LA GEOGRAFA EN LOS LIBROS DE TEXTO DE ENSEANZA SECUNDARIA

ASOCIACIN DE GEGRAFOS ESPAOLES

Diciembre de 2000

NDICE

I.- INTRODUCCIN, OBJETIVOS Y SNTESIS DE RESULTADOS. II.-FUENTES DE ESTUDIO. III.- CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL MARCO LEGAL E INSTITUCIONAL VIGENTE. 1.- Antecedentes: la Geografa en el sistema educativo anterior a la LOGSE. 2.- Organizacin y procedimiento de elaboracin en la LOGSE de los contenidos curriculares de la enseanza en la ESO y el Bachillerato. 3.- Presencia y contenidos de la Geografa en los niveles educativos estudiados. 4.- Organizacin y procedimiento de autorizacin, supervisin y uso de los libros de texto. IV.- ANLISIS CRTICO Y COMPARADO DE LA LEGISLACIN EDUCATIVA Y LOS LIBROS DE TEXTO EXAMINADOS. 1.- Consideraciones generales. 2.- Principales fortalezas y apreciaciones positivas. 3.- Principales debilidades, aspectos cuestionables y mejorables. ANEXOS Anexo I. Legislacin consultada. Anexo II.- Libros de texto consultados, ordenados por editoriales.

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I.- INTRODUCCIN, OBJETIVOS PERSEGUIDOS Y SNTESIS DE RESULTADOS .

El presente Informe se ha realizado a partir de una doble motivacin: por un lado, la preocupacin permanente de la Asociacin de Gegrafos Espaoles (AGE) por la enseanza de la Geografa, en los diferentes niveles y estudios en que esta disciplina se imparte; por otro, la oportunidad que ofrece el debate abierto, especialmente en los ltimos meses, sobre la reforma de las Humanidades y la inminente modificacin del Decreto de enseanzas mnimas en la Enseanza Secundaria (ESO y Bachillerato). De la primera actitud son resultado diferentes trabajos ya realizados y publicados sobre los planes de estudio de la Licenciatura de Geografa, as como las reuniones previstas de profesores de Geografa en las titulaciones de Turismo, Humanidades y Geodesia y Cartografa. En relacin con las actuales discusiones sobre la reforma de la Enseanza Secundaria y las Humanidades, la AGE ha remitido recientemente al Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte sus observaciones a la propuesta presentada por la Secretara General de Enseanza y Formacin Profesional, al tiempo que confa en la utilidad de este Informe. Una parte fundamental de los logros de la enseanza de cualquier disciplina corresponde a los libros y materiales que les sirven de apoyo, tanto a los profesores,
El presente Informe se basa en la investigacin realizada por Jacobo Garca lvarez, Doctor en Geografa e Historia, y Daniel Maras Martnez, Licenciado en Geografa, adscritos al Departamento de Geografa de la Universidad Autnoma de Madrid; ellos han efectuado la recopilacin y el estudio de los libros de texto y de la normativa vigente, elaborado la primera redaccin del Informe y preparado sus Anexos. Dicho trabajo fue revisado por la Comisin de Seguimiento de Enseanzas Geogrficas y la Junta Directiva de la AGE. Asimismo, se ha contado con la opinin y comentarios de D. Jess Crespo Redondo y D . Josefina Gmez Mendoza, socios de la AGE. Es necesario agradecer, adems, la colaboracin y apoyo recibidos para la realizacin de este informe a las editoriales consultadas, que enviaron pronta y gratuitamente a la AGE los libros solicitados y a D. Mauricio Santos, Presidente de la ANELE, por la informacin aportada as como a D . Mara Asuncin Martn Lou, Directora del Instituto de Economa y Geografa del CSIC, y al personal de la Biblioteca de dicho centro, empezando por su Directora, D . Matilde Villarrois Aroca, por las facilidades y atenciones prestadas durante la elaboracin del trabajo.
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como a los alumnos. Por esta razn se ha querido empezar el seguimiento de la docencia geogrfica en la educacin secundaria analizando los libros de texto ms utilizados; tarea que puede continuarse con otras investigaciones relativas a enseanzas impartidas en ste y en otros niveles educativos, las formas de transmitir algunos de los principales contenidos en la licenciatura de Geografa y otros estudios superiores, o las orientaciones dadas a las prcticas y a los trabajos de fin de carrera, entre otras muchas posibilidades. Como aprendizaje escolar la Geografa tiene una larga trayectoria y reconocimiento, no slo en cuanto a la transmisin de los conocimientos propios y que son parte del acervo comn de la mayora de los ciudadanos, sino tambin en lo que se refiere al desarrollo intelectual y las aptitudes o los valores bsicos de toda persona: la capacidad de situar o localizar espacialmente los hechos, el conocimiento del medio y entorno propios, y el aprecio de la diversidad natural y cultural del planeta son cualidades imprescindibles para la libertad o autonoma personal y para la plena insercin de todo individuo en la sociedad. Desde las edades y estudios ms tempranos la Geografa facilita el aprendizaje de hechos y procesos de ineludible inters en la actualidad, tales como: la valoracin de los recursos naturales y su utilizacin; las consecuencias de las actuaciones humanas sobre la naturaleza y el medio ambiente; las posibilidades de un desarrollo sostenible; la magnitud y distribucin de las poblaciones humanas, sus caractersticas o comportamientos demogrficos y sus consecuencias ms negativas y contradictorias, como la superpoblacin o el envejecimiento demogrfico; la interaccin de los factores que convergen en un determinado territorio, fortaleciendo su singularidad o modificando sus fundamentos ecolgicos; las relaciones entre las tendencias globalizadoras, tanto en el plano econmico como en el cultural, cada vez ms intensas, y el aprecio creciente de las idiosincrasias locales y regionales, as como la necesidad de tener criterios propios ante los riesgos de la homogeneizacin y los sincretismos culturales empobrecedores o los particularismos excluyentes, la xenofobia y el racismo.

En el desarrollo de la formacin conceptual, de las capacidades instrumentales y de los contenidos eminentemente prcticos, tambin conciernen a la Geografa importantes cometidos, que favorecen actitudes tales como: el contacto directo con el territorio y entorno propios o con otros espacios geogrficos y la capacidad de observar, reconocer e interpretar directamente en ellos los hechos y los procesos reflejados por los paisajes; el manejo, la comprensin y la produccin de informacin rigurosa y precisa, especialmente las representaciones cartogrficas y las referencias estadsticas relativas a lugares y mbitos determinados; la capacidad de relacionar hechos de muy diversa ndole, as como de comprender la multicausalidad y la relatividad de distintos factores histricos y actuales, tanto de carcter fsico o natural, como de tipo cultural, social o econmico. Por stas y otras muchas razones la Geografa tiene un indudable papel propio en el debate abierto sobre la Educacin Secundaria y las Humanidades; no obstante, ante el marcado cariz poltico del mismo, la AGE ha preferido adoptar una posicin discreta, evitando en lo posible que puedan emplearse sus planteamientos para otros fines distintos a la mejora de la calidad de la enseanza. An con ello, como muestra este Informe en sus ltimos apartados, no se rehuye tomar postura sobre determinadas circunstancias, ni sobre las inconvenientes proyecciones ideolgicas que en determinados territorios se estn produciendo actualmente en la enseanza de la Geografa en Espaa. El principal objetivo es contribuir con sta y otras futuras aportaciones a la mejor formacin geogrfica en los diferentes niveles educativos. En esta ocasin se intenta propiciar la reflexin y si se estima oportuno la respuesta de las editoriales y de los autores de los nuevos libros de texto que deban elaborarse ante las reformas introducidas en la Educacin Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. El cuadro que sigue a continuacin resume las principales fortalezas y debilidades apreciadas en los libros de texto analizados. Su presentacin en este lugar no pretende ms que avanzar, sintetizar y comunicar de forma expresiva algunas de las conclusiones extradas tras la elaboracin de este Informe, cuya argumentacin se expone con mayor

detalle en pginas sucesivas. En cualquier caso deseamos subrayar nuestro afn de servicio a la sociedad y al conjunto de los gegrafos espaoles, as como nuestra completa disposicin a someter el presente Informe a mejores consideraciones.

Cuadro 1. Principales fortalezas y debilidades observadas en los libros de texto de Geografa de la ESO y el Bachillerato. Fortalezas y apreciaciones positivas Debilidades y aspectos mejorables

-Alta calidad formal y de edicin, tanto en lo que -Introduccin de contenidos sociales heterogneos no

refiere a los textos escritos, como especialmente a la estrictamente geogrficos que con frecuencia genera presentacin de grficos y mapas. una impresin de eclecticismo e indefinicin sobre los

-Informacin estadstica abundante y, en general, objetos de la disciplina. Escasa integracin de los correcta y actualizada. Incorporacin de referencias de contenidos geogrficos e histricos. inters inmediato procedentes de prensa y medios -Escasa atencin a la tradicin disciplinar y a las diversos. corrientes terico-metodolgicas recientes, lo que

-Abundante utilizacin de recursos didcticos y favorece un entendimiento unidireccional de los tcnicas de carcter instrumental que complementan la conocimientos geogrficos. informacin, el aprendizaje conceptual y metodolgico. -Frecuente uso impreciso, confuso o banal de algunos -Consideracin de los hechos geogrficos en diferentes de los principales conceptos geogrficos, tales como escalas y atencin, por tanto, a procesos de distinta regin, paisaje, medio ambiente, espacio geogrfico, naturaleza segn su dimensin e incidencia espacial. territorio y ordenacin del territorio.

-Clara orientacin hacia una formacin respetuosa con -Escasa atencin a algunos temas significativos de la naturaleza y el medio ambiente, realizada con Geografa General y Regional, tanto de Geografa principios y criterios ecolgicos. Fsica, como de Geografa Humana.

-Informacin sobre la diversidad natural y cultural -Parcelacin, mezcla y uso inadecuado de las escalas existente a diversas escalas y valoracin positiva de la geogrficas abordadas. misma. -Frecuentes errores de presentismo, al referir a

-Preocupacin por formar ciudadanos solidarios y delimitaciones y referencias geogrficas actuales conscientes respecto a las desigualdades existentes en hechos del pasado en las que aquellas no existan. el mundo y en el mbito o entorno propio. -Uso dispar y heterogneo de muchos topnimos.

-Atencin creciente a las posibilidades y utilidades de -Escasa o mnima presencia de informaciones sobre los conocimientos geogrficos aplicados a cuestiones Comunidades Autnomas distintas de la propia. medio-ambientales, socioeconmicas y de ordenacin -En del territorio. algunas Comunidades Autnomas, claro

predominio de los contenidos referidos al mbito

-Incipiente incorporacin de las nuevas tecnologas de propio sobre los relativos al conjunto de Espaa, en la informacin para el conocimiento de los hechos contradiccin con los decretos de enseanzas mnimas. geogrficos. -En algunas Comunidades Autnomas, introduccin abusiva y dogmtica de contenidos ideolgicos de tipo nacionalista, contrarios a las disposiciones curriculares vigentes.

II.-FUENTES DE ESTUDIO.

Las fuentes consultadas para la elaboracin de este Informe han sido principalmente de dos tipos: disposiciones legales y libros de texto.

En relacin con las primeras, se ha examinado la legislacin vigente en materia de ordenacin general del sistema educativo, enseanzas mnimas, contenidos curriculares y autorizacin y supervisin de libros de texto en las materias y niveles educativos estudiados, tanto a nivel estatal como autonmico de texto (vase ANEXO DOCUMENTAL I). Por lo que toca a los libros de texto, se ha trabajado sobre una amplia muestra (ANEXO DOCUMENTAL II), seleccionada a partir de datos de ventas procedentes del sector editorial.

Al objeto de lograr un grado de representatividad estimable, la muestra en cuestin rene los tres libros del alumno que siempre segn las estimaciones consultadas, fueron los ms vendidos en el ltimo curso escolar, tanto en el territorio administrado por el antiguo Ministerio de Educacin y Cultura (MEC) como en cada una de las Comunidades Autnomas (en adelante CC.AA.) que poseen competencias en educacin con anterioridad a 1999 (Andaluca, Canarias, Catalua, Galicia, Navarra, Comunidad Valenciana y Pas Vasco). De este modo, junto a los libros correspondientes a las principales editoriales espaolas (Anaya, Santillana, SM, etc.), que orientan su produccin a la totalidad del conjunto estatal, el Informe ha tenido en consideracin los manuales de aquellas editoriales autonmicas poseedoras de importantes cuotas de mercado en su mbito estricto de actuacin (como, por ejemplo, Galaxia y Xerais en Galicia, Algaida en Andaluca, Erein en el Pas Vasco, o Ecir en Valencia) (Cuadro 2).

Es preciso advertir, en todo caso, que no existe en Espaa una estadstica pblica y oficial del mercado de los libros de texto, y que los propios datos con que ha contado la AGE, basados en estudios de mercado privados, no detallan las cifras de ventas por materias o reas de conocimiento, sino slo por editoriales, por lo que es difcil realizar estimaciones ms precisas al respecto.

Cuadro 2. Nmero de libros de texto consultados, ordenados alfabticamente por editoriales.

mbito de mercado ESO: Ciencias Sociales, Bachillerato: (por CC.AA) Geografa e Historia Geografa Algaida Andaluca 1 1 Anaya Todas 32 4 Barcanova (Anaya) Catalua 3 1 Baula (Edelvives) Catalua 5 (*) Cru lla (SM) Catalua 6 (*) Ecir C.Valenciana 3 1 Edelvives Todas 15 2 Elkar (**) Pas Vasco, Navarra (*) Erein (**) Pas Vasco, Navarra 4 1 Galaxia Galicia 4 (*) Santillana Todas 9 1 Santillana-Grup Promotor Catalua 4 1 SM Todas 10 (*) Vicens-Vives Todas (en especial 8 1 Catalua) Xerais Galicia 4 (*) TOTAL 108 13 121 (*).- No hay constancia de que exista publicacin. (**).- No envi los materiales solicitados.

La recopilacin de este material por parte de la AGE se ha efectuado mediante solicitudes remitidas por carta y confirmadas telefnicamente a principios del mes de julio a las distintas casas editoriales seleccionadas, que fueron informadas de los objetivos de la investigacin. La recepcin y depsito de los libros se ha centralizado en la Secretara de la AGE y en la Biblioteca del Instituto de Economa y Geografa Aplicadas del Consejo Superior de Investigaciones Cientficas, efectundose la investigacin y la elaboracin del presente informe entre julio y diciembre de 2000.

El nivel de respuesta de las editoriales ha sido en general bastante satisfactorio. No obstante, algunas editoriales no han enviado la totalidad de los ejemplares solicitados (en particular, algunas de las ediciones destinadas a determinadas CC.AA.); dos editoriales de mbito autonmico que publican en el Pas Vasco no han dado ninguna respuesta a las solicitudes realizadas. En estos casos, la consulta de los libros requeridos se ha efectuado en la Biblioteca Nacional. El total de libros consultados ha sido 121, de los cuales 108 corresponden a la ESO y 13 al Bachillerato. A pesar de que la muestra no es del todo completa, se estima que puede ser suficiente para hacerse una idea aproximada de la situacin real.

III.- CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL MARCO LEGAL E INSTITUCIONAL VIGENTE.

1.- Antecedentes: la Geografa en el sistema educativo anterior a la LOGSE.

En el sistema educativo regido por la Ley General de Educacin de 4 de agosto de 1970, precedente del vigente, la Geografa se imparta en los siguientes cursos y niveles no universitarios.

1.1.-En la Educacin General Bsica (EGB), que comprenda de los 6 a los 13 aos de edad y era el nico nivel de enseanza obligatorio, la Geografa estaba integrada, junto a la Historia y la Educacin Cvica, en el rea interdisciplinar de Ciencias Sociales. Aunque todos los ciclos de que se compona la antigua EGB incluan contenidos geogrficos, a efectos de establecer una comparacin con el ordenamiento educativo de la LOGSE interesa nicamente recordar que tales contenidos se desarrollaban sobre todo en el Ciclo Superior de la EGB (de 10 a 13 aos), en los cursos 6 (11 aos) y 7 (12 aos), equivalentes, respectivamente, al curso 8 de la Educacin Primaria y al curso 1 de la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) actuales. En el 6 curso de EGB se trataban, junto a contenidos de las otras disciplinas integradas en el rea, unas nociones introductorias de Geografa General (Fsica y Humana) y Geografa de Espaa; mientras que en el 7 curso se imparta una Geografa Descriptiva organizada por continentes.

