5 Asignatur A Regional I

FACTORES LINGlUSTICOSy CULTURALESDE LA
EDUCACiN PREESCOLARPARANIOS INDGENAS.

Programa ymaterialesdeapoyo para el estudio.
Licenciatura en Educacin Preescolar.
P:rograma para la transfornlacin yel fortalecimientodelas
Escuelas Normales.
San Luis Potos, S.L.P. 2001
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

INTRODUCCiN.
El Estado de San Luis Potos, conforma L1na de las treinta y dos
entidades federativas que constituyen la Repblica Mexicana. San
Luis Potos, est integrado por cincuenta y ocho municipios
distribuidoS en cuatro regiones: la regin altiplano con quince
municipios, la regin centro con diez municipios entre los que se
encuentra la capital del estado, la regin media que se localiza en la
cuenca del Ro Verde y que la comprenden trece municipios y la
regin huasteca con diecinueve municipios.
El territorio potosino fue ocupado por tres grupos culturales: en la
regin huasteca por los Huastecos o Tnek, la zona media por los
Pames y en el altiplano los Guachichiles.
La diversidad cultural en sus habitantes define su forma de vida,
ideologa, costumbres y formas de expresarse. Dentro de esta
diversidad se encuentran los indgenas que habitan en diferentes
comunidades del Estado, los que se identifican principalmente por la
lengua que hablan.
No solo se considera indgenas las personas que hablan su lengua
nativa, sino los que por polticas propias del Estado, hablan el e s p o ~
pero conservan su forma de pensar la vida, de hacer justicia y de
organizarse para el trabajo.
Estas personas adems de habitar en su lugar de origen emigran a
diversos municipios y a la capital del Estado, integrndose a la
sociedad pero conservando su esencia tnica.
2
Uno de los retos de la educacin preescolar es precisamente atender
la diversidad de los nios y nifas que asisten al Jardn de Nios
encontrndose entre sta, los indgenas educados en lengua materna
que son diferentes a todos los mexicanos, pues adems de hablar su
lengua natal son los ms pobres del pas. '
San Luis Potos cuenta con una poblacin total de- 2'299,360
habitantes de los cuales 235,253 son indgenas que hablan su lengua
materna, distribuidos en 1857 localidades ( I.N.E.G.1. 2000-2001)
de las que slo el 68.6% de los nios de cinco aos asiste a la
escuela, ocupando a nivel nacional el 13. sitio en atencin educativa
en el nivel preescolar.
El Departamento de Educacin Preescolar Indgena del Estado, en su
estadstica actual (Febrero 2001) da a conocer lo siguiente:
LENGUA ALUfv1NOS DOCENTES JARDINES
DE NIOS.
Pame 1038 66 46
Tnek 4042 240 145
Nhuatl 6667 408 229
Total 11,747 714 420
Los indicadores reflejan la dimensin del problema y la necesidad de
atender las demandas y mejorar el servicio educativo que actualmente
se ofrece a los nios y nias que asisten a las instituciones
preescolares de las comunidades indgenas.
Dentro del Plan de estudios, asignatura regionai puede ser la
plataforma para atender las necesidades en la educacin preescolar
indgena ya que ofrece el espacio para el estudio de los problemas y
3
condiciones educativas de la poblacin indgena mexicana y del
estado o regin, en este caso en San Luis Potos. Los futuros
docentes al llevar este curso podrn reflexionar, considerar y respetar
las caractersticas sociales, culturales y de organizacin de los
jardines de nios en los que posteriormente ejercern la docencia.
El abordar el tema" Factores lingsticos y culturales de la educacin
preescolar para nios indgenas" en Asignatura Regional 1, se atiende
a las lneas de formacin que propone el plan de estudios 1999 de la
licen-jatura en el perfil de egreso de los estudiantes, ya que les
aportar elementos para promover la democratizacin de la educacin
compensando las desigualdades sociales, al reconocer las diferencias
individuales, regionales y tnicas de las diferentes comunidades
indgenas.
El programa de la asignatura tiene como propsito especfico, que las
estudiantes al analizar crtica y rsflexivamente los documentos y
fuentes bibliogrficas que le conforman, y les contrasten con la
experiencia del primer semestre en la observacin del trabajo en su
visita a los jardines de nios indgenas, cuenten con los elementos
para fortalecer su intervencin educativa en el acercamiento a la
prctica y comprendan el importante papel del docente para ofrecer
mejores oportunidades de vida a los nios y nias de las comunidades
indgenas de nuestro estaclo.
Por lo anterior, se propone trabajar la asignatura en la modalidad de
curso- taller, el que se ha organizado en tres bloques:
En el bloque I "L educacin preescolar indgena, caractersticas y
servicio que ofrece" se analiza la educacin preescolar indgena,
partiendo de la diversidad tnica de Mxico y sus diferencias
lingsticas y culturales. En este bloque tambin se estudia la
educacin indgena de San Luis Potos y la atencin que reciben los
nios y nias indgenas en edad preescolar.
En el bloque 11 " El reconocimiento de la diversidad cultural y lingstica
de los nios indgenas en preescolar" se estudia la influencia formativa
de la familia, la transmisin de la cultura propia de los grupos
indgenas y se analiza la importancia de la alfabetizacin en lengua
materna como punto de pal1ida en el proceso educativo de los nios y
nias indgenas.
En el bloque 111 " Algunas tendencias para la atencin a la diversidad
cultural" se aborda la atencin pedaggica en las poblaciones
ind genas de Mxico y Amrica Latina, destacando el papel del
docente en el nivel preescolar y los retos para atender la educacin
intercutural bilinge y la educacin multicultural. Tambin en este
bloque se indaga sobre propuestas metodolgicas y materiales
educativos que se utilizan en el nivel preescolar indgena a manera de
preparar la intervencin educativa que se propone como cierre de
semestre
ORIENTACIONES DIDCTICAS Y DE EVALUACiN.
El referente principal del curso es la atencin a las competencias y
habilidades que definen el perfil de egreso de los estudiantes,
potenciando los elementos que le permitan adecuar su formacin
inicial a las necesidades que se le presenten al ejercer la docencia en
los diferentes contextos escolares.
El trabajo acadmico de la asignatura se enfoca al anlisis, reflexin y
discusin de los documentos que conforman la bibliografa, por lo que
se requiere la lectura anaHtica de ellos y el registro de ideas en
escritos breves, fichas de trabajo, ensayos etc.
Es importante fomentar la investigacin mediante la indagacin en
otras fuentes de informacin, ( videos, audios, hemeroteca, archivo
5
histrico etc.) analizar sus registros del diario de observacin en sus
experiencias del primer semestre de la visita a jardines de nios
indgenas.
Por la naturaleza del curso, los estudiantes tendrn oportunidad de
intervenir en su desarrollo, al asistir a encuentros con docentes
bilinges, conferencias con especialistas y en la gestin con
autoridades de las comunidades en su visita y prctica a los jardines
de nios indgenas, por eStO la asignatura se vincula especialmente
con Observacin y Prctica 111 ya que como cierre del curso se
propone la intervencin educativa de las alumnas en los jardines de
nios indgenas del estado.
Para establecer los criterios de evaluacin que permitan observar los
avances y dificultades en el proceso de formacin de los estudiantes,
se sugiere tomar como referencia los rasgos deseables del nuevo
docente, los propsitos del curso y el desarrollo de las actividades de
cada tema, teniendo en cuenta al proceso y no solo los resultados
finales para la asignacin de una calificacin .
..
Se sugiere tomar en cuenta lo siguiente en la evaluacin:
a).- La disposicin para el estudio y el compromiso individual y en
equipo para el trabajo.
b ).- La capacidad para el anlisis, comprensin e interpretacin de las
ideas prin,cipales de la bibliografa sugerida.
c).- Las actitudes y respuestas al trato igualitario de los nios y su
diversidad cultural.
6
d).- La competencia paraadecuarsituacionesy materiales didcticosa

las caractersticas y necesidades de los nios y nias del preescolar
indgena.
e).- La reflexin sobre la problemtica de la marginacin indgena
nacional y de nuestro estado y su responsabilidad como futuro
docente p,ara ofreceruna mejoropcin de vida a los nios y pueblos
indgenas.
f).- El desempeo en la prctica docente en el jardn de nillos
indgena.
PROPSITOS GENERALES DEL CURSO.
A travs del anlisis de los temas, y del desarrollo de las actividades
sugeridas en los contenidos temticos, se espera que los futuros
docentesdel nivel preescolar:
Valoren la importancia que tiene la educacin preescolar para las
familias indgenas yla forma comoel apoyodelos padresfavorece
el desarrollodelos niosyniasqueasistenal jardndenios.
Reconozcanel valorquetieneserun nio bilingeyque,en el caso
de pOblaciones indgenas con alto grado de monolingismo en su
lengua materna, el hacer buen uso del espaol r e p r e ~ e n t retos
diferentes.
Desarrollen actitudes favorables hacia los nios y nias indgenas,
con la intencin de promoverel reconocimiento y valoracin de las
diversascostumbres, tradicionalesylenguas.
7
Identifiquen la forma de relacin que se dan entre los nrnos
indgenas y entre stos y los adultos; en particular asuman la
necesidad de conocer los antecedentes socioculturales de esos
grupos.
Identifique la importancia de que la educadora o n o z ~ la lengua
materna de los nios indgenas con quienes trabaja, as como el
valor de desarrollar en esa etapa de la infancia, la expresin oral
parafacilitarposteriormenteel desarrollodela lecto-escritura.
Conozcan el trabajo que desarrollan las educadoras con los nios
indgenas: las estrategias, los materiales y los recursos que
emplean.
ORGANIZACiN DE LOS CONTENIDOS.
Se han seleccionado para el estudio en esta asignatura, tres bloques
temticos para atender las necesidades de formacin de los
estudiantesy los propsitosdel curso.
En el bloque I " La educacin preescolar indgena, caractersticas y
servicio que ofrece" se pretende entender la realidad del servicio
educativo indgena en general y en preescolar, el gradode bilingismo
y la atencin que se ofrece, estudiando las diferentes culturas tnicas
y diversidad lingstica ele nuestro pas y nuestro estado, como
reflexin sobre el compromiso del nuevo docente al ejercer su tarea
educativa brindando a los nios y nias indgenas una educacin de
calidad.
..
En el bloque II "Reconocimientode la diversidad cultural y lingstica
de los nios indgenas en preescolar" se enfoca al conocimiento de la
estructura familiar en estas regiones, sus costumbres, tradiciones,
8
rmas de educar a los hijos etc. rescatando la importancia del respeto
a la cultura propia y al lenguaje materno ( monolingismo y
bilingismo) como forma de expresarse en cada comunidad y regin,
lo que pretende sensibilizar a las futuras educadoras para que en sus
intervenciones educativas aprecien el lenguaje de los nios generando
un aprendizaje mutuo y estableciendo las bases de la alfabetizacin
en preescolar para favorecer el aprendizaje en los niveles educativos
posteriores .
En el bloque III "Algunas tendencias para la atencin a la diversidad

