UNIVERSIDADE VEIGA DE ALMEIDA

Francisca das Chagas Medeiros Vasconcelos

DESENVOLVIMENTO DA CONSCINCIA FONOLGICA: CORRELAES COM A APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA

Rio de Janeiro 2006

FRANCISCA DAS CHAGAS MEDEIROS VASCONCELOS

DESENVOLVIMENTO DA CONSCINCIA FONOLGICA: CORRELAES COM A APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA

Dissertao apresentada ao curso de psgraduao em Fonoaudiologia da Universidade Veiga de Almeida como requisito parcial para obteno do Grau de Mestre. rea de concentrao: Processamento e Distrbios da Fala, da Linguagem e da Audio.

Orientadora: Prof Dr Mnica Medeiros de Britto Pereira

Rio de Janeiro 2006

FICHA CATALOGRFICA V331d Vasconcelos, Francisca das Chagas Medeiros Desenvolvimento da conscincia fonolgica: correlaes com a aprendizagem da leitura e escrita / Francisca das Chagas Medeiros Vasconcelos, 2006. 99p. ; 30 cm. Tese (Mestrado) Universidade Veiga de Almeida, Mestrado em Fonoaudiologia, Processamento e distrbios da fala, da linguagem e da audio, Rio de Janeiro, 2006. Orientao: Professora Mnica Medeiros de Britto Pereira 1. Fonoaudiologia. 2. Fala. 3. Leitura. 4. Escrita. I. Pereira, Mnica Medeiros de Britto (orientador). II. Universidade Veiga de Almeida, Mestrado Profissionalizante em Fonoaudiologia, processamento e distrbios da fala, da linguagem e da audio. III. Ttulo.
CDD 616.855
Ficha Catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central/UVA Biblioteca Maria Anunciao Almeida de Carvalho

FRANCISCA DAS CHAGAS MEDEIROS VASCONCELOS

DESENVOLVIMENTO DA CONSCINCIA FONOLGICA: CORRELAES COM A APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA

Dissertao apresentada ao curso de psgraduao em Fonoaudiologia da Universidade Veiga de Almeida como parte dos requisitos para obteno do Grau de Mestre em fonoaudiologia. rea de concentrao: Processamento e Distrbios da Fala, da Linguagem e da Audio.

Aprovada em 03 de agosto de 2006.

BANCA EXAMINADORA

Orientadora: Prof. Mnica Medeiros de Britto Pereira Doutora Universidade Veiga de Almeida

Prof Hilda Maria Rodrigues Alevato - Doutora Universidade Federal Fluminense ISEP Instituto Superior de Estudos Pedaggicos.

Prof Tnia Maria Marinho Sampaio Doutora Universidade Veiga de Almeida

 minha famlia, em especial Ana Carolina, pela compreenso e carinho nos meus momentos de isolamento e ausncia.

AGRADECIMENTOS

Universidade Veiga de Almeida, que me concedeu a Bolsa de Estudos viabilizando os meus estudos e o meu trabalho de pesquisa. Prof Dr. Mnica Medeiros de Britto Pereira, minha orientadora, um agradecimento especial pelas crticas, sugestes, pela compreenso e pelo apoio ao desenvolvimento do meu trabalho de pesquisa. A Professora e Mestre Tnia Marinho, por ter me apresentado o lado desconhecido das questes instigantes e desafiadoras que envolvem o pensamento cientfico . s Professoras Delma Genoveva Nunes Rancano, Maria Thereza Nascimento Alves e Solange Iglesias, amigas de todas as horas, todo o meu carinho e gratido pela pacincia e pela amizade com que tm acompanhado essa minha trajetria. Regina Lcia de Souza Ramos, diretora do Centro Educacional Pinheiro Ramos, sua equipe administrativa e funcionrios, que manifestaram toda a sua compreenso e apoio em relao a minha necessidade de envolvimento com esta tarefa. Ao Professor Absalo, pela pacincia em transmitir os conhecimentos necessrios no momento mais delicado deste trabalho: o tratamento estatstico. A todos o meu afeto e minha profunda gratido.

LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Distribuio de freqncia das crianas por nvel escolar , sexo e idade Mdia, p. 51 Tabela 2 Total de acertos e erros por sries em conscincia fonolgica, leitura e escrita, p.61 Tabela 3 Comparao do desenvolvimento da conscincia fonolgica entre a 1 e 2 srie, 1 e 3 srie e 1 e 4 srie, p. 61 Tabela 3.1 Comparao do desenvolvimento da conscincia fonolgica entre a 2 e 3 srie e 2 e 4 srie, p. 62 Tabela 3.2 Comparao do desenvolvimento da conscincia fonolgica entre a 3 e 4 srie, p. 62 Tabela 4 Comparao da leitura entre a 1 e 2 srie, 1 e 3 srie e 1 e 4 srie, p. 62 Tabela 4.1 Comparao da leitura entre a 2 e 3 srie e 2 e 4 srie, p. 62 Tabela 4.2 Comparao da leitura entre a 3 e 4 srie, p. 63 Tabela 5 Comparao da escrita entre a 1 e 2 srie, 1 e 3 srie e 1 e 4 srie, p. 63 Tabela 5.1 Comparao da escrita entre a 2 e 3 srie e 2 e 4 srie, p. 63 Tabela 5.2 Comparao da escrita entre a 3 e 4 srie, p. 63 Tabela 6 Correlao entre o desenvolvimento da conscincia fonolgica e aprendizagem da leitura na 2 srie, p. 64 Tabela 7 Correlao entre o desenvolvimento da conscincia fonolgica e aprendizagem da escrita na 1 srie, p. 65 Tabela 8 Comparao entre palavras reais (PR) e pseudopalavras (PP) na leitura, p. 65 Tabela 9 Comparao entre palavras reais (PR) e pseudopalavras (PP) na escrita, p. 66 Tabela 10 Correlao da conscincia fonolgica, leitura e escrita entre os grupos e dentro do prprio grupo, p. 67

LISTA DE GRFICOS
Grfico 1 Conscincia fonolgica e leitura de pseudopalavras e palavras reais, p. 66 Grfico 2 Conscincia fonolgica e escrita de pseudopalavras e palavras reais, p. 67

LISTA DE ABREVIATURAS

PR palavras reais PP pseudopalavras NS nvel da slaba NF nvel do fonema GL grau de liberdade F varincia P nvel de significncia N correlao T pontos T

LISTA DE ILUSTRAES
Figura 1 Escrita Cuneiforme, p. 18 Figura 2 Representao do peixe em Pictogramas de diversas origens: Norteamericano, Chins, Egpcio e Babilnio, p. 18 Figura 3 Ideogramas Cuneiformes, p. 20 Figura 4 Hierglifos egpcios que representam uma s consoante, p. 22 Figura 5 O Alfabeto Fencio, p. 24

RESUMO

Este estudo teve como objetivo estudar o desenvolvimento da conscincia fonolgica e suas correlaes com a aprendizagem da leitura e escrita. Participaram deste estudo 40 crianas, entre meninos e meninas da primeira quarta srie do ensino fundamental. De acordo com os objetivos a serem alcanados, as crianas no apresentavam distrbios auditivos, visuais ou de aprendizagem. Todos os indivduos foram submetidos ao Teste de Conscincia Fonolgica CONFIAS (Moojen, 2003), Prova de Leitura em Voz Alta e Prova de Escrita sob Ditado (Pinheiro, 1994). A anlise foi feita com nfase nos dados quantitativos e teve como referncia as observaes concernentes a acertos e erros. Cada proposta da avaliao foi analisada individualmente, para em seguida, fazer o cruzamento dos dados pesquisados, o que possibilitou estabelecer as correlaes entre o desenvolvimento da conscincia fonolgica com a aprendizagem da leitura e da escrita. Ao comparar o desenvolvimento da conscincia fonolgica e o aprendizado da leitura e escrita, entre as sries, foi observado um alto grau de significncia estatstica. No entanto, ao comparar srie por srie, nem todas apresentaram diferena significativa. Foi observado, na 1 srie uma tendncia positiva e na 2 srie, uma correlao altamente positiva. Na 1 srie, o nmero de acertos no teste de conscincia fonolgica foi o mesmo encontrado no teste de escrita, e na 2 srie, o nmero de acertos em conscincia fonolgica foi o mesmo encontrado no teste de leitura. Estes resultados possibilitaram afirmar que nas sries iniciais h uma correlao de reciprocidade. Ao correlacionar as trs variveis, desenvolvimento da conscincia fonolgica, aprendizagem da leitura e aprendizagem da escrita entre as quatro sries, ou seja, entre os grupos e dentro do prprio grupo encontrou-se um alto grau de significncia estatstica o que vem reforar a idia da evoluo destas habilidades. O desenvolvimento da conscincia fonolgica e a aprendizagem da leitura e escrita apresentaram, de uma maneira geral, uma correlao positiva no estudo em questo. Logo, a anlise dos resultados permitiu concluir que de uma maneira geral, a conscincia fonolgica evolui no decorrer da aprendizagem da leitura e da escrita.

ABSTRACT

The phonological consciousness development and its correlations between the learning of reading and writing were the purpose of this study. 40 children between boys and girls, from the 4th grade of the elementary school, partook of this survey. In accordance with the goals to be reached, the children did not show any audition, visual or learning disturbances. All the individuals were submitted to the Phonological Consciousness Test, Read-Aloud Test and Dictation Test. The analysis was done with emphasis on the quantitative data, and they had in reference the remarks in regard to rightnesses and wrongnesses. Every proposal of the evaluation were analyzed individually, for after that, to cross-check information of searched data, that enabled to lay down the correlations between the phonological consciousness development and the learning of the reading and writing between the grades. It was noticed a high degree of statistical significance. However, for comparing grade by grade, neither of all expressed meaningful difference. It was made a remark, in the 1st grade a positive tendency and in the 2nd grade, a highly positive correlation. In the 1st grade, the number of rightnesses on the Phonological Consciousness Test were the same found on the Writing Test, and in the 2nd grade the number of rightnesses on the Phonological Consciousness Test were the same found on the Reading Test. These results made possible to assure that in the initial grades there are a reciprocal correlation. Correlating with the three variables, development of the phonological consciousness, the learning of the reading and learning of the writing between the four grades, that is, between the groups and inside the own group. They find out a high degree of the statistical significance reinforcing the idea of the evolution of these abilities. The development of the reading and writing presented, in a general way, a positive correlation of the survey at issue. Therefore, the analysis of the results allowed to conclude that in a general way, the phonological consciousness develops in the course of the learning of the reading and the writing.

SUMRIO

LISTA DE TABELAS LISTA DE GRFICOS LISTA DE ABREVIATURAS LISTA DE ILUSTRAES RESUMO ABSTRACT SUMRIO 1. INTRODUO 2. REVISO DA LITERATURA 2.1 O NASCIMENTO DA ESCRITA 2.1.1 A constituio do silbico 2.1.2 Uma arte de poucos 2.2 O DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E ESCRITA 2.2.1 Alfabetizao 2.2.2 Fases do desenvolvimento da leitura e escrita 2.2.2.1 Logogrfica 2.2.2.2 Alfabtica 2.2.2.3 Ortogrfica 2.2.3 Rotas usadas para a leitura 2.2.3.1 Fonolgica 2.2.3.2 Lexical 2.3 O PROCESSAMENTO FONOLGICO E ALFABETIZAO 10 12 16 20 22 24 24 27 29 29 30 32 33 34 36

2.3.1 O acesso ao lxico mental 2.3.2 A memria de trabalho fonolgica 2.3.3 A conscincia fonolgica 3. CONSCINCIA FONOLGICA X LEITURA E ESCRITA 4. METODOLOGIA 4.1 INFORMANTES 4.2 MATERIAL 4.3 PROCEDIMENTOS 5. RESULTADOS 6. DISCUSSO 7. CONCLUSO 8. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 9. ANEXOS

36 36 37 43 48 48 49 54 57 66 70 72 77

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1.INTRODUO

A aprendizagem da leitura e da escrita parece exigir certos pr-requisitos. Um deles a criana tornar-se consciente das unidades lingsticas que o sistema de escrita transcreve. As regras de escrita do sistema alfabtico fazem uso do fato de que as palavras faladas podem ser segmentadas em unidades fonolgicas referidas como fonemas. Sabe-se hoje que a criana com boa habilidade para segmentar fonemas e com conhecimento adequado da relao letra-som tem condies de gerar expectativas sobre a estrutura fonolgica das palavras e, portanto, de ser capaz de construir unidades de reconhecimento parciais para palavras simples, sem nunca ter visto sua grafia. Essa habilidade fonolgica desenvolvida rapidamente e muito antes da alfabetizao. Bem antes de ir para a escola, as crianas brincam com jogos de palavras e fazem rimas, habilidades essas que exigem sensibilidade aos sons. Segundo Ellis (1995) e Algria (1997), a capacidade para manipular fonemas e refletir sobre a estrutura sonora das palavras permite aprendizagem da leitura mais rpida e superior nas crianas que a possuem do que naquelas que no a possuem; portanto, um leitor muito mais independente do que aquele sem conscincia fonolgica. Pesquisas realizadas sobre o tema das relaes entre conscincia fonolgica e aprendizagem da linguagem escrita, Bradley e Bryant (1985), Capovilla (1998), Capeliiini (2000) e Pestun (2004), evidenciaram a importncia dessa questo e suas

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implicaes educacionais. Com efeito, durante os anos pr-escolares e incio da escolarizao que as crianas aprendem a ler e escrever e desenvolvem a capacidade de prestar ateno fala analisando-a em seus diversos segmentos, a saber, fonemas, slabas e palavras. Tomando como referncia as discusses levantadas em relao leitura e escrita e as habilidades fonolgicas subjacentes, o objeto de investigao deste estudo passou a ser uma anlise comparativa entre estas questes, buscando investigar alguns aspectos evolutivos relativos a esses conceitos, em especial os diferentes nveis de anlise fonolgica da palavra (segmentao silbica e fonmica, percepo de rimas e aliteraes). Enfim, considerando que a aprendizagem da linguagem escrita um processo complexo que requer mltiplas habilidades cognitivas, entre elas as habilidades metalingsticas, este estudo pretende contribuir para avanar o conhecimento acerca do tema, estudando uma populao especfica. Portanto, a conduo deste estudo tem como objetivo central avaliar o desenvolvimento da conscincia fonolgica em crianas de classe mdia que estudam em escola particular na cidade do Rio de Janeiro, e correlacionar com a aprendizagem da leitura e da escrita. A fim de atingir tais objetivos, ser apresentada, inicialmente, uma reviso da literatura concernente ao desenvolvimento da conscincia fonolgica e suas correlaes com o aprendizado da leitura e da escrita. Tambm, sero relatados estudos sobre a aquisio da conscincia fonolgica e pesquisas comparativas entre esse processo e o aprendizado da leitura e da escrita que serviro de referenciais para esta pesquisa.