1.2.-En el Bachillerato Unificado Polivalente (BUP), que abarcaba desde los 14 a los 16 aos de edad, la Geografa estaba presente en dos asignaturas, ambas de carcter obligatorio: en el segundo curso (el equivalente al cuarto curso de la ESO en el sistema LOGSE) se imparta una Geografa Humana y Econmica del Mundo Actual, y en el tercero (equivalente al primer curso del Bachillerato LOGSE) una Geografa e Historia de Espaa y los Pases Hispnicos. Introducidas por el Plan de Estudios de 1975, los programas de ambas materias quedaron establecidos en el decreto de 15 de marzo de 1975.

La Geografa Humana y Econmica del Mundo Actual se compona de dos bloques temticos: en el primero se abordaban aspectos de tipo sistemtico o general
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(Geografa de la poblacin, tipos de paisaje y economa agraria, economa industrial y tipos de paisaje, Geografa del comercio y transporte, etc.), mientras que en el segundo, de carcter descriptivo o regional, se exponan las caractersticas bsicas de las grandes reas y sistemas geoeconmicos del mundo (clasificados, esencialmente, en tres familias: pases desarrollados de economa capitalista, con especial atencin a los Estados Unidos y el Mercado Comn Europeo; pases de economa socialista; y pases subdesarrollados).

Por lo que respecta a la Geografa e Historia de Espaa y de los Pases Hispnicos, los contenidos estrictamente geogrficos se distribuan en dos partes, situadas, respectivamente, a comienzo y al final del curso, a caballo entre las unidades de contenido histrico; la primera de ellas de Geografa Fsica de Espaa, la segunda de Geografa Humana y Econmica, junto con una unidad dedicada a la diferenciacin regional de Espaa.

1.3.- La introduccin de una asignatura geogrfica en el antiguo Curso de Orientacin Universitaria (COU), destinado a los alumnos de 17 aos y equivalente al 2 curso del Bachillerato actual, fue ensayada en dos ocasiones en los primeros aos de vigencia de la Ley de 1970, aunque finalmente no llegara a consolidarse. As, entre los cursos 1971-1972 y 1974-1975 existi una optativa de Geografa Humana, como parte de un bloque de materias de Letras o Humanidades; y entre los cursos 1975-1976 y 1977-1978 una Geografa Econmica, muy similar a la de 2 de BUP (aunque con algunos temas de Geografa de Espaa), que se imparti en el COU transitorio creado para los alumnos procedentes del Plan de Estudios anterior a 1970.

2.- Organizacin y procedimiento de elaboracin en la LOGSE de los contenidos curriculares de la enseanza en la ESO y el Bachillerato.

La llamada LOGSE, o Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo, defini las caractersticas bsicas de los distintos niveles educativos y sus objetivos generales; disposiciones inmediatamente posteriores, promulgadas por el entonces Ministerio de Educacin y Ciencia (entre 1996-2000 Ministerio de Educacin y Cultura, en adelante MEC), determinaron la estructura de

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cada uno de los niveles educativos, sus materias comunes y las materias propias de cada modalidad.

El artculo 4 de la LOGSE atribuy al Estado la competencia exclusiva de disear las enseanzas mnimas correspondientes a las reas y materias de conocimiento de oferta obligada en el territorio espaol. Dichas enseanzas mnimas deben integrarse en el currculo general (esto es, el vigente en el territorio bajo competencia del MEC) y de las CC.AA., aunque la ley precisa que en ningn caso requerirn ms del 55 % de los horarios escolares para las CC.AA. que tengan lengua oficial no castellana; y del 65 % en las que no la tengan. En 1991 se promulgaron los decretos que fijaban las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria (R.D. 1.006/91, de 14 de junio) y la Educacin Secundaria Obligatoria (R.D. 1007/1991, de 14 de junio), y en 1992 el correspondiente al nuevo Bachillerato (R.D. 1178/1992, de 2 de octubre) (ANEXO I-A).

Las enseanzas mnimas han ser, pues, incorporadas, desarrolladas y complementadas en los denominados currculos, constituidos por el conjunto de objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin que han de regular la prctica docente de estas asignaturas en cada nivel educativo. Entre 1992 y 1997, todas y cada una de las siete Comunidades Autnomas que posean competencias educativas con anterioridad a 1999 (Andaluca, Canarias, Catalua, Galicia, Navarra, Comunidad Valenciana y Pas Vasco) han ido promulgando sus respectivos currculos (ANEXO I-B), mientras que en el resto han regido los currculos promulgados por el MEC en 1991 (ESO) y 1992 (Bachillerato), en cuya elaboracin fueron consultadas todas las Comunidades Autnomas. A partir de las transferencias efectuadas en 1999, todas las CC.AA. poseen competencia para elaborar sus propios currculos, aunque mientras no lo hagan seguirn vigentes en ellas los del MEC, que actualmente slo conserva competencias educativas en las Ciudades Autnomas de Ceuta y Melilla y en los centros espaoles situados en el extranjero.

La normativa reguladora de los currculos del MEC y las CC.AA. citadas establece, en cualquier caso, una cierta apertura y flexibilidad en su cumplimiento, atribuyendo a los centros docentes la competencia de completar y desarrollar los currculos mediante la elaboracin de proyectos curriculares que fijen los objetivos,
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contenidos, metodologa y criterios de evaluacin adecuados a las caractersticas de los alumnos o el contexto socioeconmico y cultural. Los proyectos curriculares de cada centro debern ser aprobados por las CC.AA. (o el MEC en su defecto), y contener, a su vez, las programaciones curriculares elaboradas por los departamentos o seminarios del centro para cada materia o rea de conocimiento.

3.- Presencia y contenidos de la Geografa en los niveles educativos estudiados. La Geografa y los contenidos de tipo geogrfico se encuentran presentes tanto en la ESO como en el Bachillerato de LOGSE (Cuadro 3). Tambin figuran, y as parece oportuno recordarlo, en la Educacin Primaria, aunque el estudio de los currculos y materiales correspondientes a este nivel queda fuera del objeto de este Informe.
Cuadro 3. Presencia de la Geografa en la enseanza secundaria de la LOGSE y correspondencias con el sistema educativo anterior.
Edad 12 aos Ley de 1970 7 de EGB Contenidos geogrficos Ciencias sociales [Geografia descriptiva del mundo] (obligatoria) 13 aos 14 aos 15 aos 8 de EGB 1 de BUP 2 de BUP Geografa Humana y Econmica del Mundo Actual (obligatoria) 16 aos 3 de BUP Geografa e Historia de Espaa y de los Pases Hispnicos (obligatoria) 17 aos COU -Geografa Humana (optativa, slo entre 1971 y 1975) -Geografa Econmica (optativa, slo entre 1975 y 1978) 2 de Bachillerato Geografa (obligatoria slo en dos de los tres itinerarios posibles de la Modalidad D. Humanidades y Ciencias Sociales) 1 de Bachillerato 2 de ESO 3 de ESO 4 de ESO LOGSE 1 de ESO Contenidos geogrficos Ciencias Sociales, Geografa e Historia (obligatoria) dem. dem. dem.

3.1.- En la Educacin Secundaria Obligatoria (que comprende de los 12 a los 15 aos de edad y se organiza en dos ciclos de dos cursos cada uno), la Geografa se imparte dentro del rea de Conocimiento Ciencias Sociales, Geografa e Historia, que es comn y obligatoria para todos los alumnos. Los contenidos especficamente
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geogrficos han de estar presentes en ambos ciclos, si bien el horario y la manera de distribuir los contenidos segn los cursos varan en funcin de los mbitos territoriales con competencias y de los proyectos curriculares elaborados por cada centro educativo (pudiendo impartirse, de este modo, en dos, tres o los cuatro cursos de que se compone la ESO). El nmero de horas dispuesto por el MEC para el rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia en el territorio de su jurisdiccin es de 3 horas por semana. La implantacin generalizada del primer curso de la ESO en los centros educativos espaoles comenz en el ao acadmico de 1996/1997.

El Real Decreto 1007/1991, de 14 de julio, que fija para todo el territorio espaol las enseanzas mnimas correspondientes a la ESO, concede una importancia destacada a la Geografa y a la Historia en relacin con el resto de las disciplinas sociales que componen el rea (Economa, Sociologa, Antropologa, Historia del Arte, etc.), debido fundamentalmente al peso especfico que por tradicin han tenido estas disciplinas como ciencias encargadas del conocimiento de la sociedad y lo que es ms importante a su capacidad estructuradora de los hechos sociales.

El diseo curricular contempla tres componentes bsicos: objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. Los objetivos del rea dan concrecin a los objetivos generales de la etapa en relacin con los contenidos de la Geografa, la Historia y dems ciencias sociales que la integran. El desarrollo de objetivos especficos de la Geografa dentro del rea de Ciencias Sociales es bastante reducido; de los once propuestos, slo uno tiene carcter ntegra y especficamente geogrfico, adems de otros dos a cuya consecucin la Geografa puede contribuir, junto con otras materias.

Desde la Geografa el objetivo general propuesto estriba en que los alumnos desarrollen la capacidad de identificar y analizar a diferentes escalas las interacciones que las sociedades humanas establecen con sus territorios en la utilizacin del espacio y el aprovechamiento de los recursos naturales, valorando las consecuencias de tipo econmico, social, poltico y medioambiental de las mismas, tal y como queda recogido en el cuarto objetivo de rea. Los otros dos objetivos de rea a cuyo logro puede ayudar la Geografa en colaboracin con otras ciencias son: el nmero seis, de carcter actitudinal: valorar y respetar el patrimonio natural, cultural, lingstico, artstico,
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histrico y social, asumiendo las responsabilidades que supone su conservacin y mejora, aprecindolo como fuente de disfrute y utilizndolo como desarrollo individual y colectivo; y el octavo, que, desde una vertiente instrumental, persigue el desarrollo de la capacidad para obtener y utilizar diversos tipos de informacin, entre ellos cartogrfica.

La obtencin de dichos objetivos se debe lograr gracias a la asuncin de los correspondientes contenidos, que se refieren a tres mbitos de conocimiento: conceptual, procedimental y actitudinal. La normativa legal insiste en dejar claro que los contenidos no han de ser interpretados como unidades temticas, ni, por tanto, necesariamente organizados tal y como aparecen en este Real Decreto. No constituyen tampoco unidades didcticas los tres apartados en que se presentan.

De los cuatro conjuntos o ejes temticos definidos para el rea (Sociedad y territorio, Sociedades histricas y cambio en el tiempo, El mundo actual, y La vida moral y la reflexin tica, que responden respectivamente a contenidos de Geografa, Historia, otras Ciencias Sociales y tica-Filosofa), el primero est ntegramente dedicado al tratamiento de aspectos relativos a los mtodos y tcnicas de la Geografa, la Geografa Fsica, la Geografa Humana, la Geografa Econmica y la Geografa Poltica.

Los seis apartados conceptuales que lo componen explicitan claramente lo dicho: 1.- Iniciacin a los mtodos geogrficos; 2.- El medio ambiente y su conservacin; 3.- La poblacin y los recursos; 4.- Las actividades econmicas y el espacio geogrfico; 5.- El espacio urbano; y 6.- Espacio y poder poltico. En el tercer eje, correspondiente al estudio del mundo actual, la Geografa tambin tiene un peso importante, tratando cuestiones como las transformaciones y desequilibrios en el mundo actual, la organizacin territorial de Espaa y Espaa en el mundo (en realidad, la Comunidad Europea e Iberoamrica). En cuanto a los contenidos de procedimientos, cabe destacar la incorporacin de mtodos y tcnicas de anlisis de la realidad: uso de fuentes de informacin, interpretacin de fotografas, representacin grfica y cartogrfica, iniciacin al trabajo de campo, etc.

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Por su parte, los contenidos actitudinales abordan una amplia gama de metas y valores muy vinculados al saber geogrfico: curiosidad por conocer distintos tipos de paisajes, valoracin de su diversidad como una riqueza cultural que hay que preservar, toma de conciencia de los problemas que genera la accin del hombre en el medio y disposicin para colaborar en su defensa y conservacin, rechazo del desigual reparto de recursos entre los pueblos del planeta y desarrollo de la solidaridad con los ms desposedos, preocupacin por el rigor en la interpretacin y utilizacin de fuentes, entre los principales.

Tambin es notable la importancia concedida a la Geografa en los criterios de evaluacin, que a grandes rasgos establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera que alcancen los alumnos. De los veintinueve criterios establecidos por la normativa legal, alrededor de un tercio en concreto nueve, los ocho primeros adems del nmero veintisis son estrictamente geogrficos. Generalmente se trata de medir con ellos la capacidad de los alumnos para identificar y localizar en un espacio geogrfico determinado los fenmenos fundamentales que lo componen, aunque tambin se exige saber responder a cuestiones de mayor complejidad, como por ejemplo valorar la incidencia ambiental derivada de la actividad humana.

Tanto el apartado de contenidos como el de criterios de evaluacin se refieren a escalas territoriales diversas (el texto introductorio del currculo establece entre los objetivos del rea conocer, comprender y valorar crticamente el entorno prximo y la comunidad humana y social en sus distintos mbitos: localidad, Comunidad Autnoma, Espaa, Comunidad Europea, comunidad internacional); en todo caso, la enumeracin que se efecta en ambos privilegia de forma clara las escalas mundial, europea y espaola.

El desarrollo curricular de este decreto ha sido desigual segn las distintas demarcaciones educativas. En el caso de las comunidades administradas hasta 1999 por el MEC, el Real Decreto 1345/1991, de 6 de septiembre, mantiene, como es lgico, la estructura propuesta por el decreto de mnimas. Pero entre las Comunidades Autnomas con competencias anteriores a 1999, la situacin es dispar.

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Aunque casi todas han incorporado la totalidad de los contenidos obligatorios, cinco de ellas (Andaluca, Catalua, Galicia, Pas Vasco y Comunidad Valenciana) han decidido modificar -a veces de forma sustancial- aspectos relativos a su organizacin general, estructura interna y temtica. La cuestin requiere un detallado anlisis que no es posible realizar aqu.

A modo de ejemplo, Catalua cambia el nombre del rea, denominndola nicamente como de Ciencias Sociales (sin que aparezca detrs Geografa e Historia), y la organiza mediante un sistema de crditos, comunes y variables, diferente al resto del territorio espaol. En Andaluca, el rea se estructura en doce ncleos que dan cabida de forma ms clara a otras Ciencias Sociales aparte de la Geografa y la Historia. El currculo de la Comunidad Valenciana, que demuestra preocupaciones metodolgicas y hace referencia a la necesidad de renovar el aprendizaje social desde nuevas perspectivas cientficas, prescinde -como el cataln- de la generalizada divisin tripartita (conceptual, procedimental y actitudinal) de cada bloque de contenidos, adems de prestar mayor atencin a problemas que considera especialmente relevantes. La misma Comunidad, as como Galicia, demuestran una especial sensibilidad por las cuestiones relacionadas con la Geografa de la Percepcin.

Tambin hay currculos muy similares al modelo establecido por el MEC (Navarra, Canarias), si bien incluso en estos casos suelen existir pequeas variaciones, consistentes en agrupar o separar epgrafes, cambiarlos de orden o ampliarlos brevemente.

Por otra parte, casi todas la Comunidades sealan entre los objetivos de la ESO y del rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia los de preservar sus seas de identidad, conocer y apreciar su patrimonio natural, cultural e histrico, as como sus propias instituciones y en caso de haberlas valorar las peculiaridades lingsticas. Por lo general esta cuestin se resuelve en los decretos curriculares aadiendo la dimensin autonmica a los contenidos que el MEC trata para toda Espaa, pero hay ocasiones en que estos ltimos son sustituidos por aqulla y fuertemente impregnados con elementos ideolgicos de signo nacionalista. Se volver con ms detenimiento sobre este punto en la parte IV del Informe.
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3.2.- En el Bachillerato (que comprende desde los 16 a los 17 aos de edad y se compone de dos cursos), la Geografa es una de las materias propias de la Modalidad D. Humanidades y Ciencias Sociales. Se imparte en un solo curso (por lo general el segundo, aunque en alguna Comunidad Autnoma se ensea en el primero) y, a diferencia de la Historia, no es materia comn ni optativa para el resto de las Modalidades del Bachillerato. Por otra parte, y al margen de esta materia propia, algunas CC.AA. han introducido en sus currculos respectivos asignaturas optativas de contenido ntegra o parcialmente geogrfico, ofertadas, segn los casos, en el primero o en el segundo curso de la Modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales del Bachillerato: as, en la Comunidad Valenciana existe la posibilidad de cursar una asignatura de Geografa e Historia de la Comunidad Valenciana, en Galicia se oferta una Historia y Geografa de Galicia, en Navarra una Geografa e Historia de Navarra y en Andaluca una Geografa de Andaluca. En la Comunidad Autnoma de Canarias existe una asignatura optativa de Medio Natural Canario, que es de oferta obligada en todas las modalidades del Bachillerato.

