TICs en la Educacin: Sobre las

Unidades de Anlisis
Rubn Daro Martnez
Universidad Nacional de Mar del Plata
Funes 3350 (7600) Mar del Plata - Argentina
Tel/Fax: +54-223-475-3150
rdmarti@mdp.edu.ar



RESUMEN
En este trabajo se parte de la hiptesis que la introduccin de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) en
mbitos educativos, reales o virtuales, constituye un fenmeno
potencialmente complejo, en particular por las diferentes
culturas que pueden entrar en interaccin. Tomando como
background terico una perspectiva sociohistrica, se hace un
breve recorrido cuyo propsito es conducir a una unidad de
anlisis que permita abarcar de una manera holstica diferentes
dimensiones del problema en cuestin.

Palabras clave
Unidades de anlisis, accin mediada, significacin, sistemas de
actividad.
1. INTRODUCCIN
La irrupcin de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin en la sociedad en su conjunto, y en la educacin
en particular, tiene todas las caractersticas de un fenmeno
altamente intrincado y multidimensional. Su accin impacta
sobre las formas de producir y de comunicarse, sobre el
desarrollo de diferentes profesiones, sobre las formas de acceder
a la informacin, sobre el uso del tiempo libre, etc., acortando
distancias geogrficas y acelerando los tiempos. Uno de los
problemas que plantea la investigacin sobre estos asuntos, parte
de cul es el recorte que se hace de la realidad o, expresado en
otros trminos, cul es la unidad de anlisis que se considera
ms conveniente. A travs de la historia, el pensamiento
occidental ha tratado el problema de cmo comprender las
totalidades complejas mediante dos aproximaciones generales.
Una de las ellas, probablemente la ms difundida, ha sido dividir
la totalidad en sus partes constitutivas, bajo la hiptesis de que
ser ms accesible estudiar cada una de ellas separadamente.
Ms tarde, la naturaleza del conjunto es explicada sobre la base
de la comprensin de cada una de sus partes. Esta aproximacin
analtica siempre ha tenido sus crticos. Estos sugieren que una
totalidad compleja no puede ser completamente explicada a





partir de las partes que la conforman, habida cuenta que no slo
las partes explican la totalidad, sino tambin sus interrelaciones
y las propiedades dinmicas que emergen cuando dichas
vinculaciones se ponen en movimiento. A esta segunda
aproximacin, habitualmente se la denomina holstica [35].
Fuertes migraciones internas y externas en gran parte del mundo
y, fundamentalmente, la irrupcin de la comunicacin mediada
por las computadoras, han producido el entrecruzamiento y la
cohabitacin de diferentes culturas dentro de un mismo
ambiente educativo, sea este real o virtual. Un tema general de
investigacin, cuya actualidad, importancia y complejidad estn
ms all de toda duda, es aquel que apunta a dilucidar el alcance
y el impacto de Internet en la educacin. Esta valoracin se ve
reflejada en la cantidad de estudios que se llevan adelante,
abarcando distintos intereses y preocupaciones. En efecto, sobre
los ambientes de aprendizaje basados en la web se investiga su
estructura y diseo [5], las facilidades de navegacin que
brindan al usuario [22], las caractersticas de las interfases [37],
etc. Si el inters apunta a las discusiones mediadas por la
computadora, se pasa a estudiar sus estructuras [32], sus
facilidades y limitaciones [14], los sesgos que introduce [11], las
caractersticas de las interacciones [24], etc. En asuntos que
refieren al aprendizaje usando esos medios, se investiga su
efectividad [10], las diferencias que aparecen entre encuentros
cara a cara y comunicacin en lnea [28], la importancia y
caractersticas del andamiaje de apoyo al estudiante [12], el
valor de las habilidades metacognitivas y del aprendizaje
autorregulado [2, 15], etc. Si nos referimos a las caractersticas
del estudiante, importan su motivacin [33], sus competencias
comunicativas [42], sus actitudes y percepciones [26], sus estilos
de aprendizaje [4], etc. Tambin ocupa un espacio de
consideracin la organizacin social del aprendizaje mediado, de
ah los estudios sobre aprendizaje cooperativo [25], colaborativo
[1], o situado [20]. Por ltimo queremos sealar, en esta breve e
incompleta resea, aquellos estudios que se ocupan de los
intercambios interculturales [30], de las diferentes percepciones
que presentan distintas culturas [13], de las diferencias que
aparecen en un mismo mbito cultural, pero en distintas
microculturas profesionales [26], o de qu manera actan las
creencias epistemolgicas en la apropiacin de Internet [3].
Como es observable, ese conjunto de investigaciones es posible
agruparlo, a grandes rasgos, en estudios preocupados por: a) los
medios puestos a disposicin de estudiantes y maestros, b) los
actores del proceso educativo (maestros, alumnos, directivos), c)
los logros de los aprendizajes, y d) los aspectos sociales y
culturales que intervienen, directa o indirectamente, en las
acciones estudiadas. Cada investigacin, en general, combina a