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2. REVISO DA LITERATURA

A partir dos anos 70, diversos estudos mostraram que as habilidades metalingsticas parecem primordiais no acesso escrita e revelam-se associadas a maior ou menor eficcia na aprendizagem da leitura e escrita ( Stanovich, et al., 1984). Com efeito, o domnio pleno da leitura e da escrita exige conhecimentos de diversos aspectos da linguagem e supe uma tomada de conscincia das caractersticas formais da linguagem (p. ex.: estrutura fonmica, estrutura sinttica). O sistema alfabtico de escrita associa um componente auditivo fonmico a um componente visual grfico (correspondncia grafofonmica). De acordo com Byrne (1996), para a compreenso do princpio alfabtico so necessrios trs fatores: 1) a conscincia de que possvel segmentar a lngua falada em unidades distintas; 2) a conscincia de que essas mesmas unidades repetem-se em diferentes palavras faladas; 3) o conhecimento das regras de correspondncia entre grafemas e fonemas. Destaca-se que os dois primeiros fatores so aspectos da conscincia fonolgica, e isto a coloca como indispensvel no desenvolvimento da leitura e da escrita. O papel central da conscincia fonolgica sobre a aprendizagem da leitura e da escrita atestado pelos resultados de numerosos trabalhos de pesquisa submetendo indivduos (de diversas idades cronolgicas e diferentes nveis lxicos) a vrias provas de anlises fonolgicas ( Stanovich, et al., 1984).

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Esses estudos tm demonstrado que o desempenho das crianas prescolares, em determinadas tarefas de conscincia fonolgica, relaciona-se com o sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita. Algumas pesquisas sugerem que a introduo formal no sistema alfabtico seria o fator ou causa primordial para o desenvolvimento da conscincia fonolgica (Read et al., 1986; Morais, 1999). Por outro lado, h resultados que sugerem ser a conscincia fonolgica um pr-requisito para a aprendizagem da leitura e escrita alfabticas (Bradley & Bryant, 1983; Carraher & Rego, 1981; 1984). Algria, Content & Morais (1987), insistem sobre as relaes entre aquisio da escrita e anlise segmental, considerando esta ltima como uma das manifestaes da conscincia fonolgica. A controvrsia entre os resultados das pesquisas parece dever-se, sobretudo, complexidade do conceito de conscincia fonolgica, o qual abrange habilidades que vo desde a simples percepo global do tamanho das palavras e/ou de semelhanas fonolgicas entre elas, at a efetiva segmentao e manipulao de slabas e fonemas. A partir disso, alguns autores tm sugerido a existncia de diferentes nveis de conscincia fonolgica, alguns dos quais provavelmente precedem a aprendizagem da leitura e escrita, enquanto outros parecem ser mais um resultado dessa aprendizagem (Algria et al., 1997). Um estudo pioneiro de avaliao da conscincia fonolgica foi conduzido por Bradley e Bryant (1983) com 403 crianas de quatro a cinco anos de idade. Nenhuma das crianas possua capacidade para ler e soletrar ao incio do estudo. A tarefa consistia na apresentao oral de trs ou quatro palavras com trs letras,

14 sendo que todas, exceto uma, tinham o mesmo som inicial, central ou final. A criana deveria dizer qual palavra ouvida era diferente. Os resultados obtidos demonstraram que a conscincia fonolgica seria um bom preditor da capacidade de leitura e ortografia trs anos mais tarde. Esse dado foi sustentado por Vellutino et al., (2000), ao afirmarem que a conscincia fonolgica fundamental para o desenvolvimento da leitura, mais at que os escores de QI. Na realidade, como bem afirmam Bryant e Goswami (1987), a descoberta de uma relao entre a conscincia fonolgica das crianas e seus progressos na aquisio da leitura e da escrita um dos grandes sucessos da psicologia moderna. Contudo, diversas posies sobre a relao entre conscincia fonolgica e desenvolvimento da leitura e da escrita vm sendo apresentadas ao longo da ltimas dcadas. Uma delas, refletida nos estudos de Bradley e Bryant (1983) e sustentada, mais tarde, por Goswami e Bryant (1990), considera que a conscincia fonolgica (enquanto habilidade para detectar aliterao e rima) a base do progresso para a aprendizagem da leitura e da escrita. A explicao sugerida para este progresso diz respeito ao uso de analogias, ou seja, a habilidade de perceber que duas palavras rimam pode tornar a criana sensvel s semelhanas ortogrficas no final destas palavras e, desse modo, possibilitar que estabelea conexes entre padres ortogrficos e sons no final das palavras. Uma outra posio (Ehri & Robbins, 1992) destaca que a capacidade de fazer analogias no final de palavras pressupe capacidade de decodificao letrasom. Estes autores salientam que a habilidade de detectar fonemas em uma palavra influenciada pelo conhecimento ortogrfico.

15 Entretanto, uma terceira posio salienta uma reciprocidade entre conscincia fonolgica e a aprendizagem da leitura e da escrita. Desse modo, os estgios iniciais da conscincia fonolgica contribuem para o desenvolvimento dos estgios iniciais do processo de leitura e estes, por sua vez, contribuem para o desenvolvimento de habilidades de conscincia fonolgica mais complexas. Portanto, enquanto a conscincia de alguns segmentos sonoros (supra-fonmicos) parece desenvolver-se espontaneamente, a conscincia fonmica parece exigir experincias especficas em atividades que possibilitem a identificao da correspondncia entre os elementos fonmicos da fala e os elementos grafmicos da escrita. (Algria et al., 1997; Bertelson et al., 1985).

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2.1 O NASCIMENTO DA ESCRITA

A escrita est entre as maiores invenes da histria humana, talvez a maior, pois ela tornou a histria possvel. Robinson, 1995

O ltimo documento conhecido da escrita cuneiforme (Fig.1, pg. 18), prpria da antiga Mesopotmia uma espcie de almanaque astronmico em que esto anotados, ms a ms, os movimentos dos astros, o que permite dat-lo exatamente no ano 75 d.C. Ele constitui um marco de uma notvel aventura do esprito iniciada 32 sculos antes nessa mesma regio e que representa um dos pontos altos da histria do pensamento (Walker, 1996). Segundo Walker (1996), os escritos mais antigos que at hoje se conhecem foram encontrados em 1931, nas runas da cidade de Uruk (hoje Warka), em pleno deserto, a meio caminho entre Bagd e Basra. Contam-se hoje cerca de 3 mil peas, distribudas por quatro ou cinco sculos. Eles so os testemunhos, na origem, de uma das descobertas mais revolucionrias e mais fecundas do gnio humano: a escrita, o meio de materializar e fixar o pensamento e difundi-lo no tempo e no espao, alm dos limites estreitos da tradio oral, que requer a presena simultnea daquele que fala e daquele que escuta e expe o que dito a impresses, incertezas e deformaes. Esses primeiros passos num caminho to novo e promissor se apresentam sob a forma de modestas plaquetas de argila seca com cerca de 10 centmetros de lado, em mdia, sobre as quais foram riscados sinais com um objeto pontudo, quando o material ainda estava mole. Nesses sinais, ainda possvel identificar

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muitas representaes esquemticas de todo tipo de objeto: a cabea, a mo, o p, animais, plantas, vasos, navios, o perfil de montanhas ou, ainda, um sistema bastante transparente de nmeros.

Fig. 1 Escrita Cuneiforme FONTE: WALKER, C.B.F. Lendo o Passado: do cuneiforme ao alfabeto. A histria da escrita antiga. So Paulo: Edusp, 1996.

Esses esboos, a que chamamos pictogramas (Fig.2), surgem na esteira de uma longa prtica anterior de pintores ou de gravadores que muito antes j tinham aprendido a estilizar, como artistas, aquilo que queriam representar da natureza ou da cultura, no bojo de vasos ou ao longo dos pequenos cilindros de pedra que na regio eram rolados sobre argila para selar e autenticar.

Fig.2 Representao do peixe em Pictogramas de diversas origens: Norte americano, Chins, Egpcio e Babilnio. FONTE: WALKER, C.B.F. Lendo o Passado: do cuneiforme ao alfabeto. A histria da escrita antiga. So Paulo: Edusp. 1996.

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A era da escrita propriamente dita, que os arquelogos remontam a cerca de 3200 a.C., na Mesopotmia (Walker, 1996), comeou quando um gnio, que nunca saberemos quem foi, considerou que essas imagens, usadas pelos ceramistas ou por contadores, podiam ser utilizadas para evocar uma idia, uma representao do esprito. E que, por isso, para se traduzir de uma forma mais geral todas as representaes do esprito, todo o pensamento, bastaria sistematizar essa descoberta. Com esse fim, era preciso uniformizar os desenhos o suficiente para torn-los identificveis primeira vista.Os inventores da escrita encontraram alguns meios para isso. Com uma simples marca, eles particularizavam o valor de um nico e mesmo esboo. Por exemplo, sublinhando com um trao o local da boca na imagem da cabea. Recorrendo ora natureza das coisas, ora a alguma conveno, eles multiplicaram as significaes de um mesmo desenho: o p do homem bastava para evocar no somente a marcha, mas o estar de p, o transporte. A estrela simbolizava o cu, inclusive tudo aquilo que est no alto, superior, at mesmo o sobrenatural. Imitando os artistas, eles tambm se ocuparam em justapor sinais para comp-los como pequenos quadros cujo conjunto representava algo mais que os elementos separados ou uma coisa diferente deles: o po diante da boca significava comer, e a gua acompanhando o olho representava as lgrimas. Chamamos de ideogramas (Fig.3, pg. 20), os caracteres de uma tal escrita, em que a significao vai alm da representao imediata. Assim que na Mesopotmia, por volta de 3200 a.C., foi criado, pela primeira vez no mundo, um sistema de sinais, digamos de ideogramas uniformizados, escolhidos, cada um deles ligado a um certo nmero

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de significaes, que permitiam reproduzir, materializar e fixar o pensamento: a primeira escrita.

Fig. 3 - Ideogramas Cuneiformes: a) Significa ms composto por 30 dias; b) Estar de p; c) Estar rendido; d) Destino, figura de ave. FONTE: WALKER, C.B.F. Lendo o Passado: do cuneiforme ao alfabeto. A histria da escrita antiga. So Paulo: Edusp. 1996.

A escrita mesopotmica foi inventada primeiramente como uma tcnica mnemnica, um mero auxlio memria, o que, de resto, se encaixava perfeitamente nas necessidades econmicas e de memorizao de seus primeiros usurios, j que, antes de tudo, eles precisavam manter os negcios em ordem, registrar os objetos dessas movimentaes e as quantidades de entradas e sadas. Para ultrapassar um estgio ainda rudimentar e chegar expresso do pensamento total tal como se reflete na linguagem, era preciso que a escrita fosse destacada das coisas para se articular com base nas palavras da lngua. Somente estas ltimas poderiam fazer repercutir o pensamento em todas as suas nuances e sutilezas. Mas lngua falar, no s ver e imaginar: s se pode penetrar nela, graficamente, na medida em que se domina a fixao material, no mais de

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imagens apenas, mas de sons, ou seja, os fonemas. Somente o discurso articulado pode fornecer todos os dados para tornar precisa a mensagem e dispensar o recurso memria (Healey, 1996).