cultural", Se busca que los alumnos normalistas analicen las diferentes
tendencias en Mxico y Amrica Latina, sobre la atencin a nios del
preescolar indgena, entendiendo los retos del docente para atender
poblaciones lingsticas y culturales diferentes, y que al estudiar los
conceptos de educacin intercultural bilinge y la educacin
multicultural, las propuestas y 'materiales educativos dirigidos a la
educacin indgena, los estudiantes en un futuro apliquen sus
conocimientos profesionales a favor de la diversidad indgena.
BLOQUES TEMTICOS.
Bloque 1.
La educacin preescolar indgena, caractersticas y servicio que
ofrece.
Propsito.
A Partir del anlisis de las lecturas y de la realizacin de las
actividades sugeridas, se espera que los estudiantes:
Conozcan las caractersticas culturales y lingsticas de los diferentes
grupos indgenas de Mxico, y comprendan que el pertenecer a estas
etnias, no es una desvertaja para los nios y nias, sino un reto para
el docente que les atiende.
9
Temas:
1.- La diversidadtnica en Mxicoy sus diferencias lingsticas.
Rasgos que conforman la diversidad tnica de Mxico, las
diferencias lingsticas de los grupos indgenas y la atencin
educativa que reciben.
Los procesos escolares y el bilingismo en el nivel preescolary
la influencia de las experiencias orales delos nios en la familia
y comunidad.
2.- La educacin preescolarindgenaen San Luis Potos.
San Luis Potos, sus regiones, diversidad cultural y lingstica:
Nhuatl, Tneky Pame.
Modalidades educativas del nive! preescolar en las
comunidades indgenasdel estado
Bibliografa bsica.
Daz-Couder, Ernesto (1991) " Lengua y sociedad en el medio
indgena de Mxico"en: Nuevos enfoques para el estudiodelas etnias
indgenas en Mxico,Centro de investigaciones interdisplinarias en
Humanidades UNAM, p.p. 143-192.
Podesta Siri, Rossana ( 2001) " Aspectos tericos contextuales
empleados en el estudio de las zonas seleccionadas", en Funciones
dela escuelaen la culturaoral nahuatlaca Mxico, SEP, pp. 25-38.
\O
Avila, Agustn" Pueblos indgenas de Mxico", Instituto Nacional
Indigenista. Seccin. Desarrollo social. Quadrata Servidores
Editoriales, S.A. de C.V. Mxico 1993 !. . I >
SEP ( 1995) "Programa de Educacin Preescolar para zonas
ind genas". Subsecretara de Educacin Bsica y Normal. Direccin de
Educacin Indgena. Mxico-1995.
Bibliografa complementaria.
Manrique Castaeda, Leonardo (1994). " La poblacin indgena
mexicana" Mxico, INEGI f INHA / ISS- UNAM.
Ambriz, Arnulfo. " Los pueblos indgenas de San Luis Potos" en San
Luis- Potos, Indicadores socioeconmicos. Instituto Nacional
Indigenista 1994.
Secretara de Educacin Pblica, " San Luis Potos, monografa
estatal", 2
a
. edicin Mxico, 1995.
Castro Escalante, Arcadio" Geografa de mi estado natal de San Luis
Potos. Estudio Monogrfico." Ediciones Caesa. San Luis Potos,
Mxico 1997.
SEP (2000) "Educacin indgena" en informe de labores 1999-2000
Mxico pp.78-80 ( 2000) "Educacin indgena" en perfil de la
educacin en Mxico. Mxico, pp.89-95.
I 1

Actividades sugeridas.
Actividad introductoria:
Revisar los registros del diario de observaciones en su visita a los
jardines de nios indgenas realizada en el primer semestre de la
licenciatura, como parte del programa de Escue!a y Contexto Social,
recuperar las ideas principales del escrito y organizar una puesta en
comn sobre:
a).- Caractersticas del entorno escolar.
b ).- El jardn de nios, organizacin, personal docente y de apoyo,
edificio, servicios etc.
c).- Los nios, caractersticas, necesidades, preferencias y lenguaje.
d).- Los padres de familia, su relacin con los docentes y con la
escuela.
e ).- La comunidad, viviendas, costumbres etc.
Como parte de esta actividad, los estudiantes elaboran un texto escrito
sobre" Mi tarea docente en un jardn de nios indgena" el que podrn
reestructurar al final del semestre cuando tengan la experiencia de la
prctica en el jardn de nios indgena.
1.-Realizar la lectura del texto de Diaz-Couder Ernesto " Lengua y
sociedad en el medio indgena de Mxico" y en equipos explicar
grficamente:
a).- La realidad del blingismo y monolingismo en Mxico.
b ).- La problemtica de los indgenas rurales e indgenas urbanos.
c).- Diversidad dialectal, el problema de la lengua y educacin.
12
Para cerrar la actividad se sugiere una plenaria donde se analice la
problemtica en general y se registren conclusiones en su cuaderno
de trabajo.
2.- Leer en grupo los textos de: Podest Siri, Rossana " Aspectos
tericos contextuales empleados en el estudio de las zonas
seleccionadas" y analizar lo siguiente:
a).- Las direcciones importantes de la sociolingstica y os campos de
estudio.
b).- Los acercamientos sobre la oralidad y la escritura.
c).- El uso y la funcionalidad de la escritura, en la familia y la
comunidad.
3.- A manera de consulta revisar el documento de Manrique
Castaeda, Leonardo "Poblacin indgena Mexicana" cap. I pp.3-20,
SEP, " Educacin indgena " y otros textos de la bibliografa
complementaria y formular un ensayo sobre la situacin de la
poblacin indgena mexicana.
4.- Por equipos analizar los textos de Avila, Agustn " Pueblos
ind genas de Mxico" y exponer las principales caractersticas de los
diferentes comunidades indgenas de Mxico (cultura, lenguaje,
organizacin etc.)

5.- Analizar de manera general el Programa de Educacin Preescolar
para zonas indgenas, (bibliografa complementaria) rescatando lo
siguiente:
8).- Fundamentacin y objetivos del programa.
t3
ologa.
c).- bloques de juegos y actvidades, los campos de formacin y
valores, tradicionesycostumbresdel grupotnico.
d).- La organizacin del espacio - tiempo en las actividades
preescolares.
e).- La evaluacinen preescolar.

6.- En torno a la bibliografa complementaria y otros medios de
informacin sobre el aspecto geogrfico del Estado de San Luis
Potos, los alumnos presentarn a manera de exposicin ( carteles,
acetatos, videos etc.) la ubicacin geogrfica, y otros aspectos
caractersticos delos principalesgruposindgenasdenuestroestado.
Bloque 11
El reconocimiento de la diversidad cultural y lingstica de los nios
indgenas en preescolar.
Propsito
Al analizarlas lecturassu!)eridasYllevaracabo las actividadesquese
proponen, losestudiantesserncapacesde:
Valorary reconocerla lengua materna como elemento primordial en la
comunicacindelos niosy delas nias indgenas.
Rescatarla importancia del papel delos padres defamilia en el jardn
deniosy suapoyoen el procesoeducativo.
Reflexionar sobre la tarea del docente, en la actitud de respeto a la
diversidad cultural y lingstica de la familias indgenas y la
adecuacin de estrategias didcticas y su aplicacin en el aula (
ntercuIturalidad).
14
Temas:
1.- La educacin familiarindgena.
a).- Los principios y valores que reciben los nios de su familia y los
procesos decontinuidad y discontinuidad cultural.
b).- La participacin de los padresen la escuela,
c).- Expectativas de los padres sobre la escuela y la capacidad
profesionaldelosdocentes.
2.- Las diferencias culturales en el aula y las habilidades didcticas en
el procesodeaprendizaje.
a). El conocimientocultural delos alumnos
b).- La interculturalidad y la escuela.
c).- La competencia lingisticay la culturade los niosindgenas.
3.- La lengua maternay la alfabetizacin.
a).- La lengua materna: medio ideal para enseara un nio a leer y
escribir.
b).- Retos lingsticosde losdocentes.
c).- Problemasdela diversidadsocioculturaly el aprendizaje.
..
15
Bibliografa Bsica.
Spindler, George (1993)" La transmisin de la cultura", en Honorio M.
Velasco et al. (eds.) Lecturas de antropologa para educadores: el
mbito de la antropologa Ge la educacin y de la etnografa escolar,
Madrid Troatta, pp.205-241.
Robles Valle, Adriana (1995), " Aspectos tericos contextuales
empleados en el estudio de las zonas seleccionadas", en Funciones
de la escuela en la cultura oral nahuatlaca, Mxico, SEP. pp. 25-38.
Paradise, Ruth ( 1991 ) " El conocimiento cultural en el aula: mnos
indgenas
aprendizaj
73-85 .
y
e
su
nm
orientacin
. 55 Espaa
hacia
Funda
la
ci
observacin",
n Espaa y A
en
pren
Infancia y
dizaje. pp ..

