Unidad I

LA LECTOESCRITURA Y SUS TRASTORNOS EN EL MBITO ESCOLAR.

INTRODUCCIN
La lectura es el proceso de comprender el significado del lenguaje escrito. Es el medio que permite adquirir conocimientos y destrezas. Es el logro ms importante de los alumnos en el mbito escolar. El desarrollo del lenguaje oral y escrito, constituye una de las principales inquietudes de la educacin; esto se justifica, porque estas destrezas estn presentes en todos los subsectores y tambin porque su progresivo dominio es una fuente de desarrollo y crecimiento personal cognitivo como social y afectivo. En tanto en las escuelas, frecuentemente encontramos en diferentes cursos y niveles alumnos que presentan algn tipo de dificultad en diversas reas de lectura y/o de escritura, afectando a su vez a otros subsectores, por una lectura o escritura inadecuada a su curso, a su edad o a los requerimientos de los planes y programas. En esta unidad se da a conocer una amplia conceptualizacin de lo que es leer y escribir, sus etiologas, los factores involucrados. Adems se brindan herramientas que permitan detectar y diagnosticar a nios que evidencian signos de dificultades esta rea del lenguaje. Es necesario tambin para los docentes contar con estrategias de ayuda para superar las dificultades que presenten los alumnos, utilizando mtodos creativos, que permitan actualizar sus conocimientos. Siempre es conveniente disponer de lo nuevo, lo que se ajusta a sus necesidades, sin dejar de lado estrategias que por siempre le han dado buenos resultados. Lo realmente importante es utilizar medios, mtodos variados que se adecuen a las competencias de los alumnos, al servicio de ellos, de su aprendizaje y formacin.

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OBJETIVOS

Adquirir conocimientos terico conceptuales asociados a las Necesidades Educativas Especiales atingentes a las dificultades en Lenguaje y Comunicacin.

Profundizar en el estudio de las principales conceptualizaciones referidas a lectura y escritura advirtiendo la forma en que se manifiesten en el quehacer pedaggico.

Identificar las causas de las dificultades asociadas a la lectura y escritura y los factores que en ello influyen.

Conocer mecanismos de Diagnstico y Evaluacin de alumnos con Necesidades Educativas Especiales en Lectura.

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1. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LENGUAJE Y COMUNICACIN.

En sentido amplio, las dificultades de aprendizaje equivalen a Necesidades Educativas Especiales (N.E.E), y en el Informe Warnock (1978), se definen circularmente, con un carcter unificador, puesto que pretende unificar la educacin especial, enseanzas de recuperacin y educacin general. Los alumnos pueden presentar necesidades educativas especiales en lectura y escritura, en un rea o en todas, variando esto en cada individuo. En la lectura, generalmente se caracterizan por su dificultad para aprender a leer; el proceso de decodificacin es ms lento, toda vez que carecen de la automatizacin necesaria para aprehender el significado. Qu relacin existe entre el lenguaje oral y escrito? Para responder esta interrogante, es pertinente sealar que el lenguaje oral precede al lenguaje interior, mientras que el lenguaje escrito sigue al lenguaje interior. (Jimnez, 1995). El primer sistema de comunicacin fue el habla, derivando posteriormente en cdigos de mayor complejidad como los sistemas de representacin grfica, pictogrficas, ideogrficas y finalmente las alfabticas o fonticas. En el aprendizaje del lenguaje hablado, el nio lo hace de manera inconsciente, sin lograr captar el proceso por el cual pronuncia sonidos. En cambio la escritura es un proceso ms consciente, que comienza a formarse mucho ms tarde. El lenguaje hablado y escrito es clave en el aprendizaje escolar, por lo cual las dificultades en la adquisicin de vocabulario bsico y la comunicacin oral aumentan las dificultades en todas las reas curriculares. En lectura pueden aparecer dificultades en el habla, en el lenguaje expresivo, con errores especficos de omisin, sustitucin, rotaciones, adiciones de letras y palabras. En tanto en la escritura se vuelven a presentar los errores especficos, agregando errores de escritura en carro, escritura en espejo y dificultades en la diagramacin, puntuacin, uso de maysculas. A las dificultades en escritura suelen asociarse otras dificultades tales como: falta de coordinacin motriz, trastornos del desarrollo y de la conducta.

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2. QU ES SABER LEER?
Muchos especialistas definen y dan una respuesta a lo que entienden por lectura; para Tinker y Mc Cullough, (1975), leer, implica el reconocimiento de smbolos escritos o impresos, que sirve como estmulo para una formacin de sentido, provenientes de experiencias pasadas, y a la construccin de nuevos sentidos por medio de la manipulacin de conceptos que ya posee el lector. Los sentidos resultantes se organizan en procesos mentales de acuerdo a los propsitos del lector. Esa organizacin conduce a una organizacin del pensamiento y/o conducta, o bien produce una nueva conducta que toma el lugar de las antiguas, tanto en el desarrollo personal como en el social. Para Robles, (1974), el saber leer es una compleja actividad mental, un esforzarse por tener conciencia de lo que se lee. A travs de este proceso se adquieren ciertas habilidades que nos permiten reconocer signos impresos. Para esta autora la lectura es una actividad instrumental, no se lee por leer, sino que se lee por algo y para algo. En tanto, Carbonell de Grompone, (1989), afirma que leer es comprender lo escrito; grafemas y fonemas se desvanecen ante los ojos del lector, que los utiliza slo como canal de entrada, cuyo laboratorio de lectura est en la mente y no en los ojos. Si leer es comprender, todava podemos plantearnos la cuestin de s se sabe leer una lengua, o si se sabe leer slo parte de una lengua. Segn Sol (1987), leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura. Leer es un proceso intelectual que decodifica, relaciona, contrasta, profundiza, infiere, es decir deduce resultantes; que interpreta, cuestiona. Saber leer entre lneas, lo que no aparece escrito, pero que se intuye o comprende por la forma en que ha sido redactado, implica un proceso visual y mental. Segn Mialaret, (1990), es difcil, poder llegar a un acuerdo general, acerca de lo que se debe entender por saber leer, La lectura no puede reducirse a una simple cuestin de aprendizaje de un cdigo; est vinculada a toda la actividad psquica del sujeto que lee, leer constituye siempre una actividad que halla su significado porque se inscribe en el interior de un proyecto; se puede discutir el valor de un proyecto, aunque de todas formas, la lectura sea una.

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Tradicionalmente la enseanza de la lectura se ha dado como un acto mecnico de traduccin de cdigos. Pero hoy en da se debe concebir como un acto inteligente en el que intervienen diversas informaciones con el objeto de obtener significados. Por lo tanto el fin ltimo de la lectura es la reconstruccin del significado y para lograrlo ha de desarrollarse sobre la base de la comprensin de textos, ya que de esta forma, el alumno logra darle un carcter funcional y significativo. Leer no slo es un proceso de decodificacin, de comprensin, sino tambin de interpretacin, de traduccin de lo ledo. Para que la comprensin lectora sea mayor, se le debe exigir al alumno que lea para comunicar. El alumno debe alcanzar una lectura significativa, es decir, que l descubra las posibilidades que le ofrece el texto como fuente primordial de entretenimiento, diversin, saber y descubrir.

3. CONCEPTUALIZACION DE LA ESCRITURA.
Es la habilidad para expresarse a travs del lenguaje escrito. Es la forma bsica de comunicacin lingstica. Segn Ferreiro, (Cit. Menin, O. 1997), la escritura es primariamente social y secundariamente escolar. Escribir es producir un mensaje lingsticamente codificado y alfabticamente representado. El acceso al simbolismo de la escritura es el producto de un largo proceso evolutivo cuyos primeros antecedentes pueden encontrarse en el dibujo y en el juego. En tanto Vigotsky seala, que el nio produce, como simbolismo directo, representaciones de las cosas y de las personas y las relaciones entre ellas.

Las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, sobre el proceso de construccin

infantil del sistema de escritura, sealan que los nios antes de leer y escribir convencionalmente, crean hiptesis originales acerca de este sistema de representacin. En lo referente a la evolucin de la escritura, interpreta que el proceso de conceptualizacin que realiza el nio se caracteriza por la construccin de sucesivas formas de diferenciacin, tanto en aspectos cuantitativos como cualitativos. Se distinguen tres perodos en este proceso:

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Diferenciacin del sistema de escritura de otros sistemas de representacin. Aqu el nio fundamentalmente diferencia dibujos de escritura, es decir los modos de representacin icnicos o no icnicos. Va construyendo la idea de que la escritura sustituye a la realidad. La escritura es concebida como un objeto sustituto; comienza a utilizar marcas figurativas cuando dibuja (es un cuaderno) y no figurativas cuando escribe (dice lpiz), pueden ser lneas onduladas o quebradas, palitos, bolitas, letras o pseudoletras. (Menin, O. 1997).

Diferenciaciones en el seno del sistema de escritura. En esta fase, la escritura debe tener una cantidad controlada de palabras (con dos letras no se puede leer), y estas marcas utilizadas deben ser diferentes; de esta forma diferenciarn escrituras ente s. Hasta aqu no relaciona la escritura con la pauta sonora del habla.

Diferenciacin de escrituras relacionadas. Este perodo se caracteriza por la fonetizacin de la escritura; se consideran los significantes orales, es decir como suenan las palabras. Se intenta hacer correspondencia entre las partes de la emisin oral con partes de la emisin escrita. Debe descubrir una parte de la palabra (slaba o letra), y su correspondencia con los elementos de la palabra escrita. Este perodo se denomina silbico, el cual evoluciona hasta llegar a hacer corresponder una slaba por letra. Esto da paso a un nivel de transicin llamado silbico alfabtico. Progresivamente el nio va superando este perodo, para llegar a una correspondencia entre fonemas y grafemas. Es el perodo alfabtico. La escritura, requiere de la integracin de las destrezas visomotoras y de la prctica.