Respecto al ordenamiento educativo que rigi bajo la Ley de 1970, la LOGSE ha supuesto, pues, dejando aparte el caso de algunas de las asignaturas optativas que se ofertan en ciertas CC.AA, la separacin de la Geografa y la Historia en el Bachillerato, as como un debilitamiento cualitativo de la posicin que ocupaban los contenidos geogrficos en el sistema anterior, en el cual, como ya se ha visto, exista una Geografa e Historia de Espaa y de los Pases Hispnicos obligatoria en el tercer curso de BUP. Los currculos del MEC y las CC.AA. abren incluso la posibilidad de no cursar la Geografa como materia propia de la Modalidad D. En el caso del MEC, por ejemplo, la Geografa slo se imparte y es obligatoria en dos de las tres opciones o itinerarios formativos posibles a travs de los que puede cursarse dicha Modalidad (en concreto las opciones 2, denominada Geografa e Historia; y 3, Economa y Organizacin de Empresas). La legislacin vigente en el territorio MEC atribuye a la Geografa una carga docente de cuatro horas semanales. En el calendario inicial de aplicacin de la LOGSE, la implantacin generalizada del segundo curso de Bachillerato estaba prevista para el ao acadmico 1999-2000, aunque disposiciones posteriores del MEC han ampliado el

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plazo mximo de aplicacin al ao acadmico 2001-2002, a partir del cual dejar de impartirse total y definitivamente el antiguo Curso de Orientacin Universitaria.

El R.D. 1178/1992, de 2 de octubre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del Bachillerato, dispone que la Geografa que se explique en este nivel educativo sea una Geografa de Espaa, de su unidad y diversidad, de sus dinmicas ecogeogrficas y la utilizacin de sus recursos humanos, incluyendo asimismo la comprensin de aquellos hechos procedentes del contexto europeo y mundial relevantes en el funcionamiento del espacio geogrfico espaol.

Los objetivos que se atribuyen a la materia en el Bachillerato se resumen en que los alumnos sean capaces de reconocer las diversas escalas de anlisis, la multicausalidad existente en la organizacin espacial, las estructuras socioeconmicas complejas que se encuentran en la ordenacin del espacio espaol y el papel de las decisiones polticas en la articulacin y funcionamiento del territorio, as como comprender la importancia de la accin antrpica y de sus consecuencias medioambientales, desarrollando como actitudes y valores ms destacados la sensibilidad y responsabilidad hacia el medio y la solidaridad ante los problemas de un sistema territorial cada da ms interdependiente y global.

Los contenidos propuestos se estructuran en seis bloques, el primero de los cuales se contempla, por su contenido terico-metodolgico, con carcter transversal, pudindose presentar bien de forma individual, bien mezclado e integrado en cualquiera de los restantes:

1.- Aproximacin al conocimiento geogrfico. 2.- Espaa: unidad y diversidad del espacio geogrfico. 3.- Las dinmicas ecogeogrficas. 4.- La desigual utilizacin de los recursos. Espacio y actividad econmica. 5.- Poblacin, sistema urbano y ordenacin del territorio. 6.- Espaa en el mundo.

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El R.D. del currculo promulgado por el MEC para su mbito jurisdiccional ha mantenido la estructura temtica propuesta por el decreto de mnimos, limitndose a complementarla y desarrollarla en algunos puntos. La mayora de los currculos de las distintas CC.AA. tambin la han respetado, incluyendo todos los bloques sealados e introduciendo escasas y pequeas modificaciones, como, por ejemplo:

a) La alteracin de la estructura o el orden de presentacin de algunos de los bloques. ste es el caso de los decretos canario y vasco. El primero de ellos propone como primer bloque el dedicado a Espaa y el mundo (denominado en su caso El Estado espaol desde unas perspectiva planetaria); el decreto vasco, por su parte, opta por suprimir ese mismo bloque, subsumindolo parcialmente en el bloque dedicado a la unidad y diversidad del espacio geogrfico, aunque mantiene como uno de los objetivos generales de la materia concretamente el nmero 9 el anlisis del proceso de integracin de Espaa en la Unin Europea.

b) La introduccin de algunas preocupaciones temticas o terico-metodolgicas especficas de tipo general. Entre ellas cabe citar las relativas a las cuestiones de percepcin y comportamiento espaciales, presentes de manera explcita en los decretos de la Comunidad Valenciana y Galicia; hacia las dimensiones aplicadas del conocimiento geogrfico, palpable tambin en el decreto valenciano; o hacia las cuestiones de gnero, en el decreto del Pas Vasco. c) La inclusin de informaciones relativas a la propia Comunidad Autnoma como adicin y complemento de los bloques de contenidos relativos al conjunto espaol. Todos los decretos, salvo el de la Comunidad Valenciana, que omite toda alusin directa al mbito autonmico propio, coinciden en esta preocupacin, aunque no en el grado y planteamiento con que la desarrollan. En tal sentido, resultan excepcionales los decretos curriculares del Pas Vasco y Catalua, en los que se prima de modo claro, especialmente en el ltimo caso, la enseanza de los aspectos del territorio autonmico propio (o los de Euskal Herria, en el caso del Pas Vasco) as como los de otras escalas supraestatales (mundo, Europa), sobre los de Espaa, considerada en conjunto o unitariamente.

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Al margen de la supresin, antes citada, del bloque dedicado a Espaa en el mundo, el decreto vasco concibe la materia partiendo del marco territorial de Euskal Herria y Espaa, aunque la posterior enumeracin de los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin privilegia de forma notable los relativos al primero de estos dos mbitos. Por su parte, el decreto cataln plantea la asignatura como una Geografa de Catalua y el mundo, adems de establecer una estructura de contenidos relativamente independiente de la del decreto de mnimos, y contempla cuatro bloques: 1.- El espacio natural y las actividades humanas; 2.- El espacio econmico; 3.- El espacio poltico; 4.El espacio social y cultural. Volveremos con ms detenimiento sobre ello en el apartado IV.3 de este Informe.

3.3.- Finalmente, y aunque, como ya se ha indicado, quede fuera del objeto de este Informe, conviene recordar que los contenidos geogrficos tambin estn presentes en el currculo de la Educacin Primaria establecida por la LOGSE (entre los 5 y 11 aos de edad), que precede a la ESO, integrndose en el rea interdisciplinar denominada Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural. El R.D. 1006/1991, de 14 de junio, que dispone las enseanzas mnimas correspondientes a este nivel educativo, estructura el rea en diez bloques, dos de ellos de contenido especficamente geogrfico (El paisaje y El medio fsico), y otros dos con aspectos geogrficos parciales (Poblacin y actividades humanas y Medios de comunicacin y transporte).

Aunque los contenidos del rea denominada Conocimiento del Medio se dirigen sobre todo a la familiarizacin del alumnado con su entorno social y geogrfico ms inmediato (familia, escuela, barrio, localidad), es de destacar que los mnimos establecidos para el Tercer Ciclo (de 10 a 11 aos) amplan este conocimiento a los mbitos de referencia de la Comunidad Autnoma y el Estado. En la prctica, los decretos curriculares de las CC.AA. con competencias educativas han tendido, sin embargo, a privilegiar en dicho ciclo la enseanza de la Comunidad Autnoma propia, relegando los aspectos referidos a toda Espaa a una presencia marginal, cuando no simplemente inexistente. 4.- Organizacin y procedimiento de autorizacin, supervisin y uso de los libros de texto.

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Para que un libro de texto determinado pueda ser empleado en los centros docentes tiene que ser registrado, supervisado y, en algunos casos, autorizado por las administraciones educativas competentes, de acuerdo con una normativa establecida especficamente a tal efecto. En el caso de los territorios gestionados por el MEC, esta labor de supervisin queda regulada por el Real Decreto 1744/1998, de 31 de julio, que entiende dicha tarea como parte del procedimiento habitual de control que ejerce la administracin educativa sobre la totalidad de elementos que constituyen el proceso de enseanza y aprendizaje.

Tal decreto, que afecta tanto a los libros de texto como a los dems materiales curriculares, pretende desarrollar un modelo de supervisin y aprobacin que respete la libertad de los centros y profesores sin comprometer por ello la coherencia de los planteamientos curriculares propuestos por la administracin. En tal sentido conviene resaltar que, conforme a esta normativa, el MEC renuncia a autorizar o supervisar los libros y dems materiales didcticos previamente a su edicin, limitndose a supervisar los materiales ya editados.

Aparte de tener en cuenta las disposiciones curriculares emanadas de la legislacin vigente, los libros y dems materiales didcticos debern recoger tanto por escrito como grficamente la igualdad de derechos entre los sexos, el repudio a cualquier forma de discriminacin, el respeto hacia las diversas culturas, el impulso de las actitudes democrticas y la atencin a los valores ticos y morales. Nada se dice, sin embargo, sobre aspectos que a lo mejor se dan por supuestos pero que no estara de ms explicitar de forma clara; por poner slo dos ejemplos, no existen alusiones al imprescindible rigor cientfico o a la conveniencia de que los materiales didcticos se actualicen e incorporen los resultados cientficos recientes. Si en el proceso de evaluacin se detecta que el libro de texto incumple alguna de las cuestiones anteriormente sealadas, el MEC solicitar a la editorial su correccin, haciendo pblica su falta de idoneidad de mantenerse dicho quebrantamiento. Por lo dems, la adopcin de un determinado libro de texto recae en cada centro educativo y su periodo mnimo de vigencia ha de ser de cuatro aos, no pudiendo sustituirse tampoco los libros de un determinado ciclo hasta que los alumnos lo hayan superado.
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Con independencia de la disposicin vigente en el territorio que hasta 1999 era gestionado por el MEC, todas las administraciones autonmicas con competencias transferidas antes del citado ao han legislado, mediante decretos, sus propios mecanismos de control, que exigen, como en el caso del general, la adecuacin de los materiales a los planteamientos establecidos en los currculos respectivos (ANEXO I-C). La supervisin y, en algunas CC.AA, autorizacin previa de tales materiales compete a los Departamentos o Consejeras de Educacin de los gobiernos autonmicos (Consejera de Educacin y Ciencia en Andaluca; Consejera de Educacin, Culrura y Deportes en Canarias; Departament dEnsenyament en Catalua; Consellera de Cultura y Educaci en la Comunidad Valenciana; Consellera de Educacin y Ordenacin Universitaria en Galicia; Consejera de Educacin y Cultura en Navarra; y Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin en el Pas Vasco).

Los procedimientos legislados a tal efecto reflejan diferencias importantes en el grado de control a que son sometidos los materiales educativos no universitarios por parte de las administraciones autonmicas, pudindose distinguir, de menor a mayor control, tres modelos principales:

a) El de la Comunidad Autnoma de Andaluca, que, de acuerdo con un sistema muy parecido al del MEC, prescinde de establecer un rgimen de autorizacin previa sobre los materiales educativos, limitndose a una labor de registro, supervisin y, en su caso, correccin sobre los libros y dems materiales editados.

b) El de las Comunidades valenciana, canaria, gallega y navarra, que establecen un rgimen de supervisin y autorizacin previa de los proyectos editoriales, que sirven de base a los libros y dems materiales curriculares. stos ltimos no podrn ser editados en tanto en cuanto no se apruebe su correspondiente proyecto editorial.

c) El de las Comunidades de Catalua y Pas Vasco, que obligan a la supervisin y autorizacin previa del conjunto del libro de texto, as como de los restantes materiales escolares.

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Las especificaciones que figuran en estos decretos sobre los criterios de autorizacin son muy escuetas: al lado de la adecuacin al plan curricular y a los valores educativos generales de la LOGSE, las Comunidades con lenguas oficiales no castellanas aaden la exigencia de la idoneidad idiomtica. Los decretos de Canarias (art. 2 del decreto 265/97), Catalua (art. 4 del decreto 69/1993) y Comunidad Valenciana (art. 5 del decreto 187/1994) precisan de forma ms o menos clara entre los criterios de autorizacin de los materiales la presencia sistemtica de contenidos referidos a la Comunidad Autnoma propia. Por lo dems, y como en el caso del territorio MEC, los decretos dan libertad a los centros educativos en la eleccin de los libros de texto que consideren ms adecuados a sus proyectos curriculares, siempre que tales libros hayan sido autorizados u homologados por la administracin educativa correspondiente.

En cualquier caso, una vez establecidos estos mecanismos de control, parece evidente que aquello que tras ser aprobado por un organismo pblico se encuentre al margen de la normativa legal, es responsabilidad directa de la administracin competente en cada caso, ya sea estatal o autonmica. Conviene recordar en tal sentido que tanto la normativa del MEC como la de las Comunidades Autnomas que han legislado sobre este aspecto establecen mecanismos de registro, supervisin y desautorizacin de los materiales editados en el caso de que se detecte el incumplimiento de las directrices establecidas en la normativa correspondiente.

IV.- ANLISIS CRTICO Y COMPARADO DE LA LEGISLACIN EDUCATIVA Y LOS LIBROS DE TEXTO EXAMINADOS.

Los criterios que la AGE ha seguido para analizar del contenido de los libros de texto han sido abiertos y numerosos. Adems del grado de adecuacin de los textos a las enseanzas mnimas y los currculos respectivos, se han tenido en cuenta aspectos tales como su expresin escrita y grfica, rigor conceptual, estructura y desarrollo por escalas, grado de incorporacin de mtodos, tcnicas y teoras de la disciplina acadmica (tanto

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de la tradicin geogrfica, como de las corrientes ms recientes), ideologas proyectadas, actitudes y valores fomentados, principalmente.

Como no se trata de juzgar la calidad de cada libro en particular, sino de realizar un anlisis representativo de los libros de texto existentes, se ha optado por dar referencias generales y/o relativas; la relacin detallada de los libros examinados se recoge, en cualquier caso, en el ANEXO II. En especial se ha tendido a sealar aquellos aspectos que se repiten con cierta frecuencia, aunque tambin se ha prestado atencin a aquellos otros que, aun siendo poco habituales, no deben ser pasados por alto dada su importancia. Los textos que componen la muestra analizada pueden ser consultados en la sede de la AGE.

1.- Consideraciones generales.

La mayora de los manuales consultados son obra de profesores de ESO y Bachillerato; en algunos participan tambin, aunque en mucha menor medida, docentes universitarios en departamentos de Geografa.

Por lo general los contenidos geogrficos ocupan cerca de 250 pginas en los libros dedicados al primer ciclo de la ESO, entre 250 y 300 en los del segundo ciclo, y en torno a las 350 en los del Bachillerato.

En cuanto a la organizacin de contenidos en los libros de la ESO, se podra decir que existen opciones para todos los gustos, aunque en general, en el primer ciclo de la ESO, predomina la frmula que integra en un mismo libro eso s, ntidamente diferenciadas la Geografa y la Historia; mientras que en el segundo ciclo prevalecen los libros separados. Algunas editoriales optan por alternar en ambos ciclos unidades de una y otra temtica, e incluso un menor nmero de ellas dan cabida en los mismos textos a temas orientados desde otras Ciencias Sociales, llegando en ocasiones a resultar extraordinariamente difcil deslindarlas. Salvo notorias excepciones el peso concedido a la Historia y a la Geografa es similar.

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Los libros de texto analizados dejan entrever dos formas de entender el aprendizaje de la Geografa netamente diferenciadas. De un lado, y condicionadas en buena parte por las secuencias curriculares, la mayora de las editoriales entre ellas las de mayor tirada- ha optado por la clsica frmula de exponer sistemticamente los factores geogrficos fundamentales y su plasmacin espacial en regiones. Son minora, en cambio, las editoriales que han asumido proyectos didcticos alternativos, en continuidad con los Movimientos de Renovacin Pedaggica que tuvieron su auge en la dcada de 1980, en el sentido de plantear una enseanza para la vida, centrada en la eleccin de determinados problemas sociales y ambientales de actualidad, relacionados en numerosas ocasiones con el entorno del alumnado, como marco de referencia bsico de los contenidos impartidos.

Sin entrar a valorar la idoneidad de unos y otros planteamientos, desde la AGE se estima que la existencia de dicha pluralidad de enfoques es positiva, pues de ese modo cada centro podr escoger el que ms le convenza o se adapte a sus orientaciones didcticas generales.

