheiro assim que seria a casa dele. Olhando com mais detalhes, a professora falou para ele que aquela casa de seu desenho era parecida com o Smaldone, (Figura 23d). Fiquei curiosa e perguntei para a professora se ele era aluno interno. Fui informada que ele j tinha sido, mas em virtude de ser uma criana muito agitada, desde o ano passado ele passara a ser externo, ficando apenas no intervalo do almoo nos dias que tinha atividade pela parte da tarde. Complementou dizendo que ele no tinha gostado de ter sado do

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internato. A concluso que eu tiro deste fato que a referncia de casa para ele ainda a escola. Quanto ao aluno J, continuou a nos mostrar que apesar de sua dificuldade motora tem imaginao criadora, sensibilidade esttica, socializao e demonstra grande interesse em participar das atividades, figura 23b. O resultado dos desenhos desses alunos mostrou-me que no devemos nos prender a um plano de atividade pr-estabelecido, pois corremos o risco de perder informaes importantes acerca dos alunos, dentre elas, a expresso de sentimentos que a arte proporciona e que no pode ser manifestada de outra forma. A impresso que ficou dessa atividade de desenho o cuidado que se deve ter em no trabalhar apenas o intelecto, dando tambm importncia ao afetivo. Esta questo ficou bastante clara com a atividade do desenho produzido pelos alunos da fachada da casas dos amigos e da dele, quando tiver dinheiro que pode ser uma forma de trabalhar a linguagem afetiva e a linguagem artstica. Outro ponto importante foi sobre a importncia em valorizar o pensamento e a criao dos conceitos matemticos, considerando o ser humano como um ser criador e no como uma mquina. importante que o conhecimento matemtico seja adquirido e construdo de forma dinmica, til e vinculada com a realidade social. Como complemento da atividade, foi dado um exerccio onde falava um pouco mais sobre Mondrian, juntamente com uma cpia da pintura que tinha sido usada para releitura e no texto tinha, tambm, atividade de pergunta e resposta. Pedimos aos alunos que respondessem s perguntas do texto. A professora de Matemtica disse que o texto no estava adequado para uma turma de terceira srie e sim de quinta srie. Diante desse fato, falei para a professora que colocaria na lousa os pontos mais importantes sobre o artista Mondrian e que depois distribuiria os textos para os alunos. Observei que a aluna B estava tendo dificuldade de compreender o que estava sendo pedido. Lembrei que durante uma das entrevistas com a professora de matemtica, ela disse que tinha arrumado um jeito para os alunos desenvolverem as

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suas atividades de Matemtica sozinhos, que era usar palavras-chaves. Resolvi, ento, circular algumas palavras-chaves contidas no texto como: linhas retas, quadrados e retngulos, o preto, o branco, o azul, o amarelo e o vermelho e apontando para as perguntas pedia para ela ler e associar as palavras circuladas Como percebi que houve o entendimento, falei para a professora de Matemtica e passamos ir a mesa de cada aluno e repetir a estratgia para que todos tivessem um bom entendimento. Quando passaram para a pergunta que pedia a identificao e a quantificao das formas geomtricas na obra de Mondrian em diferentes posies, alguns alunos tiveram a iniciativa de ir numerando, no desenho presente no exerccio, com objetivo de no errarem o nmero de quadrados e retngulos; s em seguida as perguntas eram respondidas. Quando foi apresentado o artista Volpi, utilizamos a estratgia sugerida pela professora de Matemtica, colocando na lousa os pontos principais sobre Volpi: que ele nasceu na Itlia em 1896, que veio para o Brasil com um ano de idade, etc. Conforme ia escrevendo, a professora de Matemtica, em LIBRAS, ia falando o que eu estava escrevendo. Achei muito interessantes os gestos que representam as palavras nasceu - juntam as mos junto ao ventre e deslizam em direo s pernas, Brasil - desenham a forma do mapa do Brasil. Quando falou da Itlia, a professora de Matemtica lembrou aos alunos que o fundador da Congregao das irms Salesianas dos Sagrados Coraes Felipe Smaldone era italiano assim como uma das religiosas da Instituio, irm Maria. Continuamos a escrever sobre Volpi. Neste momento ocorreu um fato importante a ser relatado: Quando a pesquisadora disse que Volpi antes de ser artista era pintor de parede e que quando se tornou artista pintou muitas fachadas de casas e a professora repassou a informao em LIBRAS. Os alunos se olharam e olharam para a professora e perguntaram o que era fachada. A professora me informou que eles no conheciam ainda este termo. Fui at a lousa e escrevi: fachada = frente da casa; em seguida, fiz um desenho da frente de uma casa. Eles se olharam, sorriram e fizeram um sinal, simbolizando positivo com o dedo indicando que tinham entendido.