(Valett, R. 1980). El desarrollo de la habilidad para la escritura bsica debe comenzar por el entrenamiento de los msculos de los dedos y de la mano por medio del garabateo trazado, copiado, as como del refinamiento progresivo de los ejercicios de escritura libre. El aprendizaje de la lectura demanda un doble proceso: cognoscitivo y perceptivo motriz. Un nio adquiere esta destreza, cuando consigue dominar el tamao, inclinacin y esttica del trazado, lo que implica que el trazo se convierte en un dominio prioritario para la adquisicin de esta destreza. Se suele considerar que los principales factores responsables del xito o fracaso en la escritura, sean el tipo de letra a imitar (script o cursiva) y tipo de pauta a elegir.(Polo, 1987). Practiquemos lo aprendido

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Qu entiende por saber leer?

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Qu es para usted la escritura?

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Continuemos estudiando otros interesantes contenidos

4. LA LECTURA EN LA ESCUELA.
Lograr que los alumnos aprendan a leer correctamente es uno de los mltiples desafos que la escuela debe afrontar; ya que la adquisicin de la lectura es imprescindible para moverse con autonoma en las sociedades letradas, puesto que provoca mucha desventaja en las personas que no alcanzan este aprendizaje. En el transcurso de la enseanza bsica se espera que los nios logren leer textos adecuados a su edad de forma autnoma. Que utilicen la lectura con fines de informacin y aprendizaje. En la actualidad, la escuela a lo largo de la enseanza bsica, dedica varias horas por semana al subsector de lenguaje, desarrollndose parte importante del trabajo de la lectura. Adems el lenguaje oral y escrito se encuentran presentes en las distintas actividades propias de los subsectores que conforman el currculum escolar. De ah que para muchos profesores el lenguaje se trabaje continuamente. Podemos preguntarnos, en qu consiste el trabajo de la lectura?. Sabemos que es una experiencia de aprendizaje que se desarrolla habitualmente en la sala de clases (piense en la lectura silenciosa sistemtica sostenida), pero qu leen?, en qu se fijan al momento de seleccionar un texto?

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4.1 CRITERIOS PARA ESCOGER LECTURAS.

La lectura de los alumnos no debe ser aquella que segn los adultos es buena para ellos, sino ms bien, la que tenga presente que el receptor es una persona que se encuentra en un perodo del desarrollo humano, ya sea infancia o adolescencia. (Daz, 2002). Es preciso considerar entonces, que cada una de estas etapas reclama su propia literatura, ya que sus gustos, necesidades, intereses, inquietudes, experiencias son para todos distintas. Desde tal perspectiva, se debe escoger una literatura considerando sus caractersticas psicolgicas, su nivel de comprensin y posibilidades de expresin. La lectura escogida debe favorecer:

Su imaginacin y fantasa, que lleve al alumno a un mundo irreal. El desarrollo de los valores humanos como: el amor, la paz, la perseverancia, tolerancia etc.

La investigacin, que lo estimule a seguir leyendo y descubriendo. El conocimiento de diferentes textos literarios y no literarios. El espritu crtico y la capacidad de emitir juicios. vLa comprensin de la utilidad de la lectura, comenzando por textos breves que contribuyan a solucionar situaciones concretas de su realidad.

El reconocimiento y relacin entre lo que lee y lo que conoce a travs de sus aprendizajes previos.

Su propia creacin, de textos literarios y no literarios. El gusto por los libros. Interesante verdad!

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4. 2 CMO ENSEAR A LEER?

En este proceso de decodificacin, comprensin e interpretacin personal, es necesario alcanzar una lectura comprensiva y sta se logra utilizando una lectura silenciosa y creativa. A continuacin se describe cada una de ellas:

4.2.1 Lectura Comprensiva.

En cuanto a la comprensin muchos autores han opinado sobre ella, sealando que: Consiste en el manejo del signo lingstico, en referirlo al significado, al rpido encadenamiento de cada signo con los dems, al establecimiento de relaciones, en saber destacar lo importante y pasar de los elementos aislados al sentido del todo (Vygotsky, 1962). Benjamn Bloom ubica a la comprensin entre el primer lugar de los tipos de comportamiento intelectual que corresponden a las categoras superiores del Dominio Cognoscitivo. Es la habilidad para entender el significado de una comunicacin. Para Lipman, 1997, la mejora de la comprensin lectora pasa por desarrollar las habilidades cognitivas, inferenciales y deductivas ms que en preocuparse por el significado de las palabras, los errores de pronunciacin o la identificacin de estilos literarios. La comprensin lectora, tambin es entendida como habilidad para entender el lenguaje escrito y constituye la ltima meta de la lectura. Implica un proceso de pensamiento multidimensional que se da entre el lector, texto y contexto. Para que pueda producirse, los lectores deben establecer relaciones entre sus conocimientos previos y la nueva informacin que le aporta el texto, hacer inferencias, establecer comparaciones y formularse preguntas relacionadas con el texto. (Alliende y Condemarn, 1986). Cmo desarrollar destrezas de comprensin basadas en la Taxonoma de Barret? La propuesta de Barret permite desarrollar una serie de destrezas de comprensin que pueden ser enseadas gradualmente si los alumnos dan muestras de dificultades. Estas destrezas abarcan dos dimensiones de la comprensin lectora: la dimensin cognoscitiva y la dimensin afectiva.

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Dimensin Cognoscitiva: Comprende dos categoras: 1. Comprensin literal. 2. Comprensin inferencial. Dimensin Afectiva: Distingue tres categoras: 1. Lectura crtica. 2. Reorganizacin. 3. Apreciacin. Qu se entiende por comprensin literal? Consiste en la recuperacin de la informacin que se ha ledo por medio del reconocimiento (memoria a corto plazo) o del recuerdo (memoria a largo plazo).

Reconocimiento: consiste en la localizacin e identificacin de elementos del texto. Las destrezas de reconocer se ponen en juego a travs de modalidades como las siguientes:

Reconocer detalles: nombres de personajes, identificar lugares, hechos. Reconocer la idea principal de un prrafo o troza ms largo. Reconocer el orden de las acciones o hechos planteados en el texto. Reconocer las caractersticas de los personajes.

Recuerdo: requiere que el estudiante reproduzca de memoria hechos, poca, lugar del cuento, hechos minuciosos, ideas o informaciones claramente planteadas en el trozo.

De detalles: nombres de personajes, incidentes, tiempo, lugar. Ideas principales: Una oracin explicita en el texto. Secuencia: El orden de las acciones planteadas en el textos Causa -efecto: Razones que determinan un efecto o consecuencia Rasgos de personajes: Identificar caractersticas explicitas de personajes

Qu se entiende por Comprensin Inferencial? Es aquella que requiere que el alumno use las informaciones explcitamente planteadas en el texto, su intuicin y su experiencia personal como base para conjetura e hiptesis. Las preguntas demandan asociaciones entre pensamientos, ideas que van ms all de las pginas impresas.

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Cundo es relevante usar las inferencias? Antes de la lectura: A partir del ttulo y las imgenes, los nios formulan predicciones o hiptesis sobre el tema, los personajes y acciones principales del texto. Por ejemplo: Inferencia de rasgos de los personajes: Consiste en determinar caractersticas de los personajes que no se entregan explcitamente en el texto. Durante la lectura: A medida que los nios avanzan en la lectura del texto van comprobando y refutando hiptesis, por lo tanto van formulando y reformulando sus inferencias sobre lo que viene a continuacin. Por ejemplo: Inferencia de causa-efecto: Requiere plantear hiptesis acerca de las motivaciones de los personajes y de sus interacciones con el tiempo y el lugar. Tambin implica conjeturar sobre las causas que actuaron, sobre la base de claves explcitas presentadas en el texto. Inferencias de significados y expresiones: Reconocer a partir de claves contextuales el significado de palabras y expresiones no familiares provenientes de la lectura. Despus de la lectura: Mediante la interrogacin del texto planteada por el profesor o la generacin de preguntas por parte del nio, para que diferencie la informacin explicita (ah mismo) que aporta el texto y la informacin que puede ser inferida leyendo ms de un prrafo, el texto completo o acudiendo a experiencias previas del lector. Por ejemplo: Inferencia del Significado general o idea global: Consiste en comprender la idea principal, significado general o tema que no se expresa claramente en el texto.

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Qu se entiende por lectura crtica? La lectura crtica requiere que el alumno elabore sus propias ideas acerca de lo presentado por l /los autor(es). La reelaboracin puede apoyarse con criterios internos dados por la experiencia del lector, sus conocimientos o valores. Expresa su parecer sobre posibles efectos y motivaciones de los personajes y/o acontecimientos, presentados en los textos ledos. Qu se entiende por reorganizacin? Consiste en dar una nueva organizacin a las ideas, informaciones u otros elementos del texto mediante procesos de clasificacin y sntesis. Clasificacin: consiste en ubicar en categoras a las personas, objetos , lugares y acciones mencionadas en el texto. Bosquejo: consiste en reproducir el texto en forma esquemtica ( oraciones , grficas) Qu se entiende por apreciacin? Implica todas las consideraciones previas, porque intenta evaluar el impacto psicolgico o esttico que el texto ha producido en el lector: incluye el conocimiento y la respuesta emocional a las tcnicas literarias, al estilo y a las estructuras.

4.2.2 Lectura silenciosa

Se concibe como el tipo de lectura que capta el significado de los caracteres mediante el movimiento de los ojos, es decir, sin pronunciar las palabras representadas por los grafemas. El Ministerio de Educacin, seala que; para estimular y mantener el inters de los alumnos por la lectura de textos, es importante ofrecerles un espacio diario para que en silencio lean materiales seleccionados ellos mismos. Esta actividad es conocida como Programa de Lectura Silenciosa Sostenida, en donde el profesor participa como un lector ms junto a sus alumnos. Se recomienda este tipo de lectura porque permite:

Captar ideas generales del texto con mayor facilidad, ya que no hay que cambiar los grafemas en fonemas, lo que, indudablemente, traba y dificulta la lectura.