dos o ms de esos grupos, como podra ser estudiar los logros
del aprendizaje en funcin de diferentes medios puestos a
disposicin de los estudiantes.
2. UNA APROXIMACIN AL PROBLEMA
La densidad, diversidad y complejidad de los temas citados en el
pargrafo precedente inducen a diferentes a autores a alentar la
necesidad insoslayable de efectuar abordajes interdisciplinarios,
por una parte, y a establecer unidades de anlisis holsticas que
permitan abarcar distintas dimensiones e interrelaciones de los
fenmenos investigados, por la otra. Alejados de una visin
transmisionista e individual del aprendizaje, los cambios de
enfoque que se dieron en los ltimos lustros apuntaron a
considerar al aprendiz como un sujeto activo, y a tener en cuenta
el contexto social en el cual se desarrollan las actividades de
enseanza y aprendizaje. El primero de esos cambios produjo el
fenmeno de la adhesin a tesis constructivistas, trmino que a
partir de su uso indiscriminado no agrega demasiado, salvo
considerar la actividad del aprendiz en la construccin de su
propio conocimiento. Qu se entiende por construccin de
conocimiento?, la respuesta no es la misma para quienes
abrevan en el procesamiento de la informacin, en el
constructivismo cognitivo, en el socioconstructivismo, o en el
constructivismo de matriz sociohistrica, por citar algunas de
sus variantes [23]. Del mismo modo, la consideracin de los
aspectos sociales y culturales es observada segn el marco
terico al cual se adhiera, como por ejemplo: el constructivismo
socialmente orientado [34], el sociohistrico de Vygotsky y sus
seguidores [36, 40], o las teoras de la cognicin situada [16].
No es propsito de este artculo intentar una comparacin entre
estas vertientes; por el contrario, en lo que sigue, apuntamos a
presentar una aproximacin sociohistrica al problema de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin en la
educacin, con el propsito de bosquejar unidades de anlisis
abarcativas que permitan conceptualizar las complejidades que
aparecen en los fenmenos involucrados en nuestro objeto de
estudio.
3. HERRAMIENTAS Y MEDIACIN
El concepto de mediacin es central en el enfoque
sociohistrico; una de las claves del comportamiento humano
est ligado al uso de artefactos o herramientas, materiales y/o
simblicas, que median entre el sujeto y el objeto de su accin
[39]. El diagrama clsico de este esquema conceptual, aparece
en la Figura 1. En ella se puede observar la lnea punteada de la
base, para destacar que la vinculacin entre el sujeto y el objeto
no es directa, sino mediada; mediada por herramientas
materiales, como puede ser un programa de computadora o un
osciloscopio, o psicolgicas, como por ejemplo la numeracin
de posicin para realizar una multiplicacin, o recursos
metacognitivos para abordar sistemticamente la resolucin de
un problema. Las mismas corporizan la historia intelectual de
una cultura, y cada nuevo artefacto no slo permite nuevas
formas de pensamiento y el desarrollo intelectual, sino que
tambin restringen o condicionan el rango sobre lo que podemos
pensar y la forma de hacerlo [31]. Las TICs son un ejemplo
claro y profundo de nuevas herramientas para el pensamiento,
que inducen esos diferentes modos de actuar y de pensar,
mientras que otros se tornan obsoletos. Cambios que, en forma
paralela, traen consigo una cantidad de problemas y desafos que
deben ser enfrentados para superar aquellos hbitos culturales
que van quedando perimidos.