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Ao falarmos que o artista, ao pintar, utilizava vrios tipos de textura em seus trabalhos, a professora de Matemtica volta a dizer que esta , tambm, uma palavra nova para os alunos. Ento pedi a um dos alunos que pegassem em seus cabelos, na pele de seu brao, nas mos, fazendo-o perceber a diferena em cada toque. Expliquei a ele que esta diferena nada mais era que a textura de cada um dos locais tocados. A professora de Matemtica nos colocou pontos importantes que devem ser levados em considerao, quando desenvolvemos atividades com crianas surdas: 1. No se deve trazer muitas informaes novas de uma s vez, por conta de sua linguagem; 2. Quando necessrias, estas novas informaes devem ser transmitidas de cada vez e utilizando frases curtas. Estas observaes foram importantes para ns porque assinalam que o professor, ao elaborar uma atividade para a sala de aula, deve fazer uso de palavras que faam parte do contexto do aluno ou o auxiliem no conhecimento de outras palavras, para que isso no se torne um obstculo no desenvolvimento da aprendizagem. Aqui, vale ressaltar, o que nos diz Almouloud (2004), abordando o ensino da geometria na Escola Bsica, que aponta para a existncia do que ele chama de Obstculo Lingstico. Em seu trabalho, ele faz referncia s barreiras que impedem a compreenso do contedo em funo da no habilidade no uso da lngua materna por parte de alunos e at professores, que utilizam os mesmos significantes com significados diferentes. Um ponto importante a ser colocado o fato conhecido de que as crianas que trabalharam desde cedo em atividades com leituras visuais dispem de um vocabulrio visual mais amplo e, freqentemente, tm maiores possibilidades associativas. Assim, conseguem, com mais facilidade, aprofundar relaes significativas do que aquelas que raramente foram motivadas para isso.

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Observar a partir dos resultados desta atividade que os alunos ainda permanecem no nvel de visualizao preconizado por van Hiele, uma vez que a sua preocupao era de apenas reconhecer as figuras geomtricas presentes nos trabalhos. No Ensino Fundamental, as crianas costumam valorizar, na leitura de imagens, os temas abordados pelo artista e estabelecer relaes com conceitos tais como beleza e realismo, por exemplo. Os processos associativos e os narrativos sobre as pinturas so mais elaborados. Por isso, importante que o educador enriquea a aula fornecendo tambm informaes sobre a vida e a obra do artista focalizado, falando um pouco, tambm, do seu cotidiano. Devemos associar a esses, outros passos que precisam ser percorridos, alm do olhar e do narrar, o descrever e o interpretar. As crianas devem ser incentivadas a destacar do texto visual aquilo que seus olhos observam - as linhas, as formas, as cores e as figuras assim como tambm serem motivadas a tecer interpretaes sobre o que est sendo observado, de forma livre. Fomos convidados pelas professoras Ftima e Ktia, que fazem parte da Equipe Tcnica, a participar de uma reunio que eles fariam com os pais desta turma, para mostrar o resultado da ltima avaliao e ficou combinado que iramos e levaramos tambm os resultados das suas atividades durante a aplicao da pesquisa. Nesta reunio, tivemos a oportunidade de conversar com os pais dos alunos. Quando conversei com a me do aluno E sobre as fachadas das casas, dos amigos, que ele tinha desenhado (Figura 23c), ela me informou que a casa de alvenaria embaixo e de madeira na parte superior no era do vizinho, ela a nossa casa, sou eu que penduro a roupa na parte de cima para secar; ele desenhou o cachorro onde todo dia ele fica preso. Olhando novamente para o desenho do aluno A, pensei: ser que quando ele disse que no queria desenhar a frente de sua casa era por ela ser quebrada e ter o telhado de forma transversal?