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Una lectura ms rpida, lo que conlleva a una mayor comprensin. Existen investigaciones que han demostrado una correlacin entre velocidad lectora y comprensin. Suele creerse que cuando se lee despacio se comprende mejor, sin embargo hay ms comprensin con la lectura rpida, ya que los procesos se realizan con diversa rapidez y la velocidad de comprensin corresponde a un ritmo de lectura ms rpido (Vygostky, 1962). La lectura rpida implica una coordinacin perfecta entre el ojo y la mente. Se alcanza una lectura rpida cuando se evitan errores de mettesis, por ejemplo: vidua

por viuda; sustituciones, por ejemplo: fundo por funda; adiciones, por ejemplo: cansada por casada, leer moviendo los labios, etc.

4.2.3 Lectura creativa.

Segn Morote, (1991), la lectura creativa es la que da a los lectores la posibilidad de convertirse en escritores. Es la lectura a partir de la cual se puede crear algo nuevo. A travs de la lectura creativa se pueden desarrollar algunas habilidades cognitivas tales como: Predecir, sintetizar, relacionar, transformar, dramatizar, interpretar.

Predecir: es una de las tcnicas que mayormente fomenta la creatividad, puesto que deja libre la imaginacin, para anticipar lo que va a suceder.

Sintetizar: Benjamn Bloom, incorpora a la sntesis como uno de los cinco tipos de comportamiento intelectual que corresponden a las categoras superiores del Dominio Cognoscitivo. Es definida por l como la capacidad de agrupar elementos y lograr una estructura global, integrando elementos fragmentarios, para ofrecer novedosas combinaciones. Es la capacidad que otorga el mayor nmero de posibilidades para poner de relieve la capacidad de creacin. Esta habilidad puede ser utilizada cuando se pretenda que el alumno emplee sus propios sentimientos, ideas y experiencias en la elaboracin de una nueva estructura que logre un efecto determinado en los receptores.

Interpretar: se refiere al hecho de explicar acertadamente o no acciones, dichos o incisos que pueden ser entendidos de diferentes modos.

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4.2.4 Lectura Modelada. Garca Vidal (2006) seala que los mtodos ms adecuados para la enseanza de la lectura son aquellos que combinan la prctica reiterada de la lectura en voz alta con la exposicin a modelos de lectura expresiva y su imitacin. La lectura reiterada de un texto, tras haber escuchado un modelo influye en dos elementos: 1. Brinda prctica en la aplicacin de las reglas grafema- fonema 2. Ayuda a formar copias visuales de las palabras ms frecuentes al leerlas en forma repetida. Por tanto, el docente que desee mejorar la eficiencia lectora debera recopilar una serie de lecturas de diferentes gneros (literarios y no literarios) para leer en voz alta diariamente en sesiones de 15 minutos. El procedimiento consiste en que el alumno con buen nivel lector de la clase, realiza la primera lectura del texto, cautelando la expresividad, para modelar la lectura fluida ante sus compaeros. Luego los compaeros participan leyendo uno a uno el texto modelado. Para los alumnos y alumnas con mayores dificultades se les debe otorgar una prctica guiada de actividades para la formacin de representaciones visuales de palabras en la memoria del alumno. Son ejemplo de actividades las siguientes:

Memorizacin de vocabulario bsico: los alumnos observan las palabras en estudio para formar una copia mental. Se eligen palabras que corresponden a un mismo campo semntico y luego el profesor las incluye en textos donde las pueden leer frecuentemente.

Oso - gusano -mariposa - vaca - perro -araa -oveja pjaro - rana -len -cerdo -jirafa-delfn-gato- ballena

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Decodificacin de slabas difciles: cuando los alumnos tienen un bajo nivel lector y muchas dificultades en slabas complejas, el profesor debe reforzar la asociacin grafema- fonema.

1 Pal A ba

2 sal B ca

3 fal C de

4 sil D ta

5 pol E go

6 bal F pe

7 tal G da

8 rom H te

9 cor I co

Instruccin al alumno: Combina las slabas de arriba con las de abajo siguiendo los nmeros y las letras y formars palabras de cierta dificultad 1. Dpalta 2. E. 3. G 4. A 5. B 6. C 7. I. 8. F 9. H Para los alumnos con dificultades leves se procede con actividades como: Lecturas encadenadas: son lecturas que tiene como objetivo el refuerzo oral de palabras completas mediante la repeticin de su lectura en voz alta, compitiendo con uno mismo. Instruccin al alumno: lee varias veces la lectura encadenada. Asocia cada trozo a su dibujo hasta que seas capaz de decir la frase pensando slo en el dibujo. 1. Esta es la hoja que Lus guard. 2. Esta es la paloma que atrap la hoja que Lus guard. 3. Este es el nido sobre el que se pos la paloma que atrap la hoja que Lus guard.

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Textos mutilados: son lecturas que pretenden reforzar la decodificacin oral de palabra a travs de textos escritos. Esta actividad da la posibilidad de desarrollar los procesos de anticipacin de la lectura. Lectura repetida: Una tortuga con mucha hambre caminaba buscando lechugas en el campo. Ella segua a un cerdito que se coma todo y no le dejaba nada. Un da se escuch un grito que surgi de la casa y era el nio Toms que buscaba a su tortuga perdida. El cerdito se asust y la tortuga comi hasta saciarse. Instruccin al alumno: Intenta recordar la lectura anterior y luego lee el texto imaginando las palabras que faltan. Cuando hayas ledo todo el texto, escribe las palabras que faltan. Una .con mucha..caminaba buscando..en el .Ella segua a un que se comay no le dejaba.. Un da, se escuch un ..que surgi de la y era el nio que buscaba a su .perdida. El cerdito se .y la tortuga comi hasta saciarse. Estimado profesor(a), frente a lo estudiado precedentemente, qu opina usted? Le invito a redactar su propia definicin de lo que entiende por lectura.
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TALLER N 1
Tema: Cmo ensear a leer? Objetivos: Disear estrategias de enseanza para desarrollar la lectura. Orientaciones metodolgicas:

Seleccionar un curso o nivel en el cual quiere aplicar un plan estratgico de lectura. Seleccionar una forma de enseanza de lectura: comprensiva, silenciosa, creativa. Enumerar estrategias a utilizar para desarrollar dicha lectura. Puede acompaar los ejemplos de ilustraciones. Comparta con sus colegas de forma colaborativa sus estrategias y compare los resultados. Se puede utilizar como referente el captulo IV: Estrategias de intervencin en el aula.

Registre aqu sus notas u observaciones:

Tenga presente que al elaborar este taller usted estar creando insumos importantes para los eventos de evaluacin que contempla este posttulo.

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4.3 ETIOLOGA ASOCIADA CON EL APRENDER A LEER.

Nicasio Garca, atribuye el origen de estas dificultades a diversos factores. Ellos evidencian las opiniones empricas acerca de los aspectos fundamentales para aprender a leer, siendo tambin aplicables a otras etapas del aprendizaje de la lectura.

4.3.1 Factores neuropsicolgicos.

Existen supuestas o evidentes alteraciones disfuncionales del Sistema Nervioso Central (SNC) o disfunciones en la lateralizacin de las funciones cerebrales en relacin con la lectura (Schachter y Galaburda, 1986, Cit. Garca, 1996), o algn factor gentico familiar. Sin embargo no existe acuerdo en estas teoras; autores critican estos enfoques, pues sostienen que no hay relacin causal entre alteracin orgnica y dificultades de aprendizaje de la lectura. Es importante reconocer este punto lo que ocurre con la edad cronolgica y el gnero. Veamos...

Edad Cronolgica
El aprender a leer a los seis aos o seis aos y medio de edad cronolgica, parece ser an dogma, ya que no hay investigaciones suficientes hasta el momento que desmientan este planteamiento. Lo cual se traduce como polticas de ingreso al sistema de enseanza bsica. La edad cronolgica en s mima no es factor importante en el inicio de la lectura. Empricamente se ha constatado que en diferentes pases desarrollados vara el inicio de ella, por ejemplo en Estados Unidos, se comienza a los 6 aos, en Inglaterra a los 5 aos y en Suecia a los 7 aos. Los planteamientos rgidos en relacin a una determinada edad cronolgica pueden tener efectos colaterales negativos, como por ejemplo:

Desaprobar a los profesores y padres que ensean a leer a los nios en edad inferior a los seis aos. Predecir efectos nocivos en los lectores precoses. Hacer que el nio que empieza a leer a los siete aos o ms se sienta retrasado.

Gnero
Segn Bank y col.(1980), los nios aprender a leer ms lentamente que las nias.

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En trminos neuropsicolgicos, se han interpretado algunos resultados en el sentido de que en las nias se organiza antes el hemisferio izquierdo, y en el nio el hemisferio derecho. Asimismo, para explicar estas diferencias en la especializacin hemisfrica, se ha recurrido a factores genticos y hormonales. Sin embargo, esta predominancia del sexo, no parece ser universal.

4.3.2 Factores psicomotores y sensoriales.

Existen factores que se aducen errneamente al origen de las dificultades lectoras; entre ellos la motricidad general, la orientacin derecha - izquierda, la percepcin temporal, la organizacin perceptiva, el esquema corporal o la lateralidad (Bernardo y Errasti, 1993). Percepcin visual Las aptitudes perceptivo-visuales slo juegan un rol predominante en los momentos iniciales del proceso de adquisicin lectora, especialmente en el reconocimiento de palabras familiares , ya que superado este perodo, los nios dependen menos de las estrategias de procesamiento visual, y son las estrategias lingstico-verbales las ms utilizadas. Percepcin auditiva La discriminacin auditiva hace referencia a la capacidad de identificar la presencia de un sonido dado, en una cadena de sonidos, as como la capacidad para diferenciar entre sonidos similares. Organizacin espacio-temporal La organizacin espacio-temporal ha sido otro de los factores considerados como integrantes de la madurez lectora. En la lectura, el nio ha de percibir relaciones espaciales en los signos grficos y debe reproducirlos bajo la forma de una sucesin temporal. La orientacin espacial se puede entender como la capacidad para conocer dnde est la derecha e izquierda respecto al eje vertical de referencia de su cuerpo, situarse a la derecha o izquierda de una persona que tiene enfrente o distinguir la posicin relativa de algunos objetos con respecto a otro que sirve como referencia. Se entiende por estructuracin espacial la capacidad para percibir las diferentes partes de un todo (geomtrico) y recomponerlas posteriormente entre s.