2.1.1 A constituio do silbico

Na Mesopotmia, o sumrio, lngua usual da regio foi precedida por um ou dois sculos pela ideografia (Healey, 1996). Isso aconteceu pela simples, mas genial, observao de que um sinal escrito no evoca somente a coisa que ele representa, diretamente ou no, mas tambm seu nome, uma combinao de sons na lngua falada, e que se pode, portanto, separ-lo de seu contedo real para chegar a seu contedo fontico. O sumrio favorecia esse deslocamento porque grande parte do seu vocabulrio era monossilbico, como o chins. Assim, da escrita meramente ideogrfica passou-se escrita fontica, da escrita das coisas escrita das palavras ( Healey, 1996): um avano considervel! Podia se transcrever, dali em diante, toda a lngua, e a escrita, num sistema que chegara assim a sua plena e perfeita definio: um sistema de sinais apropriados para materializar e fixar o pensamento em toda sua extenso, tal como ele exprimvel pela lngua. Teria sido possvel ento eliminar totalmente qualquer trao da pesada e insuficiente ideografia primitiva, escolhendo, no conjunto dos caracteres, aqueles cujo valor fontico fosse suficiente para representar todas as combinaes silbicas do sumrio. O que contribuiu para modificar semelhante situao foi o uso da lngua Acdia. Quando os sumrios quiseram transcrever palavras ou nomes acadianos,

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ou seja, utilizados pelos acdios (semitas), ou quando os acdios, aculturados em relao aos seus vizinhos mais avanados que eles no assunto, foram iniciados na escrita, o recurso s capacidades fonticas destes foi inevitvel. Dessa forma, com o tempo e, sobretudo, diante do fato de, na regio, os sumrios terem sido absorvidos progressivamente pela maioria acadiana, cada vez mais o uso do sumrio foi abandonado em favor do acdio, e a ideografia foi relegada em favor da escrita fontica. Segundo Walker (1996), a escrita cuneiforme foi organizada durante o III milnio. Ela equilibrou seus recursos entre os ideogramas e os valores fonticos de tal maneira que, de simples e modesto auxlio memria que fora no comeo, se tornou uma escrita verdadeira e perfeita, capaz no s de recordar o conhecido, mas de anotar e apreender o novo (Fig. 4 pg.22).

Fig. 4 Hierglifos egpcios que representam uma s consoante (os valores fonticos so aproximados), significa um momento de enorme importncia dentro da evoluo da escrita. FONTE: WALKER, C.B.F. Lendo o Passado: do cuneiforme ao alfabeto. A histria da escrita antiga. So Paulo: Edusp. 1996.

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2.1.2 Uma arte de poucos

Ler e escrever, atividades conexas e praticamente indissociveis, no eram uma possibilidade aberta a todos, mas uma profisso reservada a um pequeno nmero de iniciados e para a qual as pessoas se preparavam com longos estudos e incontveis exerccios. Encontramos testemunhos disso: deveres de estudantes, por exemplo, que se exercitam para reproduzir, com maior ou menor sucesso, os traos firmes e elegantes do mestre. Esses especialistas da escrita no eram do mesmo nvel. Uns eram simples copistas, s vezes at especializados nas peas jurdicas, nas cartas, nas transcries de obras propriamente literrias. Outros eram capazes de compor estas ltimas, ou tratados eruditos, sendo verdadeiros letrados e, como dizemos, intelectuais. O resultado dessa situao que tudo que encontramos dos 32 sculos de literatura mesopotmica desde a modesta contabilidade cotidiana at as mais volumosas e imortais obras-primas do pensamento e do estilo, como Ninurta e as Pedras, o Poema de Atrahasis, a Epopia de Gilgamesh, o Cdigo de Hamurbi, a Epopia da Criao, O Mito de Erra est ligado a esses profissionais da escrita. Reflete primeiramente suas reflexes, seus problemas, suas criaes, ainda que, vivendo entre a multido que no sabia nem podia ler ou escrever, eles devessem, em suas composies, traduzir mais ou menos obliquamente sua viso das coisas. a eles , mais que outros, nessa longa caravana de mais de trs mil anos, que devemos ligar estreitamente e imputar essa admirvel e poderosa civilizao nas origens da nossa. Ela existiu enquanto teve seus escribas, detentores dos

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segredos da velha, pesada e rdua escrita cuneiforme. Entretanto, 1.500 anos depois, pelo menos, um outro povo do Oriente Prximo, os fencios, encontrou o meio mais genial, o mais promissor, o mais fadado a um futuro brilhante, at ns, de simplificar radicalmente a escrita: empurrando a anlise do discurso at seus elementos fonticos primrios ainda que impronunciveis isoladamente para dar, a cada um, um signo, que o tornou, materialmente, o alfabeto (Fig. 5, pg.24).

Fig. 5 O alfabeto fencio FONTE: WALKER, C.B.F. Lendo o Passado: do cuneiforme ao alfabeto. A histria da escrita antiga. So Paulo: Edusp. 1996.

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2.2 O DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E ESCRITA 2.2.1 Alfabetizao

Afinal, o que alfabetizar? Alfabetizar ensinar o segredo do cdigo alfabtico. ensinar a ler e escrever. No entanto, algo que parece to simples tem sido objeto de muitas controvrsias. Portanto, torna-se relevante fazermos uma reflexo sobre os conceitos de alfabetizao que comentaremos a seguir. A prpria definio de alfabetizao precisa ser esclarecida porque vrias pesquisas constataram que este termo no era suficiente para definir e englobar todos os processos que estavam envolvidos na aquisio da leitura e escrita, surgindo ento um novo termo, o letramento (Soares, 1998). Segundo Soares (1998), alfabetizao e letramento so aes distintas, mas inseparveis. A alfabetizao consiste na ao de capacitar o indivduo a ler e escrever, enquanto o letramento enquadra-se no mbito social de apropriao da escrita e de suas prticas sociais. Geralmente, ao ingressar nas escolas, as crianas j dominam a lngua oral, por possurem um conhecimento de mundo e experincias de vida, envolvendo interaes sociais dialgicas, as quais so permeadas por prticas de letramento que se complementam e se constituem atravs da oralidade e da escrita (Marcuschi, 2001).

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A aprendizagem da leitura e escrita pode ser muito prazerosa, se a criana desde pequena passar por experincias de letramento atravs de situaes sociais informais, por meio das quais, consegue distinguir o uso social da escrita, sua importncia e sua relao com a oralidade. No conceito mais estrito de alfabetizao, alfabetizar significa ensinar o aluno a decifrar o cdigo alfabtico. Esse conceito abrange as capacidades de decodificar (uma palavra escrita num fonema) e de codificar (um fonema numa palavra escrita). Portanto, mesmo nesse conceito estrito, alfabetizar implica escrever de forma ortogrficamente correta ou seja, aplicar o cdigo alfabtico corretamente. O conceito de decodificar central ao conceito de alfabetizao. Afinal, alfabetizar significa ensinar o alfabeto, dar ao aluno os elementos para ele descobrir como funciona esse cdigo, como decodificar fonemas em grafemas e vice-versa. A decodificao permite formar um leitor autnomo, capaz de ler qualquer palavra. Mas a alfabetizao requer mais do que simplesmente alfabetizar. Predomina, no Brasil, inclusive em documentos oficiais como os Parmetros Curriculares Nacionais, a idia de que ler sinnimo de compreender. Essas idias tiveram origem em trabalhos de lingistas como B. Goodman e Frank Smith. O segundo conceito de que ler sinnimo de aprender constitui, para Oliveira (2004), um equvoco que reside na confuso entre o objetivo de ler e o processo de aprender a ler. Esse equvoco tem implicaes importantes pois, ao confundir objetivo e processo, confundem-se tambm os mtodos de alfabetizao, com srias conseqncias para a aprendizagem do aluno. O conceito amplo de alfabetizao no tem limites. Na verdade no um conceito, so vrios. O termo alfabetizao utilizado por vrias pessoas em vrios

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sentidos. Alguns dizem que s alfabetizado quem completa a 4 srie do Ensino Fundamental; h tambm os que afirmam que s na 8 srie o aluno est alfabetizado, h ainda os que distinguem alfabetizao de letramento, os que falam de alfabetizao funcional e os que defendem a idia de alfabetizao permanente, que no acabaria nunca. Conceitos amplos so muito teis para provocar discusses, ampliar horizontes e suscitar questionamentos. Embora interminveis e freqentemente contraditrias e ambguas, essas discusses oferecem dois pontos importantes para reflexo. Primeiro, esse tipo de definio assinala que o objetivo da alfabetizao vai alm da decodificao, pois ler e escrever tm como fim ltimo promover a compreenso: compreender o que se l, o que se fala, como funciona o mundo. Segundo, a alfabetizao tem um carter funcional. Decodificar poderia ser suficiente para assinar o nome, e assinar o nome poderia ser funcional para casar ou votar no incio do sculo XX. Isso se conseguia com rudimentos de alfabetizao. Mas isso no mais funcional no sculo XXI: preciso saber mais. A funo da educao varia com o tempo e o tipo de sociedade da por que mudam os conceitos sobre o quanto de educao necessrio. Um conceito prtico de alfabetizao pode ajudar a superar discusses interminveis e estreis: aprender a ler diferente de ler para aprender. O processo de alfabetizao refere-se ao momento de aprender a ler. O restante da escolaridade, e da vida, refere-se aos momentos de ler para aprender. Embora esse conceito tambm traga novos problemas, exemplos ajudam a esclarec-lo. Na etapa inicial da escolarizao o aluno est aprendendo a ler: a

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prioridade, a ateno e o esforo se concentram em decifrar o cdigo alfabtico, entender o que significam esses sinais que chamamos de letra impressa, que palavras eles querem representar. Esta a etapa do aprender a ler. Na etapa seguinte, em que o aluno j decodifica as palavras sem esforo e capaz de l-las com fluncia, ele vai ler para aprender: aprender o significado das palavras, os conceitos transmitidos num determinado texto. Esse conceito operacional se revela muito til para entender onde acaba o processo de alfabetizao (aprender a ler) e onde comea o processo de usar a capacidade de ler para aprender. Esse conceito no implica que aprender a ler no envolve compreenso. Ele apenas acentua que a compreenso o objetivo final da leitura, mas no deve ser confundida com o processo de aprender a ler. A alfabetizao sendo a etapa inicial desse longo processo de aprender a ler e escrever, o primeiro captulo de uma longa histria. Mas em si mesmo um captulo com princpio, meio e fim. Portanto, quando falamos de alfabetizao a partir desse conceito operacional, estamos falando do momento inicial de aprender a ler.

2.2.2 Fases do desenvolvimento da leitura e escrita

No decorrer da aprendizagem, a criana deve assimilar os diversos componentes e processos cognitivos subjacentes leitura. Segundo Capovilla (1998), os modelos desenvolvimentistas da leitura tentam precisar as diferentes etapas pelas quais passa o sistema cognitivo em vias de amadurecimento. A

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arquitetura funcional desse sistema deve se estruturar pouco a pouco para tender ao modelo adulto. A leitura, como atividade da linguagem, compartilha um certo nmero de componentes e de sistemas de tratamento com as atividades de produo e compreenso da linguagem oral. No incio da aprendizagem da leitura, a criana j possui vrios componentes do tratamento da informao a serem utilizados na aprendizagem. Ela desenvolveu sobretudo capacidades de anlise auditiva e um sistema de reconhecimento das palavras. Ela possui um lxico fonolgico, por exemplo, um conjunto de representaes memorizadas da forma sonora das palavras. Seu sistema semntico est parcialmente constitudo, na medida em que a criana tenha desenvolvido um conhecimento da significao das palavras faladas e das relaes de sentido existentes entre elas. Tambm j emergiram capacidades implcitas de anlise sinttica, que permitem a compreenso e a produo de frases. Tais sistemas de tratamento da linguagem no so especficos da leitura, mas intervm no processo de leitura. Assim, um bom domnio da linguagem oral, tanto no mbito da produo quanto da compreenso, um trunfo importante para o leitor aprendiz. Com freqncia, os modelos desenvolvimentistas da leitura pressupem a existncia de etapas sucessivas, no decorrer das quais a criana utiliza estratgias diferentes para associar unidades escritas e orais. No entanto, convm esclarecer que essas diversas etapas no so obrigatrias e no ocorrem necessariamente em uma ordem seqencial. Com efeito, o decorrer da aprendizagem apresenta grandes variaes individuais; no existe uma idade de transio (passagem de uma etapa para outra) identificada em todas

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as crianas, e o desenrolar das etapas pode ser modificado pelo mtodo de aprendizagem. Alm disso, toda passagem para uma etapa superior no implica o abandono das estratgias de tratamento desenvolvidas na etapa anterior. Consideraremos aqui, segundo Santos (2002), as trs grandes fases de aquisio que se caracterizam pela utilizao de trs estratgias diferentes de identificao das palavras escritas: as fases logogrfica, alfabtica e ortogrfica.

2.2.2.1 Fase Logogrfica

Na fase logogrfica a criana l de maneira visual direta; a leitura depende do contexto e das cores e formas do texto. Por exemplo: uma criana pode ler logograficamente o rtulo Coca-Cola; logo, se as letras desta palavra forem trocadas, a criana no perceber o erro desde que a forma visual global e o contexto permaneam iguais aos da palavra correta. Isto demonstra que a criana no presta ateno composio da palavra em letras, apesar de conseguir ter acesso ao significado de algumas palavras conhecidas. Por isso, a fase logogrfica considerada uma forma de pr-leitura, visto que as palavras escritas so tratadas como desenhos, e no propriamente como um cdigo alfabtico.