Gigante, Elba ( 1995 ) " Una interpretacin de la interculturalidad en la
escuela", en Bsica, ao 11, nm. 8, Mxico, Fundacin SNTE. para la
cultura del maestro mexicano, pp.48-52.
Condemarn, Mabel ( 1995 ), " Concepciones sobre la competencia
lingstica, los valores y la cultura de los nios pobres" en Huaxycac,
ao 11I nm. 6 mayo-agosto Oaxaca, Instituto Estatal de :::ducacin de
Educacin Pblica de Oaxaca pp.6-1.2.
Ferreiro, Emilia ( 1995) "La alfabetizacin en lenguas indgenas", en
Bsica., ao 11 nm.8 Mxico, Fundacin SNTE para la cultura del
maestro mexicano pp. 46-47.
16
Pellicer Ugalde, Alejandra ( 1996 ) " Alfabetizacin en lengua
indgena lengua indgena para alfabetizacin"? en Bsica ao 111,
mJm. 9 Mxico, Fundacin SNTE para la cultura del maestro
mexicana, pp. 14-17.
Luis Orozco, Florinda (1985)" La experiencia escolar de una
maestra bilinge", en Gerardo Lpez y Sergio Velasco ( Comps.),
Aportaciones indias a la educacin Mxico SEP/ El Caballito, pp. 101-
103.
Bertely Busquets, Mara ( 2001) " Problemas de aprendizaje y
diversidad sociocultural en la escuela', estudios sobre psicosis y
retardo mental, vol. 6, Mxico, AMERPI. pp. 15"7-168.
Actividades sugeridas:
1.- Con base en la lectura del texto" La transmisin de la cultura" de
Spindler George, elaborar un reporte de lectura destacando - lo
siguiente:
a).- La diversidad de culturas y la forma como los nios son educados
formando parte de los grupos culturales con diferente forma de pensar
y de valorar la vida.
b ).- Los ritos de iniciacin y sus funciones educativas.
c).- Explicar los que es la presin cultural, la continuidad y
discontinuidad.
d).- Las funciones educativas del: modelado, la recompensa, imitacin,
Juego. dramatizacin. admJnicin verbal, el refuerzo y la narracin de
historias.
17
Por equipos discutir los puntos presentados en su reporte y en grupo
iniciar un debate sobre el trabajo del autor, terminando con una
conclusin grupal. '
2.- En grupo: lectura comentada del texto" Participacin de los padres
de familia en la escuela" de Robles Valle Adriana, ponderando lo
siguiente:
a).- La presencia de los padres de familia en la escuela.
b ).- La transformacin de la escuela y los nios mazahuas.
c).- Continuidad y discontinuidad cultural y la experiencia escolar.
d).- El dilogo cultural y la comunicacin maestro-alumno.
e) La funcin del maestro en el jardn de nios mazahua.
Elaborar conclusiones personales en su cuaderno de trabajo.
3.- Trabajo de investigacin.- Indagar en diferentes fuentes de
informacin: Bibliografa complementaria, acervo cultural local,
internet, hemeroteca, archivo histrico, Instutino Nacional Indigenista,
Direccin de Educacin Indgena del Estado etc. Los puntos que se
sealan en la actividad anterior en torno a los jardines de nios de
alglJna de las comunidades indgenas de nuestro estado.
4.- Se sugiere para complementar esta actividad, invitar a docentes del
nivel preescolar que realicen su tarea educativa en comunidades
indgenas, a intercambiar ideas con las estudiantes, o bien organizar
un intercambio normalista entre estudiantes de esta Escuela Normal y
los de la Escuela Normal Indigenista.
18
5.- Partiendo del anlisis de los textos: " El conocimiento cultural en el
aula: nios indgenas y su orientacin hacia la observacin" de
Paradise Ruth, "una interpretacin de la interculturalidad en la
escuela" de Gigante, Elba y " Concepciones sobre la competencia
lingstica, los valores y cultura de los nios pobres" de Condemarn
M'eI , elaborar un cuadro explicativo mapa conceptual donde se
especifiquen los diferentes problemas de la educacin en los grupos
tnicos (competencias lingsticas, pobreza, multiculturalidad etc.) y
la forma como el maestro hace adecuaciones para llevar a cabo su
tarea educativa (observacin yconocimientoculturaldelosalumnos.)
Por equipos dramatizar una de las concepciones , sobre la
competencia lingstica, los valores y cultura de los nios pobres (
Mabel).
6.- Lectura de los textos" La alfabetizacin en lengua indgenas" de
Ferreriro Emilia, "Alfabetizacin en lengua indgena o lengua
indgena para alfabetizacin"? de Pellicer Ugalde Alejandra y " La
experiencia escolarde una maestra bilinge" de Luis Orozco Florinda,
contestarlas siguientespreguntas:
- Cmoseenseaahablaralos niosindgenas?
- Qu utilidadtienela reflexin del lenguajeescrito?
- Cul ser el proceso adecuado para la adquisicin del lenguaje
escrito?
Comentar en grupo las respuestas retomando las aportaciones de
las lecturas.
7.- Leerel texto"Problemasdeaprendizajeydiversidadsociocultural
en la escuela" de Bertely Busquets ,Maray en tornoasteyala
bibliografa revisada en el bloque 11 elaborarun ensayocor..el tema"
El jardndeniosindgena, espacioeducativoincluyente".
19
Se puedeenriquecereste bloqueal organizareventos para las
alumnascomo: conferencias, observacin devideos, escuchar
audiosdediferenteslenguas indgenas(pame, nhuatlotnek )
Bloque 111
Tendencias educativas para la atencindela diversidad cultural.
Propsito:
Losalumnosy alumnasal estudiarlas lecturasqueconformaneste
bloquey efectuarlas actividades quesesugieren, seesperaque:
Reflexionen sobrela situacinlctuai de la educadnindgena, la
atencinqueseofrecea ~ s alumnosqueasistenal preescolaren
estascomunidadesy entiendanel reto del docenteanteesta
demanda, al preparar profesionalmentesu intervencineducativa
para responderalas necesidadeseinteresesdelos niosy nias, en
el jardndenios indgenaenel querealizarnsu prctica.
Temas:
1.- La atencin pedaggicadelas poblaciones indgenasdeMxico.
a).- La situacin queactualmentepresenta laeducacinindgenaa
travs del procesohistricoy dela accindelsistemaeducativoy de
la nacin.
b).- Avancesydificultades dela atencin pedaggicaa las
poblacionesindgenas.
20
2.- Los retos del docente para atender a poblaciones lingstica y
culturalmente diferentes.
a).- La educacin intercultural bilinge y la multicultural.
b ).- Los materiales educativos y propuestas pedaggicas dirigidos a
los nios del nivel preescolar indgena.
3. Un acercamiento a la prctica en los jardines de nios indgenas
del estado de San Luis Potos.
Bibliografa bsica
." ..
Freedson Gonzlez, Margaret Julia y Elias Prez Prez ,"
Introduccin" en la educacin bilinge-bicultural en los altos de
Chiapas.
Una evaluacin, Mxico. Centro de estudios superiores de Mxico y
Centroamrica Secretara de Educacin Pblica, Direccin General de
Investigacin Educativa ( reportes de investigacin temas
prioritarios)1999 pp.11-14.
Lpez, Luis Enrique, " Lecciones aprendidas desde la evaluacin de
procesos educativos bilinges" en Bsica. Revista de la escuela y del
maestro, ao II ntJm. 8, noviembre, diciembre, Mxico fundacin SNTE
para la cultura del maestro mexicano, 1995 pp.38-45.
Jordn, Jos Antonio" Los profesores ante la educacin y la escuela
multicultural", en la La escuela multicultural. Un reto para el
profesorado, Barcelona, Paidos ( papeles de peda-goga, 16 ), 1994,
pp. 17-36.
21
Bibliografa complementaria:
SEP. "Lineamientosgenerales para la educacin intercultural bilinge
para los niosy las nias indgenas." Direccin Generalde Educacin
Indgena dela Subsecretarade Educacin Bsicay Normal. Mxico
1999.
INEGI, "Lengua Indgena"en Indicadoressocioedemogrficosde
Mxico 1930- 2000), Mxico, pp.301-311 (Documentotomadodela
pgina deINEGI deinternet.).
Actividades sugeridas:
1.- Analizarla bibliografa complementaria: INEGI,"Lengua indgena"
y " La poblacinindgena mexicana"deManriqueCastaeda
Leonardoen el cap.5 pp.57-64Yhacerunaescritodondesesealen:
La situacineducativaindgenadel pas, yla atencinquereciben y
los problemaseducativosen los grupos indgenas.
Comentaren grupola problemtica.
: . ,
Sugeriraccionesy sus estrategias como posiblesolucinala
problemtica.
2.- Hacerlas lecturasde"Introduccin"en La educacinbilinge-
bicultural en losaltos de Chiapasde Freedson Gonzlez.Y
"Leccionesaprendidasdesdela evaluacin deprocesoseducativos
bilinges"de LpezLuis Enrique y elaborarporequiposcuadros
expositivosdondese explique:
22
Las causasde la desatencinycalidad del servicioeducativoen
las comunidades de Chiapas.
Los hallazgosquepermiten evaluarlos procesoseducativos
bilingesenAmrica Latina.
El usodela lenguamaternay el aprendizajedelos nios.
El papel dela escuelay de la comunidad.
La educacin bilingeyla disminucin del rezagoeducativo.
3.- Preparacin parael acercamientoala prcticaa losjardinesde
nios en comunidades indgenasdelestado.
Estudioy anlisis delos materiales editados porla Secretara de
Educacin Indgena:
* Cuadernodeactividades para el fomentodel usodelas lenguas
indgenasydel
espaol
*-Linearnientos generales para la educacin ntercultural bilinge,
para las nias y los nios indgenas.
*ProgramadeEducacin Preescolarparazonas indgenas.
En tornoalas actividadesdeObservaciny Prctica Educativa 111,
ambasasignaturas prepararn la intervencineducativadelas
alumnasenjardinesdenios indgenasdel estado.
......... ........
23
"-...,) f....-..
odest:2 Siri, IRossana, "Aspectos tericos contextuales empleados en
iel estudio de las zonasselecciOnadas", en Fur,ciones de i
la escuela en la cultura oral nahuatlaca, Puebla, SEP
(Formacin y desarrollo de docentes, 1),2000, pp. 25-:
38. :
"
mB
SECRETARA DE EDUCACIrJ PBLICA
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H
1. ASPECTOS TERICOS CONTEA JALES
EMPLEADOS EN EL ESTUDIO DE LAS ZONAS
SELECCIONADAS
lingstico del estado de Puebla
En este estado, el panorama lingstico no es homogneo. Los
distintos grupos tnicos se ubican a lo largo y ancho, excepto la
parte centro ocupada per la capital y poblaciones circunvecinas.
todas las lenguas indgenas an existentes gU2.rd::m la r.1is=r.a
fuerza y su uso varia, a veces radica!r.J.ente, de regin a :egin.
Me9io milln de la poblacin es indgena, de \ID total de cuatro
mil!0nes de habithlltes. Se hablan 5lenguas
7
, de las 56
8
que a nivel
nacional se conservan, preferentemente localizadas en el 80% de
los municipios, los cuales mantienen diversos grados de
marginacin
9
Para el desarrollo de este trabajo seleccionamos dos
zonas geogrficas, las que aibcrg:m marcadas diferencias
5cciolingfsticas. En el municipio de Tochimilco, :1 comunidad
de Santa Mara Magdalena Yancuitlalpan y en el municipio de
San !vfiguel Eloxochitln, la cabecera con el mismo nombre (Vase
anexo 1). La primera situada en las faldas del volcn Popocatepetl,
a 18 Km de la ciudad de Atlixco y, la segunda, enclavada en la
Sierra Negra del distrito de Tehuacn cuyo nico acceso es a pie o
en muh. Si bien las dos zonas son nahuas la vitalidad lingstica
de esta lengua manifiesta diferencias. Mientras en Santa Mara
Magdalena Yancuitlalpan el 85% de la poblacin es nhuatl-
espaol, y el 15% restante monolinge en espaol; en San Miguel
Eloxochitln el 65% de los habitantes es monolinge en nhuatl y
el resto es bilinge nhuatl-espaol. Los perfiles lingsticos de
las nuevas generaciones de estas comunidades varan. Esto lo
'La 1e:1gua nhuati es rabiada por el i2%. el wtonaco por el 17 %. el otomL el tepehua y el
t'or el 11% (Xl Censo General de Poblac,n y ViVIenda, INEGI 1990)
'Los h."lgu,s:as no se ponen de acuerdo $obre el nmero de lenguas. unos mancp.ll 56, Otros
hast3 m:is de coscientas Los datos censales son totalmente insuficientes y de conftabihdad
porque no hemos llegado a elaborar y companir criterios y herramientas metodolgicas que nos.
l':rrnit3."l corregir los resultados del etnocidio estadstico (Sonftl 1988.61)
"De es:. cifra el se car3ctcri7_1 por una mar!,inac" alta y el 20% por una muy alta
i r) (") h

';')7
poder -::.. apreciar cuando los nios ingresan a la escuela. En
la mayora habla el nhuatlcomo nica lengua y lInOS
pocos comprenden pero no hablan an el En Santa Mara
Yancuitbipan alumnos Qen como matc,(a
esta ltima, aunque casi todos comprenden perfectamente el nhuatl
y ya lo comienzan a hablar. Los procesos sufridos por la lengua
indgena. en 'qmbas comunidades, pertenecen a dos fases distintas,
en cuanto al nivel de sustitucin o reemplazo del uso de la lengua
indgena pr el espaol, en lo que respecta a su desarrollo
contemporneo. A la comunidad de Etoxochitln podriamos
considerarla dentro de una fase A por los grados de c(,'1ser:acin
etnolingstica de la cultura nhuatl dada en buena medida por el
aislamiento y la posibilidad de subsistencia. Mientras Santa Mara
Magdalena Yancuitlalpan la. ubicaramos en una fase B donde lo
nhuatl comienza a permearse de valores cultutales nacionales. El
nivel de bilingismo es producto de ello; beneficiado por la escuela,
los medios masivos de comunicacin y el contacto semanai con
centros urbanos por medio de las carretems trazadas hace unos
a.. 1.os. No todas las comunidades indgenas de Mxico pasan por
estas etapas al mismo tiempo, ni son los nicos casos para
ejemplificar los pascs tIel cambio lingstico. Es probable que
existan ms fases antes de la castellanizacin de una zona. Una
.,
serie de factores externos e internos influyen de manera
determinante en la vitalidad o desplazamiento de una lengua
minoritaria. En algunos casos la vitalidad de la lengua se protege
por el aislamiento geogrfico; en otros, por la falta de s'ervicios
como rutas de acceso, o por la luz elctrica, impidiendo contar
con televisores. Tambin las migraciones juegan un papel crucial,
pero si las realizan a distintas partes de la misma regin, al conservar
de esta fOnTIa su microuniverso etnolingistico, los cambios no
poseern un gran impacto cultural, como el vivir en ciudades.
Sin embargo, de estas caractersticas no siempre
son claves. Encontramos casos donde las comunidades son
absorbidas por el crecimiento demogrfico de grandes urbes y la
identidad etnolingstica es tan fuerte que evita una asimilacin
";, /
-......
26
cultural y lingstica a corto plazo
lC
Razn por la cual es muy
realizar estudios de campo particulares de las ?:Onas.
.sn dejaffios ilevar por diagnsticos a priori. Reiteramos. los
procesos de constitucin y reproduccin de la lengua indgena son
particulares a cada lugar y dependen de una serie de caractersticas
externas e internas que moldean este ser y actuar lingstico,
De esta [onna los estudios a desarrollarse en las escuelas
de estas comunidades deben comem::b.r este tipo de
m::mifestaciones, NI) existe una sola es;:ue:3. irid;gena y no poden:os
hablar de ella generalizndola
ll
. Por otra parte, esta institucin
forma parte de un todo nacional, y es un elemento exgeno 31
mundo indgena.
La sociolingstka y algunos de sus campos de estudio
Dos direcciones importantes de la sociolingstica han sido los
estudios de bilingismo-diglosia y la etnografia de la comunicacin
f,Lange-Schlieben, 1 97). Ambas temticas son retomadas. de U:1a
fonna u otra, en este trabajo.
En Amrica Latina, destacando ei caso de Mxico, los
conocimientos hasta ahora acumulados por las investigaciones
sociolingsticas constituyen un conjunto muy variado de anlisis
a los grupos tnicos, entre los cuales se pueden mencionar:
los procesos de identificacin; las particularidades de las fromeas
lingsticas y la dialectalizacin; el conflicto lingstico
(desplazamiento y resistencia) de las lenguas minoritarias frente a
la castellana; las interferencias entre lenguas no emparentadas; 13s
prcticas discursivas de la representacin subjetivo-ideolgica de
la etnicidad; la historia de la comunicacin L'1tc:-tnica; las acco::cs
"Si ces2:-ro!lo de la soco!ngisrica y ce otras cier:ctas 50::":es llevado, en estos :::"'.0S
2 W1a mayor cor:ciencil ce las iimita:lones tea:-Cas.;:o se metodolf::cc5 o :c:'::.3S..
:r::;i:::en e!JbOf3r en procesos t2:-' ce :-::;:;:e.;05 como c:
histi;CO U:1.1 Jengl!3. En el mejor de los C350S, una cuidados;:; de y
nos rcconstfui los procesos histrlcos y esbozar :e:1den:':IJs futur35. est:!:'lcCl:.'::'::O
1.:5 r.eceS3::i2S. l1t:.ca para prevee;- t.!; (H.1mel 19S7)
r:1..3 iscusit.n sobre es:e r.os indl-::::: 1::: ::::1':C:1;':-13 [$
t0m:1:1 ,cucntJ 13s e;1:"2::-::> e:nolmgliS ;';:25 d::: i3 ;0,"::
Por roo po:crr.os -: la escue!2
dealfabetizacinYdeestandarizacindelaslenguassocialmente
graf:: 'osavataresdelaeducacinbilinge-bicultural(Muoz.
1990)-
Varios de estos fenmenos comprenden nuestro universo
dI! anisis. En la primera parte de nuestra. investigacin nos
dedicamos a estudiar sociolingsticamente los universos
escogidos. El conocimiento de la funcionalidad lingstica de la
comunidad fue el punta de partida para luego correlacionar la
funcin sociolingsticadelaescuelaeestetipodemedios.Por
qu es necesario reparar enel funcionamiento lingstico de los
distintas dcminios!1 queconformaniocomunitario?La!;relaclone-s
de conflicto lingstico
13
que se establecen entre las lenguas
indigenas y el espaol han presentado cambios dependiendo de
lascaractersticashistricoculturalesquehanfoIjado osostenido
b ider:tidaddelaetniaencuestin.R..a7..5nporlacual.la asimetra
lingsticanosiempreconllevaunarelacindesubordbacindel
espaolsobrelas lenguas indgenas.Enmuchos casosel proceso
seinvierte.Estarelacinhasidodenominadadiglsica14 (Ha!nely
Mu."oz 1986).
una variedad de formas de conflicto lingstico an se
manifiesta en muchas zonas del territorionacional, producto del
devenirhistrico.Interesantededestacarsonlasprofundas races
. .
de lasemias Cincosiglosdedominacir:poltica
..
DPa.'":? (1982)es efectu3tunanlisis dosnivelessi queremos
dar cuer:::a de la funcionalidad de las lenguas. Se refiere porUIIlado, al estudio de jos istL-HOS
dominios religin,poltica,familiaytT1lbajo)queconfonnanlosrecintosdelacomumdad
ensuto::al!.:!c.Po:elotro,alassituac/onts comunicativas quetimmlugardentrodeesos
Estecoble fue bajolos conceptosdemacroymicroniveles.
)T=::-.ca:t..'1adoporlaescueladesociolingaSticaCafJl!ana.Ninyolespropo::e esteibnino
enopos!ci:1a:ceco;tactoIingilsticomanejadoporWeinreich.TodasituacindeCC:-::2:;D l:":',lica
:::; e5:2bkyconflictivaen loque alas lenguassercliere. Debemos cueno
necesa:ia::::-:::e !3 concepcin de conflicto se presentacomotal yporende podria::cos ha:clar de
g:-adosce Esenes\esentidoqueelconflctopodra serconsideTlldocomo U':1 e;25
relJciones E::g::::s:icas que se observan en estos procesosde "negociacin lingis:::,," C0UJ:an3.
er.:reos o::-::i.s !!;:guas
"E! co:::e::c edlglosia est utilizado de manera diferente al propuesto por Ferguson
quc;1 lo como una relacin relativamente estableentre una variante alta y 23.'3. Se
concibe t::"" relacin conflictiva, no establey!!.Simetrca entre una lengua v una
o:ni:-:a:1 1973).
" r r.
",/