Figura 1
Desde los aos noventa, el trmino 'herramienta cognitiva' ha
sido profusamente utilizado en el mbito de las computadoras en
educacin. En ese contexto, dicha metfora refiere a tecnologas,
tangibles o intangibles, que mejoran la potencia cognitiva del ser
humano durante el pensamiento, la resolucin de problemas y el
aprendizaje. Ellas condicionan las formas en que se pueden
organizar y representar ideas y, por ello, necesariamente,
comprometen diferentes clases de pensamiento [17, 18, 19].
Segn Derry y Hawkes, la nocin Vygotskiana de herramienta
cognitiva apunta a un objeto, material o inmaterial, provisto por
el ambiente de aprendizaje que permite al estudiante incorporar
nuevos mtodos auxiliares, o smbolos, a su actividad de
resolver problemas [7].
Segn la visin sociocultural, una de las consecuencias que
deriva de la inclusin de una nueva herramienta cognitiva en el
proceso de actuacin humana, es la de alterar el curso y las
caractersticas de los procesos mentales que entran en la
composicin de la accin, reemplazando algunas funciones por
otras. Esto implica que se reconfigura el acto instrumental, o, en
otras palabras, se recrea y reorganiza la estructura total de las
operaciones psicolgicas que realiza el sujeto [36]. El
tratamiento de estos asuntos permite vincular el aprendizaje con
el desarrollo. En efecto, el dominio de nuevas herramientas
contribuye al desarrollo del aprendiz, en la medida que ste
incorpora nuevos recursos cognitivos y metacognitivos a su
propio repertorio. Este tema tambin permite aproximarnos a la
intrincada interrelacin existente entre aprendizaje y desarrollo;
sobre este asunto Vygotsky sostena que el aprendizaje deba
estar orientado de tal modo que impulsara al desarrollo, tema
que aborda al tratar la popularizada zona de desarrollo prximo
[38, 39]. En un contexto ms acotado, Pea sostiene que, desde la
perspectiva sociocultural, las herramientas basadas en la
computadora no slo sirven como 'amplificadores' de la
cognicin, sino tambin como 'reorganizadores del
funcionamiento mental. Esta distincin pone en relieve la
organizacin funcional, o las caractersticas sistmicas, de la
actividad humana. Mientras el trmino amplificacin sugiere
cambios cuantitativos en los logros, la realidad muestra que
dichas actividades cambian cualitativamente, en la medida que
la tecnologa transforma la reorganizacin funcional de las
mismas [27]. El esquema presentado en la Figura 1 sugiere la
interdependencia entre el sujeto, las herramientas y los objetivos
de la accin, de donde se sigue que el impacto transformador de
las nuevas tecnologas depende en buena medida del tipo de
Herramienta Mediadora