Otra cuestin que interesa analizar es la manera en que los libros de texto siguen los planteamientos psicopedaggicos sobre el aprendizaje escolar que han inspirado la reforma educativa desde 1986. Tanto la LOGSE como los currculos de las Comunidades Autnomas se inspiran explcitamente en algunas de las aportaciones que la Psicologa cognitiva ha hecho a la enseanza y al aprendizaje escolar: la idea de que el conocimiento se construye a partir de las ideas previas de los alumnos (en palabras de Ausubel, el factor mas importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese en consecuencia); el principio de la importancia primordial de la interaccin social en el desarrollo intelectual de acuerdo con Vygotsky, en el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces (...): primero entre personas (interpersonal) y despus en el interior del propio nio (intrapsicolgica); as como las teoras del aprendizaje verbal significativo y del aprendizaje por descubrimiento. La mayora de los manuales consultados se limitan a incorporar estas aportaciones slo de manera formal. Por eso casi todos los libros recuerdan al comienzo

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de las unidades lo estudiado con anterioridad, ofrecen actividades iniciales diseadas para explorar los conocimientos previos de los alumnos y avanzan lo que van a aprender a continuacin; igualmente, al finalizar cada una de ellas, se realiza una sntesis o recapitulacin final y sistemtica de los contenidos fundamentales, generalmente a partir de mapas conceptuales. Asimismo, la mayora de los manuales tratan de incluir entre sus pginas algn mtodo para que los alumnos puedan medir o evaluar los conocimientos que van adquiriendo conforme acaban una unidad y empiezan la siguiente. Generalmente sirve para tal fin una prueba final, denominada con ttulos como comprueba lo que sabes. Pero la seleccin y organizacin de los contenidos geogrficos sigue respondiendo generalmente a una concepcin tradicional de la enseanza, orientada ms a la transmisin de conocimientos que a lograr aprendizajes significativos activando la mente de los alumnos.

Por ltimo, tanto currculos como libros intentan satisfacer de algn modo las diversas capacidades y aptitudes de los alumnos. Para ello, los manuales proponen numerosas actividades tericamente dispuestas segn distintos niveles de complejidad (bajo, medio, alto) o modo de organizar su realizacin (individual, en parejas, en grupo), y que pueden englobarse en dos tipos fundamentales: las que sirven para ampliar y profundizar en un determinado tema, y aquellas otras que actan como refuerzo.

En aras de una mayor claridad expositiva se ha estimado oportuno, tras estas consideraciones de carcter general, diferenciar por un lado los aspectos apreciados positivamente y por otro los que pueden ser mejorados. El especial nfasis puesto en estos ltimos no debe malinterpretarse ni pretende causar una impresin global negativa, pues no es sta la que tiene la AGE. El desigual peso concedido a unos y otros se debe, obviamente, a la necesidad de insistir en aquello que todava se puede perfeccionar, sin que ello signifique restar mritos al gran avance experimentado en cuanto se refiere a los libros de texto de Geografa en su conjunto, ni pretender minusvalorar el esfuerzo realizado por autores y editoriales.

2.- Principales fortalezas y apreciaciones positivas.

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La AGE valora de manera altamente positiva numerosos aspectos de los libros analizados. La calidad de su edicin es, por lo general, notable, tanto en los textos como, sobre todo, en las ilustraciones y figuras que los acompaan, en ambos casos muy numerosas. Los formatos son fcilmente manejables, y la profusin de grficos y fotografas a color les confiere, a primera vista, una apariencia agradable y atractiva para el lector. La tipologa iconogrfica es muy variada: adems de una amplia gama de fotografas (areas, horizontales) aparecen imgenes de satlite, mapas, bloquesdiagrama, climogramas, pirmides de poblacin, grficos lineales, de barras y circulares, etc.

La mayora de los libros consultados sobre todo los destinados a la ESO se acompaan de apndices estadsticos y cartogrficos, as como de un glosario de trminos, a efectos de facilitar el repaso y la consulta de determinados conceptos clave tratados en las diversas unidades didcticas. Con los matices y salvedades que se han de comentar ms adelante, los contenidos reflejan los indicados en los decretos curriculares si bien de manera ms clara en los del Bachillerato que en los de la ESO, e incluso la estructura por grandes bloques y unidades didcticas reproduce, con escasas modificaciones, las disposiciones legislativas, sin perjuicio de que en ocasiones falten algunos temas y preocupaciones presentes en los decretos y se incluyan otros ausentes en los mismos. La informacin geogrfica aportada es abundante y, en general, correcta y actualizada. Los distintos temas o unidades didcticas contienen, adems de los contenidos explicativos y descriptivos, un apartado de ejercicios, actividades, textos, tcnicas y procedimientos complementarios de indiscutible inters geogrfico. Rara es la editorial que no ofrezca, en alguno de sus libros, indicaciones para la elaboracin e interpretacin de cortes topogrficos, climogramas, pirmides de poblacin, croquis paisajsticos y mapas temticos; la lectura de planos, mapas topogrficos y fotos o vistas areas; el aprendizaje y manejo de herramientas e indicadores para orientarse espacialmente sobre el terreno; la identificacin y el comentario de paisajes de diverso tipo (naturales, agrarios, industriales y urbanos); o la preparacin y realizacin de visitas, excursiones y trabajos de campo.

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Casi todos los libros consultados recogen y fomentan ampliamente los valores y actitudes ticas universales promovidos por la legislacin educativa correspondiente: el conocimiento y respeto hacia la diversidad de los pueblos y culturas del planeta (incluyendo las minoras), considerada motivo de enriquecimiento para el conjunto de la humanidad; la conciencia del reparto desigual de los recursos y el fomento de la solidaridad para con las sociedades ms desfavorecidas; el desarrollo de una actitud responsable y respetuosa con el medio natural; el cultivo de actitudes tolerantes y no discriminatorias en materia de sexo, raza, nacionalidad y religin, entre los principales valores.

Estas preocupaciones se plasman no slo en los contenidos estrictamente informativos o descriptivos de los libros, sino tambin en el planteamiento de ejercicios y actividades encaminados a que los alumnos tomen conciencia, a travs de la Geografa, de algunos de los grandes problemas actuales del planeta, e incluso adopten una actitud crtica y comprometida frente a ellos. Por lo general se aprecia el inters por promover una formacin til para intervenir o para valorar como ciudadanos conscientes las actuaciones en el espacio geogrfico y su evolucin. Varios manuales de ESO llegan a dedicar una unidad didctica especfica a los que consideran los grandes temas y desafos del siglo XXI (erradicar el hambre, integrar a las minoras, conseguir la igualdad de hombre y mujeres, hacer ms habitables las ciudades, entre otros); casi todos destinan algn epgrafe a informar sobre los mecanismos y organizaciones orientados a la cooperacin internacional y la ayuda humanitaria; y algunos proponen a los alumnos ejercicios en grupo tales como el diseo de proyectos de desarrollo local, la elaboracin de un proyecto ambiental para el centro educativo, o incluso juegos de simulacin que recrean la situacin que padecen los refugiados e inmigrantes forzosos, las mujeres en situaciones de postergacin, u otros de semejante importancia.

En comparacin con las orientaciones oficiales y libros de texto de las etapas educativas previas, los currculos y los manuales de Geografa derivados de la LOGSE han supuesto adems la introduccin de contenidos relacionados con las dimensiones ms propiamente aplicadas de la disciplina, y en especial con la ordenacin del territorio.

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La mayor parte de los libros analizados, sobre todo los de Bachillerato, no slo incluyen epgrafes informativos al respecto, sino que tambin introducen, al lado de los ya sealados, actividades y ejercicios de naturaleza eminentemente aplicada, tales como proponer la ubicacin ptima de equipamientos o instalaciones entre varios escenarios territoriales posibles, disear un itinerario turstico, o efectuar una evaluacin ambiental del centro educativo. Mostrar el inters de las aplicaciones ms habituales de los conocimientos geogrficos a la ordenacin del territorio, el urbanismo y, en general, a la planificacin con incidencia en el espacio geogrfico aunque sea a edades tempranas y de forma simplificada parece un acierto para la formacin de una personalidad solidaria e independiente al mismo tiempo. Las nuevas tecnologas aplicadas al conocimiento geogrfico todava no se han incorporado plenamente, pero parece que van teniendo un papel ms creciente en la educacin escolar y, en concreto, en la enseanza de la Geografa. En este sentido, son varios los manuales que hacen referencia -bien es cierto que de forma todava escueta- a las aplicaciones de los Sistemas de Informacin Geogrfica, la utilidad de la teledeteccin y los Sistemas de Posicionamiento Global, o las potencialidades de la red Internet como herramienta de trabajo y tambin como objeto de investigacin.

Asimismo, ha de valorarse favorablemente la consideracin de los libros de texto no como productos cerrados y totalizadores, sino como materiales de apoyo y a partir de los cuales continuar aprendiendo. Desde los propios manuales escolares se remite con frecuencia a los alumnos al empleo de otros recursos didcticos, como atlas, resmenes estadsticos, enciclopedias, prensa, libros de consulta, vdeos o Internet, en el deseo de superar la tradicional consideracin del libro de texto como vehculo autosuficiente y prcticamente exclusivo para el desarrollo de las actividades de aprendizaje.

3.- Principales debilidades, aspectos cuestionables y mejorables. El reconocimiento de los anteriores aspectos positivos no excluye, en cualquier caso, la identificacin de otros aspectos problemticos, cuestionables o cuando menos mejorables, algunos de ellos constatables incluso en los instrumentos legislativos y comunes tambin en los libros de texto, tanto de la ESO como del Bachillerato.

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Se han agrupado en siete apartados generales :

1. Composicin formal y contenidos informativos. 2. Integracin de contenidos sociales no estrictamente geogrficos. 3. Presencia de la tradicin disciplinar y de las corrientes metodolgicas recientes. 4. Utilizacin de los principales conceptos geogrficos. 5. Consideracin de las diversas escalas geogrficas. 6. Reconocimiento de mbitos espaciales de referencia. 7. Proyecciones ideolgicas sobre los espacios geogrficos tratados.

3.1.- Composicin formal y contenidos informativos.

Ya se ha dicho que los libros de texto analizados ofrecen, en general, una notable calidad formal, una variada gama de recursos grficos, una redaccin correcta y una informacin abundante y actualizada. Sin abundar en ejemplos ni pretender minusvalorar este dato, debe advertirse, en todo caso, la presencia de ciertas incorrecciones y dficits de presentacin e informacin que se repiten con frecuencia y sera deseable subsanar.

El ms llamativo y grave es la falta sistemtica de escala, grfica o numrica, de la mayor parte de los mapas y planos que acompaan al texto, ausencia contradictoria y hasta paradjica por cuanto que los propios libros subrayan, entre las consideraciones introductorias que dedican a los fundamentos bsicos de las representaciones cartogrficas, el significado y la importancia de la escala. No son pocos los libros, en el peor de los casos, en los que aparecen representados cartogrficamente, en una misma unidad o pgina y sin indicacin alguna de escala, territorios y espacios geogrficos de dimensiones reales muy dispares a tamaos prcticamente iguales, o incluso invirtiendo las proporciones relativas reales de ambos: Madrid con el mismo tamao que Tokyo, Japn ms grande que Europa, Brasil con el mismo tamao que Francia, la Comunidad Autnoma con unas dimensiones iguales o sensiblemente mayores a las de Espaa y la Pennsula Ibrica, entre otros muchos ejemplos posibles.

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En parecido sentido, son pocos los libros que citan de forma correcta y completa la fuente de procedencia de textos y figuras (sobre todo estas ltimas); a menudo se omiten datos bibliogrficos esenciales o se citan de forma errnea, cuando no se silencia completamente la fuente. Asimismo, los mapas de carcter geohistrico relativos a fechas y etapas anteriores a la Edad Moderna, singularmente los referidos a la Pennsula Ibrica, incurren sistemticamente en el presentismo de cartografiar los datos y hechos del pasado en los marcos poltico-administrativos de los Estados actuales, como si stos y sus vigentes fronteras hubieran existido desde la Edad Antigua.

Finalmente, y en un segundo plano, es significativa la escasa atencin prestada a determinados aspectos, bien de tipo general (Edafogeografa y Zoogeografa, las actividades forestales, el sector de la construccin), bien descriptivo o regional (Gibraltar, el continente antrtico, etc.); as como la persistencia de los aejos tpicos relativos a la organizacin territorial provincial de 1833, percibida como impuesta, artificiosa e irracional. Sera deseable, asimismo, que para mejorar los libros de texto, entre otras posibles utilidades, se establecieran criterios sobre la ortografa de los nombres de lugar, tanto en castellano como en las otras lenguas autctonas existentes en Espaa, y en general sobre la utilizacin de determinados topnimos y nombres geogrficos (ya fsicos, ya de tipo poltico-administrativo), sobre los que abundan versiones muy dispares de escritura incluso contrarias a las normas establecidas por los organismos responsables del correcto uso de las distintas lenguas.

3.2.- Integracin de contenidos sociales no estrictamente geogrficos.

Este problema se advierte, de modo particular, en la Geografa que se imparte en la ESO y parece producto, en buena parte, de la posicin concedida a los conocimientos geogrficos en la estructura y contenido curricular de el nivel educativo sealado.

Situada, como hemos visto, en un rea de conocimiento explcitamente multirreferencial (la llamada de Ciencias Sociales, Geografa e Historia), la Geografa
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no slo ha de compartir en ella protagonismo con la Historia asociacin, bien es cierto, frecuente desde la institucionalizacin del moderno sistema educativo, sino que adems ha de convivir con otros saberes cuyos nexos y articulacin conjunta resultan mucho ms recientes y mucho menos sencillos o estructurados. Si bien es cierto que el decreto de enseanzas mnimas asigna a la Geografa y a la Historia una posicin preeminente en el rea mencionada en funcin de su mayor tradicin y capacidad integradora, tambin lo es que afirma la necesidad de incorporar a la misma contenidos de disciplinas tales como la Sociologa, la Antropologa, la Economa, la Historia del Arte y la Ecologa.

La mayor parte de las veces el intento de reducir las diversas Ciencias Sociales a una nica asignatura escolar es tan slo una aspiracin porque, si bien son ciencias que se plantean muchas veces objetos de estudio y problemas comunes, hoy por hoy no forman un conjunto ordenado y estructurado. Esto no quiere decir que sea una opcin imposible, pero s difcil y arriesgada; realmente, muy pocos libros logran una integracin de contenidos satisfactoria. Por ello, ms valdra respetar la coherencia interna de cada ciencia que resolver inadecuadamente su integracin o mezclarlas artificialmente, lo que no excluye que se aborden los contenidos desde una perspectiva abierta y dialogante.

Adems, al planteamiento pluridisciplinar con que fue concebida el rea, se aade la propensin, expresa en algunos currculos, a considerar la materia de Geografa como una de las ms apropiadas a la introduccin de los contenidos y enseanzas denominadas transversales reconocidos en la LOGSE: educacin para el consumo, educacin para la salud, educacin para la paz, educacin ambiental, coeducacin, educacin para los medios de comunicacin, entre otros. El propio Real Decreto que estableci las enseanzas mnimas de la ESO no slo introdujo como uno de los bloques de imparticin obligatoria el de la vida moral y la reflexin tica, sino que asoci al estudio de la ciudad un apartado especfico sobre las redes viales y los problemas de trfico; normas de circulacin; tipos de accidentes de trfico en carreteras y vas urbanas y sus principales causas, asumido e incluso ampliado en los decretos curriculares de Navarra y Andaluca.

En opinin de la AGE, la forma en que estas orientaciones se ha reflejado en los libros de texto de la ESO resulta en ocasiones contradictoria y desconcertante, por
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cuanto los libros, o bien siguen denominndose, esencialmente, como Geografa e Historia , distribuyendo sus contenidos sola y exclusivamente entre estas dos materias (caso, sobre todo, de los del primer ciclo de la ESO); o bien se editan en formatos separados para cada una de estas dos materias (como ocurre, fundamentalmente, en los del segundo ciclo). Ni las dems disciplinas sociales a que aluda el decreto de enseanzas mnimas, ni el bloque relativo a la vida moral y la reflexin tica introducido entre los contenidos del mismo han llegado a ocupar una temtica propia y diferenciada en ellos, como tampoco los citados contenidos transversales.

Sin renunciar del todo al espritu del citado decreto, algunas editoriales han optado, sin embargo, por introducir en los libros de texto de Geografa e Historia de forma espordica y un tanto arbitraria nociones especficas de las otras disciplinas y contenidos sealados, lo que produce, a juicio de la AGE, una impresin de eclecticismo, incoherencia e indefinicin sobre los signos de identidad propios de ambos saberes. Sin entrar a valorar el grado en que esta transversalizacin y pluralidad disciplinar afecta a los contenidos ms especficamente histricos, desde luego su presencia es clara y, entendemos, perturbadora en los bloques de contenidos geogrficos, as como en los libros en los que la materia se presenta en solitario.

De este modo, son varios los libros de texto de Geografa de nivel ESO en los que, entremezclados ocasionalmente con contenidos propiamente geogrficos, se explican e ilustran mediante figuras grficas aspectos tales como el funcionamiento de la bolsa, el sistema de conducciones generales del subsuelo urbano (alcantarillado, gas, agua potable, etc.), el funcionamiento interno de una central solar de torre, los distintos contenedores de depsito y reciclaje de basuras, las normas de circulacin elementales y los tipos de seales de trfico, los tipos de mtodos anticonceptivos, los juegos tradicionales infantiles caractersticos de la Comunidad de origen, la fabricacin casera de tintes vegetales, el funcionamiento de una televisin digital, las partes de la carne vacuna y porcina, etc. O en los que se ensean procedimientos de carcter tan general desvinculados, en todo caso, de cualquier ejemplo geogrfico concreto como preparar una exposicin oral, comentar un texto, analizar un anuncio publicitario, hacer un organigrama, definir conceptos o cumplimentar un contrato de trabajo.