/"
v

28 f....
occidentalcontra20000aos de culturaen lo quer 1!lamamos.
territoriomexicano (Nalunad 1988,78). YparapreC.">dr diremos
quelaantigedaddelalenguanhuatlesde 1500aos,lamayade
2000,la otomde 3000y la mixteca de 2600 aos (Stavenhagen
1980,49).
La escritura y/o la oralidad formas mixtas o separadas de
concebirel mundo:
En aspectos estructurales esenciales el mundo indoamericano
cQ!Tespande a U!1a s:ruacir. de cr;::lida G ag:rafismo social que
.ccibe impact0s.e\atvamentedbiles.poco significativos,de los
procesosescolaresde lacomunicacinescrita,particubrme:1!ede
la alfabetizacin(Muozy Podest 1993).
Esta problemtica en el mundo occidental se plantea
catalogando,apartirde ls escritura come ekmentobsico de las
culturasnacionales,enalfabetizadosyanalfabetos.LaescueJajuega
aquunpapelcrucialporqueeslainstitucinencargadade ensear
aescribir. Qu ocurree:1tonces con sta en sociedades donde el
uso de le escritu:-.:l se da inrnerso en un:7lundo de habia:Poco se
ha .etlexionado sobre esta interrogante y, menos an, sobre las
repercusiones de este modelo de escuela, elemento exgeno ya
que esta institucin no pertenece, cu!tl;raL"nente hablando. a los
medios indgenas de nuestropas.
Estarnos apunto de comenzar el ao dos mil y an en el
Tercer Mundo el nivel de analfabetismo, segn la UNESCO,
repercute sobre ms de la mitad de la poblacin. Qu sigr:ifica'
esto, un problema de mtodo, de funcionalidad. de desarrollo y
r:lOti':acin de capacidades cogniti\'as, ideolgico y/o cultural?
Paracontextualizarestaprobiemticaexpondremosdosde
I>':"s se' '\ es.:rtu2 s:..: . ar:
2ctualmente en el debate internacional. Por un I3do, h2blaremos
modeloautnomo y ro:- el otro de! modelo :deolgico(Slreet
y \Vagner 19S7).
El mo;:!o autnomo 2sume una particubrdireccin en la
1::, adquisicin de 12 le,:ocscritLr3 puede ser asociadJ con
....,r-o,'""""so' . in-i;,,!'''''ual'' \. "mo'; sn-
:" "-'=1..... ........ . U.' \..,; ... 11" " "-'
':;1)". La OS . --am:s 12 l.-";ESCOparlen de
post i Plantean dos tipos de consecuencias i:nportantes sobre
las qu,;va a repercutir la alfabetizacin: una, sobre el desJrrollo.
de habil id;:ldes cognitivas y la otra, sobre los aspectos econmicos
de los individuos. Con respecto al primer punto, la lectoescritura
desarrolla procesos cognitivos que inciden, de manera directa. sobre
el pensamiento abstracto en diversos contextos, racionalidad.
pensamiento crtico, pensamiento post-operativo, sep:rr3cir. y
clases de procesos lgicos ejemplificados por silogismos. lenguaje
formal. cdigo elaborado, etc.
El al1trop610go social Jack Gocdy, desde 1960, h2 pu:,lic:::GO
una serie de textos en los cuales ha incluido aspectos del
autnomo de lectoescriturd de3de una perspectiva de 'la cultura y
la historia. En trminos antropolgicos, el modelo autnomo
privilegia los aspectos "intelectuales" sobre la naturaleza cid
pensamiento "primitivo", mismos que han side, generalmente,
rechazados por esta disciplina. Este autor distingue entre literate.r
non literate
lS
y piensa que esta distincin es shnilar a "lgico" y
"prelgico".
En este mismo sentido, algunas investigaciones corno las
de Luria (citado por Ong 1987) han intentado demostrar diferencias
entre quin tiene un cierto grado de conocimiento de la escrirura y
quines obran con pfucipios orales. Los procesos de pensamiento
son asombrosamente.diferentesI
6
Lo escrito privilegia lo visual y,
lo oral, lo acstico. La transmisin cultural se lleva a cabo no slo
optando por vas sensomotoras diferentes, sino por el desarrollo
de cualidades marcada.'11ente distantes, creando individuos opL!estos
desde el punto de vista cultural.
Asimismo, han caracterizado a las sociedades orales CO;;JO
homeostticas, es decir, viven intensamente en un presen:e ql!e
guarda el equilibrio u homeostasis los
recuerdos qt.:e ya no tienen pertinencia actual (Ong 1987).
"Emp!emos los trminos en ngic!s por no contar con una traduccin apropiada
'Ong "las personas que han nlenorizado la escritura no slo escriben, sino
hablan con la ce aquella. lo cual significa que organizan, en medidas variabks. se
expresin ora! segi:.."1 pautas verbales y de pensamiento que no conocenan a menos que

q
v
30
_ ..._
Ong hJbra dos tipos de oralidad, la primaria, cuand una cultura
carece de todo conocimiento de la escritura o imprl!sin y, la
secundaria, se inserta en la actual cultura de alta tecnologf:, en !a
que se mantiene una nueva oralidad entre el telfono. la tele\'isin
y otros aparatos electrnicos que para su existencia y
funcionamiento dependen de la escritura y la impresin.
Street plantea la otTa cara de la moneda, un modelo de tipo
ideo
1
6:;ico, ya que las prcticas de alfabetizacin se llevan a cabo
en un todr:l cultural donde establecen y se responde 8. estlUcillJ.2.S
de rode:-. Por lo tvnto, desde esta visin, ia irwestigacin de estas
prcticas, requiere de un acercamiento etnogrfico e! cual de cuenca
del contexto cultural en el que stas adquieren significado. Mientras
el modelo autnomo parte de una falsa polaridad al pensar que los
tcnicos de la alfabetizacir: pueden Sf::r aislados de
cullllrales. Los procesos psicolgicos universales (Downing 1987)
no son el meollo del asunto como'lo plantean los psiclogos sino
considerar al medio ambiente y las circunstancias donde estc,s
procesos tienen lugar. En este sentido, el mcdelo ideolgico se
abstiene de haCer generalizaciones porque persigue un tfoql.:e
sociocultural donde se parte de la especificidad y no a la inversa.
Contrariamente al modelo autnomo, Street no plantea un.
di\'sin tajante entre formas de comunicacin orales y escritas:
no separa a las sociedades dependiendo del predominio de una
forma sobre la otra, ya que en nuestro mundo las comunidades
r:1s alejadas mantienen contacto con formas de Iectoescrirura
occidentales, adems de contar con "formas shl1blicas" (cdices,
:cinturas, sealizacin, etc.) correspondientes a otras formas escritas
no usadas y desconocidas por nosotros, pero que se han desarrollado
al ir.terici de sus mundos y las cuales pueden ser consideradas
:-2io categora. Si partimos de esta concepcin no poder:105
una sola da o for.na de lectoescritura en singular, sine
reescrituras, en plur;:ll. Necesarias de ser descubiertas y
desc:-tas. En mi trabajo yo no he indagado sobre este aspecto pero
10 Yo;: a contemplar en el marco del seguimiento de esta
. . "
:!:\"Cst1;aCIOn.
S:reeL como comelt os. de3.:rito er. detalle
e:e:-r.e:-::os de ::1S diferentes la lenf;';: escrita (uso
listas,' '1edientesburocrticos,notaspersonales, la clasificacin
delos, .:ques,loscomentariosreligiosos,lossignos,lospoemas.
etc.) identificando las diferentes percepciones y usos de
lectoescriturasporlos diversosgruposdeestaslocalidades.Estos
tipos de Iectoescrituras son importantes de comparar con los
materialesquesemanejanenlasescuelasestatales(librosdetexto.
revistas,peridicos,documentoslegales,panfletospolticos, etc.)
mismos que, la mayora de las veces, no estn integrados a bs
relaciones socialesyproductivasde loslugares..
La tecnolog!2delacomunicacinhavariadoatravsde l
histeriay estntimamenterelacionadaconiosrasgos polticos e
ideolgicos de esa sociedad en ese periodo. Las tecnologias
asociadas condiferentes fonnas de lectoescritura son variadas y
ricas (uso de losmanuscritoseimpresos: alfabetos, ideogrru'11as.
silabarios y varias combinacionesde stos: maderaygis, pluma,
mquinadeescribiryprocesadordepalabras,pergamino, lienze,
papeldecomputadora).Cadaunoserelacionaconunafuncin y
forma histricaespecficayseconectaconuna instituci.:1social
particular.
- Laspercepcionesyelusodelalectoescrituralocal difieren
de la cultura dominante. Es preciso considerar las diferentes
experiencias de lectoescritura si pretendemos implementar