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Tomando cada sujeito em sua unicidade, temos que as histrias de vida so nicas e, portanto, so diversas as possibilidades de construo das expresses visuais. Loureiro (2003:13) afirma com propriedade que:
Todos os homens so capazes de realizar operaes construtivas de transformao da natureza em signos de cultura. Alm disso, so capazes de conhecer e fazer (produzir representaes) de natureza realista ou abstrata; de se exprimir, de projetar a viso que tem de si e do mundo, construir alegorias, penetrar nos smbolos e nos mitos.

Sob essa perspectiva, as pessoas, portadoras de deficincias ou no, podem envolver-se no processo criativo, fazendo, conhecendo, exprimindo,

experimentando. Enfim, realizando e vivenciando a experincia esttica. Desse modo, a existncia de deficincia no limita, mas aponta para outras capacidades e possibilidades de apropriao de signos, de significados. Novas possibilidades de operaes simblicas, de criao, de memria, abstraes, de ateno, de raciocnio, de apreender e formar conceitos, de sensibilidade, de imaginao, dentre outras. Portanto, as potencialidades podem ser atingidas de vrias formas. A linguagem uma delas, compreendida em seu sentido amplo, considerando a arte como um modo de pensamento e conhecimento. A produo artstica propicia a interao com o coletivo, a conexo com o que conhece, sente e possibilita que o sentimento e o sentido se manifestem no novo. Permite-lhe, ainda, o desvelar dos aspectos sociais, culturais, psicolgicos, emocionais e racionais que impregnam o universo das representaes que faz do mundo e de si. As unidades propostas estavam dentro de uma seqncia evolutiva, os objetivos integrados de cada unidade, assim como as atividades sugeridas, estando dispostas em seqncia cronolgicas. Aps essa sesso, a pesquisadora Rita, eu e a professora de Matemtica, fizemos uma reunio de avaliao onde foi colocado que mesmo tendo planejando as sesses, ao ministrar esta parte do planejamento houve dificuldades de alguns alunos, em diferenciar, nas obras de Volpi e Mondrian, o quadrado do retngulo. O que nos fez ver que uma proposta metodolgica no pode especificar todos os possveis resultados de cada atividade sugerida. Cabe ao educador explorar,

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durante o desenvolvimento da atividade com o aluno, as possibilidades mximas de cada experincias de aprendizagem. Resolvemos executar outras atividades j programadas, porm em momento posterior, objetivando tirar as dvidas desses alunos. 3.4.7 Sexta sesso: Utilizando o Bloco Lgico Organizando as crianas em trs grupos, com trs alunos cada, entregamos a cada grupo um pedao de elstico de dois metros cada. Explicamos que cada grupo ir construir figuras geomtricas utilizando o elstico e o prprio corpo para formar cada figura. O contedo trabalhado teve como objetivo fazer os alunos diferenciarem as formas geomtricas, classificando-as atravs de suas forma, cor, tamanho, vrtice, espessura e reconhecendo as formas usando o critrio de comparao, diferenciao e semelhana. Foi chamado o grupo 3 formado pelos alunos H, E e J e solicitado que eles formassem o tringulo. Aps a construo do tringulo pelos alunos, a professora de Matemtica ia movimentando as crianas, que explorou as vrias formas que o tringulo pode ter. Em seguida, pediu que os alunos dessem as mos e disse que as mos esticadas representavam os lados do tringulo (conceito de lados) e disse quantos lados o tringulo tinha; ficando de ccoras, riscou o tringulo em torno das crianas; em cada encontro das linhas riscadas, colocava a primeira letra do nome do aluno que estava naquele local; em seguida, perguntava o que o aluno A representava; todos respondiam: Vrtice. Foi repetindo este procedimento, at ficar claro a todos o que era o vrtice de um tringulo. Foi chamado o grupo 2, formado pelos alunos A, B e R, para que representasse o quadrado. Como cada grupo era formado por trs alunos, eu entrei para poder compor o quadrado. A professora de Matemtica voltou a dar explicaes necessrias, permitindo aos alunos compreender o que era o lado de um quadrado, quantos lados o quadrado possui, que os tamanhos dos lados do quadrados so iguais e que o quadrado possui quatro vrtices. Foi ento chamado o grupo 1, formado pelos alunos M, B, D, sendo convidado o aluno J para formar o retngulo. Foram feitos os mesmos procedimentos que os dois anteriores, sendo que, neste momento, a professora de