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En lugar de una ciencia de sntesis, asoma as el riesgo de convertir a la Geografa en una suerte de cajn de sastre, donde se difuminan y adulteran sus objetivos, objetos y seas de identidad.

3.3.- Presencia de la tradicin disciplinar y de las corrientes metodolgicas recientes.

La AGE percibe que los libros analizados carecen, en su mayor parte, de referencias a la trayectoria histrica de la disciplina geogrfica, de modo que sean ms comprensibles sus conceptos y mtodos actuales. No se trata slo de que en todos los libros analizados, salvo en uno de mbito autonmico, falte cualquier unidad o apartado especfico sobre este aspecto, sino que en algunos ni siquiera se mencionan o exponen textos e ideas de las corrientes o autoridades ms significativas de la tradicin disciplinar.

Las citas a gegrafos o a la evolucin histrica de la Geografa son contadas y tangenciales, incluyndose a menudo de manera aislada o poco contextualizada. Slo un libro de Bachillerato, como se ha dicho, dedica una unidad introductoria (16 pginas) a caracterizar la historia de la Geografa y sus corrientes y conceptos fundamentales. Incluso son pocos los manuales que se detienen a ofrecer una definicin de los objetos de estudio de la disciplina. Entre los del nivel ESO, hay dos libros que dedican algunas pginas a la historia de los viajes, expediciones y descubrimientos geogrficos, as como a la evolucin de la imagen cartogrfica del planeta. Fuera de ello, un manual de Bachillerato dedica una pgina a repasar algunos de los hitos del conocimiento geogrfico de Espaa; varios de los manuales editados para Catalua incluyen alusiones a la participacin de Pau Vila en la divisin comarcal catalana de la II Repblica, y un manual gallego esboza la biografa de Domingo Fontn y propone como ejercicio investigar la de Ramn Otero Pedrayo.

En bastantes libros se incluyen breves pasajes de gegrafos universitarios, fundamentalmente espaoles y franceses y procedentes en su mayor parte de manuales, si bien de forma espordica, sin explicitar que son gegrafos y siempre ms como

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ilustracin de contenidos informativos, que como exposicin de teoras o ideas geogrficas. En los manuales destinados al Bachillerato, tambin aparecen citados a menudo trabajos de gegrafos sobre todo espaoles con los que ampliar o confrontar las explicaciones ofrecidas en los textos. Parece significativa la ausencia prcticamente total de referencias procedentes de la Geografa angloamericana, que tanta influencia ha tenido en el contexto acadmico y cientfico internacional de la disciplina durante los ltimos tres decenios.

Adems, la escasez de referentes histricos y de autoridades contrasta, paradjicamente, con la profusin relativa de textos procedentes de autores de otras disciplinas, casi siempre recientes o actuales, instituciones, revistas y, sobre todo, prensa diaria general, estatal o regional.

El problema de la omisin de la historia disciplinar no ha supuesto, por otra parte, que los currculos en general hayan alentado, y los libros recogido, como contrapartida a dicho olvido, la incorporacin de los planteamientos, tcnicas y mtodos aportados por las tendencias ms significativas del pensamiento geogrfico surgidas en las ltimas dcadas en el mbito universitario euro-americano: geografas fenomenolgicas, radicales, analticas, sistmicas, nuevas geografas regionales, etc.

Entre los currculos promulgados hasta 1999, slo los la ESO de la Comunidad Valenciana y Galicia y el del Bachillerato del Pas Vasco planteaban la conveniencia de integrar en la enseanza no universitaria las aportaciones terico-metodolgicas de la Geografa reciente, con la finalidad de enriquecer e innovar el modelo didctico tradicional.

En sintona con alguna de estas tendencias, en particular las de la Geografa de la percepcin, los currculos valenciano y gallego establecen entre sus contenidos de estudio temas como la percepcin del espacio: percepcin subjetiva de los espacios privados y pblicos, el estudio y tabulacin de las opiniones personales y colectivas sobre el espacio (ESO-Comunidad Valenciana), la percepcin del territorio en los espaoles: factores de identificacin y diversidad (Bachillerato-Comunidad Valenciana), la percepcin espacial de los alumnos y alumnas (ESO-Galicia), las percepciones del
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concepto de Galicia y de Espaa a lo largo del tiempo, anlisis de textos de diferentes autores que se refieran al concepto de Espaa (Bachillerato-Galicia), etc.

Aunque sin llegar a cumplir las aspiraciones expresadas en tales currculos, la propia produccin editorial, tanto dentro como fuera de tales Comunidades, ha demostrado de hecho cierta receptividad hacia las corrientes fenomenolgicas, plasmada en la introduccin, en todo caso aislada, de algn ejercicio en que se plantea a los alumnos que elaboren el mapa mental o representacin intelectual de un mbito espacial prximo. Pero fuera de esta prctica, presente en varios de los manuales, la utilizacin de mtodos o enfoques terico-metodolgicos recientes es excepcional, limitada a la sugerencia y aprendizaje de determinadas tcnicas y actividades, introducidas sin una contextualizacin previa sobre las corrientes en que se surgieron y plantearon, y a veces sin una conexin directa o evidente con el contenido de las unidades temticas en que se insertan.

La presencia de los enfoques terico-cuantitativos es mnima (slo un libro de Bachillerato explica una tcnica cercana a los mismos, la elaboracin de matrices de conectividad; mientras que otro propone un cuestionario para estimar el rea de influencia comercial de una localidad y otros tres explican el modelo de Christller), como lo es tambin la de las diferentes corrientes de la nueva Geografa Regional desarrolladas en Francia y los pases anglosajones en los dos ltimos decenios (apenas un libro de ESO introduce, por ejemplo, el anlisis y construccin de coremas). Ms all de ello, es reseable la presencia de ciertos conceptos vinculados a los planteamientos crticos y radicales en el tratamiento de los problemas y dinmicas del subdesarrollo y las desigualdades socioeconmicas a escala mundial, como, por ejemplo, el esquema ternario basado en centro-periferia y semiperiferia.

En resumen, un bagaje claramente mejorable, por cuanto la introduccin de algunas de las ideas y mtodos desarrollados por estas perspectivas podra contribuir a innovar y ampliar las posibilidades de unos libros en ocasiones excesivamente enciclopdicos y basados en un entendimiento unidireccional del conocimiento y la propia actividad cientfica, enriqueciendo y estimulando la capacidad crtica del alumno al situarlo ante el hecho de la pluralidad de enfoques desde los que el saber geogrfico
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puede abordar un mismo fenmeno. La inclusin de algunas nociones, siquiera introductorias, sobre la evolucin anterior de la ciencia geogrfica pudiera igualmente ayudar a que los alumnos tuvieran una idea ms clara y precisa de lo que han sido las preocupaciones, objetos y conceptos fundamentales de la disciplina.

3.4.- Utilizacin de los principales conceptos geogrficos.

Relacionadas en buena parte con lo anterior, aunque quiz de mayor relevancia en los niveles educativos estudiados, resultan las carencias e imprecisiones detectadas en el manejo de algunos de los conceptos fundamentales de la ciencia geogrfica, como paisaje, regin, territorio, espacio, medio y medio ambiente, entre otros. Salvando alguna excepcin, escasean, tanto en las propias unidades didcticas como en los vocabularios y glosarios que frecuentemente las acompaan, las definiciones explcitas de tales trminos y abunda un uso poco preciso, a veces contradictorio, de los mismos. Debe entenderse la importancia concedida a este asunto, pues los conceptos son una de las herramientas bsicas para la construccin del propio conocimiento.

Slo un libro, correspondiente a una editorial de mbito regional, se detiene a precisar los significados geogrficos diversos del trmino regin (y entre los currculos, slo el de la Comunidad Valenciana le dedica una reflexin especfica), lo que no deja de ser llamativo en unos contenidos formados, en buena parte, por la descripcin de lugares a muy distintas escalas. El resto ni siquiera incorpora una definicin del concepto. Los trminos territorio, espacio, medio y, en ocasiones, paisaje, se manejan como sinnimos, sin mayores precisiones o matices.

En particular, el concepto de paisaje, utilizado de forma reiterada por numerosas disposiciones legales y editoriales, se aplica a realidades muy diversas, bien parciales bien vagas o generales, con el correspondiente riesgo de banalizacin y confusin: ya se utiliza con un sentido visual, pictrico, como indicando el aspecto fsico de un lugar, independientemente de su escala (para referirse, por ejemplo, a cualquier fotografa con contenido territorial); ya con el sentido de formacin natural y definida eminentemente por un componente vegetal (en tal sentido, son paisajes formaciones vegetales como la tundra, el bosque, la pradera, la estepa, etc.); ya con un
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sentido ms amplio, comprensivo e integrador, compuesto por elementos tanto naturales como humanos (el paisaje de las grandes ciudades, el paisaje agrario, paisaje industrial, etc.). Este problema no atae tanto a ese uso plural del trmino (empleo que es comn e incluso aceptado tanto en el lenguaje corriente como en el cientfico y artstico), sino a su repeticin continua e indiscriminada (que puede dar a entender que cualquier hecho geogrfico que tenga plasmacin fsica, sin importar la escala y su contenido, es paisaje) y a la ausencia de cualquier intento de definicin especfica del mismo. Slo algunas editoriales, generalmente de mbito autonmico, ofrecen una clarificacin y reflexin relativamente detenida sobre este trmino, aunque el empleo que hagan del mismo a lo largo del libro incurra tambin en claras contradicciones.

Un problema parecido ocurre con los trminos medio y medio ambiente. El primero se utiliza generalmente en el sentido restrictivo de medio fsico o natural. El segundo se define y trata en los libros de la ESO con planteamientos distintos y no del todo compatibles: unas veces, desde un enfoque esencialmente naturalista, como conjunto de elementos fsicos o biolgicos cuyo equilibrio es esencial para la vida de un organismo determinado; otras, con una perspectiva ms amplia, como entorno vital de los seres humanos, comprendiendo los elementos naturales (aire, agua, plantas, animales y rocas) y humanos; e incluso hay libros que ofrecen una tercera y mucho ms extensa definicin del trmino, al considerar que no slo incluye las caractersticas naturales antes citadas sino tambin las caractersticas sociales, econmicas, estticas y paisajsticas de un territorio, y las formas de vida de sus habitantes.

Es reseable, por otra parte, la tendencia de la mayor parte de los manuales, tanto de la ESO como en los del Bachillerato, a englobar bajo el epgrafe de medio ambiente todos aquellos problemas y conflictos relacionados con la degradacin, destruccin o desequilibrios por parte de los hombres de los medios naturales del mbito territorial de estudio (contaminacin atmosfrica, deforestacin, sobreexplotacin y contaminacin de las aguas, contaminacin y erosin del suelo, entre otros), reservando los epgrafes de paisajes o medios naturales para describir los caracteres estables y bsicos (relieve, clima, vegetacin...) de la geografa fsica del mbito en cuestin.

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Por lo que toca a otros trminos tanto o ms esenciales en Geografa, como territorio y espacio geogrfico, siguen siendo utilizados en los libros indistintamente y con frecuencia slo en sus significados ms genricos. Quiz sera deseable poner de manifiesto las diferencias semnticas con que las Ciencias Sociales han utilizado y utilizan a menudo ambos conceptos, restringiendo el uso del trmino territorio, bien a su significado especficamente poltico o administrativo, es decir, para aquellas extensiones de la superficie terrestre delimitadas y comprendidas por el ejercicio de un determinado poder, jurisdiccin o cometido oficial (como por ejemplo Espaa, la Comunidad Autnoma, la Unin Europea); bien para aquellos espacios geogrficos adscritos a determinados seres vivos y grupos humanos, y en los que se manifiestan a veces unos sentimientos de apego a la tierra y, en consecuencia, de identificacin con el lugar.

Resulta confusa, asimismo, la utilizacin sinnima de las expresiones ordenacin del territorio y organizacin del territorio en que incurre el decreto de enseanzas mnimas y varios de los decretos curriculares del Bachillerato, as como algunos libros de texto, influidos seguramente por tales disposiciones. La confusin se plantea particularmente cuando se designa con la expresin de ordenacin territorial del Estado a los contenidos que se refieren a la organizacin poltico-administrativa del territorio espaol, como se hace en el temario propuesto por el decreto de enseanzas mnimas (Bloque 1 de contenidos). Sin abundar en mayores precisiones, s convendra, en aras de una mayor claridad, que la expresin organizacin territorial se utilizase, tal y como aparece en la Constitucin Espaola y en otros muchos textos legales, en el sentido de subdividir el territorio del Estado en diferentes unidades con entidad poltico-administrativa, reservando la expresin ordenacin del territorio a la actividad pblica que tiene como objeto adecuar un territorio a las necesidades de la sociedad que lo puebla y para su desarrollo, entendido ste en los sentidos ms amplios.

No deja de sorprender, por ltimo, frente a la indefinicin y confusin con que se emplean algunos de los conceptos esenciales sealados (a las que en ocasiones

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contribuyen los propios decretos curriculares) el hecho de que tales glosarios se detengan a definir trminos en muchos casos accesorios, tangenciales y de dudosa naturaleza geogrfica, como los incluidos en algunos manuales de Geografa de la ESO: microprocesador, Pc, bit, cable de fibra ptica, realidad virtual, moda, ONG, tonelaje, zambo, etc.

3.5.- Presentacin de las diversas escalas geogrficas.

Otra cuestin conceptual y metodolgica reseable estriba en la tendencia de los currculos de contenidos y, en consecuencia con ellos, de la mayora de los libros de texto analizados, a la parcelacin, mezcla y presentacin fragmentaria de las distintas escalas territoriales de estudio.

En tal sentido, es sumamente frecuente, sobre todo en los libros de la ESO, que en un mismo bloque se incluyan y yuxtapongan, en sucesivas unidades didcticas, la descripcin de los aspectos generales y mundiales de un fenmeno concreto (por ejemplo, los medios naturales del planeta) con la de las dimensiones de ese mismo fenmenos a escalas territoriales de mucho mayor detalle, como Espaa, Comunidad Autnoma (por ejemplo, los medios naturales en Espaa y Extremadura). Ms an, en buena parte de los manuales este procedimiento se da en el seno de las propias unidades didcticas, descendiendo en apenas dos pginas y sin solucin de continuidad desde la escala mundo a la escala autonmica (pasando, por ejemplo, de analizar cuestiones sobre la ciudad en el mundo a otras tales como las caractersticas del poblamiento en Andaluca, o lo que es lo mismo, de las megalpolis a los cortijos).

La misma lgica afecta a los manuales de Bachillerato que se editan en las Comunidades Autnomas con competencias, en los cuales los contenidos de Geografa de Espaa, objeto principal de este nivel educativo, se suelen completar en cada captulo con otros especficos del mbito regional propio (en lugar de exponer stos en un bloque nico y diferenciado), lo que acaba produciendo una presentacin fragmentaria de la Geografa de la Comunidad Autnoma.

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La mezcla entre escalas muy distintas, as como la presentacin fragmentada de las mismas, suponen, pues, un doble problema: por un lado, de rigor conceptual, pues la lgica de funcionamiento de los fenmenos a escala mundial no es o tiene por qu ser la misma que la de otras escalas; por otro, porque se impide una visin coherente, global y sinttica del territorio concreto de anlisis (en otros trminos, se dificulta la comprensin cabal y de conjunto de la Geografa del mundo, de Espaa, de la Comunidad Autnoma, o de cualquiera que sea la escala de estudio).

Para evitar tales riesgos, sera aconsejable que no se confundieran niveles polticos y competenciales con las escalas de anlisis y que los currculos y los libros expusieran de manera sucesiva las diferentes escalas espaciales de estudio (planetaria, continental, estatal, regional y local, en este orden o en el inverso segn pareciera pedaggicamente ms oportuno en cada caso), pero sin fragmentar los espacios geogrficos y explicar de forma separada sus diversos componentes. 3.6.- Reconocimiento de mbitos espaciales de referencia.

Ya se ha indicado que los decretos curriculares y de enseanzas mnimas correspondientes al rea de Ciencias Sociales de la ESO y a la Geografa del Bachillerato distinguen cuatro mbitos espaciales bsicos de estudio: mundo, continentes (muy en particular Europa o la Unin Europea, segn los casos), Espaa y Comunidad Autnoma, si bien el Bachillerato se concibe ante todo, salvo en alguna Comunidad, como una Geografa de Espaa.