2.2.2.2 Fase Alfabtica

Na fase alfabtica, a criana toma conscincia de que as palavras no so seqncias arbitrrias de letras que devem ser memorizadas de cor. O desenvolvimento dessa fase caracteriza-se pela tomada de conscincia da existncia de unidades sublxicas, tanto no nvel das palavras escritas quanto no

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das palavras faladas, e da relao sistemtica entre essas unidades. A identificao das palavras apenas marginalmente influenciada pelo contexto. O reconhecimento da palavra escrita est baseado em um tratamento analtico e semntico, centrado na forma escrita, em que a decodificao grafema por grafema, a ordem seqencial das unidades escritas e a fonologia desempenham um papel predominante. Esta estratgia analtica permite que a criana leia novas palavras. Esta fase tambm se caracteriza pelo fato de que as palavras regulares so lidas melhor que as irregulares. Entretanto, um grande nmero de palavras irregulares lido corretamente desde o final do primeiro ano de aprendizagem da leitura, o que sugere que as crianas memorizam um conjunto de representaes ortogrficas das palavras, constituindo um lxico ortogrfico, ao mesmo tempo em que desenvolvem um sistema de correspondncia entre as unidades sublxicas escritas e faladas.

2.2.2.3 Fase Ortogrfica

Na terceira fase, a ortogrfica, a existncia prvia de um lxico alfabtico pr-requisito para o desenvolvimento de qualquer estratgia ortogrfica. Nesta etapa, a criana utiliza seus conhecimentos lxicos para a decodificao das palavras escritas, que fazem ou no parte de seu lxico ortogrfico. As representaes lxicas das palavras familiares tornam-se diretamente acessveis: a criana reconhece palavras com base em seus segmentos ortogrficos e encontra diretamente, por identificao, a forma fonolgica correspondente. O acesso ao sentido tambm facilitado e acelerado. Alm disso,

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a etapa ortogrfica caracteriza-se pelo acesso leitura corrente. A leitura silenciosa torna-se fluente e rpida, pois agora est mais baseada em um acesso direto ou lxico que em uma recodificao fonolgica sistemtica. Portanto, o processo de alfabetizao obedece a uma ordem em relao ao aprendizado da leitura e escrita.

Leitura logogrfica: As crianas tratam as palavras como se fossem desenhos e usam pistas contextuais em vez de decodificao alfabtica; Escrita logogrfica: As crianas adquirem um vocabulrio visual de palavras, incluindo seus prprios nomes, mas no so influenciadas pela ordem em que as letras aparecem nas palavras, exceto pela letra inicial; Escrita alfabtica: As crianas tornam-se capazes de fazer acesso representao fonolgica das palavras, bem como de isolar fonemas individuais e de mape-los nas letras correspondentes. Contudo, de modo a poder faz-lo, elas precisam conhecer as correspondncias entre os grafemas e os fonemas; Leitura alfabtica sem compreenso: As crianas tornam-se capazes de converter uma seqncia de letras em fonemas; contudo elas ainda so incapazes de perceber o significado que subjaz forma fonolgica que resulta da decodificao fonolgica; Leitura alfabtica com compreenso: As crianas tornam-se capazes de decodificar tanto a fonologia quanto o significado da palavra. Elas fazem acesso ao significado ouvindo a retroalimentao acstica que resulta do processo de decodificao fonolgica; Leitura ortogrfica: As crianas tornam-se capazes de ler por reconhecimento das unidades morfmicas, ou seja, passando a fazer acesso direto ao sistema semntico; Escrita ortogrfica: As crianas tornam-se capazes de escrever usando um sistema lxico-grafmico que d conta da estrutura morfolgica de cada palavra. (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2000, P. 11).

De acordo com Capovilla e Capovilla (2000), h trs diferentes estratgias para a leitura e a escrita: as estratgias logogrfica, fonolgica e lexical, que se desenvolvem nas fases logogrfica, alfabtica e ortogrfica, respectivamente. Em suma, segundo Morton (1969), a leitura competente desenvolve-se de acordo com um modelo de processo duplo. O acesso pronncia e ao significado pode ser obtido por meio de duas estratgias ou processos, um direto e outro indireto. A estratgia indireta envolve mediao fonolgica e chamado processo

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fonolgico; enquanto que a direta no a envolve e chamada processo visuallexical.

2.2.3 Rotas usadas para a leitura

Na leitura competente, o acesso pronncia e ao significado se d por meio de dois processos ou rotas: um procedimento lxico (direto ou de identificao) que permite uma identificao rpida das palavras familiares e um procedimento fonolgico (indireto ou de reunio) que permite identificar as palavras escritas nofamiliares. Tal modelo genrico conhecido como modelo de processo duplo (Morton, 1969). Ellis (1995) desenvolveu uma verso do modelo de leitura proposto por Morton (1969). De acordo com ele, h basicamente duas rotas para leitura: a fonolgica e a lexical. As funes de cada uma das unidades de processamento (fig. 6, pg.36), do modelo de sistema de leitura, adaptado dos modelos de Morais (1995), Partz (1887) e Baddeley (1986, 1992), podem ser assim explicadas.
O sistema de anlise visual (SAV) responsvel por identificar o estmulo como um item escrito. O sistema de reconhecimento visual de palavras (SRVP) processa a informao visual e determina se ela corresponde ou no a uma palavra que visualmente conhecida. O sistema de segmentao da seqncia ortogrfica (SSSO) segmenta o item escrito em partes menores, que so as letras ou as slabas, em leitores iniciantes, e os agregados maiores de letras, em leitores competentes. O sistema de converso de segmentos ortogrficos em fonolgicos (SCSOF) transforma, segmento a segmento, a informao ortogrfica em informao fonolgica-auditiva. O sistema de sntese fonolgica (SSF) combina tais segmentos, formando um todo fonolgico. O sistema de ativao das representaes ortogrficas (SARO), tambm conhecido como lxico ortogrfico (LO), contm as formas ortogrficas das palavras conhecidas.

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O sistema de ativao das formas fonolgicas (SAFF), tambm conhecido como lxico auditivo (LA), armazena as representaes auditivas das palavras conhecidas. O sistema de ativao das representaes semnticas (SARS), ou lxico semntico(LS), armazena informaes sobre os significados das palavras. O sistema de produo fonolgica (SPF) corresponde ao processo de controle articulatrio (PCA) de Baddeley (1986), sendo responsvel pelos padres articulatrios que resultam na produo articulatria das palavras. Finalmente, o buffer fonolgico (BF), que corresponde ao armazenamento fonolgico passivo (AFP) de Baddley (1986), armazena a informao fonolgica das palavras por um curto perodo de tempo. At que ela seja emitida na pronncia. (CAPOVVILA & CAPOVILLA, 2000, P. 15-23).

De acordo com o modelo acima descrito, a leitura pode ocorrer basicamente por duas vias: a rota fonolgica e a rota lexical. Durante a leitura, o item escrito sofre uma anlise visual ( sistema de anlise visual SAV). Depois disso, processado pelo sistema de reconhecimento visual de palavras (SRVP). Se a forma ortogrfica do item no estiver representada no lxico, ento o item no reconhecido como uma palavra. Neste caso, ele s pode ser lido pela rota fonolgica. Nesta rota, ele sofre processos de segmentao e decodificao fonolgica. De modo a realizar tais processos, so empregadas regras para converter segmentos ortogrficos em segmentos fonolgicos. Depois da converso, as unidades fonolgicas so combinadas, resultando na formao de um todo fonolgico. Na rota fonolgica, a pronncia da palavra construda por meio da aplicao de regras de correspondncia grafo-fonmica. O acesso ao significado alcanado mais tarde, quando a pronncia da palavra ativa o sistema semntico. Contudo, pode haver leitura sem que haja acesso ao significado. Assim, na rota fonolgica, a pronncia construda por meio da converso de segmentos ortogrficos em fonolgicos, e o acesso ao significado, caso ocorra, alcanado mais tarde, pela mediao da forma auditiva da palavra. medida que o leitor se torna mais competente, o processo de converso de segmentos ortogrficos em

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fonolgicos, torna-se progressivamente mais automtico, e usa seqncias maiores de letras como unidades de processamento. Na outra rota de leitura, ou seja, a rota lexical, o item tambm sofre primeiramente uma anlise visual antes de ser processado pelo sistema de reconhecimento visual de palavras. Para que o item escrito seja reconhecido como uma palavra, sua forma ortogrfica tem que estar representada no lxico ortogrfico. Quando o item for reconhecido como uma palavra, suas formas ortogrficas so ativadas.
No modelo, os trs lxicos, (ortogrfico, auditivo e semntico) esto relacionados memria de longo prazo e dedicam-se ao armazenamento da informao preexistente. Seu contedo depende da experincia prvia do indivduo. Durante a leitura, ocorre uma comparao entre o item escrito e a informao que se encontra pr-armazenada naqueles lxicos. Os lxicos podem ativar-se uns aos outros, podendo ocorrer mltiplas interaes entre eles. Esses sistema lexicais esto relacionados memria de longo prazo. Os sistemas relacionados memria de trabalho, que so responsveis pelo armazenamento de pseudopalavras longas ou mesmo de seqncias de pseudopalavras, incluem o sistema de produo fonolgica (SPF), que responsvel pelo processo de controle articulatrio (PCA), e o buffer fonolgico (BF), responsvel pelo armazenamento fonolgico passivo (AFP). A interao entre o processo de controle articulatrio e o armazenador fonolgico passivo compe o circuito de reverberao subvocal, responsvel pelo ensaio da informao fonolgica. Tal ensaio crtico consolidao da informao , isto , sua passagem da memria de trabalho para a memria de longo prazo. (MAZORRA & NAVAS, 2002, P.110).

O presente trabalho se deter na leitura e na escrita conforme descritas pelo modelo clssico de duplo-processamento, apresentado na Fig. 6, pg. 36. Este modelo mostra os processos de memria fonolgica envolvidos nos mecanismos de processamento de informao concernentes leitura, no que se refere a reconhecimento, pronncia e compreenso de palavras.

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ITEM ESCRITO

Sistema de anlise visual

Sistema de reconhecimento visual de palavras

SE O RECONHECIMENTO FALHAR

Sistema de segmentao da seqncia ortogrfica

SE O RECONHECIMNETO OCORRER Sistema de ativao das formas ortogrficas MORFEMAS E/OU PALAVRAS Lxico ortogrfico

Sistema de ativao das representaes semnticas LXICO SEMNTICO

Sistema de converso de segmentos ortogrficos em fonolgicos

Sistema de ativao das formas fonolgicas LXICO AUDITIVO

Sistema de sntese fonolgica COMBINAO

Sistema de produo fonolgica PROCESSO DE CONTROLE ARTICULATRIO

Buffer fonolgico ARMAZENAMENTO FONOLGICO PASSIVO

FALA

________________________________________________________
Figura 6 . Modelo de sistema de leitura, adaptado de modelos de Morais (1995), Partz (1997), e Baddeley (1986, 1992). FONTE: CAPOVILLA, Alessandra Gotuzo Seabra. Problemas de leitura e escrita: como identificar, prevenir e remediar numa abordagem fnica. So Paulo: Memnon, 2000.

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2.3 O PROCESSAMENTO FONOLGICO E ALFABETIZAO

A importncia do processamento fonolgico para o aprendizado da leitura e escrita tem sido consistentemente demonstrada nas ltimas duas dcadas (McGuinness et al., 1995). Tal processamento refere-se s operaes mentais de processamento de informao baseadas na estrutura fonolgica da linguagem oral. H trs tipos de processamento claramente relacionados s habilidades de leitura e escrita: o acesso ao lxico mental, a memria de trabalho fonolgica e a conscincia fonolgica.

2.3.1 O acesso ao lxico mental

A expresso acesso ao lxico mental refere-se habilidade de ter acesso fcil e rpido informao fonolgica estocada na memria de longo prazo. Essa eficincia no acesso lxico parece facilitar o uso de informaes fonolgicas nos processos de decodificao e codificao durante a leitura e a escrita. Logo, diferenas individuais na habilidade de obter acesso lexical em pr-escolares tendem a ser fortes preditores de desempenho de leitura de palavras na primeira srie.

2.3.2 A memria de trabalho fonolgica

A expresso memria de trabalho fonolgica refere-se tanto ao

processamento ativo quanto ao armazenamento transitrio de informaes fonolgicas e reflete habilidades de representar mentalmente caractersticas

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fonolgicas da linguagem. Crianas com dificuldades severas de leitura e escrita tambm freqentemente apresentam distrbios de memria de trabalho fonolgica.