Sujeto Objeto


acciones que hagan uso de la misma, y no slo de la herramienta
en s misma. En otras palabras: las actividades que se desarrollan
condicionan el espacio y la importancia que puede llegar a tener
la introduccin de la nueva herramienta. Es importante destacar
que esa relacin esquemtica debe interpretarse como una
formacin dinmica, en transformacin permanente. A la
perspectiva sociohistrica le interesa estudiar los procesos; por
lo tanto, el esquema analizado en diferentes momentos y en su
trayectoria, proporciona elementos que permiten un mayor
entendimiento sobre la evolucin del fenmeno investigado.
4. ACCIN MEDIADA Y SIGNIFICACIN
La Figura 1 ofrece una representacin grfica, muy simplificada
por cierto, de la accin mediada por herramientas o
instrumentos, materiales e inmateriales. Dicha accin mediada
constituye una primera aproximacin a una unidad de anlisis y,
de hecho, muchas investigaciones se canalizan mediante ese
esquema, en la medida que permite estudiar las relaciones
dinmicas existentes entre el sujeto (individual o colectivo), el
objetivo de sus acciones, y los medios (materiales y
psicolgicos) que utiliza para intentar alcanzar dichos objetivos.
Algunos autores sostienen que el concepto de accin mediada
trasciende la oposicin entre individuo y sociedad,
proporcionando un contexo en el cual el individuo y la sociedad,
como tambin el funcionamiento mental y el contexto
sociocultural son entendidos como momentos interrelacionados
[41].
Llegado a este punto, esto es: el esbozo de una primera unidad
de anlisis, aparece una cuestin fundamental e insoslayable
para tratar con los procesos educativos: cmo ocurre el
aprendizaje?, cmo construye el estudiante su conocimiento?.
Sobre estos asuntos indudablemente complejos, intentaremos
una somera aproximacin a un trmino muy ligado a los
interrogantes previos: el concepto de internalizacin. El
esquema de la accin mediada es un espacio conceptual en el
cual podemos intentar distinguir, tericamente, entre las
acciones que se desarrollan dentro de cada individuo, a las
cuales podemos llamar internas (de su mundo privado), y las
que ocurren afuera del sujeto, que podemos caracterizarlas
como externas (del mundo pblico). Si efectuamos una breve
reflexin, seguramente caermos en la cuenta que buena parte de
las controversias sobre cmo encarar los procesos de enseanza
y aprendizaje tiene que ver con las concepciones que se tienen
sobre el enlace entre esos espacios simblicos, el pblico y el
privado. Estas vinculaciones y las caractersticas de los
procesos de significacin, dependen de la posicin filosfica y
epistemolgica en la cual nos situemos y, a partir de ah, qu se
entiende por internalizacin.
Desde una perspectiva sociohistrica podemos distinguir, por
una parte, al sujeto con sus conocimientos, habilidades,
caractersticas personales, creencias, etc., y, por la otra, a las
herramientas (materiales y psicolgicas) que tiene disponibles
para resolver los problemas que se le plantean. Cmo interpreta
situaciones y herramientas, de qu manera utiliza estas ltimas,
de qu forma las encadena para construir conceptos, para
resolver interrogantes, etc., es consecuencia de la propia historia
del sujeto concreto y del contexto social, material, cultural e
histrico en el cual se encuentra una comunidad determinada en
la cual aquel lleva a cabo sus acciones. Qu sentido tiene para
el alumno estudiar cierto tema?, cmo interpreta una forma de
razonamiento?, qu significacin le otorga a la computadora?.
Todos estas preguntas estn ligadas a los procesos de
interpretacin o significacin que, no pocas veces, han quedado
oscurecidos bajo el trmino internalizacin, el cual, en otras
tantas, ha sido interpretado como un mero trasvasamiento de las
explicaciones del maestro a la cabeza del estudiante. En breve,
la significacin e interpretacin de los temas de enseanza, de
las herramientas puestas a disposicin del alumno, de los
procedimientos adecuados para resolver problemas, de los
mismos problemas a resolver, etc., est facilitada y restringida,
al mismo tiempo, desde lo individual, por las caractersticas
personales del propio sujeto activo que interpreta, y, desde lo
social, por las actividades propuestas, por los medios
disponibles, y por las creencias, normas y valores compartidos
en la institucin escolar y en la sociedad que la contiene [40].
Las significaciones no son cosas, ni residen en las cosas; las
significaciones son construcciones. Ellas puede incluir tanto los
significados instituidos socialmente (del mundo pblico), como
los diferentes sentidos que las cosas pueden evocar en cada
individuo particular (en su mundo privado). Por ello, debera
quedar claro que la significacin no es algo ya listo y terminado
que circula y que es captado e internalizado directamente por los
sujetos. Por el contrario, la misma est en permanente re-
elaboracin en las situaciones interactivas, en funcin de las
condiciones concretas de la situacin, y de acuerdo con la historia
personal de cada sujeto. Esa capacidad de significar es lo que le
permite al ser humano traspasar los lmites de la sensorialidad y de
la singularidad de la imagen perceptiva, y que lo conduce a la
abstraccin y a la generalizacin conceptual [29].
Entendemos que este breve recorrido sobre qu se entiende por
significacin (o internalizacin), nos permite retornar con
mayor claridad al concepto de accin mediada, desde una
perspectiva sociohistrica. En breve recapitulacin, esta
corriente sostiene la tesis que el desarrollo psicolgico y
cognitivo de los individuos tiene su origen en las actividades
sociales en las cuales se involucra y que los procesos mentales
slo pueden entenderse a partir de la significacin de los
instrumentos, herramientas o artefactos, que actuan como
mediadores. El dominio creciente de estos ltimos conduce al
desarrollo del sujeto, en la mediada que pasa a estar dotado de
un mayor nmero de recursos para la accin, el pensamiento y la
comunicacin.
5. LOS SISTEMAS DE ACTIVIDAD
Una de las crticas que se le efecta a considerar a la accin
mediada como unidad de anlisis, consiste en sealar que la
dimensin social aparece slo en forma indirecta, a travs de los
medios o herramientas culturales, materiales e inmateriales, que
utiliza el sujeto, sin que quede explcito el ambiente
sociocultural en el cual acta. Estos dos aspectos, el social y el
individual, toman distintos puntos de partida. El primero toma
como punto de partida una comunidad, las reglas que gobiernan
las relaciones dentro de la misma, y las responsabilidades que
tiene cada parte sobre los objetivos buscados. El segundo parte
de la accin mediada, el individuo y sus instrumentos de
mediacin. Una forma de superar ese dualismo consiste en
modelar la actividad humana como una formacin sistmica,
donde la accin mediada del individuo est embebida en un
sistema de actividad colectiva [9]. Pasemos a analizar
brevemente algunos conceptos.
Para la teora sociohistrica de la actividad, el nivel ms general
para analizar un fenmeno es el de la actividad, entendida