Sin duda, los libros de texto revisados cumplen en general los contenidos mnimos que la legislacin correspondiente atribuye al tratamiento de las escalas mundial y continental. En el conjunto de la ESO, y cindonos exclusivamente a los libros o partes de libros de temtica estrictamente geogrfica, las pginas dedicadas a estas escalas y a contenidos de Geografa General llegan a representar, conjuntamente, alrededor del 70 % del total. Concretamente, la proporcin dedicada a Europa y la Unin Europea (de hecho se trata ms la segunda que el conjunto continental) supone, segn los casos, entre un 5 y un 10 %. En cuanto a los libros de Bachillerato, todos suelen incluir, conforme al decreto de mnimas, alguna unidad didctica por lo comn

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entre un 10 y un 15 % de la extensin total del libro sobre las relaciones de Espaa y/o de la Comunidad Autnoma con la Unin Europea y otros mbitos internacionales.

Por el contrario, el tratamiento de Espaa y las Comunidades Autnomas en los libros de texto examinados resulta mucho ms desigual y requiere una consideracin ms detenida.

Recurdese que, con excepciones y grados diversos, los decretos curriculares de la ESO y el Bachillerato elaborados por las diversas Comunidades Autnomas con competencias plenas han incluido como escala de anlisis obligada la de la propia Comunidad Autnoma; como vimos en el apartado III.3.2, algunas de estas administraciones (Andaluca, Canarias, Comunidad Valenciana, Galicia y Navarra) han aprobado incluso, en sus currculos de Bachillerato, la oferta de asignaturas optativas especficamente dedicadas a la Geografa y la Historia de su Comunidad. Para el resto de las Comunidades, los reales decretos de mnimas emanados del MEC previeron acuerdos de colaboracin con la finalidad de incorporar al rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia, aspectos relativos a las peculiaridades culturales del mbito propio de cada Comunidad Autnoma, que en efecto se fueron concretando en la segunda mitad de la dcada de 1990.

La dimensin autonmica se ha introducido as en la enseanza geogrfica e histrica de Espaa, tanto en las CC.AA. con competencias plenas antes de 1999 como en las que no disponan de ellas hasta tal fecha. Y los libros de texto publicados en los ltimos aos por los grupos editoriales de mbito estatal han recogido claramente, con ms o menos desarrollo, esta realidad. As, tanto los manuales de la ESO como los de Bachillerato (aunque stos en menor medida hasta el momento), igual que los del rea de Conocimiento del Medio de la Educacin Primaria, se han diversificado en versiones destinadas especficamente a cada una de las 17 Comunidades (e incluso a las dos Ciudades) Autnomas.

Junto a esta regionalizacin progresiva de los currculos y libros de texto de las enseanzas no universitarias han aparecido tambin algunos riesgos y excesos, entre los que dos parecen especialmente reseables a juicio de la AGE.
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En primer lugar, la escasa o mnima presencia , tanto en los libros analizados de la ESO como en los del Bachillerato, de informaciones relativas a las Comunidades Autnomas distintas de la propia. Ciertamente estos libros ensean aunque en proporciones muy dispares, segn veremos contenidos geogrficos sobre el conjunto espaol, pero lo que no introducen casi nunca, salvo en el caso de dos manuales, son unidades o epgrafes especficos que traten y describan las peculiaridades de las distintas CC.AA. del Estado. En otras palabras, la Geografa General de Espaa no se acompaa de ms Geografa Regional que la relativa a la Comunidad propia, un olvido que contradice o cuando menos dificulta el cumplimiento de los objetivos, planteados en los decretos de mnimas, de conocer, comprender y valorar en su toda su complejidad la realidad plural del Estado autonmico.

En segundo lugar, y relacionado en parte con lo anterior, los libros en este caso mucho ms que los currculos ponen de manifiesto el predominio, en el global de los niveles obligatorios de enseanza en que se imparten materias geogrficas (Educacin Primaria y ESO), de los contenidos referidos a la escala de la Comunidad Autnoma sobre la estatal. Predominio que se explica no por los contenidos de los libros correspondientes a la ESO (entre los que prevalecen, en general, los dedicados a Espaa sobre los relativos a la propia Comunidad Autnoma), sino porque la enseanza del mbito autonmico ocupa un lugar protagonista en los libros del tercer ciclo del rea de Conocimiento del Medio de la Educacin Primaria, nivel en el que los alumnos se supone deben adquirir al menos segn los decretos curriculares sus primeras nociones geogrficas sobre Espaa y su Comunidad.

Represe en que la Geografa que se imparte en el Bachillerato, la nica concebida en el decreto de mnimos y en los currculos de casi todas las CC.AA. como una Geografa de Espaa, no es materia comn ni optativa para todas las modalidades, sino exclusiva de una sola (y ni siquiera de todas sus opciones posibles). Lo que significa que el alumnado que estudie a travs de estos libros si exceptuamos quienes cursen el Bachillerato por la Modalidad D, en sus Opciones 2 3 podra llegar a la Universidad sin ms conocimientos de Geografa de Espaa que las cuatro o cinco

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unidades didcticas que por lo general se dedican al respecto en el conjunto de la ESO, y en todo caso con muchas menos nociones que sobre la CC.AA. de origen.

Pero adems, ha de tenerse en cuenta que las proporciones relativas dedicadas a Espaa y a la Comunidad Autnoma propia varan sensiblemente de unos currculos a otros y, ms an, de unos libros a otros. La diferencia ms clara en este sentido se aprecia entre los libros publicados por editoriales de mbito estatal y los publicados por editoriales de localizacin y mbito de distribucin autonmicos, muy en particular los de Galicia, Catalua y Pas Vasco.

As, los libros de ESO correspondientes a las siete editoriales examinadas que publican en el conjunto del Estado suelen dedicar entre un 30 y un 10 % de sus contenidos geogrficos a Espaa, y entre un 5 y un 10 % a la Comunidad Autnoma propia; mientras que los destinados al Bachillerato dedican entre un 70 y un 80 % a Espaa y un 10 % a la Comunidad Autnoma.

Pero las proporciones se equilibran o incluso se invierten en los libros publicados en la Comunidad Autnoma de Galicia y el Pas Vasco por las editoriales de mbito autonmico, as como por todos los publicados en Catalua, en donde, aparte de las editoriales estrictamente autonmicas, la mayora de las grandes grupos editoriales estatales publican mediante filiales y entidades asociadas de fuerte implantacin en el mbito autonmico.

En el caso de Galicia, los libros de ESO publicados por las dos editoriales autonmicas de mayor volumen de ventas apenas dedican, respectivamente, en el conjunto de este nivel educativo, un 1,6 % (6 pginas) y un 3 % (17 pginas) de sus contenidos geogrficos a Espaa, proporcin mnima y desde luego considerablemente inferior de la dedicada a la Comunidad Gallega: el 7 % (27 pginas) en un caso, el 16,3% (101 pginas) en el otro. Algo similar ocurre, en el Pas Vasco, con los libros de la nica editorial autonmica consultada: el nmero de pginas sobre Geografa de Espaa en el conjunto de los cuatro libros de texto de ESO es de 8 (esto es, el 3,3% del total), frente a las 27 (10,5 % del total) que se dedican al mbito de Euskal Herria; mientras que en el libro de Bachillerato, los contenidos referidos a Euskal Herria ocupan 113 pginas (el
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40,7 % del total), superando en presencia a los dedicados a Espaa y a la Pennsula Ibrica en su conjunto (91 pginas, el 32,8 % del total).

Entre los libros de la ESO publicados en Catalua, dos de las editoriales consultadas dedican ms extensin a la Geografa de la Comunidad propia que a Espaa (13% a la primera por 7 % a la segunda en un caso; 34% frente a slo un 0,5% en el segundo); dos conceden un porcentaje parecido a ambos espacios (entre el 10 y 12 %); y slo una dedica ms a Espaa que a la Comunidad (12% frente a un 3,6 %). Datos que confirman los manuales de Bachillerato catalanes analizados, entre los que dos vuelven a otorgar bastante ms contenidos a la Comunidad propia que a Espaa (el 13,6 % frente al 5,3% en un caso; el 10% frente al 1% en el otro), y uno mantiene claramente la preferencia por el mbito estatal sobre el autonmico (73% frente a un 3,5 %).

3.7.- Proyecciones ideolgicas sobre los espacios geogrficos tratados.

Un ltimo aspecto sobre el que la AGE quiere llamar la atencin es la presencia y abuso de determinadas proyecciones ideolgicas, particularmente de tipo patriticonacionalista, en algunos de los currculos y libros de texto examinados.

Casi todos los decretos curriculares, tanto estatales como autonmicos sobre todo estos ltimos advierten de forma ms o menos explcita sobre las potencialidades socializadoras de la disciplina geogrfica, en virtud de su capacidad para desarrollar el sentido de lugar y el sentimiento de pertenencia a la comunidad regional, nacional o supranacional propia. Pero si en la mayora de las CC.AA. el aprendizaje de los caracteres autonmicos particulares no contradice, aunque a veces socave, la enseanza de la escala estatal o espaola, en los casos cataln y vasco las mismas orientaciones curriculares y, aunque no siempre, los libros de texto introducen con frecuencia de forma explcita elementos patritico-nacionalistas difcilmente conciliables con los decretos de enseanzas mnimas, con la necesidad de una enseanza no dogmtica o con el rigor cientfico y conceptual necesarios. Las muestras en tal sentido son diversas y desiguales segn los libros, los niveles educativos y las dos CC.AA. mencionadas.

a) En la Comunidad Autnoma de Catalua.

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En apartado anterior de este Informe, ya se indic que en esta Comunidad, los currculos de la ESO y el Bachillerato se orientan ostensiblemente por una Geografa de Catalua y el mundo, dejando un margen mucho menor a la Geografa de Espaa. Esta decantacin por la enseanza de la Comunidad Autnoma sobre el conjunto de Espaa, que incurre en contradiccin con el decreto de mnimos, resulta clara tanto en los contenidos como, sobre todo, en los criterios de evaluacin indicados en los decretos curriculares catalanes, que establecen, como ya se indic, el tipo y grado de aprendizaje que se espera alcancen los alumnos al finalizar los cursos correspondientes.

As, entre los 39 criterios que enumera el currculo cataln para la Geografa del Bachillerato, seis remiten especficamente a la realidad geogrfica de la Comunidad Autnoma, cuyos paisajes (criterio n 5), espacios naturales protegidos (criterio n 8), espacio econmico (criterio n 21), organizacin poltico-administrativa (criterio n 24), polticas territoriales (criterios 24 y 25) y sociedad (criterio n 33) debern ser caracterizados y evaluados preceptivamente. Otro criterio el n 27- establece que se valore incluso, ms all del mbito territorial estricto de la Comunidad Autnoma, las consecuencias econmicas, culturales y de gestin del territorio de la distribucin de las tierras de cultura catalana entre diferentes niveles de jurisdiccin territorial; mientras que slo dos criterios los n 24 y 25- aluden al Estado espaol en su conjunto, disponiendo que se analicen los componentes y competencias bsicas de su sistema de organizacin poltico-territorial (autonomas, provincias y municipios).

En parecido sentido, aunque entremezcladas con otras disciplinas, el currculo establecido por la Comunidad Autnoma catalana para el rea de Ciencias Sociales de la ESO dispone, sobre un total de 52 criterios de evaluacin, 17 con presencia de contenidos especficamente autonmicos, mientras que slo 7 contemplan elementos referidos a Espaa.

Es manifiesta por tanto, la preponderancia, apuntada con anterioridad, en casi todos los libros de texto editados en Catalua de los contenidos relativos a la Comunidad Autnoma sobre los de Espaa, que en los casos ms extremos se reducen a porcentajes

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mnimos y prcticamente inapreciables (como las 4 pginas y media, apenas un 1,5 % del total, de uno de los manuales de Bachillerato de mayores ventas en la Comunidad).

Igualmente significativo de las proyecciones ideolgicas excesivas de la legislacin y los libros de texto escolares de esta Comunidad resulta la consideracin de Catalua como nacin y de Espaa como Estado plurinacional, concepcin distinta a la expresada en la Constitucin Espaola. Esta interpretacin es planteada con reiteracin en otros mbitos distintos a la enseanza, pero lo que interesa advertir aqu es su insistente formulacin cerrada, si no dogmtica, hasta el punto de no dar la menor posibilidad a una forma distinta de entender los hechos. Igualmente significativa en tal sentido es la preferencia sistemtica por la expresin Estado espaol sobre la expresin Espaa, constatable tanto en los decretos curriculares de Catalua como en buena parte de los manuales analizados.

No es menos llamativa, por ltimo, la inclusin sistemtica, tanto en los currculos y libros de la ESO como en los del Bachillerato, de unidades didcticas completas sobre la insercin y relaciones de Catalua en el marco europeo, sensiblemente ms desarrolladas que los contenidos dedicados al conjunto de Espaa en su relacin con la Unin Europea. La insercin de estas unidades se hace de forma separada e independiente de las referidas a Espaa (algunos libros prescinden incluso de este ltimo punto) y abunda en la presentacin de Catalua y Espaa como realidades aparentemente yuxtapuestas y conceptualmente equiparables, concepcin expresamente manifiesta, asimismo, en alguno de los criterios de evaluacin curriculares del Bachillerato.

b) En la Comunidad Autnoma del Pas Vasco:

La enseanza geogrfica en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco se basa inicialmente en la eleccin como marco de estudio del mbito denominado Euskal Herria, que segn el decreto del currculo de Bachillerato y, en virtud de ste, de los libros de texto vigentes comprende los territorios histricos integrados en las CC.AA. del Pas Vasco y Navarra (lo que el citado decreto llama Hegoalde o Euskal Herra peninsular), en Espaa, y los de Lapurdi, Zuberoa y Baja Navarra (Iparralde o Euskal Herra
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continental), en el departamento francs de los Pirineos Atlnticos. Dicho mbito se trata sistemticamente incluidos los mapas y las estadsticas como una unidad geogrfica que trasciende la presente divisin poltica estatal y regional.

Represe en que la adopcin de este mbito es explcita slo en el currculo del Bachillerato, aprobado en 1997. Siete de los diez criterios de evaluacin establecidos en el mismo se refieren precisamente a Euskal Herria, mientras que slo dos toman como referencia el conjunto de Espaa. Por el contrario, en los decretos curriculares correspondientes al rea de Ciencias Sociales de la ESO y a la de Conocimiento del Medio de la Educacin Primaria, aprobados en 1992 y 1994 respectivamente, los contenidos propiamente regionales se refieren estrictamente al mbito de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco.

Debe subrayarse, sin embargo, que el uso de la unidad espacial Euskal Herria como mbito bsico para el estudio de la Historia y la Geografa se ha extendido tambin a la mayora de los libros de texto de ESO e incluso a los de Conocimiento del Medio de la Educacin Primaria editados recientemente en la Comunidad Autnoma vasca. Los tres manuales de Bachillerato ms vendidos en las Comunidades de habla vasca (dos de ellos pertenecientes a editoriales de alcance estatal) y tres de los cinco analizados en el nivel ESO (dos de ellos de editoriales estatales) optan por este marco, mientras que slo dos de la ESO adoptan el mbito de la Comunidad Autnoma vasca, conforme a lo establecido en el decreto curricular correspondiente a este nivel educativo.

Al margen de que la adopcin de un mbito sin existencia poltica o administrativa como el de Euskal Herria resulte por si slo un hecho conflictivo, ms an cuando conculca lo dispuesto en los propios currculos autonmicos, como en el caso de la ESO y la Educacin Primaria, la sistemtica traslacin de ciertos contenidos geogrficos a este marco incurre en errores e incoherencias difcilmente sostenibles desde un punto de vista cientfico (as, por ejemplo, el decreto del Bachillerato dispone como criterio de evaluacin n 7, que se estudie y caracterice la red urbana de Euskal Herria).

Adems, currculos y libros tienden, como en el caso cataln, a presentar a Espaa y Euskal Herria como dos realidades paralelas y conceptualmente equiparables e
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insisten en desarrollar mediante epgrafes o unidades distintas las relaciones del Estado y los territorios vascos en el contexto europeo e internacional.

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ANEXOS

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ANEXO I. LEGISLACIN CONSULTADA.

A.-LEGISLACIN BSICA: LOGSE Y ENSEANZAS MNIMAS NO UNIVERSITARIAS. Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (Boletn Oficial del Estado n 238, 4-X-90). Real Decreto 1006/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria (BOE n 152 y Suplemento, 26-VI-91). Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria (BOE n 152 y Suplemento, 26-VI-91). Real Decreto 1178/1991, de 2 de octubre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del Bachillerato (BOE 21-X-92).