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Lateralidad Lateralidad significa el empleo preferencial o dominio de un lado del cuerpo (respecto al eje vertical) sobre el otro. Se tiende a ser diestro o zurdo, aunque a pesar de ello existan numerosos tipos de alteraciones de lateralidad: Predominancia cruzada: La mano y el ojo dominantes no estn en el mismo lado del cuerpo. Incompleta: La preferencia no es constante, en ocasiones es zurdo y otras diestro. Ambidextrismo: Facilidad para manejar en la escritura ambas manos por igual. Es importante recordar que la lateralidad en ocasiones no se define sino hasta los 10 aos.

4.3.3 Factores cognitivos.

Basado en los modelos de la psicologa, neuropsicologa cognitiva y neurolingstica, han propuesto que la alteracin, disfuncionalidad o no-aprendizaje correcto, son los responsables de las dificultades de aprendizaje de la lectura. (Garca, 1996). Entre los factores cognoscitivos ms relacionados con la enseanza de la lectura, figuran la inteligencia general y las habilidades mentales especficas, como la atencin y la memoria.

Inteligencia general.
La inteligencia general, constituye un promedio de muchos aspectos del desarrollo mental, se relaciona significativamente con la mayora de otros factores. Los resultados de los puntajes obtenidos en los test de inteligencia general se expresan en edad mental (EM) o en cuociente intelectual (CI). Cuando un informe psicomtrico dice que un nio tiene una EM de 7 aos, quiere decir que su puntaje promedio corresponde al que debieran tener los nios de 7 aos de edad cronolgica. La Edad Mental (EM), tiende a aumentar progresivamente a medida que el nio crece hasta alcanzar la adolescencia. EL CI, por otra parte, mide el desarrollo mental y tiende a permanecer estable con cambios ocasionales. Segn Alliende, F. y Condemarn, M. (1986), existe un consenso respecto de la importan-

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cia de factores hereditarios y ambientales en el CI. Tambin hay evidencias de que los tests estandarizados no constituyen una medida confiable de nivel intelectual o potencial de aprendizaje para nios provenientes de ambientes socioculturales diferentes al de los nios con los cuales el test fue estandarizado. Sin embargo, las diferencias de puntaje de CI dentro de un grupo de nios desventajados pueden predecir significativamente las diferencias en el rendimiento acadmico futuro (Lesser y Bridges, 1973). La inteligencia es uno de los principales factores que influyen en el ritmo o velocidad con la que se puede aprender a leer. Mientras ms maduro es un nio, aprender ms fcilmente, retendr y recuperar lo aprendido con ms facilidad que los nios con menos edad mental. Pero existen investigaciones que demuestran que los nios con una edad mental inferior al ser instruidos en forma individual y con mucha paciencia pueden aprender a leer, incluso nios con una edad mental de 4 aos. (Davidson, 1931). Es importante que cada docente maneje cautelosamente los resultados del nivel intelectual, pues existe evidencia, que tal informacin influye en el nivel de expectativas y el rendimiento de sus alumnos (Rosenthal y Jacobson, 1968). En la actualidad, el concepto tradicional de inteligencia ha sido cuestionado por Feuerstein (1980) y Gardner (1995). El primero introduce la nocin de Zona de desarrollo prximo. Este concepto pone en evidencia las funciones cognitivas que estn en proceso de maduracin y permite anticipar hasta dnde el nio puede progresar en la solucin de problemas ms complejos, si se le apoya a travs de la mediacin eficiente. La zona de desarrollo prximo es dinmica y cambia constantemente en la medida de que el nio adquiere nuevas destrezas y conocimientos. Por otra parte, Howard Gardner con su teora de las Inteligencias Mltiples, desafa la nocin de inteligencia general en la que la mayora de los modelos de test de inteligencia se basan. Su teora cuestiona la idea de que las capacidades intelectuales individuales pueden ser captadas a travs de una nica medicin de la inteligencia (un CI nico), l sugiere en cambio una aproximacin a la evaluacin e instruccin, que identifique lo que puede ser singular en relacin a las tendencias y capacidades en una variedad de dominios de la inteligencia. Define la inteligencia como una habilidad o un conjunto de habilidades que permiten al individuo resolver problemas o desarrollar productos que son consecuencia de un determinado contexto cultural. (Ramos Ford y Gardner, 1997).

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4.3.4 Factores Socioeconmicos y Culturales.

Estos factores constituyen una constante que afecta el aprendizaje de la lectura, y el aprendizaje en general, en sus etapas iniciales y a lo largo de toda la escolaridad. En una etapa inicial afectan los intereses, la motivacin y la familiarizacin con el lenguaje escrito. En las etapas ms avanzadas del proceso afectan el nivel de experiencia que el lector le da a la decodificacin de lo que lee. Tanto el hogar como el entorno, determinan el nivel de estimulacin lingstica, as como los sentimientos de autoestima y seguridad. Los nios que tienen mayor disposicin a favor de la lectura, son aquellos que tienen modelos de lectura en el hogar, ellos ven a sus padres leer, hojear libros y revistas, visitar libreras, comentar noticias periodsticas, consultar bibliografa etc. Los nios que provienen de hogares en que se les estimula el lenguaje y la lectura, tienden a tener mayor inters en iniciarla. Siendo ste un gran desafo para los docentes, a quienes se les impele a estimular el inters por la lectura. Existen investigaciones que aseguran que nios de diferentes estratos socioeconmicos fueron sometidos a programas de lectura temprana, dando buenos e idnticos resultados, desmintiendo de esta forma que los nios provenientes de hogares pobres se encuentren en desventajas culturales.

4.3.5 Factores Lingsticos.

En la medida que el nio maneja las destrezas de la comunicacin determina en gran medida su disposicin para enfrentar las actividades escolares y para tener xito en el aprendizaje, ya que la mayora de los programas estn diseados sobre las destrezas de escuchar, leer y escribir. Para entender el lenguaje hablado o escrito, los nios deben entender los significados de las palabras individuales y de las expresiones (aspecto semntico); deben estar familiarizados con la estructura de las oraciones y su significacin(aspecto sintctico), y deben conocer el significado de los patrones de entonacin. La habilidad de segmentacin lingstica se define como la aptitud del sujeto para segmentar las oraciones en palabras (conciencia lxica), las palabras en slabas (conciencia silbica) o las palabras en fonemas (conciencia fonolgica).

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Cul es la importancia del desarrollo de estas habilidades para la adquisicin de la lectoescritura? Debemos considerar que el aprendizaje de la lectoescritura exige asociar unidades sonoras y grficas, siendo necesario que el nio desarrolle la capacidad para analizar la estructura de la lengua, es decir, tener conciencia de que el habla est compuesta de segmentos lingsticos. Los docentes podemos emplear para la evaluacin de esta aptitud en nios y nias prelectores la habilidad para segmentar las oraciones en palabras, aislar sonidos (fonemas) en las palabras, omitir, reconocer si el sonido inicial, medio o final coincide con el de la otra palabra (rimas), contar los sonidos en una palabra, reconocer y pronunciar la palabra descompuesta en una secuencia de slabas u omitir slabas en las palabras.

5. CLASIFICACIN DE LAS DIFICULTADES EN LECTURA.

Hay nios que cometen errores tanto en lectura y/o en escritura. A continuacin se especificarn algunos de los errores ms frecuentes en lectura oral, en escritura a nivel de copia, dictado y escritura espontnea.

5.1 ERRORES ESPECFICOS EN LECTURA ORAL.

Rotaciones o inversiones estticas de letras con orientacin simtrica: b por d, por ejemplo lee rado por rabo o lee queso por peso, cambia q por p; u por v; p por b.

Confusin de letras de formas semejantes: n/v; l/e; m/n, etc. Traslaciones o inversiones de letras y slabas: cambia de lugar las letras de las slabas en sentido de derecha e izquierda, lee le en lugar de el; sol/los; glo/gol, etc.

Mezcla de letras y slabas: lee mezclando letras, slabas y palabras sin sentido. Lee tanvena por ventana.

Agregado de letras y slabas: lee aadiendo letras o slabas a las palabras que no corresponden. Lee salire en vez de salir. Omisiones: omite una letra en la lectura de slaba o palabra. Tambin puede omitir pala-

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bras completas, que suelen ser adverbios, artculos, etc. En general monoslabos. Ejemplo.

Sustituciones: de una letra por otra al leer, sin ser las consideradas anteriormente como rotaciones. Por ejemplo: rota por sosa. A veces puede ocurrir que sustituya una palabra por otra en la lectura de un texto, dicha palabra sustituida guarda cierta similitud grfica o fontica. Por ejemplo: barco por balcn.

Vacilacin: el alumno se detiene ante el texto ms tiempo del habitual, titubea o vacila antes de leer una letra, slaba o palabra, pero al final lo hace.

Repeticin, Vuelve y lee lo ya ledo. A veces repite una slaba, otras, unas o varias palabras.

Lectura a golpe de slabas, (pe -lo- ta). Lectura a golpe de palabras, (la - casa - es - fea). No respeta los signos de puntuacin grficos mientras lee.

Lee muy lentamente. No comprende lo que lee.

Practiquemos lo aprendido
1. Enumere de manera jerrquica los factores estudiados que considera son ms complicados de atender?
............................................................................................................................................................ .............................................................................................................................................................

2. A su juicio, cules de los factores analizados inciden en sus alumnos?

............................................................................................................................................................ .............................................................................................................................................................

Si no ha tenido dificultades para responder a estas interrogantes, contine con su estudio sistemtico, de lo contrario le sugerimos que revise nuevamente los contenidos, hasta lograr afianzarlos.

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5. 2 DESCRIPCIN DE ERRORES DE ESCRITURA.

Con relacin a la escritura, hay que considerar diversas situaciones que se presentan al escribir: al copiar un texto, cuando se escribe al dictado o al hacer una escritura espontnea en redaccin o composicin libre. En estas situaciones se presentan los siguientes aspectos:

Nivel caligrfico en composicin libre o redaccin:

Presenta irregularidad en el tamao de la letra; esto se produce cuando existen diferentes tamaos de distintas letras en una palabra. Presenta letras desproporcionadas, oscilaciones ilgicas del tamao relativo de algunas de ellas.