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Matemtica, utilizando o elstico, juntou os lados maiores e disse que eles eram iguais em seguida, foi at a lousa e desenhou um retngulo e associou o que tinha feito no elstico. Voltando para o grupo, juntou os dois lados menores e tornou a repetir: este igual a este. Retornou lousa e mostrou no desenho o que tinha feito no elstico. Retomando a figura do quadrado, reforou a informao de que todos os lados do quadrado eram iguais, o que era diferente no caso do retngulo. A professora de Matemtica disse que todos os grupos se reunissem para construir o crculo. Com a sua participao, a minha, a da pesquisadora Rita e de uma outra professora, que estava na sala alm das dos alunos, ela organizou a roda e perguntou o que formamos. Os alunos, muito animados, responderam rculo. A partir da, a professora de Matemtica passou a perguntar aos alunos: o crculo tem lados?. Os alunos todos sorridentes responderam: No!. Ele tem vrtice?. Os alunos: No!. E assim por diante. A pesquisadora saiu do elstico e foi at a

lousa e desenhou um crculo; circunferncia desenhada, ela foi sobrepondo pontinhos cada vez mais prximos, at completar o crculo e disse que juntando os pontos se forma um crculo. Pediu que ficssemos bem juntinhos para formar o crculo, momento aproveitado para uma foto. Foi assim, no meio de uma grande farra, que todos que estavam no elstico se juntaram e formaram o crculo. As figuras (24 a,b e,c) representam alguns momentos dessa atividade.

Figura 24a - Alunos do Grupo 3 formando o tringulo

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Figura 24b - Grupo 2 e a pesquisadora formando o quadrado

Continuamos a atividade pedindo que cada grupo indicasse um de seus colegas para ir lousa e desenhasse a figura que tinha construdo com o elstico e escrevesse quantos lados e quantos vrtices a figura tinha e que a resposta valeria nota para a prova. Todos do grupo queriam ir. A professora de Matemtica disse que apenas um aluno deveria ir o quadro. Aps acordo entre os alunos do grupo 1, a aluna J foi lousa e desenhou o tringulo. Quando perguntado pela professora o nome da figura ela no soube responder. Ento o aluno E, colega do grupo, foi at lousa e escreveu tringulo; em seguida ela colocou certo o nmero de lados e de vrtices. A representante do grupo 2 foi a aluna B que desenhou o quadrado, acertou todas as perguntas assim como a representante do grupo 3, aluna D, que desenhou o retngulo. A ltima parte dessa sesso foi uma brincadeira chamada Adivinha quem sou eu. Arrumamos as peas do Bloco Lgico em um banco e em seguida escrevi na lousa a atividade a ser desenvolvida. A professora de Matemtica disse, em LIBRAS, que a atividade iria valer ponto para a prova e que cada grupo iria receber um papelzinho dobrado e que no deveriam mostr-lo para os colegas dos outros grupos. Percebemos que eles ficaram um pouco confusos no momento da leitura. Decidimos, ento, escrever a adivinhao na lousa e designamos um grupo para

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responder; caso o grupo no acertasse passaramos para outro grupo, at que um dos grupos acertasse. Escolhido inicialmente o grupo 2, a primeira adivinhao colocada foi: Tenho quatro lados iguais; no sou fino, sou pequeno, sou azul, quem sou eu?. A

professora de Matemtica repetia o que eu estava escrevendo na lousa. O aluno R, do Grupo 2 foi onde estava o bloco lgico e pegou o quadrado azul fino e pequeno; rapidamente os outros alunos se manifestaram com vaias, colocando o polegar voltado para baixo (sinal de errado). O aluno J do Grupo 3 se levantou foi at lousa e disse que estava errado. A professora de Matemtica perguntou por que est errado? O aluno J pegou a figura que o aluno R tinha dito que era a certa e mostrou que ela era fina; em seguida pegou o quadrado grosso dizendo que aquela figura que era a certa; os colegas se manifestaram colocando o polegar para cima (certo). Foi dado o ponto para o grupo do aluno J. Aconteceram vrias adivinhaes, com erros e acertos, tendo inclusive gerado discusses entre eles, quando o aluno J no aceitava que sua resposta errada. O aluno H mostrou na lousa que a adivinhao pedia um crculo fino e vermelho e no um grosso e amarelo. Este fato chamou-nos a ateno, nos permitindo refletir que um dos motivos dos erros estava relacionado ao fato de haver mais de uma negao na adivinhao do tipo no sou amarelo e no sou azul. A professora de Matemtica nos informou mais uma vez que eles estavam acostumados com palavras-chaves, com frases curtas e com uma informao de cada vez. Diante dessas observaes, passamos a riscar embaixo todas as palavras que poderiam trazer dvidas quando era lida a adivinhao. A professora de Matemtica nos ajudava, reforando o que esta sendo solicitado. A estratgia adotada permitiu bons resultados. O Grupo 1 foi o vencedor com sete (7) pontos, ficando o Grupo 2 em segundo, com seis (6) pontos e o Grupo 3 em terceiro, com (cinco) 5 pontos. As figuras 25a,b, c e d representam alguns resultados dessa atividade.