mecanismos de alfabetizacin eficientes que incorporen
necesidades y metas locales.
Evidencias logradasatravs de laetnografanos sugieren
que la mayor transformacin dada por las campaas de
alfabetizacinradica en la introduccinde nuevashabilidades de
comunicacin;sinembargo, debemos aunareimpartirformas de
alfabetizacin e ideolgicas occidentales-orientales; provocando
deestaforma elusode formasmixtas,deoralidadylectoescrin::-a
en esa cultura. No podemos hablarde escritura sin presupone:-
oralidad.
Desumaimportanciaes comprenderlascreencias.valores
ypercepciones locales de la alfabetizacin y no centrarnos
nicamente en las imposicionesde fuera como hasta ahora se l,a
hecho. No existe un principio generalyuniversal para investg:;:-
este fenmeno. Porello.es muy importanteanalizarlos contextos
q r,.. O
-,
. '1 JoC
....... "J.
p2:-ticulares ya que la lectoescritura ha adoptado varias forma.:; a
t::-::!.\'s de la historia'. stas han dependido del desarrollo
organizativoyhurocrticoel hadetennin,d"b
requeridaporese periodo.
Algunos ejemplos de alfabetizacin. en culturas
predominantemente orales, nos han pcnnitido observar que las
fo;.nas orales no han sido desplazadas sino po: el contra:-io, el
3;J:-endiz,0ede la lcctoescriturano impidemantenerel estilo de te
f,):tn'. oral. Es la oralidad la que explicaos tcX!C'S y r.o les:extos
a la oralidad.
Las pnlcticas de as es(;uelas indgenas en Ivfxico se
fundamentanenelvalorasienadoalalenguaescrita/alfabetizacin
,
12. cual se perfila desde la experiencia yprcticas de Ol:-as clases
socialesquehanadoptadola escrituray con statt.'1a form2 de ser
y un lugaren el mundo, distintas de las caractersticascultu.ales
que conforman10 indgena.
Aspectos de l:l funcionalidad de la oralidad de la escritura
en las regionesseleccionadas
i:::: :25 comunidadesseleccionadas cul es la funcin adjudicada
:: :3 escriturayalaoralidad?Nosgustaradaralgunosejemplosell'
es:e sentido. San Miguel Eloxochitln est conformadopor300U
;::,J::a:1tes.Mantieneunaseriede caractersticasquenospermiten
unapredominanciade la oralidad,productodesurelativo
a:s:3:;:.:entogeogficodurantecientosde aos. Entre los facto;-es
Z: tenemossu ubicacin,zonade dficilacceso,sloapie-
se :: ala misma, Notiene luzyporel niveldeextremapob:-ez2
s_: :- unospocoste!e\':soresque se ven con acumuladores(no
2"=:::::-:.:en ams t:-es). no todoscuentanconuna
e,' e: :-:-,edio ms conocido. Inclusive existe una estacin, la cual
en nhua:l. una Quena parte del da, para toda esta zo:12..
L :-.::,pictarios aparatos son maestrosocomercia:l:es
__ s. pero no en relaciones con la p::lrte
'2 . . -,: rnent e eCi 11 se:- \.::: j Y et (i r.J dC' 1 a \: ulIU:-- 2.
nahu3t laca!'. Los nicos carteles escritos en la comunidad son los
de Salubridad, los existentes en la presidencia municipal y los de
:':'s productos "endidos en las tiendas
ll
Prcticamente la mayora
de los padres no han asistido a la escuela, por lo tanto no saben
leer ni escribir, adems. de ser mon0linges nhuatl. Los pequeos
no han viajado a la ciudad
l9
, nunca han tenido experiencia. El
nhuat! es utilizado en todas las situaciones comunicativas formales
e informales, incluyendo actividades polticas y religiosas.
En este entorno social crecen los nios que nacen
aprendiendo una nica opcin lingstica y cultural, lo nhuatl.
En la transmisin de saberes, de una generacin a otra, ha
predominado la oralidad. Cules son entonces esos mecanismos
o modelos de supervivencia que este tipo de culturas ha diseado
a lo largo de su existencia? Estas modalidades de transmisin
lingstico cultural son resueltas y decididas en la misma
experiencia cotidia.'1a transmitidas generacionalmente. Lo que se
aprende, y la edad a la que se aprende, estn determinados en una
sociedad por factores culturales. Las estructuras cerebrales se
adaptan a las demandas ecolgicas que prescriben las capacidades
que se deben desarrollar (SchwebellMaherlFagley 1990,304-305).
t
En este caso el concepto de desarrollo debe ser entendido como
cambios en el tiempo .
Santa Mara Yancuitlalpan a pesar de poseer la
misma cantidad de habitantes y de encontrarse geogrficamente
escondida, mantiene ms contacto con lo nacional. Se encuentra a
18 km de la ciudad de Atlixco, por camino de terracera. Posee luz
elctrica desde hace 20 aos. Un buen porcentaje de la poblacin
cuenta con televisores, aunque la radio es el medio ms usado. La
p3:!e d:: ellos, e familias inmgrantes que hace unos 50 aos. aproximadamente.
se han asentado en estos en bsqueda de tierras, Integrantes de este grupo. sobre todo
an:iznos. sostienen que gra:as a elios se introdujo el espaol, lengua desconocda en esos uemDOS
en Sa.'1 Miguel El oxochtlh o::a parte, no han perdido el contacto con ciudades importantes
como Tehu2:.,.
"Por 1:0 contar con d:r.ero e:: erectivo,la gran mayora de !:s nmos no consumen re:rescos o
golos,;:z$ son el jabn, aceite, arroz, velas y pilas,
r.:_i0$ e ,:0:;:::("5 y maestros.
r) r, 1
"'_ ,.,' L
34
rr.ayora de la comunidad es bilinge nhuatl-espaol. Los padres
jvenes han cursado por lo menos los primeros aos de !J plliuaria.
Los nios viajan con frer;uencia a J:: ciudad de. Atlixco porque
comercian sus productos y ellos colaboran en la tarea. Llegan
camioneta') y camiones con los lagos de los productos ms vendidos
a nivel nacional. A veces, los jvenes leen historietas y novelas.
Las expectativas de los padres, en uno y otro caso, son
La y la uthdad de la escritura varia
seglli el uso que se le da en cada medio. Si bien ambas comunidades
no requieren de la escritura para el des3:-rcllo de su cotidianeidad
comunicativa, es verdad, que el mayor o menor contacto con la
ciudad va la necesidad del aprendizaje de ia
escritura en espaol y mostrando los distintos usos de sta en l
sociedad nacional. Muchos indgenas conocen la importancia del
saber leer para poder defenderse de acusaciones judiciales o si
estn enferrnos revsar recetas, etc. Pero tambin es notorio el caso
de San Miguel dOT!de el aislamiento geog:fico impide. de manera
directa. el contacto y no influ) e sobre su n:i:::roun\'c-so de la misma
forma. En este lugar las reglas de funcionamiento estn regidas
por la oralidad de la cultura, de la cual hZ:1 sido producto.
Con respecto al habla, segn el lugar, los nil10s estn
expuestos a interactuar solamente en r:ihuatl, o en espaol y
nhuatl. Independientemente de la escuela, los pequefos
desarrollan .Y practican la lengua de sus padres y la hablada por los
integrantes de la comunidad. La lengua L:digena, a resar de ser
escuelas "bilinges", no encuentra cabida :.:mnal en la institucin.
El aprendizaje de esta lengua no es escolarizado. La escuela
indgena no contribuye en su profundiz2::n; por tanto. el reto
est en cmo acercarse a ese aprendiza.ie ex!raescolar donde la
lengua nhuatl se constituye y se reproc'..:ce cotidianamente. al
margen de lo escolar. De esta forma podra;::.)s desentraar aigunos
de los mecanismos de vitalizacin infoe::! de esta lengua, los
cuales nos proporcionaran pistas a lOmar :::1 cuent3 en el diseo
de programas bilinges-biculturales.
Por otra parte, los alumnos ejercita:-.. ocasiones
porque ste no se enser.:: mEe::-13 en sus
no le aj:Jjic2 el ro] que tener pusiera
ennrn<- .. _a unsistemabiHnge-bicultural.Recordemosquemuchos
alwnnos indgenas ingresan a la escuela sin saber espaol. Al
castellanizarnoestamosempleanGuestrategias pedaggicaspara
laenseanzadeunasegundalengua,comoenestecasoserequerira
para la enseanzadel espaol.Lalengua indgena, en la minora
de los casos, pasa a ser un medio de instruccin mientras se
familiarizan
20
con el espaoL Sin'embargo, una granmayora de
maestrosnolaconsideraycastellani2.asabiendodeantemanoque
losabnmosnocomprenden.Esasicomolosniosbalbucean13s
rdeneS e instrucciones en espaol, aprendid<:s a travs del
curriculum oculto del maestr0
21
Si los alejamos ese universo
temtico,aprendidomecnicamente,no encontramosrespuesta.
Enloescrito,laescuelaindgena,durantesusdosprimeros
aos,enfocatodasSU$ baterasalaadquisicindeestahabilidady
lo haceatravsdeejerciciosdecopia.
Enresumen, la prcticade laescrituray la oralidadestar
ntimamente relacionada con e! movimiento del microuniverso
comunitario.
Resultadohistricodelos programasbilinges
Ante esta problemttd. planteada mencionaremos aspectos
crucialesdelaconcepciRnydelaprcticadelaenseanzabilinge-
bicultural,en la actualidad.
No existeunmtodobilingeymuchomenosbiculturalde
enseanza. La gran mayorade los materiales oficiales, editados
en indgena, no abordan los etnocontenidos a partir de
estudios serios de investigacin. Porotra parte, los maestros no
sabencmomanejarestos escasosmateriales en lengua indgena
ymuchasveces loshacenaunladoyserestringena laenseanza
de los'Contenidos en espaol.La otraCfu'"a delproblemase refiere
"'Con tllrmno familarizarse nos referimos aque el alumno comience la mer;lOrzaci:l
posteriocmemecomprenda el si91ificado de las principales, en espaol, usadas en clase
sus cuadernos";"Copiendel vamosarecordarlo aprendido el
a de ayer' ."En In pgi.na 20 de su lil:rovamosa:eerlassigcientessilabas",etc
"0:f2ce ',5\ as porlas cU2ies pueden refo=:e; proceso decastellanizacn es 2 :'2\'Ide
105 mediosr.12S:VOS de comtlnc3cin, ja radio.
;)'} ,)
____ '-; L., 35
al tipo de f.lumno cuyos perfiles lingsticos no correspondena
losdiseadosparaniosmonolingesenespaole impuestost!n
estetipodecomunidades.
En resumen, el maestro indgena se enfrenta a un gran
problema, ensearel espaol a partir de contenidos nacionales.
Muchos maestros optan poresta postura sabiendo los resultados
negativos ocasionados en sus alumnos. Otns, una minora,
readaptan, privilegiando su intuicin, las explicaciones de los
nacionales en la lengua indgena para que os nios
puedancaptar"parte"delo enseado. Pero la lengua indgena
elmediodeinstrucinmientrasaprendenelespaol.Estamezcla
lingstica no favorece el aprendizaje ni oral, ymucho menos
escritodela lenguaindgena.A esta le SUlil.mOS queur:c
de los objetivosrelevantesdeestasescuelaseslaenseanzadela
escritura en espaol, cmo lograr la escritura en espaol si no
comprendenesta lengua?
El trmino bilinge parece :;aracterizaral tipo de alumno
que ingresa y a los !p..3.estros, no a 105 contenidos. La lengua
indgenanoeslametadelsistemaeducativo,portantonoccmtamos
coneldesarrollodeprogramasbilinges-biculturalesenlaprctica
educativa.Aestoleaunamoslacrecientetendenciadequemuchos
maestrosdeestesistemanosonproficientesenla lenguaindgena.
Unadelasrazonesmscomentadascuandoseles interrogasobre
est.: temaeselnomanejarla variantedela zona. Si biensobre la
nocindebilingismoexistenconcepcionesmuydiversas,al igual
que los programas de educacin en esta lnea
21
, retomamos el
"Seha.:l formulado diferentes lipologias para c2t:llogM los distintos pro,:ramas bili,-gfle< :e
Entre eilas Fisnm::L'1 yGOnlliles Retomaremos la det'lsnma.
;:3::,e: sido elaborada toma.'1dc' en cuenta los modelos americanos de educacin minorita:-:a
C{';:s:;:kr3 4 tiP0S distinros'
i.Bilmgismotransjcior1z!. Esque:n:! en el cual 13 enfuammOnIJna es US3CJ sotanlcntc
,z:::! iJ$ 3[\OS de csc\\eh. con e! ftn de la adaptJc:n de esto' ala VldJ de la
1:-_,:;:;;cin.
: B:lt .. ,gsmomonoliterario(13 habilidad de leervescribirenla lenguamayontaria),peml::e
e. de fa proficiencla e;1 ;)mbas lengu3S pero no se la !ecloescrura en 12