Presenta irregularidad en la grafa de base, cambia algunas letras por otras, deforma o coloca mal algunas letras, mezcla maysculas y minsculas, presenta enlaces raros o muy forzados.

Dominio del trazado y acomodacin a pautas horizontales o inclinacin personal; la letra es temblorosa, distinta inclinacin vertical con cambios frecuentes, las lneas escritas experimentan disposiciones irregulares, fragmentos ondulados, ascendentes, descendentes. Poca homogeneidad en espacios interlineales.

Respecto de la proporcionalidad de las tres zonas especiales que abarcan una palabra; trazados medios, altos y bajos.

Superposiciones; una letra es trazada total o parcialmente encima de la otra. Soldadura; el alumno une dos letras que inicialmente haba escrito separadas mediante un trazo o enlace que no es prolongacin natural del trazado final de la letra e inicio de la siguiente.

Fluidez, legibilidad, personalizacin y limpieza en la escritura.

5.2.1 A nivel de ortografa natural.

Es la equivalencia entre fonemas y grafemas en el dictado. Los errores que podemos encontrar son los siguientes:

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Sustituciones; una de las letras escritas no es la que debera suscitar el fonema emitido. La letra correcta es sustituida por otra. Por ejemplo: miero por miedo. Se puede decir entonces, que hay sustitucin fnica, cuando el sujeto sustituye una letra por otra que tiene sonido parecido, y la sustitucin grfica, cuando lo hace en letras de forma grfica parecida.

Rotaciones; ocurre cuando las letras correctas son sustituidas al escribir, por otra que se obtiene girando o rotando en el papel, cadallo por caballo; hapa por hada.

Omisiones, el nio deja de escribir una letra en medio o al final de una palabra cuando se le dicta o copia. Por ejemplo: capo/ campo; sata/saltar.

Traslaciones, se invierte el orden de las letras gol/glo; al/la; flores/folres. Adiciones, aade ms letras que las que lleva la palabra. Contaminacin, omite una letra de una palabra y la aade en la siguiente. Mezcla, alteracin del orden total o parcial de las slabas e una palabra camino / canimo. Uniones de palabras inadecuadamente, dos o ms palabras que van separadas seescribentodasjuntas.

Separaciones inadecuadas, separan las slabas de una palabra como si fueran varias. Por ejemplo: Des pus del bai le.

5.2.2 A nivel de ortografa arbitraria.

Se entiende por ortografa arbitraria aquella que es fruto de las normas ortogrficas fijadas para el idioma. Los errores provienen del uso inadecuado de los acentos, maysculas, signos de puntuacin, uso de la v/b, g/j, etc.

Nivel sintctico.
Uso incorrecto del gnero (el nio estaba contenta). Uso incorrecto del nmero (los padres iba).

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Omite palabras; sobre artculos, preposiciones, conjunciones (todos van cine). Uso incorrecto del tiempo de los verbos (ayer cantemos). Uso incorrecto del orden de las frases (estructuracin inadecuada de la frase desde el punto de vista sintctico, situando incorrectamente el sujeto, verbo, complemento (vamos Juan y yo a saltar).

Uso permanente de muletillas (y entonces, y despus..) Elabore un mapa conceptual que incorpore las dificultades ms relevantes que se pre-

sentan en ortografa. Ocupe este espacio.

5.3 DISGRAFA.
En estos casos es importante identificar cul es o cules son las caractersticas de la mala letra o grafa; en ocasiones, un exceso de presin del lpiz provoca cansancio muscular, fatiga y como consecuencia, se cometen alteraciones en la escritura de las grafas. En otras ocasiones, el alumno no ha adquirido la suficiente habilidad en el trazado correcto de las grafas, o no domina la direccionalidad de las mismas. Otras veces no est afianzada la nocin de ritmo y secuencialidad, producindose entonces espaciaciones interpalabras incorrectas. En otros casos la letra ilegible estar plagada de todos los errores posibles.

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La intervencin psicopedaggica estar dirigida a la correccin de los errores de la escritura considerados tpicamente disgrficos como son los de interlineacin, de secuencialidad lineal, de deformacin de letras, maysculas-minsculas, espaciacin, tamao, etc. Tambin se instrumentar al nio en la autodeteccin de errores; esta tcnica le permite la consciencia del mismo, lo cual es bsico y determinante para proceder a corregir la escritura defectuosa. Una vez conocido el error se deber realizar el modelo correcto. En la literatura, se alude permanentemente a dos tipos de disgrafa, la disgrafa motriz y la disortografa. Incursionemos en cada una de ellas.

5.3.1 Disgrafa motriz.

Se trata de trastornos psicomotores. El nio disgrfico motor comprende la relacin entre sonidos escuchados,y que el mismo pronuncia perfectamente, y la representacin grfica de estos sonidos, pero encuentra dificultades en la escritura como consecuencia de una motricidad deficiente. Se manifiesta en lentitud, movimientos grficos disociados, signos grficos indiferenciados, manejo incorrecto del lpiz y postura inadecuada al escribir.

Grafismo suelto: con escritura irregular, pero con pocos errores motores. Impulsividad: escritura poco controlada, letras difusas, deficiente organizacin de la pgina. Inhabilidad: escritura torpe, la copia de palabras plantea grandes dificultades. Lentitud y meticulosidad: escritura muy regular, pero lenta, se afana por la precisin y el control.

5.3.2 Diagnstico.
El Diagnstico al interior del aula consiste en precisar el grado de alteraciones y puntualizar el tipo y frecuencia del error grfico. Para este procedimiento se necesitar corregir diariamente las producciones del nio, destacando las fallas para reeducar con la ejercitacin adecuada. De forma individual, se realizarn pruebas tales como:

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Dictados: de letras, slabas o palabras. Se dicta un trozo de dificultad acorde con el nivel escolar del nio. Lo ms simple consiste en extraerlo del libro que habitualmente usa el nio, correspondiente al grado que cursa. Realizar el anlisis de errores.

Prueba de escritura espontnea: destinada a nios que ya escriben. La consigna es: escribe lo que te guste o lo que quieras. Del texto se sealarn los errores cometidos, siguiendo la clasificacin de errores frecuentes sealadas en la etiologa de esta patologa.

Copia: de un trozo en letra de imprenta y de otro en cursiva, reproducir el texto tal cual sta, y luego otros dos textos, uno en imprenta para pasar a la cursiva, y otro en cursiva para pasar a la imprenta Aqu observamos si el nio es capaz de copiar sin cometer errores y omisiones; o bien

si puede transformar la letra (lo que implica un proceso de anlisis y sntesis). Importante: Si el nio no logra copiar frases, se le pide que copie palabras, slabas o letras.

5.3.3 Tratamiento.
El tratamiento de la disgrafa abarca una amplia gama de actividades que podrn ser creadas por el docente al tener el registro de errores que comete el nio. Se recomienda llevar un cuadernillo o carpeta aparte de la del trabajo en aula, para facilitar la inclusin de nuevos ejercicios y la correccin minuciosa. El tratamiento tiene por objetivo recuperar la coordinacin global y manual y la adquisicin del esquema corporal; rehabilitar la percepcin y atencin grfica; estimular la coordinacin visomotriz, mejorando el proceso culo- motor; educar y corregir la ejecucin de los movimientos bsicos que intervienen en la escritura (rectilneos, ondulados), adems tener en cuenta conceptos tales como: presin, frenado, fluidez, etc. Mejorar la ejecucin de cada una de las gestalt que intervienen en la escritura, es decir, de cada una de las letras; mejorar la fluidez escritora; corregir la postura del cuerpo, dedos, la mano y el brazo, y cuidar la posicin del papel. El tratamiento de la disgrafa abarca diferentes reas. Veamos...

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1. Psicomotricidad global y Psicomotricidad fina

La ejercitacin psicomotora implica ensear al nio cules son las posiciones adecuadas: a) Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla. b) No acercar mucho la cabeza a la hoja. c) Acercar la silla a la mesa. d) Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa. e) No mover el papel continuamente, porque los renglones saldrn torcidos. f) No poner los dedos muy separados de la punta del lpiz, si no ste baila y el nio no controla la escritura. g) Si se acerca mucho los dedos a la punta del lpiz, no se ve lo que se escribe y los dedos se fatigan. h) Colocar los dedos sobre el lpiz a una distancia aproximada de 2 a 3 cm. de la hoja. i) Si el nio escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el papel hacia la izquierda. j) Si el nio escribe con la mano izquierda, puede inclinar el papel ligeramente hacia la derecha.

2. Percepcin.
Las dificultades perceptivas (espaciales, temporales, visoperceptivas, atencionales, etc.) son causantes de muchos errores de escritura (fluidez, inclinacin, orientacin, entre otras). Se deber trabajar la orientacin rtmico temporal, atencin, configuracin figura-fondo, reproduccin de modelos visuales.

3. Visomotrocidad.
La coordinacin visomotriz es fundamental para lograr una escritura satisfactoria. El objetivo de la rehabilitacin visomotriz es mejorar los procesos culomotrices que facilitarn

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el acto de escritura. Para la recuperacin visomotriz se pueden realizar las siguientes actividades: perforado con punzn, recortado con tijera, rasgado con los dedos, ensartado, modelado con plasticina y rellenado o coloreado de modelos

4. Grafomotricidad.
La reeducacin grafomotora tiene por finalidad educar y corregir la ejecucin de los movimientos bsicos que intervienen en la escritura, los ejercicios de reeducacin consisten en estimular los movimientos bsicos de las letras (rectilneos, ondulados), as como tener en cuenta conceptos tales como: presin, frenado, fluidez, etc. Los ejercicios pueden ser: movimientos rectilneos, movimientos de bucles y ondas, movimientos curvilneos de tipo circular, grecas sobre papel pautado, completar simetra en papel pautado y repasar dibujos punteados.

5. Grafoescritura.
Este punto de la reeducacin pretende mejorar la ejecucin de cada una de las gestalt en que intervienen en la escritura, es decir de las letras del alfabeto. La ejercitacin consiste en la caligrafa.