como un sistema con su propia estructura, sus propias
trasformaciones y su propio desarrollo. Las actividades no son
eventos o acciones de corta vida, y no necesariamente deben
tener claros puntos de inicio y de finalizacin. Ellas son sistemas
que producen eventos y acciones y evolucionan a travs de
largos perodos temporales. Lo que distingue a una actividad de
otra es su propsito; el propsito de una actividad es el motivo
real por el cual se realiza, aunque ese motivo pueda resultar
oculto, objetiva y/o subjetivamente, a los actores de la misma.
La nocin de actividad se centra en contextos definidos social,
histrica y culturalmente en los que tiene lugar la actuacin
humana. Ejemplos de actividades seran: ir a estudiar a la
escuela, aprender ciencia en la escuela usando la
computadora, trabajar en un comercio, etc.; sin embargo, no
es necesario que una actividad est definida por un conjunto de
normas escritas y/o reglamentadas, como en los ejemplos
citados; tambin son actividades el aprender a usar Internet, en
el mbito informal de los as llamados cybercafs, o hacer
deporte con los amigos, asuntos que estn reglados por los usos
y costumbres de una comunidad. El siguiente nivel de anlisis es
el de la accin, orientada hacia un objetivo consciente. Las
acciones pueden variar dentro de una misma actividad; es decir,
un mismo motivo puede cumplimentarse satisfaciendo distintos
objetivos parciales y, en consecuencia, realizando acciones
diferentes. Recprocamente, un mismo objetivo parcial, y
consecuentemente una misma accin, puede estar al servicio de
motivos diversos. Por ltimo, se establece un tercer nivel de
anlisis denominado operacin; este queda definido por las
condiciones reales bajo las cuales se desarrolla una accin. As,
las acciones se materializan a travs de las operaciones. Por ello,
la accin tiene un aspecto intencional, un objetivo (qu debe
hacerse) y un aspecto operacional (cmo puede hacerse), el cual
se define por las circunstancias objetivas bajo las cuales se
desarrolla la tarea. Tambin en este caso, una operacin puede
estar orientada por distintos objetivos y, recprocamente, un
mismo objetivo se puede alcanzar mediante diferentes
composiciones operativas de la accin. En sntesis, las
actividades estn guiadas por motivos, las acciones por objetivos
y las operaciones por condiciones, las cuales pueden facilitar o
dificultar las acciones de los actores [21, 40]. Es evidente que
las TICs en educacin, en principio, suman su aporte en el nivel
de las operaciones, proporcionando poderosos recursos para la
accin. Sin embargo, este mayor potencial tambin permite que
se puedan plantear acciones con objetivos mucho ms
ambiciosos, inimaginables sin la contribucin de la tecnologa.
Por ltimo, en la medida que se van produciendo cambios en
acciones y operaciones, se va reconfigurando el desarrollo de la
actividad en cuestin. Si esos cambios tienen la intensidad
suficiente, la actividad puede quedar totalmente reconfigurada,
aunque ella contine siendo impulsada por los mismos motivos.
6. LA UNIDAD DE ANLISIS
Con los conceptos desarrollados en el apartado anterior podemos
retornar a la accin de un sujeto, individual o colectivo, desde un
punto de vista mucho ms abarcativo. La estructura esquemtica
de un sistema de actividad la podemos observar en el diagrama
mostrado en la Figura 2.
Tomando como unidad de anlisis el mencionado sistema, el
esquema nos recuerda que el sujeto que realiza la accin est
dentro de cierta comunidad, relacionada a la actividad en la cual
se est llevando a cabo la accin. Por otra parte, el mismo tiene