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Figura 34b - Grupo 1

Figura 34c - Grupo 2

Figura 25a- Professora de Matemtica usando LIBRAS reforando a compreenso da adivinhao

Figura 25b Grupo 1 Figura 25c Grupo 2

3.4.8 Analisando a sexta sesso: Utilizando o Bloco Lgico Percebemos que a professora de Matemtica estava muito satisfeita com o desempenho de seus alunos e disse que agora eles no teriam mais dvidas sobre este contedo. Aproveitei para lhe dizer que gostaria de propor para a direo da

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escola um projeto onde desenvolveramos o ensino da geometria, atravs da Arte, desde a 1 srie, ou melhor, da Alfabetizao atravs do jogo de Cores e Formas at a terceira srie, utilizando os vrios suportes que a Arte possui. Poderamos utilizar recursos como historinhas, teatro de fantoches, pintura, etc, para verificar quais foram as vantagens que esta metodologia interdisciplinar iria ajudar no ensino da geometria. A professora de Matemtica afirmou ser possvel e que eu falasse com a Equipe Tcnica que ela tinha certeza que eles iriam acatar a idia, por ser muito boa para os alunos. Acrescentei que gostaria de contar com sua participao e que o desenvolvimento do projeto poderia at ser o tema de seu Trabalho de Concluso de Curso. Ela ficou bastante entusiasmada. Foi de suma importncia essa atividade, pois alm de tirar todas as dvidas das diferenas entre quadrado e retngulo, verificamos as potencialidades dos alunos e a sua capacidade de adaptao a novas experincias, participao de todos e, principalmente, s particularidades individuais dentro do processo de ensino. Estamos buscando, a cada aula, a cada atividade, levar em considerao os dados observados, bem como estar sempre em contato com os professores envolvidos bem como a Equipe Tcnica, de forma que tenhamos atividades harmnicas que culminem em momentos de aprendizagem significativas, no s para os alunos como para ns educadores. Observamos que, medida em que fazemos anlises e reflexes de nossa prtica e tambm do comportamento de todos os alunos, aos poucos estamos conseguindo alcanar os objetivos traados em nossa pesquisa. Pode-se observar, nesta etapa do trabalho, que outros nveis de van Hiele, alm da visualizao, foram alcanados pelos alunos nestas atividades. No instante em que eles passaram a identificar elementos prprios das figuras como lados, vrtices, ngulos, formas, etc, constatamos a apreenso do nvel de anlise, segundo van Hiele. Por outro lado, no momento em que os alunos foram orientados a distinguir um retngulo de um quadrado atravs do tamanho de seus lados ou constatarem que um crculo no possui vrtices nem lados, podemos verificar perfeitamente o alcance do nvel de ordenao por parte dos alunos.