6. Perfeccionamiento escritor.
La ejercitacin consiste en mejorar la fluidez escritora, corrigiendo los errores. Las actividades que se pueden realizar son: unin de letras y palabras, inclinacin de letras y renglones, trabajar con cuadrculas, luego realizar cualquier ejercicio de rehabilitacin psicomotor. Se debe disponer de 10 minutos para la relajacin.

7. Relajacin.
Tocar las yemas de los dedos con el dedo pulgar. Primero se hace despacio y luego a mayor velocidad. Tambin se puede hacer con los ojos cerrados. Unir los dedos de ambas manos, pulgar con pulgar, ndice con ndice. Primero despacio y luego a mayor velocidad. Tambin se puede hacer con los ojos cerrados. Apretar los puos con fuerza, mantenerlos apretados, contando hasta diez y luego abrirlos. vamos a algo prctico!

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TALLER N 2
Tema: Evaluacin de Disgrafa Objetivos: Lograr que los docentes evalen a nios con disgrafa. Determinar qu tipo de sintomatologa se relaciona con el alumno seleccionado.

Orientaciones metodolgicas: Elegir a un nio el cul se presume que tiene disgrafa. Aplicar ficha de evaluacin disgrafa (ver anexo). Emitir un informe con los resultados de evaluacin.

Registre aqu sus notas u observaciones:

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5.4 DISORTOGRAFA.
Se refiere a las perturbaciones de la utilizacin escrita de la lengua; frecuentemente va unida a los retrasos del lenguaje oral, como sintomatologa de una dislexia no apreciada, resultante de un aprendizaje defectuoso o de un medio cultural desfavorable, como falta de atencin o de lectura comprensiva. Hay cuatro tipos de faltas de ortografa: 1. Las fallas referidas a la transcripcin puramente fontica de la formacin del lenguaje hablado. 2. Las faltas de uso que varan segn la complejidad ortogrfica de la lengua, cuando las palabras se sobrecargan de letras no pronunciadas. 3. Las faltas de gramtica. 4. Las faltas referidas o palabras homfonas. Entre los principales factores causales de las dificultades de ortografa encontramos: Hbitos defectuosos de estudio (muchos nios proceden de manera poco efectiva al estudiar palabras de ortografa dudosa, debido a la enseanza inadecuada de esta materia y de la composicin escrita). Falta de inters y actitudes favorables. Limitaciones en conocimientos bsicos sobre la fontica y estructura de la palabra. Lenguaje deficiente, especialmente anomalas de pronunciacin. Escritura lenta e ilegible. Defectos visuales. Discriminacin auditiva insuficiente. Bajo rendimiento intelectual.

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5.4.1 Deteccin.
Las producciones escritas delatarn los errores cometidos por el nio y para no confundirlo con un error de escritura, el docente deber tener claro que se manifiesta como una particular dificultad para la expresin lingstica grfica, conforme a las reglas del idioma. Es importante detectar qu clase de disortografa es, para luego articular el tratamiento adecuado. He aqu algunas orientaciones. a) Observar si se trata de mala ortografa que afecta la articulacin del lenguaje. Los nios que lo presentan, son de cuociente normal y cometen faltas corrientes y sintcticas, pues desconocen, en mayor o menor grado, la estructura gramatical de la lengua. b) Los nios que desfiguran la lengua, que parecen no haber an automatizado la adquisicin de la ortografa. c) Cuadro disortogrfico de nios con bajo nivel intelectual, concominante a retraso en la lecto-escritura. El maestro deber detectar el origen de las dificultades a fin de orientar correctamente al nio (y a los padres); en el caso, por ejemplo de hallar deficiencias visuales o auditivas, que por diversos motivos no hayan sido detectadas antes del ingreso a la escuela, para realizar la consulta a especialista. A veces, faltas que se arrastran durante aos pueden ser corregidas a tiempo y con un buen tratamiento.

5.4.2 Diagnstico.
Podr luego realizar la correccin minuciosa de las producciones escritas del nio y confeccionar el registro de errores ortogrficos para individualizarlos. Para diagnosticar las tcnicas se utiliza: Dictado. Copia fiel de un texto. Copia de un texto con otro tipo de letra (pasar de imprenta a cursiva). Elaborar redacciones libres. Estos materiales se pueden usar en reiteradas oportunidades para luego corregir y realizar la clasificacin de errores.

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5.4.3 Tratamiento. Para ensear la ortografa, el maestro deber tener presente:

Que el aprendizaje ortogrfico es un proceso que requiere una direccin hbil y experta, porque los alumnos aprenden con distinto ritmo y de manera diferente; los mtodos deben adaptarse a la variedad. Que debe ayudar a cada nio a descubrir mtodos que faciliten la fijacin y evocacin de la forma correcta de escribir las palabras. Que la correccin debe adaptarse a las necesidades de cada nio y a las caractersticas de las faltas. Que para asegurar la retencin son necesarios los periodos de prctica y ejercitacin.

Los principales objetivos de la enseanza de la ortografa son:

Facilitar al nio el aprendizaje de la escritura correcta de una palabra de valor y utilidad social. Proporcionar mtodos y tcnicas para el estudio de nuevas palabras. Habituar al nio al uso del diccionario. Desarrollar una conciencia ortogrfica, es decir, el deseo de escribir correctamente y el hbito de revisar sus producciones escritas. Ampliar y enriquecer su vocabulario grfico.

6. DIAGNSTICO Y EVALUACIN DE LAS N.E.E EN LENGUAJE Y COMUNICACIN.

Con relacin al diagnstico de necesidades educativas en lenguaje y comunicacin, es importante sealar que existen variadas formas de evaluacin:

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Test o pruebas estandarizadas. Pruebas no estandarizadas o pruebas informales. Escalas de desarrollo. Observacin directa. Estos procedimientos de evaluacin, no son mutuamente excluyentes sino que pueden

complementarse entre s, toda vez que tienen sus propios objetivos de aplicacin y depende de diferentes factores su utilizacin: la edad del nio, el rea que se quiere evaluar, entre otros aspectos. Los tests o pruebas utilizadas permiten al docente conocer los niveles de competencia de los alumnos de diferentes cursos con necesidades educativas en la lectura y escritura y decidir qu estrategias debern ser utilizadas para mejorar las conductas descendidas. Por lo tanto el mejor diagnstico es aquel que nos brinda informacin completa, global del alumno y de sus competencias, tanto cuantitativa como cualitativamente. Los docentes en el momento de la evaluacin deben tener presente el desarrollo evolutivo de los alumnos, su etapa escolar, sus capacidades y necesidades, siendo conveniente conocer antecedentes del mbito social y familiar. Lo ms importante es conocer sus potencialidades, sus competencias, concebidas como capacidades que los alumnos presentan en un subsector, de qu son capaces, qu saben, qu conocen, qu dominan. Deben fijar su atencin prioritariamente en lo positivo del alumno, para comenzar el tratamiento con una visin que retroalimente, optimice y potencie su autovaloracin o autoestima. Ms que fijarnos en lo negativo, en lo "que no tiene el alumno", observaremos y evaluaremos sus conocimientos, lo que l puede. El observar y conocer sus limitaciones o incapacidades es para tener un conocimiento de lo que yo profesor "no debo hacer, exigir o evaluar"; es un referente para modificar el currculum. Siempre es importante comenzar a reeducar, desde lo aprendido, desde lo que ms fcil para los nios. Lo que desconocen o no dominan, o no tienen afianzado, produce rechazo y temor. Realicemos un buen trabajo con nuestros alumnos.

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6.1 PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN DE LA COMPRENSIN LECTORA.

Debemos partir de la base que la lectura es una modalidad de lenguaje, es decir, un sistema simblico compartido por un grupo social, dado que el medio de comunicacin entres seres cuyas conciencias y compresiones globales son distintas, pero que comparten ciertas modalidades del conocimiento. Por otra parte si el profesor conoce algunos parmetros como: nivel socioeconmico, edad cronolgica, curso, etc. puede intentar evaluar la comprensin y adaptar su instruccin a los niveles de habilidad lectora, segn las necesidades individuales o del grupo de alumnos. El conocer los niveles de habilidad de sus alumnos, le permite seleccionar loa materiales adecuados para que ellos continen desarrollando su nivel de informacin a travs de la lectura. Se puede evaluar el nivel lector de los alumnos utilizando procedimientos cualitativos o informales, anlisis de discrepancia miscues, test con referencia a criterios, procedimiento Cloze.

6.1.1 Anlisis de las discrepancias, miscues

El anlisis de la discrepancia o respuestas a lo impreso que no corresponden a lo esperado (miscues). Las rupturas del sistemaque comete el nio al leer en voz alta constituyen ventanas para entender las destrezas sicolingsticas que el nio pone en juego al momento de leer. Segn Goodman, (1980), muestran el proceso de accin. A diversos autores no les gusta llamarlos errores, por la carga emocional que conlleva la palabra. Por ejemplo la oracin: Ellos vean el prado desde el balcn, puede ser ledo por un nio as: Ellos vean en el pardo desde el blanco, y por otros nios como: Ellos miraban el prado desde el balcn. En ambos casos los nios se equivocaron, pero la calidad de las equivocaciones (miscues) es diferente. En el primer caso, la lectura del nio reproduce una replica muy prxima a los datos grficos, pero la oracin no tiene sentido; en el segundo caso el nio mantienen el significado, dando a conocer que es un buen lector. El aporte ms importante de los miscues, es que permite sensibilizar a los docentes sobre las variaciones en la calidad de las equivocaciones de sus alumnos. Los alumnos muestran niveles de habilidad y necesidad de instruccin lectora diferente. Los miscues muestran si estn empleando estrategias maduras de lectura o si estn prestando atencin slo a la relacinletra sonido.