2.3.3 A conscincia fonolgica A conscincia fonolgica refere-se tanto conscincia de que a fala pode ser segmentada quanto habilidade de manipular tais segmentos. O exame deste conceito no presente trabalho essencial visto que a importncia da conscincia fonolgica para o processo de aprendizagem da leitura e da escrita tem sido bastante reconhecida. Segundo Capovilla (2000, p.18): um grande nmero de estudos tem relatado que a habilidade de estar conscientemente atento aos sons da fala correlaciona-se com o sucesso na aprendizagem da leitura e escrita (Liberman, Shankweiler, Fischer, & Carter, 1974; Stanovich, Cunningham, & Cramer, 1984; Lundberg, Frost, & Petersen, 1988). A conscincia fonolgica um tipo de conscincia metalingstica. Segundo Tunmer e Cole (1985), conscincia metalingstica a habilidade de desempenhar operaes mentais sobre o que produzido por mecanismos mentais envolvidos na compreenso de sentenas. Portanto, a conscincia metalingstica envolve tanto a conscincia de certas propriedades da linguagem quanto a habilidade de tomar as formas lingsticas como objetos de anlise. Tal habilidade metalingstica diferencia-se das habilidades lingsticas, como por exemplo, a percepo ou a discriminao fonmica (capacidade de discriminar entre pares de estmulos que definem em apenas um fonema ou em um trao fontico). Enquanto tais habilidades lingsticas so no- conscientes e no-intencionais, as habilidades metalingsticas

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so conscientes, intencionais e necessitam de instruo formal para serem adquiridas. Por exemplo, uma criana no-alfabetizada e um adulto analfabeto conseguem discriminar funcionalmente entre as palavras pato e rato, mas so incapazes de intencionalmente contar o nmero de fonemas de cada uma dessas palavras, ou mesmo de manipul-los. Segundo Blischak (1994), durante seu processo de desenvolvimento a criana pode tornar-se consciente de frases, palavras slabas e fonemas como unidades separadas. A conscincia da fonologia, ou do sistema sonoro da lngua, desenvolve-se, portanto, gradualmente, na medida em que a criana vai se tornando consciente de palavras, slabas e fonemas como unidades identificveis. No presente trabalho, o termo conscincia fonolgica usado para fazer referncia conscincia geral de segmentos nos nveis de palavra e subpalavra (palavras, rimas, aliteraes, slabas e fonemas), enquanto o termo conscincia fonmica usado em referncia especfica conscincia de fonemas. O desenvolvimento da conscincia fonolgica nem sempre se d na ordem citada acima. H relatos de crianas em que a conscincia silbica emergiu antes da conscincia de palavras. Porm, parece ser consenso que a ltima habilidade a surgir a conscincia fonmica. De fato, h evidncia de que crianas pequenas tm muito maior conscincia de slabas, aliteraes e rimas do que de fonemas. A conscincia fonmica parece requerer experincias especficas alm da mera exposio aos conceitos de rima e aliterao. De acordo com Liberman et al. (1974), a precedncia da conscincia supra-fonmica em relao conscincia fonmica devida ao fato de que slabas isoladas e outros segmentos mais amplos so manifestados como

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unidades na fala, enquanto que fonemas isolados no o so. Fonemas s se tornam manifestos como unidades da fala quando eles se associam a outros fonemas e formam unidades maiores. Como aponta Morais (1995), alguns fonemas no so segmentos acsticos independentes. Portanto, de modo a ser capaz de identificar fonemas individuais, a criana precisa receber treino explcito sobre regras de mapeamento da escrita alfabtica, isto , o ensino formal e sistemtico da correspondncia entre os elementos fonmicos da fala e os elementos grafmicos da escrita. O tipo de conscincia fonolgica promovido pela instruo de leitura depende do tipo de sistema de escrita que est sendo ensinado: a conscincia fonmica s parece ser alcanada com a introduo de um sistema alfabtico, mas no com a de um sistema silbico ou ideogrfico. Conforme relatado por Read et al. (1986), por exemplo, chineses conhecedores de ortografias alfabticas obtiveram sucesso em tarefas de adio e subtrao de fonemas, mas chineses conhecedores apenas de ortografias ideogrficas no foram capazes de realizar tais tarefas. De modo consistente com tais achados, Morais et al. (1987) relataram que adultos portugueses analfabetos desempenharam-se pobremente em tarefas de manipulao fonmica, sendo que adultos que possuam algum grau de alfabetizao desempenharam-se

consideravelmente melhor. Porm, no houve diferenas significativas entre alfabetizados e analfabetos numa tarefa de julgamento de rimas. Resultados como estes sugerem que adultos analfabetos no conseguem analisar a fala em fonemas, e que a conscincia fonmica da estrutura da linguagem no emerge espontaneamente.

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Algria et al. (1997) enfatizam que a tomada de conscincia de que a fala possui uma estrutura fonmica subjacente essencial para a aquisio da leitura, pois esta estrutura permite utilizar um sistema gerativo que converte a ortografia em fonologia, o que permite criana ler qualquer palavra nova (apesar de cometer erros em palavras irregulares). Tal geratividade, caracterstica das ortografias alfabticas, permite a auto-aprendizagem pelo leitor, pois ao se deparar com uma palavra nova, ele a ler por decodificao fonolgica. Este processo aos poucos contribuir para criar uma representao ortogrfica daquela palavra, que poder, ento, ser lida pela rota lexical. Ou seja, o prprio processo fonolgico que possibilita a posterior leitura lexical. A importncia da leitura fonolgica nos estgios iniciais da leitura reforada por estudos como o de Byrne (1996). De acordo com eles, dois teros das crianas de segunda e terceira sries primrias apresentam desempenhos comparveis em leitura fonolgica e lexical (ou seja, elas so boas em ambas ou fracas em ambas). Contudo, um tero das crianas tendem a ser fortes na leitura fonolgica e fracas na lexical, ou fracas na leitura fonolgica e fortes na lexical. O autor chamou as primeiras de leitores fencios, e as ltimas de leitores chineses. Na segunda srie, a pontuao de compreenso de leitura obtida pelos leitores chineses maior que a dos leitores fencios. No entanto, da terceira srie em diante, o padro tende a se inverter. Ou seja, a longo prazo, um estilo de leitura fencio muito mais vantajoso que um estilo de leitura chins. Em tarefas de leitura envolvendo tanto palavras grafo-fonemicamente regulares quanto irregulares, enquanto a habilidade relativa dos leitores fencios

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ainda continuava mais alta e melhorava cada vez mais, a dos chineses ainda permanecia inferior, e estava ficando relativamente pior. A explicao para tal achado que as crianas chinesas aprenderam a ler por associao entre a forma visual inteira da palavra escrita e sua forma ouvida correspondente, e no pelo mecanismo gerativo da decodificao fonolgica. O padro de leitura logogrfica resultante funciona apenas enquanto os requisitos de leitura forem ainda to baixos e elementares que o universo de palavras a serem lidas pode ser armazenado visualmente, ou ento eficazmente adivinhado recorrendo ao contexto da estria ou enredo. Contudo, medida que a criana progride da segunda para a terceira srie e, desta para a quarta e quinta sries, os requisitos formais de leitura (vocabulrio, gramtica) aumentam, de modo a sobrecarregar irremediavelmente a capacidade da memria em armazenar representaes logogrficas. Paralelamente, os mecanismos de adivinhao pelo contexto tornam-se cada vez menos eficazes, o que resulta numa grande dificuldade em ler e apreender conhecimentos novos. Por outro lado, a esta altura, as crianas fencias que aprenderam a ler por meio da decodificao fonolgica, depois de tornarem-se mais e mais proficientes em tal mecanismo gerativo, lem a velocidades

progressivamente maiores, acumulam maiores vocabulrios e, assim, alcanam nveis de compreenso de leitura cada vez mais elevados. Dados como estes so fortes evidncias corroborativas da importncia da rota fonolgica e da conscincia fonolgica para o desenvolvimento da leitura. De fato, a instruo direta da conscincia fonolgica, combinada instruo da correspondncia grafema-fonema, acelera a aquisio da leitura (Ball &

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Blachman, 1991). Quando as crianas esto aprendendo a ler, a conscincia fonolgica as auxilia no processo de decodificar palavras, facilitando assim sua compreenso de leitura. Geralmente, ao trmino da primeira srie as crianas j so capazes de combinar e segmentar sons em palavras faladas.

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3. CONSCINCIA FONOLGICA X LEITURA E ESCRITA

Para fundamentar de forma mais apropriada este trabalho, torna-se imprescindvel uma reviso de estudos que investigam o papel da conscincia fonolgica sobre a aprendizagem da leitura e da escrita. Na verdade, os estudos que abordam a relao entre a conscincia fonolgica e o desenvolvimento da leitura e da escrita so abundantes na literatura internacional; contudo os primeiros trabalhos de Lngua Portuguesa, datam da dcada de 80 ( por exemplo, Carraher & Rego, 1981). Destaca-se que uma das investigaes mais expressivas abordando a relao entre diferentes nveis da conscincia fonolgica (identificao de rimas, slabas e fonemas) e a aquisio da leitura e da escrita foi realizada por CardosoMartins (1995). De acordo com os resultados dessa investigao, a habilidade das crianas para detectar rimas no incio da instruo formal em leitura (mais ou menos aos seis anos de idade) foi preditiva da sua capacidade de leitura quatro meses mais tarde, mas no serviu como preditor da capacidade demonstrada no final do ano escolar. Entretanto, a habilidade para detectar rimas no foi preditiva da capacidade ortogrfica das crianas em nenhum dos momentos da pesquisa. Alm disso, a habilidade na tarefa de identificao da slaba inicial serviu como preditor da capacidade de leitura tanto aos quatro quanto aos oito meses aps o incio do ano letivo, embora no tenha servido para prever a capacidade ortogrfica. Por outro lado, a referida pesquisadora verificou que a habilidade de identificao de fonema inicial revelou-se capaz de prever significativamente a capacidade de leitura e de escrita nos dois momentos da pesquisa (quatro e oito meses aps o incio do ano

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letivo). Em suma, os resultados de Cardoso-Martins (1995) sugerem que a conscincia fonmica representa o nvel de conscincia fonolgica que tem o papel mais importante na aquisio da leitura e da escrita em Portugus. Os estudos realizados por Maluf e Barrera (1997) encontraram uma alta correlao entre os nveis de conscincia fonolgica e de aquisio da linguagem escrita. Alm disso, Morais (1997) constatou que os leitores no-proficientes, apesar de perceberem a palavra enquanto seqncia lingstica obtiveram piores resultados nas provas de conscincia fonolgica, principalmente em relao deteco de fonemas iniciais. Ademais, o estudo de Capovilla (1998) demonstrou que o fornecimento de instrues fnicas explcitas s crianas facilita a aquisio de leitura e escrita. O estudo realizado por Santamaria et al., (2004), comparou o

desenvolvimento da conscincia fonolgica com os processos de alfabetizao, analisando sua participao no processo de letramento. Verificou-se que as crianas na fase pr-silbica apresentavam baixo grau de conscincia fonolgica enquanto crianas dos nveis silbico e silbico-alfabtico tiveram melhor desempenho nas provas, e as alfabticas demonstraram domnio na execuo das mesmas. Esta pesquisa permitiu concluir que o maior grau de conscincia fonolgica ocorreu nas crianas alfabetizadas e que a conscincia fonolgica uma habilidade de suma importncia na aquisio do letramento, no ocorrendo unicamente, nem isoladamente, mas sim interligada s outras habilidades e evoluindo com o processo de aprendizagem. Na pesquisa realizada por Capovilla (1998), prova de conscincia fonolgica: desenvolvimento de dez habilidades da pr-escola segunda srie,

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encontrou-se que, quanto mais avanado o nvel escolar das crianas, tanto melhor o seu desempenho nas tarefas de conscincia fonolgica. Da mesma maneira, os desempenhos em cada subteste especificamente tambm mostraram-se em funo do nvel escolar. Ou seja, os desempenhos em cada um dos dez subtestes da PCF tenderam a aumentar com o nmero do nvel escolar das crianas. De acordo com Algria et al. (1997), o desenvolvimento das habilidades silbicas precede o das habilidades fonmicas, favorecendo o desenvolvimento da leitura. De fato, o estudo apresentado por Capovilla (1998) mostra que os desempenhos em todos os subtestes envolvendo slabas foram superiores queles envolvendo fonemas. Portanto, conforme previsto na literatura, foi observado que a conscincia silbica se desenvolve mais precocemente que a fonmica e refora os achados documentados na literatura de que a alfabetizao e o desenvolvimento da conscincia fonolgica ocorrem de forma paralela, mantendo uma estreita correlao positiva entre si. Outro trabalho significativo, foi realizado no Brasil por Pestun (2004), que apresentou uma investigao precoce da conscincia fonolgica e futura habilidade de leitura e escrita. O estudo longitudinal investigou a capacidade de conscincia fonolgica em crianas sem habilidade de leitura e soletrao e seu desempenho em leitura e escrita dois anos mais tarde. Os resultados obtidos revelaram pobre conscincia fonolgica quando da insero das crianas da educao infantil, em relao a turma que antecede a alfabetizao; avano significativo em conscincia fonolgica no incio do 1 ano; habilidade de leitura e escrita no incio do 1 ano somente nas crianas que apresentavam razovel conscincia fonolgica no pr-III, ou seja, na etapa que precede a alfabetizao. O estudo confirma a relao de

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reciprocidade entre conscincia fonolgica e habilidade de leitura e escrita, uma vez que os dados indicam uma relao causal (desempenho em conscincia fonolgica em crianas sem habilidades de leitura e soletrao e seus desempenhos em leitura e escrita um ano mais tarde) bem como o efeito do ensino no crescimento das competncias metalingsticas, verificadas na evoluo de desempenho em cada subteste da PCF. Capellini (2000), realizou um estudo piloto com o objetivo de avaliar a conscincia fonolgica em crianas com distrbio especfico de leitura e escrita (grupo II), distrbio de aprendizagem (grupo III) e realizou a comparao de tal avaliao com os achados de crianas que lem conforme o esperado para a idade e seu nvel intelectual (grupo I). Os resultados mostraram que as crianas do grupo I apresentaram bom nvel de leitura ortogrfica, nvel intelectual superior mdio e bom desempenho na PCF em relao ao grupo II e III. Deste estudo preliminar, o autor pode concluir que a alfabetizao e o desenvolvimento da conscincia fonolgica ocorrem concomitantemente durante o aprendizado da leitura. Paula et al. (2005), investigaram a influncia da terapia em conscincia fonolgica no processo de alfabetizao. Quarenta e seis crianas foram submetidas avaliao da leitura/escrita de palavras e pseudopalavras e da conscincia fonolgica; o grupo experimental foi submetido interveno. O resultado mostrou que a terapia interferiu positivamente no desempenho das crianas do grupo experimental nas tarefas de conscincia fonolgica e em relao ao seu desempenho em leitura e escrita e que, somente as crianas alfabetizadas conseguiram realizar as tarefas de conscincia fonolgica. Assim, foi possvel

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concluir que a terapia de conscincia fonolgica facilita a aquisio do cdigo alfabtico. Crnio e Santos (2005), investigaram a evoluo da conscincia fonolgica em alunos do ensino pblico fundamental aps programa de estimulao fonoaudiolgica. Selecionaram 20 alunos com piores resultados na avaliao inicial de letramento, e aplicaram as provas de conscincia fonolgica no incio e no final do programa de estimulao. As pesquisadoras concluram que os alunos apresentaram evoluo, sugerindo eficcia do programa. Pinheiro (1994), relata no seu trabalho de pesquisa Leitura e Escrita: uma abordagem cognitiva, que o ganho em preciso da escrita ao longo do desenvolvimento mais rpido para palavras reais (PR) do que para pseudopalavras (PP), o que significa que a familiaridade com o estmulo facilita a sua escrita e revela uma influncia lexical. Porm, em geral, a escrita das crianas competentes evidenciaram um equilbrio dos processos lexicais (PR) e fonolgicos (PP) no desenvolvimento normal. Em suma, o contexto no qual este estudo se insere apresenta consenso a respeito da importncia da conscincia fonolgica para o desenvolvimento da lectoescrita. Assim, existe todo um corpo terico, tanto na literatura internacional como na literatura brasileira, demonstrando a existncia de uma importante relao entre conscincia fonolgica e o aprendizado da leitura e da escrita que justificam o propsito deste trabalho.