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3.4.9 Stima sesso: O artista Kandinsky Em sentido amplo, o abstracionismo refere-se s formas no figurativas, isto , no apresenta figuras reconhecveis de imediato (como seres humanos, animais, paisagens e objetos). Isto vale para a pintura e para a escultura. A arte abstrata aquela que se preocupa apenas com as formas, as cores, a composio, as texturas, os pesos, as manchas, o relevo, a decomposio da figura, a simplificao da forma, os novos usos da cor. O descarte da perspectiva e das tcnicas de modelagem e a rejeio dos jogos convencionais de sombra e luz aparecem como traos recorrentes das diferentes orientaes abrigadas sob esse rtulo. O importante representar a emoo com que a obra foi executada. Iniciamos contextualizando apenas o seu local de nascimento, seu pas de origem e a data de falecimento, referindo-nos maneira como ele pintava algumas formas e perguntando o que lembrava algumas formas presentes nas obras. Depois, desenhamos na lousa quadrado sobrepondo crculo, o tringulo dentro do crculo e um retngulo cortando o crculo ao meio. E com ajuda da professora de Matemtica, fomos apontando cada figura e perguntando que formas geomtricas eram e eles iam respondendo. Em seguida, apagamos pedaos aleatoriamente das figuras e perguntamos: e agora, o desenho no lembra outra forma?. O que foi confirmado por eles. Distribumos a cada aluno um pedao de isopor, uma canetinha colorida e um lpis; solicitei professora de Matemtica que comunicasse aos alunos que deveriam desenhar formas geomtricas no pedao de isopor e que depois, com o lpis, fossem cavando os desenhos feitos, somente onde eles quisessem; no precisava ser ao redor de toda a figura desenhada. Mostrei-lhes um desenho que tinha feito no isopor para que tivessem idia de qual seria o resultado quando cavassem os seus. Expliquei-lhes que, depois de cavado, seria passada tinta guache sobre os desenhos obtidos, que seriam usados como um carimbo a ser aplicado sobre uma folha de Papel A4. Eles gostaram muito da idia e passaram a formular diferentes desenhos em suas placas de isopor. Para evitar que eles sujassem o uniforme durante a sesso de carimbo, recortei sacos plsticos de 100 litros no formato de uma camisa e pedi que eles

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vestissem por cima da camisa, dizendo que era o avental para eles no se sujarem. Foi outro momento de euforia: eles ficavam mostrando um para o outro o seu avental. As Figuras 26a, b, c e d, ilustram alguns momentos dessa atividade.

Figura 26a - Professora de Matemtica ajudando o aluno que tem dificuldade de coordenao motora a carimbar

Figura 26b - Alunos colocando trabalhos para secar

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Figura 26c - Desenho do aluno J

Figura 26d - Desenho do aluno E

Figura 26d- Desenho do aluno E

3.4.10 Analisando a stima sesso: O artista Kandinsky Durante as atividades com os artistas Mondrian e Volpi, confirmamos o que foi colocado pelo casal van Hiele, pesquisadores que concebem diversos nveis de aprendizagem geomtrico). geomtrica (ou nveis de desenvolvimento do pensamento

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J nas pinturas de Kandinsky, a geometria mais abstrata, deformada,

presente nos modelos geomtricos no euclidianos. Dessa maneira, achamos que os alunos iriam precisar de outros conhecimentos matemticos e artsticos para compreenderem de que maneira o artista Kandinsky construa os seus desenhos. Resolvemos desenvolver uma atividade com o artista apenas para mostrar mais uma tcnica de pintura, que foi a xilogravura. Os resultados nos mostraram que a abstrao assimilada como desenho e acredito que ao desenhar as formas e apagar alguns pedaos e mostrar que outras imagens podem surgir, tudo isto permitiu aos alunos fazerem correspondncias a objetos, situaes fatos reais ou imaginados por eles.

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CONCLUSES

PONTOS

IMPORTANTES

SEREM

DESTACADOS
Sinta-se parte de uma sociedade que sabe respeitar as limitaes. Porque as diferenas no impedem ningum de continuar a viver com dignidade, de desenvolver atividades, de sorrir, de sonhar. As diferenas no impedem ningum de voar. (Corde)

4.1. Concluses finais da pesquisa

A relao entre Arte, Geometria e Computao sempre foi referenciada como uma ferramenta muito forte no instigante mundo da Educao. A Arte, por facilitar o desenvolvimento psicomotor e a percepo do ser humano, sem abafar o processo criador, a Matemtica por promover o desenvolvimento de competncias lgicodedutivas e a Computao por sua competncia de interatividade e alto poder de comunicao. Focalizando suas aplicaes no caso da Educao Especial, este trinmio demonstra incrveis potencialidades, justificando-se, assim, a grande preocupao dos educadores contemporneos em aplic-los e investigar os resultados decorrentes de suas aplicaes.