el c;;s3ITollo en arnoJs lenguas. en I:cturayescriru72.
s::"" pocosm3est:-05 :;;-: la lenp:::filJtem3 del nio
9;:.:-.;:'Jismo (o:::e'-;::"<2 el d'::;3:":"olio Cl 3:nOOS ler:f::JJ::':s toj;::s13s hJhhd,!:,;'>
tnnino desde una perspectiva angloamericana . .Por eaucaClOn
b ilinge el que dos lenguajes sean usados como medios
de instruccion (Skutnabb 1981). A travs de distintas visi tas a las
escuelas de la microrregin y entrevistas a maestros y directivos
s e nos habl de ia carencia de materiales en la lengua nhua!p3 y
d e no contar con el personal adecuado; porque no siempre tienen
como lengua materna la lengua de la regin a la cual :;on asignados.
A dems, los maestros indgenas :10 estn preparados para asumir
tcnicamente la responsabilidad de la educacin bilinge-bicul-
tllral y recurren a lo que saben. La nica diferencia, fonnal, entre
t:na escuela y/o una escuela bilinge, parecera serei per-
sonal docente y su formacin
24
Todos estos factores van a
repercutir en el aprovechamiento escolar como ten2remos
oportunidad de discutir a travs de los resultados de nuestros test.
hngisticas en todos los dominios. Para ensear los distintos contenidos. son usadas las dos lenguas.
Este tIpO de sistema contribuye al matenimiento y desarrollo de la lengua minoritaria (Sklllnabb
1931. 124).
:'Me a nivel oficial. Existen :ontadas experiencIas pilotos yprogramas altc:nativos en
el estado que intentan la incorporacin de metodologas de enseilanza basadas en la adquisicin de
seguncas lenguas yrecopilacin de contenidos cultura. es. Con respecto al piio:eo ce p:cgramas
a nivel oficial la Direccin General de Educacin Indgena. en 19881989,
expeflmenl en algunas escuelas nahuas, de la Sierra Norte del estado de Puebla W1 prC'gIama para
ver los resultados de la alfabetizacin bilingQebicultural. Durante los dos primeros aos el maestro
elD pica ba eXclUSIl'aMente la lengua lanto a nivel oral como para la enseanza de la eSCrHura
A partir del tercer grado se introduca el espaol oral yse continuaba con la enseanza y practica dI!
la !ectoescritura de la lengua indgena.Al tnnino del tercer grado se iniciaba con la leClOeSCrltUra
del Lo, maestros lllvolucrados en este proceso paralelamente investigaban emocomellldos
que l:lco:oraban a sus 'Clases. El programa fue interrumpido por razones smd,cales
U pro;:>uesta no pas a ser oficial. Otro intento en el estado es el realiZ.lldo por el Taller de Tradicin
Ora! ce IJ Agiopecuara del CEPEC, S. de S. S. de San Miguel Tzillacapa". Pue. Posee
rei2lOS en lengua nihuatl. con traduccin al espaol. que cara:terlUIl el lUlI'CrSO
cu!:uralnahu3t! de la None. Estos materiales sido IltliZ.lldos en l.!s escuelas Je la y
para la a!U:llnOS
"La r;-,3cstra de este grupo nos comenta. al respecto:
E mas eS:lldle hasta la preparatoria.
ojo ce, esoa:lo' verdad lOdo el sistema espaiol o bIlingiie en la escuda
os maestros eh,,' :ili;i!o;.; que vJn a d:Irdases en la
es ;ues ya puro espaol. ya no nos hablan en n:ihuatl. pero puro espai:o: bL!c!lo tiesoe
: 0 a estudiar espariol
puco er.:rar a la General de Educacin
I:;ciger.a es con el ce:'tilicado de estudios ms un certificado de. de bilingismo no
$1 L::; e.xa::-:::r.
1'0 hay mngilJl curso de prepara:16n para maestro e. bilingile digamos o aparte de
;;re;Ja:3:0:1a hno aigtil1 curso po:" ah
E p 2.:: U.:"l c\.:r$o. si
.;::: iT',ese;,
r') ) 38
""--- .. )
PROGRAMA
ONAS
NAS
.
, '
, .
, .\.
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I '" ~ , ,. ". " '
SECRETARADEEDUCACiNPBLICA
SUBSECRETARADE EDUCACiN BSICAYNORMAL
DIRECCiNGENERALDEEDUCACININDGENA
{
SECRETARA DE EDUCACiN PBLICA
SUBSECRETARA DE EDUCACiN BSICAYNORMAL
DIRECCiNGENERALDE EDUCACiNINDGENA
,
PROGRAMADE EDUCACION PREESCOLAR
PARAZONASINDIGENAS
JULIODE 1995
'!
SE ,
DEP'rO [D';:: t",r",
SAN LUIS PCh;S! '; ..
1
J' ;".',' . ,'( I
Coordinacin
BerthaSerranoRamrez
Colaboradores
AngeleRamire?Urbina,CarmenChvezOcaa,lo LeticiaRiveraHerculano,
HumbertoHer..ndezAraiza,SusanaHernndezDominguez.lvanHernndez
Serrano.
Ilustracin de podada
"NiosJugando",5.34x3.75m
Pintadoporlosniosmayas:
,,
OsearM.Xool Nah,GasparChayNoh,LuisA. ChayNoh,SalomnOlalde
Medina,EfranOlaldeMedina,MiguelA. VegaCan,RalPrezFonseca.
GamalielDzul Baln,IsalasPootPoo.FlixUcanDiaz,AlbertoDzul Estrella,
,<
GllberthEstrellaM,EleazarEstrellaM,RicardoNahRamrez,
JosPastorNahR. Tamay,JOsefinaXooIVarguez,Ma.NelvaVegaCan,Ma.
LuisaPrezFonseca,WendiMarisolDzul E. Ma.VictoriaOlardeChuc.ZoilaN .
.. '
VltornConch.
DelaComunidad:
Chunhuhub,FelipeCarrilloPuerto,QuintanaRoo
Colorncolorado.El artedelosniosindios,Mxico1993,
ReproduccinautorizadaporelFideicomisoparala
l'
SaluddelosNiosIndgenasdeMxico,A.C.
Supervisin Tcnica y Pedaggica
DireccinGeneraldeEducacinIndgenadela
SubsecretaradeEducacinB.sicoyNormaldelo
, ,;"
< ;,
SecretaradeEducacinPblica.
D.R. SecretaradeEducacinPblica,1995
ArgentinaNo. 28
Col.Centro,C.P. 06029
Mxico,D.F.
ISBN Obra general 968-29-7560-3
Primera reimpresin 1995
ImpresoenMxico
2
'"
INDICE
PRESENTACiN
FUNDAMENTACiN
OBJETIVOS DEL PROGRAMA
METOLOGA POR PROYECTOS'
El TRABAJO POR PROYECTOS
LOS BLOQUES DE JUEGOS Y ACTIVIDADES ,
BLOQUE DE JUEGOS Y ACTIVIDADES DE .
SENSIBILIDAD Y EXPRESiN ARTSTICA
BLOQUE DE JUEGOS Y ACTIVIDADES DE
PSICOMOTRICIDAD
BLOQUE DE JUEGOS Y ACTIVIDADES DE
RELACiN CON LA NATURALEZA
BLOQUE DE JUEGOS Y ACTIVIDADES
MATEMTICAS
RELACIONADOS CON EL LENGUAJE
5
7
14
15
18
27
37
41
L----
46
53
3
..
BLOQUE DE JUEGOS YACTIVIDADES
SOBRE VALORES, TRADICIONES YCOSTUMBRES
DEL GRUPO TNICO 57
DEL ESPACIO YTIEMPO EN LAS
ACTIVIDADES 62
OrganizacindelEspacio 62
OrganizacindelTiempo 67
EVALUACiN 69
ANEXOS 74
BIBLIOGRAFA 95
4
,
PRESENTACION
La Direccin General de Educacin Indgena, como instancia de la
Secretara de Educacin Pblica, de normar, orientar, supervisar
y evaluar los servicios educativos en zonas indgenas, contina impulsando
acciones que respondan a los planteamientos emanados del Programa
Nacional para la Modernizacin Educativa y el Acuerdo Nacional para la
Modemizacin de la Educacin Bsica.
En este sentido y a fin de normar el nivel de Educacin Preescolar Indgena,
se han realizado acciones para ofrecer, un programa que responda a las
especificidades lingsticas y culturales de los grupos tnicos y a las
finalidades del Sistema Educativo Nacional, en el Articulo 30.
Constitucional.
Con la intencin de recuperar y sistematizar las experiencias que en ms de
una dcada ha acumulado la Direccin General y los maestros bilinges
que atienden ste nivel, se elabor el Programa de Educacin Preescolar
para Zonas Indgenas; mismo que fue analizado por personal directivo y
docente involucrado en la operacin del servicio. Sus aportaciones han
enriquecido e! presente documento.
En cuanto a la formulacin del Programa, cabe sealar que ste retoma los
planteamientos tericos y metodolgicos insertos en el Programa de
Educacin Preescolar (PEP 1992). En cuanto al tratamiento didctico, se parte
, de las caractersticas lingsticas y culturales de los nios indgenas en edad
preescolar, tal como se seala en el Artculo 3B de la Ley General de la
Educacin.
El documento presenta en su estructura una fundamentacin; donde se
enuncian principios de orden terico y de carcter sociocultural, para hacer
referencia a la socializacin primaria del nio indgena en su familia y
comunidad; as como las caractersticas generales de la niez en edad
5
,
1 "'
10-. 1 <
--------
, "
',' t> "
preescolar. En este rubro se enfatizan las formas de aprendizaje de los nios
y la importancia de los elementos culturales y lingsticos en sus procesos de
aprendizaje y formacin. Los propsitos de ste nivel educativo, se
concretizan en los objetivos que se alcanzar el programa.
En forma subsecuente, por proyectos que alude al
-
-
principio de;obalizacin! como parte fundamental del sustento terico del
mismo; proyectos en el que se describen las etapas
'--'" -..-..
del mismo.
En el siguiente apartado: Bloques de Juegos y Actividades, se presenta una
serie de reflexiones y acciones relacionadas con los aspectos del desarrollo
--------------_.. ----,-_. . .--- _ __.-..---- -----".....- .. .,
infantil, caracterizados por mantener congruencia con el principio de
- __'" ,.------_.- . -.. ,.. -
pertenencia con una propuesta metodolgica por