Mediador



Sujeto Objeto



Reglas Comunidad Tareas

Figura 2

una relacin mediada con esa comunidad en dos sentidos
diferentes: por una parte, mediante instrumentos de mediacin,
y, por la otra, por un conjunto de normas, implcitas o explcitas,
que regulan las interacciones y los procedimientos. La
comunidad tambin est relacionada con el objeto de la accin;
esto es, habr cierta divisin, formal o informal, de las tareas y
las responsabilidades entre los participantes de la actividad, que
impactarn sobre dicho objeto. El tringulo superior de la Figura
2, la parte ms visible de una accin, es la relacin entre el
sujeto y el objeto a travs de los instrumentos mediadores; por
ejemplo, podra representar a un estudiante intentando resolver
un problema mediante los recursos, materiales o psicolgicos, de
los cuales dispone. La parte menos visible es la que est
conformada por la parte inferior del modelo. Siguiendo con
nuestro ejemplo, esta hace referencia explcita al ambiente del
aula: sus compaeros y el maestro; a las reglas, implcitas o
explictas, que rigen en ese mbito: los modos de ocupacin del
espacio fsico, los patrones de disciplina y control, los usos del
tiempo, las prcticas de calificacin, las interacciones entre
compaeros, las interacciones entre maestro y alumnos, etc.; por
ltimo, tambin queda simbolizada la divisin de la tarea: las
colaboraciones entre compaeros, los apoyos del maestro, etc.
[6, 8].
En la Introduccin de este trabajo efectuamos una revisin de
distintas investigaciones, las cuales podan ser agrupadas en:
estudios interesados en los medios puestos a disposicin de
estudiantes y maestros, en los actores del proceso educativo, en
los logros de los aprendizajes, o en los aspectos sociales y
culturales que intervienen, directa o indirectamente, en las
acciones analizadas. Las investigaciones que toman al mundo
social como unidad de estudio pueden conducir a despreciar la
perspectiva de un sujeto individual, mientras que aquellas que se
concentran en el individuo, pueden tener dificultades para
construir la perspectiva de una comunidad. Uno de los
propsitos de la investigacin es poder realizar interpretaciones,
explicaciones, y/o predicciones confiables sobre el fenmeno en
estudio. Sin embargo, la investigacin educativa muestra que
para efectuar interpretaciones y explicaciones consistentes, es
bastante frecuente tener que analizar qu es lo que pasa en el
exterior de la escena en estudio, en el contexto material, social y
cultural. Recprocamente, no es difcil encontrar propuestas
educativas, realizadas desde mbitos cientfico- burocrticos


alejados del aula, que fracasan estrepitosamente en su
implementacin por no haber indagado previamente qu es lo
que ocurre en el interior, en el espacio concreto en el cual se
deba materializar dicha propuesta. Considerar al sistema de
actividad como unidad de anlisis puede ser visto como un
intento para superar esas dualidades. Entendemos que la
perspectiva sociohistrica constituye una herramienta apropiada,
fundamentalemente cuando se quiere tratar con realidades
complejas desde un punto de vista abarcativo de toda esa
complejidad.
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