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4. METODOLOGIA
Este projeto tem carter de pesquisa quantitativa, parecendo ser a forma mais apropriada para o desenvolvimento do presente estudo, que visa atender os objetivos propostos e a problematizao indicada no item introdutrio e esboada no referencial terico: avaliar o desenvolvimento da conscincia fonolgica em crianas de classe mdia que estudam em escola particular na cidade do Rio de Janeiro, e correlacionar com a aprendizagem da leitura e da escrita.

4.1 INFORMANTES
Participaram deste estudo 40 crianas, entre meninos e meninas da primeira quarta srie, de uma escola particular de Educao Infantil e Ensino Fundamental, localizada no bairro de Sulacap, na cidade do Rio de Janeiro. De acordo com os objetivos a serem alcanados, as crianas no apresentavam distrbios auditivos, visuais ou de aprendizagem. Todas elas foram selecionadas pelos professores como crianas com um desenvolvimento compatvel com a srie escolar, atravs das avaliaes pedaggicas, e realizaram exames audiomtrico e oftalmolgico ao ingressarem na classe de alfabetizao.

Tabela 1. Distribuio de freqncia das crianas por nvel escolar, sexo e idade mdia. Meninos Meninas Total Idade Mdia 1 Srie 5 5 10 7.1 2 Srie 5 5 10 8.0 3 Srie 3 7 10 9.2 4 Srie 5 5 10 10.1 Total 18 22 40

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4.2 MATERIAL Foram utilizados neste estudo os seguintes instrumentos: - CONFIAS Conscincia Fonolgica: Instrumento de Avaliao Seqencial. Sonia Moojen, (coordenadora), 2003; - Prova de Leitura em Voz Alta (Capovilla & Capovilla, 1997, adaptado de Pinheiro, 1994); - Prova de Escrita sob Ditado (Capovilla & Capovilla, 1997, adaptado de Pinheiro, 1994). Foi usado, um gravador e fita cassete para gravar as aplicaes da Prova de Conscincia Fonolgica PCF e a Prova de Leitura em Voz Alta.

Teste de Conscincia Fonolgica: Instrumento de Avaliao Seqencial (CONFIAS) O CONFIAS (Moojen, 2003) um instrumento que tem como objetivo avaliar a conscincia fonolgica de forma abrangente e seqencial. Seu uso indicado para crianas a partir de quatro anos de idade. O instrumento contm uma variedade de tarefas que buscam garantir o acesso aos diferentes nveis de conscincia fonolgica. importante, ainda, salientar que este instrumento no s apropriado para uma anlise quantitativa, mas fornece dados para anlises qualitativas, a serem feitas a partir da experincia do profissional que est frente a frente com a criana. O CONFIAS dividido em duas partes. A primeira corresponde conscincia da slaba e composto pelos itens:

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S1 Sntese S2 Segmentao S3 Identificao de slaba inicial S4 Identificao de rima S5 Produo de palavra com a slaba dada S6 Identificao de slaba medial S7 Produo de rima S8 Excluso S9 Transposio

A segunda parte que refere-se ao fonema composta por: F1 Produo de palavra que inicia com o som dado F2 Identificao de fonema inicial F3 Identificao de fonema final F4 Excluso F5 Sntese F6 Segmentao F7 - Transposio A descrio de cada um dos subtestes, a instruo apresentada verbalmente pelo aplicador criana, dois exemplos com as respectivas respostas e as palavras-alvo sero apresentadas no Anexo C, pg. 84-89.

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Prova de Leitura em Voz Alta A Prova de Leitura em voz alta ( Anexo F, pg.93), apresenta itens psicolingusticos isolados, retirados da lista de Pinheiro (1994), composta de 48 palavras e 48 pseudopalavras. As listas de palavras reais foram organizadas com base em uma anlise sobre o relacionamento som-letra na ortografia da lngua portuguesa o que gerou trs categorias de palavras: regular, regra e irregular e tambm em uma investigao da freqncia de ocorrncia de palavras em livros de leitura da escola primria o que levou classificao de palavras nas categorias de alta freqncia e de baixa freqncia de ocorrncia (Pinheiro e Keys, 1987).

A regularidade de palavras tem implicaes diferentes para a leitura e para a escrita, e essas implicaes so mais relevantes para a escrita. Partindo desse pressuposto, a classificao aqui proposta considera as irregularidades na correspondncia grafema-fonema do portugus brasileiro, que so importantes para a escrita. Como resultado, muitas palavras classificadas como irregular ou regra devem ser somente irregular ou regra do ponto de vista da escrita e, portanto, no devem causar nenhum problema na leitura. A classificao proposta foi feita tendo em vista palavras isoladas e o estilo semiformal de linguagem (PINHEIRO, 1994, p. 133).

Para Pinheiro, 1994, as palavras regulares apresentam as seguintes caractersticas: Letras que sempre representam o mesmo som ou sons que so sempre transcritos pela mesma letra; letras e sons no seu contexto mais comum, isto , as letras recebendo seu primeiro valor fontico (ex.: o l antes de vogal) e os sons representados por letras no seu primeiro contexto (ex.: /k/ representado por c antes de a o u) e letras que representam um som na maioria dos contextos, independente de representaes ambguas desse som em contextos especficos. Este o caso da representao de /s/ antes de e e i no comeo de palavras e da

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representao de / / tambm antes de e e i.O fonema /s/ grafado como s no comeo de palavras, na maioria dos contextos (ex.: sala, selva.seiva, slaba, sola e suave), entretanto, antes de e e i o /s/ pode ser tambm grafado com o grafema c (ex.: cimento, cidade e cedo). Da mesma forma, enquanto / / grafado com j na maioria dos contextos (ex.: janela, sujeira e jeito) antes de e e i / / pode tambm ser representado pelo grafema g. Foram consideradas palavras regra quelas cuja correspondncia letra-som poderia ser explicada por regra. Nos casos de letras que representam sons idnticos em contextos idnticos, usou-se um critrio de freqncia de ocorrncia. Assim, as palavras com ss entre vogais foram consideradas regras e as palavras com ,sc ou c entre vogais foram consideradas irregulares. A nica exceo com referncia ao uso de ss para representar /s/ parecer verificar-se quando ss est ligado ao sufixo ao. Nessa posio, so compete com o. Desde que ao um sufixo muito freqente em portugus, as palavras com esse sufixo foram consideradas regra e aquelas com ss + o foram consideradas irregulares. As palavras irregulares foram classificadas pelas correspondncias arbitrrias que no podem ser explicadas por regras. Por exemplo, o //, antes de uma vogal, grafada como ch ou x. Consequentemente, tanto chuva como xuxu poderiam ser palavras irregulares pois em ambas h um mesmo som, que pode ser representado por ch ou x. Somente aqueles que memorizam a grafia de palavras em que h ch ou x so capazes de escrev-las corretamente. Entretanto, enquanto x uma letra complexa que representa muitos fonemas diferentes, ch sempre representa //. Por essa razo, as palavras em que h esse dgrafo foram

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consideradas regulares e aquelas grafadas com x representando /s/ fora consideradas irregulares. As pseudopalavras, de diferentes categorias de regularidade, mantiveram as correspondncias regular, regra e irregular das palavras das quais elas foram derivadas. Por exemplo, o estmulo dasa derivado de casa, como o prprio estmulo casa, foi classificado como regra. Da mesma forma eute, derivado de aude recebeu a classificao de irregular.
Na leitura, a pronncia de uma palavra inventada foi considerada correta quando ela mantinha o seguinte: (1) uma correspondncia letra-som permitida em dado contexto (ex.: foxe lida como //, como //, ou como //); (2) um condicionamento contextual (ex.: dasa lida como //, mas no como //; (3) o padro correto de tonicidade da lngua (ex.: puas lida como // e no como // e (4) a pronncia da vogal, como indicada pelo acento (ex.: dal lida como dal e no como dal (PINHEIRO, 1994, p. 137).

Prova de Escrita sob Ditado A Prova de Escrita sob Ditado de itens isolados (Anexo G, pg.94), composta por 48 itens de palavras reais e 48 itens de pseudopalavras, retirados da lista de Pinheiro (1994). Tais itens tambm variam em termos de lexicalidade, regularidade, freqncia e comprimento. A Prova de Escrita sob Ditado de palavras reais, composta de 48 itens, est dividida em 24 palavras de alta freqncia e 24 palavras de baixa freqncia, sendo 16 regulares, 16 irregulares e 16 regra. A Prova de Escrita sob Ditado de pseudopalavras, composta de 48 itens, est dividida em 16 palavras regulares, 16 irregulares e 16 regra.
Na escrita, uma palavra inventada, que contenha letras que representem sons idnticos em contextos idnticos, pode ser escrita de muitas maneiras diferentes e uma resposta ser considerada correta desde que o fonema com mltiplas representaes seja reproduzido por um dos grafemas aceitos no contexto

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particular (ex.: leo // grafado como lesso, leso, lexo, etc, mas no como leso //. Assim, tomou-se como correto todo padro ortogrfico permitido em um determinado contexto. No exemplo acima, todas as respostas a leo so grafias fonticas, com exceo de leso, que um erro de regularizao: // foi grafado com s, a representao regular de //, sem obedecer ao condicionamento contextual. ( PINHEIRO, 1994, P. 137).

4.3 PROCEDIMENTOS Esta pesquisa foi avaliada pelo Comit de tica e Pesquisa da Universidade Veiga de Almeida em reunio realizada no dia 17 de dezembro de 2004, sob nmero 21/04, (Anexo A, pg.82), que a considerou Aprovada Sem Risco e com necessidade de Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. - Coleta de dados O procedimento consistiu na aplicao de testes, cada um envolvendo a leitura, pelas crianas, de palavras reais e de pseudopalavras e subseqente ditado desses estmulos. Tambm foi aplicado o Teste de Conscincia Fonolgica: Instrumento de Avaliao Seqencial (CONFIAS). A tarefa de leitura foi realizada individualmente. Cada criana foi solicitada a ler, num primeiro momento, os itens de uma lista de 48 palavras reais que variam em freqncia de ocorrncia, em regularidade de correspondncia entre letra e som e em comprimento. Num segundo momento, cada criana realizou a leitura de uma lista de 48 pseudopalavras que variam em comprimento e que foram construdas com as mesmas estruturas ortogrficas e comprimentos dos estmulos usados na primeira lista.