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El anlisis de esta evaluacin proporciona una interpretacin cualitativa de la lectura y tambin sirve como criterio para seleccionar los materiales de lectura para el nio. La calidad de las estrategias de la lectura oral varan del nivel de utilidad en el cual el nio lee. 6.1.2 Test con referencia a criterios. A travs de este enfoque se evalan logros y dificultades de los alumnos en relacin a determinados objetivos del proceso de enseanza - aprendizaje y no referidos al rendimiento obtenido por los otros estudiantes. Este tipo de evaluacin indica si el alumno que est siendo evaluado maneja o no una destreza especfica de acuerdo con su estndar preestablecido. Estos test, generalmente se asocian a objetivos conductuales y pueden ser tiles para individualizar la instruccin lectora. Si un nio demuestra que domina una destreza especfica, no hay necesidad de ensearla o practicarla. La principal ventaja de las mediciones asociadas a criterios es que sealan directamente el rendimiento de los alumnos, teniendo como referencia objetivos especficos de instruccin. Esto requiere entonces que conozca el rendimiento de cada alumno en relacin a los objetivos del sistema, (Otto, 1973). 6.1.3 Procedimiento cloze El procedimiento o test Cloze (Condemarn y Milicic, 1988), permite estimar el nivel de comprensin lectora o el dominio del material de lectura. Pero tambin puede ser considerado como una estrategia de desarrollo de la comprensin lectura y como una tcnica para evaluar la legibilidad de los textos. El procedimiento cloze, presenta varias ventajas: es fcil de elaborar, utilizar e interpretar. Las respuestas de los alumnos estn basadas slo en las claves dadas por el texto y no son inducidas por preguntas por parte del examinador que tiendan a confundir. Se pueden utilizar textos breves de diversos subsectores. El anlisis de las respuestas permite determinar si los alumnos son capaces de utilizar las claves semnticas y sintcticas dadas por el contexto, para poder construir el significado, si tienen o no dificultad con un particular tipo de claves que requiera apoyo directo o explcito.

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El test consiste en pedir al nio que restituya ciertas palabras omitidas en el texto: Se hacen omisiones cada cinco palabras, se dejan cuatros palabras en el texto y se omite la quinta. Normalmente las palabras omitidas no pueden ser nombres propios. En la primera y ltima oracin del texto no se omiten palabras. Se pueden suprimir sustantivos, verbos o algunas combinaciones de clases de palabras, que el alumno adivine la palabra omitida y que d las razones de su eleccin y verifique su relacin con el contexto. La palabra omitida puede ser reemplazada por una lnea de tamao constante. Los prrafos pueden ser elegidos al azar o bien se eligen muestras representativas de series de programas de lectura publicados. Un prrafo de cloze, puede tener entre 50 y 250 palabras. Se pueden seleccionar contenidos para omitir slo sustantivos, de esta forma se ejercita en los alumnos la funcin de los sustantivos, en el desarrollo del significado de la oracin y el lugar que ocupan en ella. Tambin se pueden omitir verbos, aunque es ms difcil. Se pueden suprimir verbos que indican accin, todos los infinitivos, o formas verbales que reflejen objetivos de la instruccin en un momento determinado. Se pueden omitir adjetivos y adverbios. El primero brinda la posibilidad de apreciar el papel significativo que juega el lenguaje descriptivo en la modificacin del significado de un trozo. En el segundo caso, se recomienda, para alumnos bien informados, ya que son palabras difciles de entender. Se puede tambin utilizar la eleccin mltiple, de tres o cuatro palabras, que se pueden colocar al margen, cerca del espacio en blanco. Aunque todas pertenecen a la misma clase, slo una ser semntica y sintcticamente correcta. Se puede dar un listado de palabras, que se pueden colocar en orden alfabtico en el margen prximo al trozo. El estudiante debe utilizar todo este listado. En este listado se puede dar vocablos inadecuados, logrando que los alumnos sean ms crticos al efectuar la relacin. Otra forma de utilizar el procedimiento cloze con claves fnicas, se da la letra inicial, la letra final o media. De esta forma se evala/aprende elementos fnicos especficos dados por la extensin de la palabra. La palabra omitida, puede ser reemplazada por tantos espacios cortos como letras o slabas contenga.

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Puntaje e interpretacin
Sobre 57% Por debajo de 44% : Nivel independiente : Nivel de frustracin

Entre un 44% y 57% : Nivel instruccional

Muchos autores sealan que para fines estadsticos no debe aceptarse otro vocablo, slo la palabra exacta. Sin embargo la mayora de los autores plantea que debe aceptarse como correcto cualquier otro vocablo de la misma familia semntica, que no altere el significado. Siendo esto vlido cuando el procedimiento se emplea como estrategia de desarrollo de la comprensin lectora.

6.2 DESCRIPCIN DE EVALUACIONES.

Se describen pruebas utilizadas por muchos docentes, que son muy efectivas para conocer las competencias de sus alumnos. Revisemos las ms importantes

CLP Pruebas de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva

Autor: Felipe Alliende, Mabel Condemarn y Neva Milicic. Aplicacin: Puede ser aplicada en forma individual o colectiva. La prueba se presenta de manera ordenada con un nivel progresivo de dificultad, de tal manera que si el nio fracasa en el nivel que le corresponde, puede pasarse al nivel anterior. Si la aplicacin es colectiva, el examinador debe esperar que el 90% de los nios haya terminado, antes de avanzar al siguiente subtest. Son pruebas alternativas, NO deben ser aplicadas en forma simultnea. Para constatar aprendizaje se recomienda pasar la segunda aplicacin en un lapso no inferior a seis meses. Duracin: la prueba puede detenerse cuando el alumno presenta signos de frustracin, tensin y excesivas vacilaciones. Para los nios que se fatiguen se les puede dar un recreo de 10 minutos; esto es para 1 y 2 bsico. Finalidad: en sus formas paralelas de primero a octavo bsico, le permiten conocer la comprensin lectora de los alumnos.

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CL-PT Pruebas de Comprensin Lectora y Produccin de Texto

Autoras: Alejandra Medina y Ana Mara Gajardo. FUNDAR. Aplicacin: Individual para preescolares de 2 nivel de transicin e individual o colectiva para alumnos de 1 a 4 bsico proporcionando un perfil del nio, del curso y del establecimiento. Duracin : Para los alumnos de prebsica son 25 minutos y para bsica son 60 minutos. Finalidad : Evaluar tres ejes de los actuales Planes y Programas de estudio: Comprensin Lectora, Produccin de Textos y Manejo de la Lengua. PRUEBAS DE DOMINIO LECTOR Autores: Teresa Marchant , Isidora Recart, Blanca Cuadrado y Jorge Sanhueza. Aplicacin: Permite evaluar individualmente, y contar con informacin a nivel de cursos completos, de toda una escuela y tener visin comunal. Pruebas para los cursos de 2 a 8 Bsico Duracin: El tiempo que demora en leer un alumno variar de 1 a 5 minutos aproximadamente. Finalidad: Evaluar el Dominio Lector observando los criterios de calidad y velocidad de la lectura como habilidades fundamentales para la comprensin lectora. Comprende textos seleccionados en base a criterios de extensin, nivel de dificultad temtica y de vocabulario; y nivel de complejidad de las palabras. Criterios de Evaluacin de Calidad de Lectura Oral Uno de los aspectos importantes de observar mientras el nio lee es la calidad de lectura. El docente tiene la oportunidad de evaluar el grado de fluidez con que lee el nio, la inflexin de la voz, el fraseo que realiza frente a las unidades de pensamiento del texto y el respeto a la puntuacin. La calidad de lectura oral se presenta en las siguientes cinco categoras:

No lector. Lectura silbica. Lectura palabra a palabra. Lectura por unidades cortas. Lectura fluida.

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Criterios de Velocidad de Lectura Oral Se propone un texto con un determinado nmero de palabras y se calcula el tiempo de demora en leer con cronmetro. Se registra el tiempo en segundos y se aplica la siguiente frmula. N de palabras del texto Velocidad = -----------------------------Tiempo en segundos X 60 segundos

6.3 PRUEBAS PSICOPEDAGOGICAS PARA LENGUAJE Y LECTURA.

BATERIA DE EXPLORACION VERBAL PARA TRASTORNOS DE APRENDIZAJE (B.E.V.T.A).
Creada por Luis Bravo Valdivieso y Arturo Pinto Guevara. La Batera Verbal BEVTA tiene por objetivo contribuir a determinar el funcionamiento de algunos procesos psicolingsticos que son importantes para el aprendizaje escolar bsico. Est compuesta por cuatro test que permiten al investigador evaluar algunas reas del rendimiento verbal, especialmente las dificultades del aprendizaje de la lectura y as contribuir al diagnstico psicopedaggico. Se recomienda utilizar las pruebas de esta batera en nios de 7 a12 aos. La batera de pruebas contiene varios test:

Test TAVI
Evala la destreza del nio para atender y retener oral ms simple que se entrega en la sala de clases. Recepcin auditiva del lenguaje oral. Retencin verbal inmediata. Comprensin oral de oraciones de estructura simple. Atencin de corto tiempo a estmulos verbales. Verbalizacin de una respuesta.

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Test 3 S
Tiene por objetivo evaluar, en un nivel ms complejo, la capacidad de abstraccin verbal de elementos comunes. Cada alumno al interior de la sala de clases debe ser capaz de reconocer qu informacin es la ms importante y cul es irrelevante. Abstraccin verbal. Determinacin de relaciones de semejanzas. Reconocimiento de vocabulario.

Test CAT V
Tiene por finalidad determinar la capacidad para clasificar un elemento dentro de una categora determinada y evocar otros elementos pertenecientes a la misma categora de la palabra inductora. Determinacin de categoras verbales. Asociacin de conceptos pertenecientes a una misma categora. Nominacin de elementos a partir de la categora verbal de la palabra inductora. Nivel de abstraccin verbal.

Test S V
Evala la retencin de una informacin ms compleja, establecida en series Atencin verbal. Recepcin y comprensin de oraciones. Retencin verbal de series con significado. Percepcin de secuencias.