Quando

pensamos

em

desenvolver

este

trabalho

em

usar,

particularmente, o programa Paint como ferramenta pedaggica, j tnhamos a certeza de encontrar um laboratrio com todas as condies propcias para a sua aplicabilidade pelo fato do professor de Informtica ser graduado em Matemtica e especialista em Informtica e Educao. Desta maneira, tornamo-nos parceiros para o desenvolvimento de um Plano de Unidade que propunha uma metodologia dinmica e criativa. Os resultados obtidos confirmaram nossas expectativas.
A interdisciplinaridade tem que respeitar o territrio de cada campo do conhecimento, bem como distinguir os pontos que os unem e que os diferenciam. Essa a condio necessria para detectar as reas onde se possam estabelecer as conexes possveis. O interessante do trabalho em grupo , realmente, o fortalecimento de cada pessoa. Assim, para mim, esta parceria teve resultados satisfatrios porque houve

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comprometimento e interesse e participao de todos, antes e durante o desenvolvimento das atividades, o que ajudou a nos conhecermos melhor e possibilitou a troca de informaes sobre os contedos trabalhados.

Esse trabalho tambm foi desenvolvido sem a concepo de certo ou errado, estando sempre conectado com o processo ensino e aprendizagem; e, com isso, buscamos em todos os momentos valorizar e respeitar os limites e as potencialidades das crianas surdas. H de se ressaltar que nossa pretenso foi sempre explorar a inteligncia perceptiva dos alunos deficientes auditivos atravs da viso artstica, o que foi essencial, porque adquirimos novos conhecimentos no processo de se fazer educador como agente mediador para evoluo da aprendizagem com crianas com necessidades especiais e educacionais. Neste contexto, h de se referenciar, tambm, uma constatao muito relevante que foi o fato dos alunos terem alcanado, de forma clara, os trs primeiros nveis de aprendizagem geomtrica proposto pelo modelo perceptivo de van Hiele. Os nveis de visualizao, anlise e ordenao foram plenamente alcanados ao longo das atividades aplicadas na experincia.
Uma outra preocupao, ao desenvolver este trabalho, foi com relao s escolhas das referncias bibliogrficas dos autores que serviram de suporte para o desenvolvimento das teorias referenciadas ao longo dessa dissertao. Este grupo de pesquisadores serviu como instrumento fundamental nos processos de criao e de traduo de solues no processo de aprendizagem do individuo, nesse caso o portador de surdez na articulao da Arte, Matemtica e Informtica. Promover a aprendizagem no aluno deve ser o objetivo principal do professor. Para atingir a este objetivo no basta ao professor dar uma boa aula, trabalhar bem os contedos; ele deve ter bem claras e definidas as concepes tericas que fundamentam a sua prtica e aplic-las de forma segura, porm flexvel, sempre lembrando que o processo deve ser dinmico e sujeito a mudanas de rumos sempre que necessrio.

de

se

perceber

que

as

aes

pedaggicas,

objetivando

desenvolvimento do pensamento lgico-matemtico, constituem um trabalho

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longo e que exige muita dedicao, principalmente quando se trata de crianas surdas. Durante a pesquisa houve a possibilidade de se observar vrios pontos a serem destacados como diretrizes bsicas no desenvolvimento de atividades pedaggicas com os alunos surdos como: O professor deve aprender a controlar a sua ansiedade para que ela no prejudique sua ao; O educador deve conhecer os fundamentos da Linguagem de Sinais LIBRAS para facilitar o processo de ensino e aprendizagem, porque sem esse conhecimento, fica pouco favorvel a compreenso e comunicao entre aluno e professor;
As dificuldades auditivas dos portadores de deficincia so apenas um dos seus atributos e no a sua caracterstica mais importante. O respeito e a aceitao das diferenas individuais podem ser aprendidos. Leva tempo e exige esforo mas importante numa situao de ensino/aprendizagem tanto quanto em qualquer outra relao humana; importante trabalhar em colaborao para que o crescimento de cada participante possa contribuir no processo e, tambm, aprender com a experincia dos outros; O procedimento anterior deve ser promovido, tambm, entre alunos de nveis diferentes, de sries diferentes e entre os prprios professores. Isso pode representar uma mudana no cotidiano escolar e nas relaes estabelecidas na escola;