Posteriormente, se aborda: la Organizacin del Espacio y TIempo, dentro de
las Actividades Preescolares, en donde se sugieren las formas de
organizacin dentro y fuera del aula.
Por ltimo, se presenta el apartado Evaluacin; caracterizando sus funciones
formativas y los momentos que intervienen en ella.
El documento tambin ofrece, en anexos, el ejemplo del desarrollo de un
proyecto en el que se muestra de manera prctica las etapas de ste y la
incoporacin de contenidos tnicos; y los instrumentos para el registro,
control y seguimiento de la planeacin general para la Instrumentacin de
los proyectos.
En general, el Programa de Educacin Preescolar para Zonas Indgenas,
presenta una propuesta de trabajo flexible, en donde el maestro bilinge
tiene un papel fundamental en la seleccin y organizacin de actividades,
partiendo de los intereses del nio y el contexto en que se realiza el
quehacer educativo.
6
FUNDAMENTACiN
Por ser el nio, menor de seis dios, el sujeto de la educacin preescolar
indgena, es de vital importancia que los encargados de disea, planear e
instrumentar este nivel educativo, consideren las formas cmo se lleva a
cabo su socializacin primaria, as como las conceptualizaciones y prcticas
que lOS padres han creado y recreado en torno a la educacin de sus hijos.
Es necesario considerar que la niez constituye una realidad compleja que
no se reduce al estudio de los aspectos fsicos y psicolgicos del nio, sino
que integra un conjunto de conocim.antos sociales, culturales, lingsticos
y educativos que convergen en s misma.
Esta reflexin conlleva a la bsqueda de una consepcin integradora de las
perspectivas tericas aportadas por diversos estudiosos de esta etapa de la
niez as como a la sistematizacin de que la Direccin
General de Educacin Indgena ha acumulado en la atencin a la
poblacin infantil indgena.
la razn de lo anterior, ms que llevarnos a adoptar enfoques y disciplinas,
nos permitir asumir una concepcin que considere e integre __distintas
explicaciones acerca de! fenmeno educativo, ya qe ste integra ai
individuo en forma completa; es decir, en el proceso que vive dentro del
grupo social del que forma parte y de la cultura en la que se encuentra
inmerso.
En el proceso de transformacin de nio a hombre, debemos considerar que
el desarrollo es posible por la interaccin del ser biolgico con su medio
social y natural, esto es, que el individuo alcanza su plenitud slo en
comunidad con los otros.
Desde que el nio nace, se encuentra ya interrelacionado de diversas
maneras con el mundo del que formar parte. Incluso ya tiene un lugar en
su familia y comunidad. la cultura es algo que le antecede. El nio ensaya
sus habilidades intelectuales, construye sus espacios de interaccin con su
grupo y establece sus primeras y ms significativas relaciones.
7
El nio nace con una disposicin a lo social, pero es en la familia y
comunidad; en su interactuar con los otros, que llega a formarse como
sujeto social. La etapa de construccin psquica, la ms importante en
trminos en que se estructuran las bases de su personalidad, es un proceso
que est mediado por la cultura del grupo de pertenencia. As, el nio se
sociariza a partir de una cultura, sus esquemas bsicos de identificacin, de
relacin e :msigo mismo y de interaccin con los otros y con la naturaleza,
estarn d'Jdos por lO que asimil en sus pmeros aos. En su interactuar
constnt con el mundo que lo rodea, el nio busca, expementa y formula
principios y valores que le aseguren su ingreso y permanencia al grupo de
sus ma(ores. A travs de la cultura el pequeo aprende a conocer el mundo
y a dae un significado. un sentido a todo lo que vive. por medio de un
cdigo particular que le permite entender el comportamiento de su grupo
social.
Este aprendizaje se realiza progresivamente acorde con el proceso del
desarrollo afectivo, social, intelectual y fsico del nio y en el tiene un papel
fundamental el lenguaje y el juego .
.La adquisicin del lenguaje tiene lugar por la capacidad de comunicacin
de la especie humana. Es decir el individuo adquiere ellengua;e por las
,' ,
condiciones naturales que posee,ef cual desarrolla en su ncleo familiar
como primer contacto.
An cuandO las lenguas que los nios adquieran sean muy diferentes entre
s, las etapas de desarrollo son similares. Sin embargo, si bien todOs los nios
Henen una capacidad natural para hablar, son sus necesidades las que les
obligana utilizarla; es su dependencia con los que les rodean y comparten
determinada cultura, lo que hace que esa capacidad y potencialidad se
desarrolle no de una forma cualquiera, sino de un modo particular. Es decir,
'\' .
lo nico universal es la capacidad natural para hablar; lo particular depende
del ejercicio de esa capacidad en una sociedad y en una cultura dada.
La lengua permite al nio reconocerse como miembro de un grupo y le sirve
para comunicarse con los dems y. al grupo. esa misma lengua le permite
incorporar al recin llegado a su sociedad. La lengua comienza por
8
.
, : . "'....... i._1 '
'\
adquirirse en forma inconsciente y natural en el seno de la familia y la
comunidad; de un modo ms dirigido, se contina en la escuela y su
adquisicinse prolongaa lolargodetodalavidadelindividuo.
En este aspecto, es necesario precisar que dentro de las especificidades
culturalesdelapoblacinindgena,laJenguarepresentaelpuntodepartida
paraexplicarlaetnicidad,entantoeXI= singenuinadelosgrupostnicos
deMxico.Cadalenguaexpresaunacosmovisin apoyada,en
parte, porel hechodeque toda relac;n social o individualconel medio
circundanteest mediadaporlalenguaparticularquese utilice.
Cuando un nio llega al preescolar, lleva consigo un conjunto de
experiencias sobre su lengua y cultura que lo hacen parte de un , /
determinadogruposocial. Ese niodecuatroaseisaosdeedad
suformacinescolarizadasinposeertodavaundominioymanejoacabado '
delasestructurasdesu idioma. El pequeosercapazdenombrary pedir
objetosquenoestn visiblesydecontarsucesosvividosconanterioridad.
Sin embargo el nio an se encuentra en proceso de del
sistemalingsticoentodasu complejidadporello,esindispensablequela
institucin escolar contine con el proceso iniciado en el seno familiar y
comunitarioy pongaal alcancedelnio los modosdepensary desentir
comunes a su grupo de pertenencia, ya que la escuela, por su parte,
privilegia de manera especial la actividad lingstica. La transmisin de
conocimientos se apoya, en gran medida, en la lengua oral ya que la
mayorpartedelosconocimientosqueadquiereel nioenestenivelson a
travsdelalengua hablada.
La experiencia ha demostrado que el fracaso escolar en las zonas
intertnicasdelpas,estdeterminado,enbuenamedida,porelusodeuna
segunda lengua comomedio deinstruccin. Imponera un nio en edad
preescolarunalenguayculturaajenas,equivalearomperviolentamenteel
procesodeafirmacindesu personalidadyamutilarunapartesustancial
de su potencial intelectual. De ah que la educacin debe partir de la
lenguamaternadelos niosdesarrollandosus habilidadescomunicativas.
9
Al igual que la lengua, los otros elementos delacultura del nio, deben
tomarsecomopuntodepartidaparalograrotrosaprendizajessignificativos,
en tanto que el nuevoconocimientonosloes comprendidoporelnio,
sinoquele 1rmitirentendermejorloquelerodea.
En cuantoalaprendizaje,esnecesarioquelaorganizacindeactividades
tengael propsitodefavoreceraprendizajessignificativos; esto es, queel
nioencuentreelementosqueleseanlgicosydeacuerdoconlasformas
enquesuculturaclasificayordenaelconocimientodesurealidad.Adems
de este ordenamiento lgico, el nio debe contar con los antecedentes
necesarios,afindequepuedaestablecerunarelacinentreloqueyasabe
y entre lo que esta aprendiendo. Si no existen los conocimientos y
experiencias previasen el nio, el nuevo conocimiento no ser para l,
significativo.
Es importante que el pequeo adopte una actitud favorable hacia el
aprendizaje. La mejormanera de lograr esto, en la edad preescolar, es
medianteeljuego.
, ,
Podemosafirmarqueelacercamientodelnioasu realidad,a entenderla
yhacerlasuya,ocurreen granmedidaatravsdeljuego,elnioaprende
asocializarse,esdecir,aentenderlaactituddelosotrosenrelacinconla
suya. Durante el juego, ei nio imita, aprende reglas y normas de
convivencia,desarrollasulenguaje,resuelveyenfrentaproblemaspropios
desu edad,peroantetodo,aprendeaserlmismo.
El nio es creativo en cualquier actividad de la vida cotidiana; alhacerf
representaryreproducirloquetieneunsignificadoindividualocolectivo.Es
asquecualquiercosaqueelnio"produzca"yquetengaqueverconsu
mundopersonal,familiarycomunitario,esun hechocreativo.
El juegoeselmedionaturaldeaprendizajedelnio;eslamejorposibilidad
para que en el nivel de preescolar, descubra y sea creativo. Sus
compaeros de juego son imprescindibles: un carrizo es un caballo o
guitarra; un trozo de madera es un carrito, mueca o perro. El juego
simblicopocoapocodapasoamscomplejasabstracciones.
10
El maestrobilingedebeaprovechartodoeste potencialpedaggicoque
f
encierra el juego, para construir aprendizajes significativosquerealmente
)
interesen y disfruten los nios. Debemos tener presente que un nio que
t
juega,esunniocurioso, quese asombra,ueexplorayesabsquedaes
el inicio de posteriores intereses para indagar y descubrir. La fuente
""'""\
tradicionaldeljuegoeslafamiliaycomunid':Jd,porloqueantesdeensear
alpreescolar"a jugar", esmejorconocerlo quelosnioshacenyrescatar
aquellasformasldicasqueI?comunidadpracticaparalosaprendizajesde
laniez.
I
/
Por otro lado, el juego y los "juguetes" favorecen el desarrollo (lSico,
sensoperceptivo, afectivoydelenguoje,respetandolospropioslogrosdel
nio.El maestronopretenderexigir,portanto,comportamientos,destrezas,
capaCidadesy facultades porigual para todos. Cada nioes particulary
nadie mejor que los padres conocen a sus hijos, por lo que la escuela
deber mantener una estrecha vinculacin con la comunidad. Es
importante,porello,quedentrodelasactividadesescolaresparticipenlos
ancianos, autoridadestradicionalesy civiles, padres de familia, etc., para
favorecerlainteraccinescuelacomunidadycrearenelniounambiente
demayorseguridadyconfianza.
El nio es un ser total, por loque, debe proporcionarsele una educacin_
integrai,quetiendaaidesarroiloarmnicodesu personaiidadyoejercicio
pleno desus capacidades. Lo anterior puede lograrse si los contenidosy
mtodoseducativosrespondena sus caractersticasynecesidades.
Estascaractersticasynecesidadesdelnioindgena,sonespecficassegn
su contextosocial,geogrficoycultural.Si biencomparten,comotodoslos
niosdelmundo,situacionesqueloshaceniguales,laeducacinpreescolar
indgena, debe atender precisamente estas diferencias, para contribuiral
logro de las finalidades delSistema Educativo Nacional. En esta tarea. el
maestrobilinge desempea unafuncin degrantrascendencia.
11
De lo anteriormente expuesto, se puede destacar que:
la educacin preescolar para zonas indgenas, debe partir de los
marcos culturales del nio, a efecto de favorecer aprendizajes
significativos;
la n ~ anza V aprendizaje se darn en la lengua materna del nio;
El juego es el medio natural de aprendizaje del nio, por lo que
deber favorecerse en las actividades a realizar V
Debe propiciarse la participacin de la comunidad en las
actividades del Centro de Educaci6n Preescolar Indgena.
CAIlACTERSTICAS GENEIlALES DEL NIO INDGENA
A fin de descubrir las caractersticas generales del nio indgena preescolar,
podemos destacar que:
Se expresa a travs de diversos lenguajes: verbales V no verbales,
culturalmente determinados, en su intensa bsqueda por satisfacer
sus necesidades intelectuales, fsicas V de relacin.
Manifiesta un profundo inters V curiosidad por conocer, indagar V
explorar, tanto con su cuerpo como a travs del lenguaje.
Juega al aire libre; crece en estrecha comuni6n con la naturaleza,
por lo que sus espacios de desenvolvimiento y desplazamiento fsico
son muy ricos V variados.
Establece sus primeras V ms significativas relaciones con la familia
V comunidad en su sentido extenso, demandando V expresando
reconocimiento, seguridad V atecto.
12
Participa en actividades productivas:
domsticos, ayuda en las faenas de agricultura o comercializaci6n,
acarreo de agua y lea, recolecci6n de hierbas, races o pasto:
entre otras cosas, por lo que adquiere un sentido de cooperaci6n y
responsabilidad a edad temprana y un conocimiento del