B.DECRETOS CURRICULARES: TERRITORIO COMUNIDADES AUTNOMAS CON COMPETENCIAS.

TERRITORIO MEC

MEC

Real Decreto 1344/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currculo de la Educacin Primaria (BOE n 220, 13-IX-91). Real Decreto 1345/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria (BOE n 220, 13-IX-91). Real Decreto 1179/1992, de 2 de octubre, por el que se establece el currculo del Bachillerato (BOE n 253, 21-X-92).

COMUNIDADES AUTNOMAS

Andaluca: Decreto 105/1992, de 9 de junio, por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca (Boletn Oficial de la Junta de Andaluca n 56, 20-VI-92). Decreto 106/1992, de 9 de junio, por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca (BOJA n 56, 20VI-92). Decreto 126/1994, de 7 de junio, por el que se establecen las enseanzas correspondientes al Bachillerato en Andaluca (BOJA n 115, 26-VII-94).
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Canarias: Decreto 46/1993, de 26 de marzo, por el que se establece el currculo de la Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma de Canarias (Boletn Oficial de Canarias n 44, 9-IV-93). Decreto 310/1993, de 10 de octubre, por el que se establece el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autnoma de Canarias (BOC n 12, 28-I-94). Decreto 101/1995, de 26 de abril, por el que se establece el currculo del Bachillerato en la Comunidad Autnoma de Canarias (BOC n 65, 25-V-95). Catalua: Decreto 95/1992, de 28 de abril, por el que se establece la ordenacin de enseanzas y currculo de la Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma de Catalua (Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya n 1593, 13-V-92). Decreto 96/1992, de 28 de abril, por el que se establece la ordenacin de enseanzas y currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autnoma de Catalua (DOGC n 1593, 13-V-92). Decreto 82/1996, de 5 de marzo, por el que se establece la ordenacin general de las enseanzas del Bachillerato (DOGC n 2181, 13-III-96). Comunidad Valenciana: Decreto 20/1992, de 17 de febrero, por el que se establece el currculo de la Educacin Primaria en la Comunidad Valenciana (Diari Oficial de la Generalitat Valenciana n 1728, 20-II-92). Decreto 47/1992, de 30 de marzo, por el que se establece el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana (DOGV n 1759, 6-IV92) Decreto 174/1994, de 19 de agosto, por el que se establece el currculo del Bachillerato en la Comunidad Valenciana (DOGV n 2356, 29-IX-94). Galicia: Decreto 245/1992, de 30 de julio, por el que se establece el currculo de la Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma de Galicia (Diario Oficial de Galicia n 158, 14-VIII-92).

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Decreto 78/1993, de 25 de febrero, por el que se establece el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autnoma de Galicia (D.O. GALICIA n 63, 2-IV-93). Decreto 331/1996, de 26 de julio, por el que se modifica y ampla el decreto 78/1993, de 25 de febrero, por el que se establece el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autnoma de Galicia (DOG n 168, 28-VIII96). Decreto 275/1994, de 29 de julio, por el que se establece el currculo del Bachillerato en la Comunidad Autnoma de Galicia (DOG n 168, 31-VIII-94). Navarra: Decreto 100/1992, de 16 de marzo, por el que se establece el currculo de la Educacin Primaria en la Comunidad Foral de Navarra (Boletn Oficial de Navarra n 58, 13-V-92). Decreto Foral 67/1993, de 22 de febrero, por el que se establece el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Foral de Navarra (BON n 60, 14V-93). Decreto Foral 169/1997, de 23 de junio, por el que se establece la estructura y el currculo del Bachillerato en la Comunidad Foral de Navarra (BON n 125, 17-X-97).

Pas Vasco: Decreto 237/1992, de 11 de agosto, por el que se establece el currculo de la Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco (Boletn Oficial del Pas Vasco n 167, 27-VIII-92). Decreto 213/1994, de 21 de julio, por el que se establece el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco (BOPV n 155, 17-VIII-94). Decreto 180/1997, de 22 de julio, por el que se aprueba el currculo del Bachillerato en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco (BOPV n 164, 29-VIII-97).

C.- DISPOSICIONES REGULADORAS DE AUTORIZACIN Y USO DE LOS LIBROS DE TEXTO.

TERRITORIO MEC

LA

SUPERVISIN,

Real Decreto 388/1992, de 15 de abril, por el que se regula la supervisin de los libros de texto y las de otros materiales curriculares para las enseanzas de rgimen general y su uso en los centros docentes (BOE n 98, 23-IV-1992) [DEROGADO]

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Real Decreto 1744/1998, de 31 de julio, por el que se regula el uso y supervisin de los libros de texto y dems material curricular correspondientes a las enseanzas de Rgimen General (BOE n 212, 4-IX-1998).
COMUNIDADES AUTNOMAS

Andaluca: Decreto 51/2000, de 7 de febrero, por el que se regula el registro, la supervisin y la seleccin de libros de texto (BOJA n 18, 12-II-2000). Canarias: Decreto 265/1997, de 12 de noviembre, por el que se regula la supervisin y autorizacin de libros de texto y otros materiales curriculares para su uso en centros docentes no universitarios (BOC n 156, 3-XII-97). Catalua: Decreto 69/1993, de 23 de febrero, por el que se regula el procedimiento y rgimen de homologacin de libros de texto y otros materiales curriculares (DOGC n 1722, 17-III-93). Comunidad Valenciana: Decreto 187/1994, de 13 de septiembre, del Gobierno Valenciano, por el que se regula la supervisin de materiales didcticos curriculares, para las enseanzas de rgimen general, y sus uso en los centros docentes de la Comunidad Valenciana (DOGV n 2351, 22-IX-1994). Galicia: Decreto 89/1993, de 16 de abril, por el que se regula la autorizacin de los libros de texto y otros materiales curriculares en la Comunidad Autnoma de Galicia (DOG n 78, 27-IV-93). Navarra: Decreto Foral 183/1993, de 7 de junio, por el que se regula la supervisin y autorizacin de materiales curriculares y su uso en centros docentes no universitarios de la Comunidad Foral de Navarra (BON n 77, 23-VI-1993). Pas Vasco: Decreto 295/1998, de 3 de noviembre, por el que se regula la autorizacin de materiales escolares para uso en centros docentes de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco (BOPV n 227, 27-XI-1998).

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ANEXO II.-

LIBROS DE TEXTO CONSULTADOS, ORDENADOS POR

EDITORIALES.

ALGAIDA EDITORES: Ttulo: E.S.O., 2 ciclo, Ciencias Sociales, Geografa e Historia. Geografa General, Proyecto 2000. Autores: ARMESTO SNCHEZ, Julio; BURGOS ALONSO, Manuel (Coord.); COSANO MOYANO, Jos; GARCA BENTEZ, Antonio; JARAMILLO CERVILLA, Manuel; MARTN GUERRERO, Santiago; CRUZ VILLALN, Josefina. Ao de edicin: 1999. Lugar: Sevilla. Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 287. Ttulo: Geografa 2. Bachillerato LOGSE. Andaluca. Autores: VALLE BUENESTADO, Bartolom; LARA VALLE, Juan Jess; JARAMILLO CERVILLA, Manuel; BURGOS ALONSO, Manuel. Ao de edicin: 2000. Lugar: Sevilla. Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 347.

EDITORIAL ANAYA: Ttulo: Secundaria, Serie Aula Abierta, Ciencias Sociales: Geografa, 1er Ciclo. Autores: BURGOS ALONSO, M.; FERNNDEZ BULETE, V.; VELZQUEZ CLAVIJO, F. En las versiones para Comunidades Autnomas se aaden otros autores. Ao de edicin: 2000 Lugar: Madrid. Ejemplares y versiones disponibles: 14.- Andaluca, Aragn; Asturias; Cantabria; Castilla y Len; Castilla-La Mancha; Ceuta; Comunidad Valenciana; Extremadura; Melilla; Murcia; Navarra; La Rioja; Pas Vasco. N de pginas: 255. Ttulo: Secundaria, Serie Aula Abierta, Ciencias Sociales: Geografa e Historia 1, 1er Ciclo. Autores: BURGOS ALONSO, M.; CALVO POYATO, J.; FERNNDEZ BULETE, V.; JARAMILLO CERVILLA, M; MARTN GUERRERO, S.; VELZQUEZ CLAVIJO, F. Ao de edicin: 2000 Lugar: Madrid Ejemplares y versiones disponibles: 1.- Andaluca. N de pginas: 261. Ttulo: Secundaria, Aula Abierta, Ciencias Sociales: Geografa e Historia 2, 1er ciclo.

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Autores: BURGOS ALONSO, M.; CALVO POYATO, J.; FERNNDEZ BULETE, V.; JARAMILLO CERVILLA, M; MARTN GUERRERO, S.; VELZQUEZ CLAVIJO, F. Ao de edicin: 2000. Lugar: Madrid Ejemplares y versiones disponibles: 1.-Andaluca N de pginas: 275. Ttulo: Nuestro Mundo, ESO, Ciencias Sociales, Geografa e Historia. Geografa, 2 Ciclo. Autores: PRATS, Joaquim; CASTELL, Jos Emilio; CAMINO GARCA, Mara; IZUZQUIZA, Ignacio; LOSTE, Maria Antonia. En las versiones para Comunidades Autnomas se aaden otros autores. Ao de edicin: 1998, 1999. Lugar: Madrid. Ejemplares y versiones disponibles: 16.- Andaluca; Aragn; Asturias; Canarias; Cantabria; Castilla-La Mancha; Castilla y Len; Comunidad Valenciana; Extremadura; Euskadi; Galicia; Illes Balears; Murcia, Navarra; La Rioja, Pas Vasco. N de pginas: Entre 310 y 320, segn la Comunidad. Ttulo: Bachillerato LOGSE, Geografa. Autores: MUOZ-DELGADO, Mara Concepcin. Ao de edicin: 1999. Lugar: Madrid. Ejemplares y versiones disponibles: 4.- Andaluca, Canarias, Euskadi, Pas Vasco. Los libros para Euskadi-Pas Vasco se editan por Anaya-Haritza. N de pginas: 389 + apndice cartogrfico y estadstico.

EDITORIAL BARCANOVA (GRUPO ANAYA). Ttulo: Cincies socials, ESO, 1er cicle, crdit com 1. Oceans i continents. Autores: TREPAT, Cristfol-A.; FREIXENET, Dolors; RIBAS, Isabel; TATCH, Eullia. Ao de edicin: 2000. Lugar: Barcelona. Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 143. Ttulo: Cinces Socials, 1er cicle ESO, crdit com 2. Llegir els paisatges. Autores: TREPAT, Cristfol-A.; FREIXENET, Dolors; RIBAS, Isabel; TATCH, Eullia. Ao de edicin: 2000. Lugar: Barcelona. Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 142. Ttulo: Cinces Socials, 2on cicle ESO, crdit com 8. Un mn desigual.

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Autores: TREPAT, Cristfol-A.; FREIXENET, Dolors; RIBAS, Isabel; TATCH, Eullia. Ao de edicin: 2000. Lugar: Barcelona. Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 127. Ttulo: Geografia. Batxillerat. Autores: BUSQUETS, Jaume; CUCALA, Adolf; SERRA, Joan M. Ao de edicin: 1999. Lugar: Barcelona. Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 397.

EDICIONS BAULA (EDELVIVES): Ttulo: 1r cicle, Cinces Socials, Geografia Secundria. Autores: CERVERA, Mariona; ZUBIARRE, Gemma. Ao de edicin: 1996. Lugar: Zaragoza. Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 231. Ttulo: 2n cicle, Cinces Socials, Geografia Secundria. Autores: CERVERA, Mariona; ZUBIARRE, Gemma. Ao de edicin: 1995. Lugar: Zaragoza. Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 215. Ttulo: Cinces Socials, Crdit variable tipificat. Geografia dels conflictes. E.S.O. Autores: LPEZ DEL AMO, Isabel. Ao de edicin: 1997. Lugar: Zaragoza. Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 103. Ttulo: Cinces Socials, Crdit variable tipificat. El consum i el mercat. E.S.O. Autores: FONT, Jaume. Ao de edicin: 1997. Lugar: Zaragoza. Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 87. Ttulo: Cinces Socials, Crdit variable tipificat. Entrada al mn del treball. E.S.O. Autores: BALLART, Josep. Ao de edicin: 1998. Lugar: Zaragoza.

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Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 71. EDITORIAL CRU LLA (GRUPO SM). Ttulo: Albera. Primer ciclo, E.S.O., Cinces Socials, Geografa. La Terra, crdit com 1. Autores: COMES, Pilar; GRANADOS, Jess. Ao de edicin: 2000. Lugar: Barcelona. Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 96 + cuaderno de mapas y trabajo. Ttulo: Albera. Primer ciclo, E.S.O., Cinces Socials, Geografa. La poblaci, crdit com 2. Autores: CUCURELLA, Santiago; GRANADOS, Jess. Ao de edicin: 2000. Lugar: Barcelona. Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 96 + cuaderno de mapas y trabajo. Ttulo: Mil-lenni. Primer cicle, E.S.O.,Cinces Socials, Geografa. Paisatges de la Terra, crdit com 1. Autores: SNCHEZ, Jos; ZRATE, Antonio. Ao de edicin: 2000. Lugar: Barcelona. Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 127. Ttulo: Mil-lenni. Primer cicle, E.S.O.,Cinces Socials, Geografa. Mn y poblaci, crdit com 3. Autores: SNCHEZ, Jos; ZRATE, Antonio. Ao de edicin: 2000. Lugar: Barcelona. Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 127. Ttulo: Mil-lenni. Segon cicle, E.S.O.,Cinces Socials, Geografa. Societat i transformaci, crdit com 5. Autores: SNCHEZ, Jos; ZRATE, Antonio. Ao de edicin: 2000. Lugar: Barcelona. Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 128. Ttulo: Mil-lenni. Segon cicle, E.S.O.,Cinces Socials, Geografa. El mn actual, crdit com 6. Autores: SNCHEZ, Jos; ZRATE, Antonio. Ao de edicin: 2000.

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Lugar: Barcelona. Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 128.

EDITORIAL ECIR: Ttulo: E.S.O. Primer ciclo. Geografa. Autores: GRUPO EDETANIA (Garca Almiana, E.; Gomis Llorca, J.P.; Gonzlez Salcedo, J.; Latorre Nuvalos, F.; Ramrez Aledn, G.; Sebastin Vicent, R.) Ao de edicin: 1996. Lugar: Paterna (Valencia). Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 244. Ttulo: E.S.O. Segundo ciclo. Geografa. Autores: GRUPO EDETANIA (Cisneros Fraile, F. Garca Almiana, E.; Gomis Llorca, J.P.; Gonzlez Salcedo, J.; Latorre Nuvalos, F.; Ramrez Aledn, G.; Sebastin Vicent, R.) Ao de edicin: 1997. Lugar: Paterna (Valencia). Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 311. Ttulo: Saiti. Geografa. E.S.O, 2 Ciclo, curso 3. Autores: CISNEROS FRAILE, F. GARCA ALMIANA, E.; GOMIS LLORCA, J.P.; GOZLEZ SALCEDO, J.; LATORRE NUVALOS, F.; RAMIREZ ALEDN, G.; SEBASTIN VICENT, R. Ao de edicin: 2000. Lugar: Paterna (Valencia). Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 335. Ttulo: Bachillerato 2. Geografa. Autores: GRUPO EDETANIA (Garca Almiana, Eugenio; Latorre Nuvalos, Fernando; Sebastin Vicent, Ramn); GRUPO VALLDIGNA (Casimiro Campos, Jos Carlos; Sansaloni Mart, Encarna). Ao de edicin: 1999. Lugar: Paterna (Valencia). Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 347.

EDITORIAL EDELVIVES (LUIS VIVES): Ttulo: 1 Ciencias Sociales, Geografa Historia. Secundaria. Autores: GRANDA GALLEGO, Cristina; HERNNDEZ HERNNDEZ, Carlos; JOVER GMEZ-FERRER, Mara; NEZ HERAS, Ral. En las versiones para Comunidades Autnomas se aaden otros autores.