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Na tarefa de escrita, cada criana foi solicitada a escrever os itens das listas de palavras reais e, logo depois, os itens das listas de pseudopalavras que lhes foi ditado. As respostas de leitura e ditado foram classificadas como certas e erradas. Na tarefa de leitura, as respostas foram classificadas durante a aplicao, imediatamente aps terem sido lidas. Na tarefa de ditado, a classificao de acertos e erros foi realizada posteriormente. As listas experimentais foram as mesmas para as quatro sries e as mesmas para a tarefa de leitura e escrita. O Teste de Conscincia Fonolgica: Instrumento de Avaliao Seqencial (CONFIAS), foi aplicado em duas etapas: primeiro aplicou-se a parte referente ao nvel da slaba e, em um outro momento, a parte relativa ao nvel do fonema. Essa diviso importante para se evitar um eventual cansao, por parte das crianas, ao longo da aplicao do teste. A ordem das tarefas, entretanto, foi respeitada devido caracterstica seqencial do instrumento. Foi usado um gravador para registrar as respostas das crianas. Cada tarefa foi acompanhada por um quadro explicativo, no qual apareciam as ordens e exemplos de como aplic-la. Nos casos em que o entendimento das tarefas mais complexas exigiam apoio visual, foram utilizadas fichas para demonstrar s crianas o que elas deveriam fazer com cada som, relacionando assim, cada ficha a um som da palavra. Para facilitar o entendimento das crianas em relao tarefa, foram propostos sempre dois exemplos iniciais. Caso a criana testada, mesmo assim, no compreendesse a ordem dada, o aplicador dava a resposta correta, fornecendo explicaes adicionais. Os exemplos no contaram para a pontuao, mesmo no

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caso de a criana acertar os exemplos e errar as palavras que deveriam ser pontuadas. Nas tarefas em que foram usados desenhos (S3, S4, S6, S7, F2, e F3), a criana testada visualizava um desenho de cada vez e mantinha a janela matriz aberta at ser dada a resposta. Em seguida, o desenho era escondido e, logo depois, era aberta a janela do desenho referente palavra seguinte. Esse procedimento pretendeu auxiliar a memria e no desviar a ateno da criana testada, que deveria analisar uma palavra de cada vez. Nos itens F1, F4 e F5 o aplicador produziu somente o som do fonema que estava em anlise, evitando a produo de uma vogal adjacente. Para facilitar essa tarefa no foram utilizados fonemas oclusivos. Os sons deviam ser produzidos isoladamente, ou seja, para /s/, produzir somente [ssss] e no [s] ou o nome da letra. Cada resposta foi marcada no Protocolo de Respostas (Anexo D, pg.90), que acompanha o instrumento de avaliao. Nessa folha h espao para anotaes de observaes relevantes realizadas ao longo da aplicao, para posterior anlise qualitativa. Foram utilizados os Critrios para a Pontuao das Respostas (Anexo E, pg,91-92), de acordo com as diferentes tarefas propostas no CONFIAS. As respostas corretas receberam um ponto e as incorretas, zero ponto. No nvel da slaba, o mximo de possibilidades de acertos 40 pontos e no nvel do fonema o mximo de possibilidades de acertos de 30 pontos, totalizando 70 pontos, o que corresponde a 100% de acertos.

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5. RESULTADOS

A presente anlise foi feita com nfase nos dados quantitativos, usando-se como referncia as observaes concernentes a acertos e erros cometidos pelas crianas no Teste de Conscincia Fonolgica: Instrumento de Avaliao Seqencial (CONFIAS), na Prova de Leitura em Voz Alta e na Prova de Escrita sob Ditado. Analisamos cada proposta da avaliao individualmente, para em seguida cruzarmos os dados dos universos pesquisados, buscando estabelecer as correlaes entre o desenvolvimento da conscincia fonolgica com a

aprendizagem da leitura e da escrita. A anlise dos dados buscou: 1. Comparar o desenvolvimento da conscincia fonolgica nas quatro sries estudadas. 2. Comparar o desenvolvimento da leitura nas quatro sries estudadas. 3. Comparar o desenvolvimento da escrita nas quatro sries estudadas. 4. Observar a diferena no desempenho das crianas ao que se refere a palavras reais (PR) e pseudopalavras (PP) na leitura e escrita e comparar com o desempenho no nvel da slaba (NS) e no nvel do fonema (NF) em relao a conscincia fonolgica. 5. Correlacionar o desenvolvimento da conscincia fonolgica com a

aprendizagem da leitura e escrita.

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Foi utilizado o teste ANOVA SIMPLES para anlise de varincia e CORRELAO DE PEARSON para estabelecer as correlaes entre as variveis estudadas. A tabela abaixo expe os dados referentes aos acertos e erros nas trs provas realizadas. Pode-se observar que o desempenho das crianas melhora com o aumento da escolaridade.
Tabela 2 Total de acertos e erros por sries em conscincia fonolgica, leitura e escrita. Sries Leitura Acertos PR 1 2 3 4 411 457 463 474 PP 395 438 456 475 Erros PR 69 23 17 6 PP 85 42 24 5 Escrita Acertos PR 265 324 353 426 PP 191 247 252 315 PR 215 156 127 54 Erros PP 289 233 228 165 Conscincia Fonolgica Acertos NS 321 352 386 397 NF 172 245 263 284 Erros NS 79 48 14 3 NF 128 55 37 6

LEGENDA: PR = palavras reais / PP = pseudopalavras / NS = nvel da slaba / NF = nvel do fonema

As tabelas 3, 3.1 e 3.2 mostram os resultados encontrados ao comparar o desenvolvimento da conscincia fonolgica entre as sries estudadas.

Tabela 3 Comparao do desenvolvimento da conscincia fonolgica entre a 1 e 2 srie, 1 e 3 srie e 1 e 4 srie. Desenvolvimento da Conscincia T GL P Fonolgica 1 e 2 -6,070 18 0,000 1 e 3 -10,237 18 0,000 1 e 4 -18,299 18 0,000

Tabela 3.1 - Comparao do desenvolvimento da conscincia fonolgica entre a 2 e 3 srie e 2 e 4 srie. Desenvolvimento da Conscincia T GL P Fonolgica 2 e 3 -2,641 18 0,017 2 e 4 -5,198 18 0,000

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Tabela 3.2 - Comparao do desenvolvimento da conscincia fonolgica entre a 3 e 4 srie. Desenvolvimento da conscincia T GL P Fonolgica 3 e 4 srie -2,264 18 0,036
LEGENDA: T= pontos T / GL = grau de liberdade / P = nvel de significncia

Encontramos, como se v nas tabelas acima, uma diferena altamente significativa ao compararmos o desenvolvimento da conscincia fonolgica entre os grupos. As tabelas 4, 4.1 e 4.2 expem os resultados encontrados ao comparar o desenvolvimento da leitura entre as sries estudadas.

Tabela 4 Comparao da leitura entre a 1 1 e 4 srie. Leitura 1 e 2 1 e 3 1 e 4

e 2 srie, T -1,722 -2,378 -3,091

1 e 3 srie e GL 18 18 18 P 0,093 0,029 0,006

Tabela 4.1 - Comparao da leitura entre a 2 e 3 srie e 2 e 4 srie. Leitura T GL 2 e 3 -1,442 18 2 e 4 -0,3514 18

P 0,167 0,002

Tabela 4.2 - Comparao da leitura entre a 3 e 4 srie. Leitura T 3 e 4 -3,543

GL 18

P 0,002

LEGENDA: T = pontos T / GL = grau de liberdade / P = nvel de significncia

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Em relao aos dados sobre a leitura no foi observado uma diferena significativa demonstrando que a leitura entre estas sries no apresentam muita diferena. Na quarta srie, pode-se dizer que h um maior amadurecimento no processo de leitura (neste grupo de crianas), pois os dados apontam uma diferena significativa dessa habilidade entre as demais sries, inclusive em relao terceira srie. As tabelas 5, 5.1 e 5.2 mostram os resultados das comparaes feitas entre as quatro sries ao que se refere a aprendizagem da escrita.

Tabela 5 - Comparao da escrita entre a 1 e 2 srie, 1 e 3 srie e 1 e 4 srie. Escrita T GL 1 e 2 -2,159 18 1 e 3 -2,824 18 1 e 4 -6,146 18

P 0,045 0,011 0,000

Tabela 5.1 - Comparao da escrita entre a 2 e 3 srie e 2 e 4 srie. Escrita T GL 2 e 3 -0,774 18 2 e 4 -4,719 18

P 0,449 0,000

Tabela 5.2 - Comparao da escrita entre 3 e 4 srie. Escrita T 3 e 4 -3,856

GL 18

P 0,001

LEGENDA: T = pontos T / GL = grau de liberdade / P = nvel de significncia

Apenas entre a 2 e 3 srie (p < 0,449)

no houve uma diferena

significativa. No entanto, foi observado entre as demais sries, 1 e 2 srie (p < 0,045); (1 e 3 srie (p < 0,01); 1 e 4 srie (p < 0,000); 2 e 4 srie (p < 0,000) e entre 3 e 4 srie (p < 0,001), um alto grau de significncia.

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Em relao escrita os dados so um pouco diferentes do que em relao leitura, pois apenas entre 2 e 3 srie essa diferena no foi significativa. Ao que parece a maturidade em relao leitura ocorre mais tardiamente do que na escrita, no grupo de crianas estudadas. A correlao entre o desenvolvimento da conscincia fonolgica e a aprendizagem da leitura, na segunda srie, ser exposta na tabela abaixo.
Tabela 6. Correlao entre o desenvolvimento da conscincia fonolgica e aprendizagem da leitura Na 2 srie. Desenvolvimento da Aprendizagem Conscincia Fonolgica da Leitura Desenvolvimento da Pearson Correlation 1,000 -0,837 Conscincia Fonolgica P 0,000 0,003 N 10 10 Aprendizagem da Leitura Pearson Correlation P N -0,837 0,003 10 1,000 0,000 10

LEGENDA: P = nvel de significncia / N = correlao

Observa-se, apenas na 2 srie, uma correlao positiva (p < 0,003) entre o desenvolvimento da conscincia fonolgica e aprendizagem da leitura em cada srie. As crianas que apresentaram mais acertos no teste de conscincia fonolgica apresentaram mais acertos no teste de leitura. No entanto, no houve uma correlao positiva na 1 srie ( p < 0,222 ), na 3 srie ( p < 0,125 ) e na 4 srie ( p < 0,320 ). A Tabela 7 expe a correlao encontrada entre o desenvolvimento da conscincia fonolgica e a aprendizagem da escrita na 1 srie.

Tabela 7. Correlao entre o desenvolvimento da conscincia fonolgica e aprendizagem da escrita Na 1 srie. Desenvolvimento da Aprendizagem Conscincia Fonolgica da Escrita Desenvolvimento da Pearson Correlation 1,000 0,580 Conscincia Fonolgica P 0,000 0,079

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N Aprendizagem da Escrita Pearson Correlation P N

10 0,580 0,079 10

10 1,000 0,000 10

LEGENDA:

P = nvel de significncia / N = correlao

Ao correlacionar o desenvolvimento da conscincia fonolgica e a aprendizagem da escrita em cada srie, observa-se, na 1 srie uma tendncia positiva com (p < 0,079). As crianas que apresentaram mais acertos no teste de conscincia fonolgica tambm apresentaram mais acertos no teste de escrita. No entanto, no houve correlao na 2 srie ( p < 0,191), na 3 srie ( p < 0,400) e na 4 srie ( p < 0,297 ). As tabelas abaixo apresentam a comparao entre o desempenho em pseudopalavras (PP) e palavras reais (PR) na leitura e na escrita. Acredita-se que a diferena no desempenho em PP e PR pode ser indicativa de uma maior utilizao da rota lexical em relao fonolgica no desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita.
Tabela 8. Comparao entre palavras reais (PR) e pseudopalavras (PP) na leitura SRIES P a a 1 e2 0,036 1a e 3a 0,001 a a 1 e 4 0,000 a a 2 e3 0,420 a 2 e 4a 0,001 a 3 e 4a 0,002

No que se refere leitura o desempenho entre PR e PP demonstrou ser diferente, com exceo dos dados observados na 2a e 3a srie. A diferena do desempenho ocorre com melhores resultados para palavras reais em relao s pseudopalavras.

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50 0 40 0 30 0 20 0 10 0 0 CFNS CFNF PPL PRL 1 a serie 2 a serie 3 a serie 4 a serie

Grfico 1 conscincia fonolgica e leitura de pseudopalavras e palavras reais

Tabela 9. Comparao entre palavras reais (PR) e pseudopalavras (PP)na escrita SRIES P a a 1 e2 0,088 1a e 3a 0,028 a a 1 e4 0,000 a a 2 e3 0,879 a 2 e 4a 0,019 a 3 e 4a 0,005

Assim como na tabela 8, a tabela 9 demonstra que o desempenho em PR e PP se diferenciou na prova de escrita, com exceo do desempenho das crianas da 2a srie em relao as da 1a srie e as da 3a srie. curioso tambm observar que a 3a srie se diferencia mais em relao a 4a srie, na prova de escrita, do que a 2a srie, demonstrando que os dados de 2a e 4a sries so mais equivalentes do que de 3a e 4a srie. Este dado pode ser indicativo de uma maior utilizao da rota lexical em relao rota fonolgica nestas crianas. Este resultado, no deve no entanto ser generalizado dado o tamanho da amostra do estudo. Este fenmeno ento deve ser entendido como ocorrendo neste grupo de crianas.

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450 400 350 300 250 200 150 100 50 0 CFNS CFNF PPE PRE

1a serie 2a serie 3a serie 4a serie

Grfico 2 conscincia fonolgica e escrita de pseudopalavras e palavras reais

A tabela 10 evidencia os dados da correlao entre as trs variveis estudadas, desenvolvimento da conscincia fonolgica, aprendizagem da leitura e aprendizagem da escrita, entre os grupos e dentro do prprio grupo.

Tabela 10. Correlao da conscincia fonolgica, leitura e escrita entre os grupos e dentro do Prprio grupo. GL F Desenvolvimento da Conscincia Fonolgica Entre Grupos Dentro dos Grupos Total Entre Grupos Dentro dos Grupos Total Entre Grupos Dentro do Grupo Total 3 36 39 3 36 39 3 36 39 54,919

P 0,000

Aprendizagem da Leitura

6,159

0,002

Aprendizagem da Escrita

13,494

0,000

LEGENDA: GL = grau de liberdade / F = varincia / P = nvel de significncia.

Ao correlacionar o desenvolvimento

da conscincia fonolgica e o

aprendizado da leitura e da escrita separadamente em todas as sries, observou-se um alto grau de significncia.