6.3.1 Pruebas de procesamiento fonologico y de lectura inicial.

Los autores de esta prueba son: Luis Bravo y Arturo Pinto. Consiste en evaluar el procesamiento o dominio fonolgico concebido como la habilidad que posee un nio para actuar sobre los fonemas y as decodificar el lenguaje escrito. Consiste en discriminar, segmentar e integrar los fonemas. En tanto la conciencia fonolgica o dominio fonolgico, es la destreza para reconocer

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fonemas, integrarlos y articularlos en una palabra o para invertirlos; a su vez la recodificacin fonolgica, es un proceso que implica decodificar secuencias fonmicas que sean pronunciables, que tengan o no significado. La memoria fonolgica operacional, consiste en retener la informacin parcial de la secuencia fonmica mientras se articula la palabra. Los malos lectores tienen una demora en la evocacin oportuna del cdigo fonolgico. Esta batera de pruebas sirve para evaluar estos procesos y as descubrir cules son las principales dificultades para aprender la decodificacin lectora. Estas pruebas son complementarias con otras y no son excluyentes en el momento de diagnosticar a un nio con dificultades.

PRUEBAS DE PROCESAMIENTO FONOLGICO.

Prueba de Discriminacin Auditiva (DA) Consiste en escuchar varios pares de palabras y los nios deben sealar si las palabras escuchadas son parecidas o iguales. Prueba de Secuencia Auditivo fonmica (SA) El nio escucha 12 series de fonemas que al articularse forman una palabra, luego debe reconocerlas en una lista de otras tres pronunciaciones semejantes presentadas visualmente. Prueba de Integracin de Secuencias Auditivas Orales (S.A.O) El nio escucha la secuencia de fonemas dados anteriormente y debe pronunciar la palabra que se forma con ellos. Se utilizan las mismas palabras que en la prueba anterior. Se aplican en diferentes momentos. Prueba de Segmentacin de Palabras segn sus fonemas (S.P) Los nios escuchan las palabras y las segmentan en los fonemas que contienen. Prueba de Inversin oral de slabas (INV) El nio debe escuchar atentamente la palabra y debe decir en sentido inverso lo escuchado.

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PRUEBAS DE DECODIFICACION LECTORA.

Prueba de lectura y decodificacin visual y auditiva de palabras.

El nio debe leer una serie de palabras en voz alta. Una serie destinada a evaluar las confusiones visuales en la decodificacin (C.V). La segunda serie tiene por objetivo evaluar las posibles confusiones auditivas (C.A) de palabras conformadas por fonemas de pronunciacin semejante. Finalmente se suman los puntajes de ambas series. Prueba de lectura y de dictado de Pseudo palabras nivel I y II. Consta de una lista de 15 pseudo palabras pronunciables sin sentido. El objetivo de estas pruebas es estudiar los procesos de decodificacin (precisin) fonolgica, y tipo de errores en nios con retardo lector.

PRUEBA DE COMPRENSION ORAL.

Comprensin Escuchada de un Cuento (C.E) El nio escucha un cuento infantil de estructura simple y luego se le plantean 16 preguntas. Se sugiere que el alumno complete las respuestas con una narracin y as evaluar su capacidad de expresarse oralmente.

6.3.2 Cuestionario de evaluacion de problemas de aprendizaje (C.E.P.A).

Este Cuestionario es de Luis Bravo Valdivieso. Se aplica en primer ciclo bsico para evaluar las dificultades de aprendizaje que tienen en las diferentes reas instrumentales. Comprende 33 tems referidos a 5 reas. Evala procesos cognoscitivos y de lenguaje. Sus reas de evaluacin son: Recepcin de informacin. Evala la habilidad del nio para entender y retener la informacin oral que transmite el profesor en el aula, especialmente comprensin de tareas e instrucciones orales. Expresin del lenguaje oral. Evala el empleo del lenguaje oral de los alumnos, tanto en la comunicacin personal como en la exposicin de lecciones y tareas. Es preciso que el docente distinga entre aspectos fonoarticulatorios y aspectos semnticos y sintcticos.

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Atencin concentracin memoria. Tiene por objeto evaluar la madurez del nio para atender en clase la exposicin del profesor. As se evala la capacidad de concentrarse en una tarea. Recibiendo una evaluacin en conceptos. La segunda parte del cuestionario tiende a evaluar los problemas o dificultades especficas que el nio presenta en el aprendizaje de lectura inicial, escritura y clculo.

Errores de Lectura. Se evala si el nio confunde las letras o palabras al leer, si mantiene una lectura silbica al leer trozos, o si es capaz de decodificar con cierta fluidez, pero no comprende o no retiene el contenido.

Errores de Escritura. Se evala los logros que manifiesta al copiar, escribir al dictado, legibilidad, ortografa y escritura espontnea.

Errores en matemticas. Se evala el conocimiento en nmeros ordinales, cardinales, la capacidad para efectuar operaciones aritmticas y comprender su significado.

Importante Se adjuntan algunas pruebas (ver anexo 1) a modo de ejemplo, las cuales pueden ser adaptadas para el nivel y curso que lo requiera.

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TALLER N 3
Tema: Aplicacin de Prueba. Objetivos: Lograr que los docentes se familiaricen con la aplicacin de pruebas estandarizadas o informales y puedan evaluar a alumnos con dificultades en Lenguaje. Orientaciones metodolgicas: Seleccione una prueba estandarizada o confeccione una que le permita evaluar al alumno. Aplique la evaluacin a un alumno con Necesidades Educativas en alguno de los subsectores de aprendizaje que usted sirve. Compare sus resultados con los de sus colegas. Comparta con ellos sus resultados a travs de un breve informe. (ver formato informe anexo 1). Este informe servir como referente para desarrollar el evento de evaluacin final que contempla este curso. Registre aqu sus notas u observaciones:

Recuerde que los productos del taller son muy importantes.

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Bien profesor(a),finalicemos el tratamiento de esta unidad, revisando algunos antecedentes vinculados con el proceso evaluacin frente a las necesidades educativas especiales.

6.4 RECOMENDACIONES GENERALES PARA EVALUAR.

6.4.1 La lectura.
Con relacin a este componente, se sugiere realizar la evaluacin, considerando los siguientes aspectos: Determinar el nivel de lectura que poseen los alumnos, si presentan nivel lector, qu tipo de lectura es la que predomina en ellos: lectura subsilbica, silbica, vacilante o fluida. Si leen palabras, oraciones completas. Si al leer se saltan lneas. Deben atender a la entonacin de la lectura. Captar su tipo de atencin: vacilante o sostenida. La comprensin que poseen de las lecturas. La postura que adoptan al leer. Si es respirador nasal u bucal. Explorar su aparato fonoarticulatorio y constatar si se encuentra indemne. Velocidad al leer. Presencia de dislalias. Si presenta errores especficos en lectura (omisin, sustitucin, inversin, adicin, etc.). Identificar qu fonemas le cuesta pronunciar y si muestra dificultad al leer. Qu ocurre con la escritura? Veamos.

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6.4.2 La escritura. Para las necesidades educativas especiales asociadas a la escritura y en lo que respecta a la evaluacin se recomienda considerar los siguientes aspectos. Verificar el nivel de escritura que posee el alumno, particularmente en lo que respecta a copia, escritura al dictado o escritura espontnea. Identificar qu tipo de letra utiliza: script, cursiva, mixta. Constatar qu puede escribir: slabas, palabras, oraciones, textos completos. Observar cmo es la grafa, si es legible, si sus trazados son regulares. Determinar cmo es su tonicidad, si realiza trazados muy marcados o muy suaves. Cmo es la diagramacin, (s respeta sangra, maysculas, puntuacin, etc.). Considerar el tiempo que toma al escribir en el nivel en el que se encuentre. Si respeta las estructuras gramaticales. Constatar si reproduce errores especficos. Es conveniente que usted conozca algunas pruebas estandarizadas que puede utilizar; determinando la ms adecuada para evaluar en el nivel y curso correspondiente. Revise anexo. Finalizado el tratamiento de los contenidos y con la finalidad de verificar la comprensin de los mismos, le proponemos la siguiente actividad de autoevaluacin.

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AUTOEVALUACIN.
I. Seale V si es verdadero y F si es falso. Justifique las aseveraciones falsas. 1._____ El lenguaje hablado y escrito no es clave en el desarrollo escolar. 2._____ Leer es slo un proceso de decodificacin 3._____La escritura requiere destrezas vasomotoras y prcticas 4._____ Al elegir lecturas, es aconsejable considerar intereses, inquietudes y experiencias previas de los alumnos. 5._____La lectura comprensiva consiste en captar el significado con el movimiento de los ojos, sin pronunciar palabras. II. Escriba en el espacio en blanco lo que falta para completar el enunciado 1. A partir de la lectura
....................................

se puede crear algo nuevo.

2. La inteligencia general, se expresa en .................................................................................... 3. La sustitucin consiste en .......................................................................................................... 4. La disgrafa motriz se manifiesta en .........................................................................................
............................................................................................................................................................

5. La disortografa se refiere a.........................................................................................................

............................................................................................................................................................

6. Los Miscues son, .......................................................................................................................

............................................................................................................................................................

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7. El test de Cloze permite..............................................................................................................

............................................................................................................................................................

8. C.L.P , son pruebas ........................................................................................................................

............................................................................................................................................................

Verique sus respuestas

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SINTESIS UNIDAD I.

NECESIDADES ESPECFICAS EN LENGUAJE Y COMUNICACIN Qu es leer y escribir? Criterios para escoger lecturas

Lectura Comprensiva

Lectura Silenciosa ETIOLOGA - Factores Neuropsicolgicos - Factores Cognitivos - Factores lingsticos - Factores psicomotores sensoriales - Factores socioecnmicos y culturales. DIFICULTADES EN LECTURA

Lectura Creativa

Errores especficos en lectura Rotaciones, traslaciones, Confusiones por formas, Omisiones, mezclas, Lectura de golpe, no Comprende lo que lee

Errores en escritura A nivel caligrfico, de Ortografa natural, ortografa arbitraria Disgrafa Disortografa

Diagnstico y evaluacin

Evaluacin de Comprensin Lectora - Miscues - Referencia a criterios - Procesamiento Cloze

- Pruebas estandarizadas, no estandarizadas - Escalas de desarrollo, observacin directa. - C.L.P - TAVI - CL-PT - BEVTA - DOMINIO LECTOR - ABC - Procesamiento fonolgico - CEPA

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