As atividades devem sempre levar em conta as principais necessidades da criana em questo, o nvel evolutivo em que ela se encontra, para ento propor atividades que possibilitem efeito de estimular adequadamente e, com isso, progredir o pensamento da criana, por meio das mesmas etapas, na mesma ordem;
S o estmulo no leva a criana a atingir um avano acelerado, pois ela quem estabelece seus prprios limites e imprescindvel respeit-los; Partindo do princpio de que toda a criana, de um modo geral, pode desenvolver o seu potencial criativo, caber escola aproveitar e desenvolv-

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lo, ao mesmo tempo em que dever estimular, na criana, capacidades que o adaptem sociedade; A escola precisa ser um espao em que o aluno aprende praticando, que deve expressar livremente as suas idias e sentimentos; desta maneira, deve ser encorajado a relacionar-se com a comunidade atravs da sua qualidade de "nico". Na sala de aula, tambm devemos ter pacincia e no s com o aprendizado das crianas. Devemos ser pacientes com a poltica educacional se quisermos por em pratica nossas idias e lutar por uma educao diferente e melhor. necessrio caminhar devagar, dando pequenos passos, a fim de conquistar pais, alunos, professores e diretores. Isto foi o que ficou mais presente no meu entendimento durante esta pesquisa. A criana aprende atravs da sensibilidade, dado que o conhecimento se constri no contacto direto com os objetos, com a realidade e atravs dos sentidos; ela aprender mediante a prpria atividade no processo de criar. Neste contexto, o professor ser o guia, o que d e recebe, devendo agir como se no agisse; no dever intervir, mas estabelecer o dilogo. Dever aprender a distinguir e a antecipar as necessidades reais dos alunos, compreendendo, desta maneira, o desenvolvimento da criana e increment-lo nos vrios estgios, sem lhe impor o seu conceito, como adulto, do que importante ou belo, na construo do conhecimento do indivduo quanto sujeito aprendiz e na sua formao como pessoa. Finalizando estas reflexes, gostaria de expressar que esta investigao apresenta um mundo eidtico atravs de uma rica representao: a do desenho revela a importncia de um trabalho diferenciado e comprometido dentro do contexto escolar e de uma prtica pedaggica de construo do conhecimento; de uma educao matemtica rica e integrada a outras reas do conhecimento, e deixa como alavanca para o futuro a contnua pesquisa da gnese da topologia, ou de sua inter-relao com o mundo da arte. Um longo caminho ainda a ser percorrido.

4.2 Avaliando a metodologia aplicada.

Esperamos que este trabalho colabore para suscitar crticas e

questionamentos de outros profissionais, com o propsito de dar continuidade s

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investigaes a respeito do aluno surdo e sobre a prtica docente voltada para o objetivo de educ-lo e motiv-lo na conquista de vir a ser um cidado neste contexto da cultura de incluso digital/ e inseri-lo na sociedade. Tambm desejamos que nossa experincia evidencie a relevncia da ao reflexiva para o profissional docente no seu cotidiano. Tambm temos expectativas de que as instituies educacionais valorizem cada vez mais o trabalho de uma equipe multidisciplinar e que possam ver a pessoa com surdez como um ser cidado e social, procurando estratgias interventivas para a superao das dificuldades encontradas, promovendo a transformao na vida pessoal e profissional de cada um. Constatamos a necessidade de que investigaes como esta, tenham continuidade, para que possamos avanar na dinamizao das aplicaes da tecnologia na educao da pessoa surda. Assim sendo, pretendemos ampliar as dimenses das suas metas, buscando constantemente uma educao que proporcione cada vez mais qualidade de vida aos educandos surdos, oferecendo-lhes oportunidades de exercer seus direitos, sua cidadania como sujeitos participantes da sociedade, e que sejam mais felizes no mbito do lugar onde vivem, ou seja, na escola, na famlia e na sociedade. Portanto, pretendemos continuar desenvolvendo com os alunos um trabalho utilizando outros softwares educativos num ambiente rico em interaes com a Arte, efetivando um trabalho de qualidade e enriquecedor do nvel de aprendizagem dos educandos surdos. Para o Curso de Ps-Graduao, fica este desafio: gerar inquietaes que desencadeiem a busca de respostas para a superao de si mesma enquanto formadora do futuro profissional docente que, a partir dos conhecimentos adquiridos e vinculados com a experincia pessoal e coletiva, se transforme, a fim de proporcionar transformaes o(s) outro(s). Tais desafios podem se apresentar pela imerso na pesquisa e na ao.

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