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Mesmo que a comparao de srie por srie, no tenha em todos os grupos demonstrado uma diferena significativa, de um modo geral o desenvolvimento da conscincia fonolgica est relacionado com o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita, como mostra o resultado da tabela 8 ao correlacionar as trs variveis entre grupos e dentro do prprio grupo.

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6. DISCUSSO
O presente estudo abordou, de forma geral, o desenvolvimento da conscincia fonolgica e suas correlaes com a aprendizagem da leitura e escrita. O trabalho como um todo representou um percurso na tentativa de buscar a melhor forma de compreender teoricamente o assunto e de atuar experimentalmente, de modo a produzir um conhecimento til e de valor sociedade. Os resultados observados, nesta pesquisa, em relao ao desenvolvimento da conscincia fonolgica entre as sries determinaram uma diferena significativa entre os grupos. Esses dados foram tambm encontrados na pesquisa realizada por Capovilla (1988), confirmando que quanto mais avanado o nvel escolar das crianas, tanto melhor o seu desempenho nas tarefas de conscincia fonolgica, ou seja, os desempenhos em cada um dos dez subtestes da CF tenderam a aumentar com o nvel escolar das crianas. Os dados referentes ao desenvolvimento da leitura entre 1 e 2 srie e 2 e 3 srie, no mostraram uma diferena significativa, talvez por sua proximidade. No entanto, os dados apontam uma diferena significativa dessa habilidade entre as demais sries. Tambm pode-se observar que, neste grupo de crianas, apenas a 4 srie apresentou um maior amadurecimento no processo de leitura. Nos estudos realizados por Byrne (1996), dois teros das crianas de segunda e terceira sries do ensino fundamental apresentaram desempenhos comparveis em leitura fonolgica ou lexical, o que est de acordo com nossos dados. Em relao escrita os dados so um pouco diferentes do que em relao leitura, pois apenas entre a segunda e terceira srie essa diferena no foi

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significativa. Ao que parece, a maturidade em relao leitura ocorre mais tardiamente do que na escrita, no grupo de crianas estudadas. Pinheiro (1994), relata no seu trabalho de pesquisa Leitura e Escrita: uma abordagem cognitiva, que em geral, o desenvolvimento da escrita nas crianas competentes evidenciam um equilbrio dos processos lexicais e fonolgicos no desenvolvimento normal. Para Morton (1989), cada fase de desenvolvimento da leitura e escrita caracterizada por uma estratgia diferente para lidar com o texto escrito, e a ordem em que a leitura e a escrita emergem varia em cada uma delas. O desempenho na leitura de palavras reais (PR) e Pseudopalavras (PP), observado nessa pesquisa foi diferente. O desempenho em PR foi superior ao de PP entre as sries, com exceo dos dados observados na segunda e terceira srie. Esses dados tambm so coerentes com os resultados da pesquisa apresentada por Byrne (1996), j citado no pargrafo anterior. Para Pinheiro (1994), as distines entre a leitura de palavras reais (PR) e pseudopalavras (PP) parecem ser atingidas por volta dos estgios finais do desenvolvimento da leitura, e as crianas competentes diferem principalmente em termos de desempenho quantitativo. O desempenho observado na comparao entre a escrita de palavras reais (PR) e pseudopalavras (PP) mostra uma diferena entre as sries, com exceo das crianas da segunda srie em relao as da primeira srie e as da terceira srie. Observou-se, de forma curiosa, que os dados da segunda e quarta sries so mais equivalentes do que os dados da terceira e quarta srie. No entanto, este resultado no deve ser generalizado dado o tamanho da amostra do estudo, mas pode ser indicativo, de que nestas crianas da 2 e 4 sries, h uma maior

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utilizao da rota lexical em relao rota fonolgica. Segundo Pinheiro (1994), o ganho em preciso da escrita ao longo do desenvolvimento mais rpido para palavras reais (PR) do que para pseudopalavras (PP), o que significa que a familiaridade com o estmulo facilita a sua escrita e revela uma influncia lexical. Porm, em geral, a escrita das crianas competentes evidenciaram um equilbrio dos processos lexicais (PR) e fonolgicos (PP) no desenvolvimento normal. O processo ortogrfico descrito por Seymour e MacGrecor (1989), considerado como uma expanso do sistema alfabtico, como esse sistema, um processo de traduo da escrita para o som. Segundo Pinheiro (1994), essa teoria incompatvel com o modelo de duplo-processo de leitura competente e com os dados encontrados na sua pesquisa, que oferecem evidncias do desenvolvimento de uma rota para acesso lexical direto em estgios mais avanados da leitura e da escrita. Portanto, o resultado encontrado entre a segunda e quarta srie, mais

equivalente do que entre a terceira e quarta srie, no coerente com os citados pela autora. As anlises dos resultados obtidos nesta pesquisa demonstram uma correlao positiva entre o desenvolvimento da conscincia fonolgica e o desenvolvimento da leitura e escrita, contudo tal fato, no nos permite afirmar que h uma relao de precedncia de um destes fatores sobre o outro, e sim, que a aprendizagem da leitura e escrita se desenvolve durante o ensino fundamental e que tal evoluo se correlaciona com a evoluo da conscincia fonolgica. O estudo realizado por Santamaria et al. (2004), coerente com os dados apresentados no presente trabalho. Ele comparou o desenvolvimento da conscincia fonolgica com os processos de alfabetizao, analisando sua

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participao no processo de letramento e concluiu que o maior grau de conscincia fonolgica ocorreu nas crianas alfabetizadas e que a conscincia fonolgica uma habilidade de suma importncia na aprendizagem da leitura e escrita, no ocorrendo unicamente, nem isoladamente, mas sim interligada s outras habilidades e evoluindo com o processo de aprendizagem. De acordo com Algria et al. (1997), a conscincia silbica se desenvolve mais precocemente que a fonmica e refora os achados documentados na literatura de que a aprendizagem da leitura e escrita e o desenvolvimento da conscincia fonolgica ocorrem de forma paralela, mantendo uma estreita relao positiva entre si. Capelline (2000), realizou um estudo piloto com o objetivo de avaliar a conscincia fonolgica em crianas com distrbio especfico de leitura e escrita. Os resultados mostraram que a aprendizagem da leitura e escrita e o desenvolvimento da conscincia fonolgica ocorrem concomitantemente durante o processo de aprendizagem. Isto demonstra que os achados desta pesquisa so coerentes com os resultados encontrados em outros estudos sobre o desenvolvimento da conscincia fonolgica e a aprendizagem da leitura e escrita. Portanto, os resultados do presente estudo, confirma dados j bem documentados na literatura nacional e internacional

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7. CONCLUSO
O desenvolvimento da conscincia fonolgica e a aprendizagem da leitura e escrita apresentaram, de uma maneira geral, uma correlao positiva no estudo em questo. No entanto, ao investigar tal correlao srie por srie, observou-se que nas sries iniciais, primeira e segunda srie, essa correlao se apresentou mais forte, do que na terceira e quarta srie, onde no se observou significncia estatstica. A comparao das trs variveis, desenvolvimento da conscincia fonolgica, aprendizagem da leitura e aprendizagem da escrita, entre as quatro sries, demonstrou um alto grau de significncia estatstica o que vem reforar a idia da evoluo destas habilidades. Ao comparar a leitura de palavras reais (PR) e pseudopalavras (PP) os dados mostraram uma diferena significativa, com exceo dos resultados observados na segunda e terceira srie. Tambm foi constatado que o desempenho ocorre com melhores resultados na leitura de palavras reais (PR) em relao s pseudopalavras (PP). O desempenho na escrita de palavras reais (PR) e pseudopalavras (PP) se diferenciou, com exceo dos resultados das crianas da segunda srie em relao as da primeira e as da terceira srie. Creio que podemos concluir que a aprendizagem da leitura e escrita se desenvolvem durante o ensino fundamental e que tal evoluo se correlaciona com a evoluo da conscincia fonolgica.

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Vale no entanto apontar alguns pontos fracos no intuito de mostrar uma colaborao a estudos posteriores. O nmero de informantes poderia ter sido maior o que levaria a uma possibilidade mais ampla de generalizao dos resultados. Cabe tambm apontar como ponto forte do estudo o mtodo utilizado, a forma de coleta e anlise dos dados, bem como o material que foi utilizado. Estes demonstraram eficcia dentro da resposta do estudo. Para estudos posteriores ento, poderia se pensar em ampliar a amostra de informantes e buscar investigar mais profundamente a relao entre conscincia fonolgica e desenvolvimento de leitura e escrita. Alm disso, sugere-se comparar crianas do gnero masculino e feminino a fim de verificar a hiptese de um melhor desempenho das habilidades de conscincia fonolgica nas meninas, visto o alto ndice de meninos que procuram atendimento fonoaudiolgico em clnicas especializadas nas alteraes de leitura e escrita.

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8. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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ANEXO E CONFIAS: CRITRIOS PARA PONTUAO

6- CRITRIOS PARA A PONTUAO

Para facilitar a pontuao do teste, sero expostos, a seguir, critrios para o julgamento das respostas de acordo com as diferentes tarefas.

Pontos Tarefas

Sntese e segmentao (S1, S2, F5, F6)

- No responde - Solicita mais de uma repetio. - Sintetiza ou segmenta Inadequadamente ou parcialmente: Ex.: (S1) m-gico (S2) e-sco-va (F5) j- = jaula (F6) l-i-xo - Diz o nome da letra e no o som. Ex.: osso = o, ce, o ch = x, ag, a

- Sintetiza e corretamente.

segmenta

Identificao (S3, S4, S6, F2, F3)

- No responde. - Solicita mais de uma repetio. - Escolhe a palavra incorreta.

- Identifica a palavra correta.

Produo (S5, S7, F1)

- No produz ou diz que no sabe. - Solicita mais de uma repetio. - (S5) Produz uma palavra que no inicia com a slaba dada. - (S5) Produz uma palavra que inicia com o mesmo fonema, no com a mesma slaba. -Ex.: ca as comida - (S7) Produz uma palavra que no rima com a palavra alvo. - (S7) Produz a rima alterando a consoante. - Ex.: bola hora / rato caco - (F1) Produz uma palavra que no inicia com o fonema dado.

- (S5) Produz uma palavra que inicia com a mesma slaba. - (S5) Produz uma palavra com a slaba inicial acrescida de um elemento. Ex.: casa castelo - (S7) Produz uma palavra que rima com a palavra alvo. - (S7) Produz uma palavra inventada. Ex.: bolala -(F1) Produz uma palavra que inicia com o fonema dado.

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CONSCINCIA FONOLGICA: INSTRUMENTO DE AVALIAAO SEQNCIAL - No responde. - Solicita mais de uma repetio. - No exclui ou exclui parcialmente Ex.: (S8) piolho iolho - Exclui elementos a mais do que o solicitado. Ex.: (S8) barco ba/ (F4) vida -da -Exclui os elementos solicitados corretamente. -Exclui os elementos solicitados, embora no identifique a palavra resultante, alterando a tonicidade. Ex.: boneca - bone -Realiza a transposio forma correta. de

Excluso (S8, F4)

- No responde. - Solicita mais de uma repetio. - No realiza a transposio. - Realiza a transposio de Transposio (S10,F7) forma incorreta. - Realiza a transposio, mas altera um elemento. Ex.: valu liva / lhomi milo, filo. la ali / va - ave

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ANEXO F Lista de itens psicolingsticos componentes da Prova de Leitura. (adaptada de Pinheiro, 1994)

Lista com 48 palavras reais Alta Freqncia Regular duas fala chuva festa depois letra slabas gostava Irregular hoje azul feliz homem amanh cabea observe criana Regra gato casa papel noite gostou coisas escreva galinha Regular isca vila malha marca olhava brigas chegada batalha Baixa Freqncia Irregular boxe hino aude rgo gemido xerife higiene admirar Regra nora unha vejam falco ingls empada receita marreca

Lista com 48 pseudopalavras Alta Freqncia Regular puas zala isda tila chuda vesta nalha darca Irregular hove ezal foxe himo saliz hodem eute rpo Regra gavo dasa lora inha nabel muide pejam dao Regular dal igua seva jile lorta bavai mesca coeta Baixa Freqncia Irregular ina cefo leo ora dane lexto juzes tees Regra alpo uram vono esam sisse esdo goro jalno

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ANEXO G Lista de itens psicolingsticos componentes da Prova de Ditado. (adaptada de Pinheiro, 1994)

Lista com 48 palavras reais Alta Freqncia Regular caf gua porta papai folhas chapu palavra colegas Irregular ona cedo mame texto dezenas muitas extenso fazendo Regra alto eram disse esto porque tambm pssaro redao Regular seda jipe pesca moedas mostra cabras medalha chupeta Baixa Freqncia Irregular peo oua luzes lees certas tigela cigarro descida Regra sono usam poro calmo barril nenhum quietos florido

Lista com 48 pseudopalavras Alta Freqncia Regular pelois defras olhata dripas vdacas posdava chepala cavalha Irregular atanh lepea gnico xeribe otserf friena lugiame abmicar Regra vestou foisas infles embuja estreca tavinha neceida tarrega Regular dolhas chamu nosdra gadras calafra vopegas devalha chudeta Baixa Freqncia Irregular nezema muigas cerpas figeta expenso razenco ciparro pescita plorito Regra iorque dampm carril denhum jssaco mepao quiados