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Ao de edicin: 1996. Lugar: Zaragoza. Ejemplares y versiones disponibles: 4.- [general], Galicia; Pas Vasco (Ibaizbal), en euskera y castellano. N de pginas: 255. Ttulo: 1 Ciencias Sociales, Geografa Historia. Secundaria Andaluca. Autores: REAL RODRGUEZ, Ernesto; VALDIVIESO MUOZ, Mara Teresa; VELASCO NEVADO, Francisco. Ao de edicin: 1996. Lugar: Zaragoza. Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 247. Ttulo: 2 Ciencias Sociales, Geografa e Historia. Secundaria. Autores: GRANDA GALLEGO, Cristina; HERNNDEZ HERNNDEZ, Carlos; JOVER GMEZ-FERRER, Mara; NEZ HERAS, Ral. Ao de edicin: 1997. Lugar: Zaragoza. Ejemplares y versiones disponibles: 4.- [general], Galicia; Pas Vasco (Ibaizbal), versiones en euskera y castellano. N de pginas: 279. Ttulo: 2 Ciencias Sociales, Geografa Historia. Secundaria Andaluca. Autores: REAL RODRGUEZ, Ernesto; VALDIVIESO MUOZ, Mara Teresa; VELASCO NEVADO, Francisco. Ao de edicin: 1997. Lugar: Zaragoza. Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 239. Ttulo: 2 Ciclo, Ciencias Sociales. Geografa. Secundaria. Autores: GRANDA GALLEGO, Cristina; HERNNDEZ HERNNDEZ, Carlos; JOVER GMEZ-FERRER, Mara; NEZ HERAS, Ral. Ao de edicin: 1997 (general), 1998 (Galicia). Lugar: Zaragoza. Ejemplares y versiones disponibles: 2.- [general], Galicia (Tambre-Edelvives). N de pginas: 287. Ttulo: 3, Ciencias Sociales, Geografa e Historia, Secundaria. Autores: MARTN MARTN, Patricia; MOLINA MERCHN, Enrique Carmelo; ORTIZ COMAS, Nieves. Ao de edicin: 1995. Lugar: Zaragoza. Ejemplares y versiones disponibles:1. N de pginas: 367. Ttulo: 4 Ciencias Sociales, Geografa e Historia, Secundaria.

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Autores: MARTN MARTN, Patricia; MOLINA MERCHN, Enrique Carmelo; ORTIZ COMAS, Nieves. Ao de edicin: 1995. Lugar: Zaragoza. Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 351. Ttulo: 4 Ciencias Sociales, Geografa e Historia. Secundaria Andaluca. El mundo contemporneo y Espaa. Autores: VALDIVIESO MUOZ, Mara Teresa; VELASCO NEVADO, Francisco; REAL RODRGUEZ, Ernesto. Ao de edicin: 1999. Lugar: Zaragoza. Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 289. Ttulo: Geografa de Euskal Herria y Espaa, 2 Bachillerato. Autores: FERNNDEZ ALTUNA, Jos Javier; TRUCHUELO GARCA, Marta; TRUCHUELO GARCA, Susana. Ao de edicin: 1999. Lugar: Zaragoza. Ejemplares y versiones disponibles: 2 (Ibaizbal); Pas Vasco (versiones en euskera y castellano). N de pginas: 295 + mapas desplegables.

EDITORIAL GALAXIA: Ttulo: E.S.O 1. Ciencias Sociais, Xeografa e Historia. Autores: ARMAS CASTRO, Xos (coord.); GARCA VIDAL, Pedro; PILLADO SILVOSO, Xaime; REY CHAO, Manuel Anxo; SANTILLN PEDROSA, Elena. Ao de edicin: 1996. Lugar: Vigo. Ejemplares y versiones disponibles 1. N de pginas: 213. Ttulo: E.S.O 2. Ciencias Sociais, Xeografa e Historia. Autores: ARMAS CASTRO, Xos (coord.); GARCA VIDAL, Pedro; PILLADO SILVOSO, Xaime; SANTILLN PEDROSA, Elena. Ao de edicin: 1997. Lugar: Vigo. Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 170. Ttulo: E.S.O 3. Ciencias Sociais, Xeografa e Historia. Autores: ARMAS CASTRO, Xos (coord.); GARCA VIDAL, Pedro; PILLADO SILVOSO, Xaime; SANTILLN PEDROSA, Elena. Ao de edicin: 1998. Lugar: Vigo.

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Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 175. Ttulo: E.S.O 4. Ciencias Sociais, Xeografa e Historia. Autores: ARMAS CASTRO, Xos (coord.); GARCA VIDAL, Pedro; PILLADO SILVOSO, Xaime; SANTILLN PEDROSA, Elena. Ao de edicin: 1999. Lugar: Vigo. Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 173.

EDITORIAL MCGRAW-HILL/INTERAMERICANA DE ESPAA:

Ttulo: Geografa, 2 Bachillerato LOGSE. Autores: LZARO DE TORRES, Mara Luisa; MIGUEL GARCA, Isidro de; PASCUAL OTERO, Carmen. Ao de edicin: 1997. Lugar: Madrid. Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 344 + mapa desplegable. Ttulo: Ciencias Sociales, Geografa e Historia. Primer ciclo, primer curso, E.S.O.. Autores: LON SNCHEZ, Ignacio L.; MACAS TORO, Francisco; MAGARIO ROJAS, Jos; RUIZ GONZLEZ, Javier. Ao de edicin: 2000. Lugar: Madrid. Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 230. Ttulo: Ciencias Sociales, Geografa e Historia. Primer ciclo, segundo curso, E.S.O. Autores: LON SNCHEZ, Ignacio L.; MACAS TORO, Francisco; MAGARIO ROJAS, Jos; RUIZ GONZLEZ, Javier. Ao de edicin: 2000. Lugar: Madrid. Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 231. Ttulo: Geografa. Ciencias Sociales, Segundo ciclo E.S.O. Autores: ARANDA BERNAL, Ana Mara; SNCHEZ LON, Ignacio L.; RUIZ GONZLEZ, Javier. En las versiones para Comunidades Autnomas se aaden otros autores. Ao de edicin: 1998, 1999, 2000. Lugar: Madrid. Ejemplares y versiones disponibles: 7; [general], Andaluca; Canarias, Comunidad Valenciana (castellano), d. (valenciano); Galicia. N de pginas: Entre 215 y 221.

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Ttulo: Sextante. Geografa, Ciencias Sociales, 2 ciclo E.S.O. Autores: LZARO DE TORRES, Mara Luisa; FERNNDEZ MADRID, Mara Teresa; GMEZ LORENTE, Manuel; MARTN LOZANO, Lucila; SNCHEZ FERNNDEZ, Jess; TORRES LPEZ-TERCERO, Asuncin. Ao de edicin: 1998. Lugar: Madrid. Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 247 + Mapas desplegables.

EREIN ARGITALETXEA: Ttulo: Ciencias sociales, Geografa e Historia, ESO 1. Autores: LETURIONDO, Ramn, PREZ, Eduardo; RODRGUEZ, Claudio; RODRGUEZ, Juan Manuel; PREGO, Alberto (coord.). Ao de edicin: 1996. Lugar: Donostia. Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 192. Ttulo: Ciencias sociales, Geografa e Historia, ESO 2. Autores: LETURIONDO, Ramn, PREZ, Eduardo; RODRGUEZ, Claudio; RODRGUEZ, Juan Manuel; PREGO, Alberto (coord.). Ao de edicin: 1996. Lugar: Donostia. Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 219. Ttulo: Ciencias sociales, Geografa e Historia, ESO 3. Autores: LETURIONDO, Ramn, PREZ, Eduardo; PREGO, Alberto (coord.); RODRGUEZ, Claudio; RODRGUEZ, Juan Manuel. Ao de edicin: 1997. Lugar: Donostia. Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 255. Ttulo: Ciencias sociales, Geografa e Historia, ESO 4. Autores: LETURIONDO, Ramn, PREZ, Eduardo; PREGO, Alberto (coord.); RODRGUEZ, Claudio; RODRGUEZ, Juan Manuel. Ao de edicin: 1998. Lugar: Donostia. Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 272. Ttulo: Geografa, 2 Bachillerato. Autores: BARINAGARREMENTERA, Mara Dolores; GARIZURIETA, Marga; SOLA, Carmen. Ao de edicin: 1999. Lugar: Donostia.

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Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 285.

EDITORIALES SANTILLANA Y SANTILLANA-GRUP PROMOTOR: Ttulo: Mundos, Geografa e Historia, 1er curso ESO. Autores: MATESANZ, Jaime; MORALEJO, Pilar; VARELA, Luca; GRENCE, Teresa. En las versiones para Comunidades Autnomas se aaden otros autores. Ao de edicin: 2000. Lugar: Madrid. Ejemplares y versiones disponibles: 5.-Andaluca (Grazalema-Santillana); Canarias; Comunidad Valenciana (Voramar-Santillana); Galicia (Obradoiro-Santillana); Pas Vasco (Zubia-Santillana). N de pginas: 247. Ttulo: Mundos, Geografa e Historia, 2 curso ESO. Autores: CALVO, Ana Isabel; GRENCE, Teresa; MATESANZ, Jaime; MORALEJO, Pilar; OROPESA, Francisco; RAMREZ, David; VARELA, Luca. Ao de edicin: 2000. Lugar: Madrid. Ejemplares y versiones disponibles: 3.-[General]; Canarias; Pas Vasco (ZubiaSantillana). N de pginas: 248. Ttulo: Mundos, Geografa, 2 ciclo ESO. Autores: GRENCE, Teresa; MALAGN, Juan Carlos; MATESANZ, Jaime; OROPESA, Jaime; OROPESA, Francisco; ORTEGA, Jos Ignacio. Ao de edicin: 2000. Lugar: Madrid. Ejemplares y versiones disponibles: 1.- [General]. N de pginas: 272. Ttulo: Geografa, 2 Bachillerato. Autores: ESTBANEZ LVAREZ, Jos; MOLINA IBEZ, Mercedes; GARCA ROLDN, Alfonso; UTANDA, Luisa. Ao de edicin: 1997. Lugar: Madrid. Ejemplares y versiones disponibles: 2.-[General]; [Catalunya] (Grup PromotorSantillana), Srie 16-18, crdits 1, 2 y 3 Batxillerat. N de pginas: 280 [general]; 288 [Catalunya]. Ttulo: Cinces Socials, Geografia: els grans paisatges. Primer cicle, crdit com 1. Autores: CIUDAD, Pere; HERNANDO, Felipe; MORALEJO, Pilar. Ao de edicin: 2000. Lugar: Barcelona. Ejemplares y versiones disponibles: 1.-Grup Promotor-Santillana. N de pginas: 128.

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Ttulo: Cinces Socials, Geografia: el paisatge y la gent. Primer cicle, crdit com 3. Autores: CIUDAD, Pere; JUSTE, Juan Jos; MORALEJO, Pilar. Ao de edicin: 2000. Lugar: Barcelona. Ejemplares y versiones disponibles: 1.-Grup Promotor-Santillana. N de pginas: 143. Ttulo: Cinces Socials, Geografia-Histria: el mn actual. Segon cicle, crdit com 8. Autores: CASASSAS, Jordi; TUSELL, Javier, SUEIRO, Susana; JUAN, Enric. Ao de edicin: 1997. Lugar: Barcelona. Ejemplares y versiones disponibles: 1.-Grup Promotor-Santillana. N de pginas: 158. Ttulo: Cinces Socials, Geografia: economia i societat. Segon cicle, crdit com 5. Autores: COMES, Pilar; GRENCE, Teresa; HERNANDO, Felipe; JUSTE, Juan Jos. Ao de edicin: 1997. Lugar: Barcelona. Ejemplares y versiones disponibles: 1.-Grup Promotor-Santillana. N de pginas: 112.

EDICIONES SM: Ttulo: Ciencias Sociales, Geografa-Historia, Secundaria, 1. Autores: SNCHEZ, Jos; SANTACANA, Juan, ZARAGOZA, Gonzalo; ZRATE, Antonio. Ao de edicin: 1999. Lugar: Madrid. Ejemplares y versiones disponibles: 2 [general solo, y general con cuaderno especfico sobre Canarias] N de pginas: 272 [libro general] + 31 [Islas Canarias]. Ttulo: Ciencias Sociales, Geografa-Historia, Secundaria, 2. Autores: SNCHEZ, Jos; SANTACANA, Juan, ZARAGOZA, Gonzalo; ZRATE, Antonio. Ao de edicin: 1999, 2000. Lugar: Madrid. Ejemplares y versiones disponibles: 4.- [General]; Andaluca; Canarias; Pas Vasco. N de pginas: 272. Ttulo: Milenio. Geografa. Secundaria, Ciencias Sociales, Segundo ciclo. Autores: SNCHEZ, Jos; ZRATE, Antonio. Ao de edicin: 1998, 1999. Lugar: Madrid. Ejemplares y versiones disponibles: 4.- [general], Andaluca; Comunidad Valenciana; Pas Vasco. N de pginas: 287 + mapas desplegables

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EDITORIAL VICENS VIVES: Ttulo: Tiempo 1. Geografa. Ciencias Sociales, ESO, Primer ciclo, primer curso, opcin A. Autores: PONS GRANJA, J.; VIVER PI-SUNYER, C. Ao de edicin: 1999. Lugar: Barcelona. Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 195. Ttulo: Tiempo 1, Ciencias Sociales, Geografa e Historia, ESO, Primer ciclo, primer curso, opcin B. Autores: GARCA SEBASTIN, M.; GATELL ARIMONT, C.; PONS GRANJA, J.; ROIG OBIOL, J. Ao de edicin: 1999. Lugar: Barcelona. Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 251. Ttulo: Tiempo 2, Ciencias Sociales, Geografa e Historia, ESO, Primer ciclo, segundo curso, opcin B. Autores: GARCA SEBASTIN, M.; GATELL ARIMONT, C.; LLORENS SERRANO, M.; ORTEGA CANADELL, R.; PONS GRANJA, J.; ROIG OBIOL, J.; VIVER PI-SUNYER, C. Ao de edicin: 1999. Lugar: Barcelona. Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 265. Ttulo: Tiempo G, Ciencias Sociales, Geografa, segundo ciclo, Opcin A. Autores: FERNNDEZ GARCA, A.; GARCA SEBASTIN, M.; GATELL ARIMONT, C.; PONS GRANJA, J. Ao de edicin: 2000. Lugar: Barcelona. Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 219. Ttulo: Tiempo, Geografa descriptiva. ESO, Segundo ciclo Autores: PONS GRANJA, J. Ao de edicin: 2000. Lugar: Barcelona. Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 56. Nota: Acompaa al libro anterior. Ttulo: Tiempo 4, Ciencias Sociales, Geografa e Historia, ESO, Cuarto curso, segundo ciclo, Opcin B.

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Autores: FERNNDEZ GARCA, A.; GARCA SEBASTIN, M.; GATELL ARIMONT, C.; PONS GRANJA, J. Ao de edicin: 1998. Lugar: Barcelona. Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 265. Ttulo: Mediterrnia 1, Cinces Socials. ESO, Primer cicle, crdit com 1. El medi fsic. Autores: PONS GRANJA, Josep. Ao de edicin: 2000. Lugar: Barcelona. Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 118. Ttulo: Mediterrnia 2, Cinces Socials. ESO, Primer cicle, crdit com 2. Lactivitat humana i el medi ambient. Autores: PONS GRANJA, Josep; GARCA SEBASTIN, Margarita; GATELL ARIMONT, Cristina. Ao de edicin: 2000. Lugar: Barcelona. Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 147. Ttulo: Mediterrnia 8, Cinces Socials. ESO, Segon cicle, crdit com 8. Aspectes socials i geoeconmics del mn davui. Autores: GARCA SEBASTIN, M.; GATELL ARIMONT, C.; FERNNDEZ GARCA, A.; PONS GRANJA, J. Ao de edicin: 1999. Lugar: Barcelona. Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 139. Ttulo: Xarxes. Geografia. Batxillerat, crdits 1, 1, i 3. Geografia humana i economica del mn i de Catalunya. Autores: BENEJAM, Pilar; ALBET, Abel. Ao de edicin: 1999. Lugar: Barcelona. Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 279.

EDICINS XERAIS DE GALICIA: Ttulo: Xeografa e Historia, 1 E.S.O. Autores: FERNNDEZ DOMNGUEZ, Manuel A.; ROZAS CAEIRO, Antn; ROZAS CAEIRO, Mercedes; SECO PREZ, Eduardo M. Ao de edicin: 1996. Lugar: Vigo.

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Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 363. Ttulo: Xeografa e Historia, 2 E.S.O. Autores: FERNNDEZ DOMNGUEZ, Manuel A.; ROZAS CAEIRO, Antn; ROZAS CAEIRO, Mercedes; SECO PREZ, Eduardo M. Ao de edicin: 1997. Lugar: Vigo. Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 369. Ttulo: Xeografa e Historia, 3 E.S.O. Autores: SECO PREZ, Eduardo M.; ROZAS CAEIRO, Antn; IGLESIAS SANMARCO, Manuela; FERNNDEZ DOMNGUEZ, Manuel A.; YZQUIERDO PEIRO, Ramn.. Ao de edicin: 1998. Lugar: Vigo. Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 399. Ttulo: Xeografa e Historia, 4 E.S.O. Autores: ROZAS CAEIRO, Antn; SECO PREZ, Eduardo M.; IGLESIAS SANMARCO, Manuela; SECO PIEIRO, Mara. Ao de edicin: 1999. Lugar: Vigo. Ejemplares y versiones disponibles: 1. N de pginas: 413.

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