aprovechamiento de los recursos nafL:rales de su entomo.
Convive y aprende en relaci6n con otros nios; compite mide su
fuerza y realiza juegos donde pone en despliegue sus impulsos y
afectos.
Se interesa por participar en reuniones, fiestas y tradiciones familiares
y de la comunidad.
Desde su nacimiento, tiene impulsos sexuales y ms tarde,
"l
experimenta curiosidad por saber en relaci6n a esto, lo cual habr
de entenderse a partir de los parmetros .de la sexualidad infantil y
de las prcticas culturales de la poblaci6n.
Los rasgos anteriores se ofrecen como una generalidad. por lo que ser
necesario explorar ms al respecto, ya que las investigaciones y estudios
sobre las caractersticas del nio indgena son, hoy en da, limitadas.
!
j
13
CBJEilVOS DEL PROGRAMA
Ce:-: la finalid-:-d de propiciar una formacin integral; en sus dimensiones
fsica, atectivG, social e intelectual, el Programa de Educacin Preescolar
para Zonas Indgenas, propone que el nio desarrolle:
Su au:onoma personal y social como requisito indispensable para
que, progresivamente, se reconozca como miembro de un grupo
cultural determinado e integrante de la sociedad nacional.
Formas de interaccin con la naturaleza, que lo prepare para el
cuidado y preservacin de la vida en sus diferentes manifestaciones.
Actitudes de trabajo grupal y de cooperacin con otros nios y
adultos, teniendo como referente las prcticas y patrones cotidianos
de la comunidad y las distintas manifestaciones del arte y la cultura
del grupo tnico.
Formas de expresin creativa, a travs del juego, lengua materna.
pensamiento ycuerpo, a fin de lograr aprendizajes formales.
Su capacidad reflexiva ycrtica en relacin al mundo que lo rodea.
14
METODOLOGA POR PROYECTOS
El programa asume como uno dE' ';us funde "'entos, la globalizaci6n, ya que
sta concibe el desarrollo infantil como pr'vceso integral e ininterrumpido.
donde los elementos que lo conforman: af(.;cfivo, fsico, intelectual y social
se interrelacionan y confluyen entre s.
Este principio cobra singular relevancia, ya que considera el procedimiento
de la actividad mental y psquica del nio al percibir la realidad en
totalidades, sin fragmentaciones, y desde el plano de las interrelaciones,
responde a las formas c6mo el nio asume el mundo y lo explica.
Para dar congruencia al principio de globalizacin,con una prctica
educativa en los trminos antes sealados, el programa presenta una
organizaci6n metodolgica por proyectos, entendindose estas como una
propuesta organizativa y metodolgica de actividades en las que el nio
prticipa en la toma de decisiones sobre que "hacer, como y con que a
partir de su experiencia.
Los proyectos se organizan considerando los intereses y del
nio. Las actividades que se desencadenan del proyecto inciden en el
mundo donde ste crece y convive, as como en los aspectos que deban-
llevarse a cabo para integrar al nio a su grupo social y cultural. En este
sentido, los aprendizajes fundamentales y trascendentes, se encuentran en
la vida diaria; en las actividades cotidianas que los nios realizan con sus
padres, con otros nios, con los miembros de su comunidad y con la
naturaleza, as como en la creatividad que desarrolla la niez da con da.
Los proyectos parten de una accin cotidiana, que resulta significafiva para
el nio. transformndola en una accin educativa que hace posible atender
las exigencias del desarrollo infantil en todas sus dimensiones.
Al hacer hincapi en la relacin entre la actividad ldica el aprendizaje en
la etapa preescolar, el proyecto se entender como el conjunto de juegos
y actividades organizadas que interesan y agradan al nio. El proyecto es
en s mismo una propuesta de trabajo, mediante la cual se desarrollan
actividades, y tareas estrechamente relacionadas, que toman en cuenta las
15
:, \"
.. , '
':-'.-I
. ', .
experiencias y conocimientos que posee el nio y pretenden responder a
sus intereses .
., .
"..:
"'.
. , ~
: <-,'
Por lo anterior, t:n la formulacin e instrumentacin de los proyectos, es
conveniente que:
Se parta de las fuentes de experiencia del nio, ya que estas aportan
elementos significativos en relacin con su medio natural y social.
Se consolide una organizacin de juegos y actividades con cierta
especificidad, para responder al desarrollo afectivo,intelectual, fsico,
social, y de lenguaje.
Se valore la importancia del juego y el lenguaje, la creatividad y la
expresin libre del nio durante las actividades cotidianas, al
asumirlas como fuentes de experiencia para la construccin de
aprendizajes significativos y la reafirmacin de los valores culturales
para consolidar la identidad tnica y lingstica del nio.
Se organicen actividades que favorezcan la cooperacin e
interaccin entre nios, las formas de organizacin de la comunidad,
retomandolas como actividades educaHvas.
Se apoye una organizacin y ambientacin del centro preescolar,
dentro y fuera del aula, utilizando recursos propios del entorno. tanto
para el desarrollo de las actividades de los proyectos, como para la
expresin del juego y el lenguaje.
Se facilite el desarrollo de actividades para la formacin, que
permitan respetar el derecho a la diferencia de cada nio, en
cualquiera de sus manifestaciones: culturales, sociales y IingsHcas.
Se incorporen progresivamente a los nios en acHvidades de
planeacin, organizacin del trabajO y otras relacionadas con la
participacin y colaboracin.
16
.' :- < ,', ~ ",:..
Se realice la evaluacin desde un punto de vista cualitativo ~ bien
como un proceso permanente y de formacin, respecto al desarrollo
de las acciones educativas. logros yobstculos yla forma de cmo
superar estos ltimos.
Se considere la funcin del maestro bilinge como promotor,
orientador y coordinador del proceso educativo y como referente
afectivo del nio. con quien comparte valores y formas culturales
especficas.
, ,
\ ,
17
..
EL TRABAJO FOR PROYECTOS.
Cac.Jproyec: ,]Sunapropuestadetrabajoensmisma;tieneunaduracin
diferente. Por io que los proyectos se organizan dependiendo de las
actividades,lugar.espacio.usoyaprovechamientodemateriales,eltiempo
deduracinlodeterminanlacomplejidaddelasactividadesqueintegre.
La instrumentacin del proyecto, comprende: diagnstico, planeacin,
realizacin yevaluacin.
Diagnstico
Este momento constituye el punto de partida para ubicarla planeacin,
realizacinyevaluacindelosproyectos.
Con el diagnsticose buscadetectar, conocery analizarlas condiciones
~ ..~ . - - ....----..... ~ -- ~
sociales en donde se desarrolla el nio, as como los elementos ms
significativos de la cultura de su grupo de pertenencia. Por lo que esta
bsqueda de la realidad, acercar al maestro al conocimiento de los
intereses, preferencias, mbitos de socializacin, espacios de reunin,
actividadesymanifestacionesldicasdelosnios, entreotras.
Esta tareaimplicala realizacin deactividadesprevias al iniciodelcurso
escolar: visitas a los padres de familia, observacin de juegos del nio,
deteccindeproblemasqueafectanelsanodesarrollodelaniez,etc.,as
comodeunainvestigacinconstantey sistemticaparaenriquecercada
proyecto, a fin de que stos sean congruentes a una educacin
culturalmente apropiada. Este diagnsticopodrapoyaryapoyarseenla
evaluacininicialindividual(anexo2).
Planeacin
Esta es la etapa para la organizacin de las actividades y juegos que
llevarn a darsolucin a un problemao necesidad que resulte notora o
significativa para los nios. Orientar tambin, laforma departicipacin,
tantocolectivacomondividualdelgrupo.
18
Durantelaplaneacin,niosymaestrodecidensobreloquequierenhacer,
cmo quieren hacerlo, cuntas cosas se harn, quines y c6mo van a
participar,qumaterialesseutilizarnydndeserealizarnlasactividades
quese proponen.
En laplaneacin,se observarntres momentos: elsurgimiento, laeleccin
ylaplaneacingeneraldelproyecto.
Cmo surge el proyecto?
Hemos mencionado que los proyectos retoman las experiencias que los
niosvivenensucotidianidad.Paraello,sedebepartirdelamanifestacin
libre del grupo en cuanto a lo que le gustara hacer en el Centro de
EducacinPreescolarIndgena(CEPI).Sinembargo,hayquetenerencuenta
que al animar al nio a participar y tener iniciativa para realizar sus
actividades,noquieredecirquedebadejrselesoloparaque"hagaloque
quiera", "como quiera" y "cuando quiera", propiciar la
participacin de todos, principalmente de an no se
\ '
familiarizanconelcentro, porsersta laprimeraseparacindesumundo
familiaralingresara laescuela.
" !
.El maestrodebermotivareldilogoconlosniosparaquestosxpresen-!
sin temory en su lenguamaternaloqueles agrada,interesaopreocupa.
Para propiciar este intercambio y partlcipaci6n, se pueden apravechal/
sucesosrecientementevividosporelnioen lacomunidad,talescomo:la
celebracin defiestas tradicionales, actoscvicos, la feria delpueblo, las
reuniones del consejo de ancianos, celebraciones del santo patrono, la
poca de siembra o cosecha, campaas de vacunacin, encuentros
deportivos;ascomosucesosnaturales(fuerteslluvias,sequas, granizadas,
eclipses, heladas, temblores,etc.).
Deigualmanerasepodrnrescataracontecimientosimportantesdentrode
lafamiliadelnio: nacimientodeun hermanito, visita dealgnpariente.ir
a vender o a comprara laplaza, participaren el trabajodesus padresy
mayoresentreotros.
19
,,'
",' -'4'
',1::. <"
.,:,'
Los espacios deexpresin de los nios podrn ser variados; a travs de
juegos.paseos,visitasoenelaulamisma.
El maestroconsjerartodaslasparticipaciones,evitandoimponersujuicio;
porloQue se procurarporretomarlasplaticas, juegosy actividadesQue
prefieren los nios. as como los problemas Que les afectan. loanterior
proporcionarmayoreselementosparaQuealhacersugerencias algrupo
", . -, .
cuenteconlaaceptacininfantil.
Comose elige el Proyecto?
Una vez Que elmaestroharegistrado las aportaciones de los nios, ser
necesarioquea partirdelfin Que persigueelgrupo,se definaunaaccin
general que rena el inters colectivo. Es importante sealar Que en
.
ocasiones el grupo puede por ejemplo, por "animales" o
..'
"papalotes",perostoSnosonproyectos,sinomsbientemas,porloQueel
maestro podr sugerir: "cuidemos a los animales", o bien "hagamos un
"_< . L..... "
papalote", ya Que cstas son experiencias Que permitirn al nio una
interaccin con el objeto de conocimiento y una interrelacin de
actividadesrelacionadasconlasdiversasdimensionesdeldesarrolloinfantil.
La Planeacin General del Proyecto
Alseleccionarelproyecto,se inicialaplaneacingeneral delmismo. los
nios orientadosy guiadosporel maestro,decideny toman acuerdosen
relacina:
- Quvamosa hacer?
- CuntoQueremosalcanzar?
- Cmo loharemos?
- Ondeloharemos?
- Cundoloharemos?
- Qu necesitamos?
- Cmoloconseguiremos?
- Qu harel grupo?
- Quharcadanio?
20
",-#,-.--
Los nios con apoyo del maestro, llevarn a cabo el registro de su
"planeacin" en un friso donde plasmarn las respuestas a las preguntas
sealadas. El friso se ubicar en un lugar visible y a la altura de los nios;
puede hacerse en una cartulina o superficie de madera, papel de estraza
o cartn. El friso podr ser elaborado con dibujOS, recortes de revistas o
peridicos viejos, con telas usadas, objetos ::egados y smbolos diversos que
los propios nios inventen.
En este momento se sugiere orientar a los pequeos para que seleccionen
actividades abarcativas, es decir aquellas que den pauta para realizar varias
acciones, por ejemplo, si se decide "cuidemos a los animales": visitaremos
un corralito, alimentaremos a las cras, preguntaremos sobre la utilidad de
estos animales, sus enfermedades, con que se curan, quien los cura,
cantaremos canciones, haremos narraciones sobre los animales;
escenificaremos cuentos, haremos modelado de;animales con lodo, etc.
Como puede observarse es pertinente que para todo proyecto, se espera la
realizacin de actividades que incluyan a la comunidad, ya sea questa
venga al Centro, o bien que nosotros vayamos a e1la.
Es necesario sealar que durante el proyecto en su totalidad, se construyen
aprendizajes: desde el momento de la planeacin; al comentar y discutir las
actividades a desarrollar, se genera un intercambio de conocimientos y
experiencias individuales acerca de lo que el grupo considera importante
para realizar su trabajo, al tiempo que cada nio encuentra un espacio
propicio para la expresin de sus ideas.
Si bien es cierto que la planeacin del proyecto debe llevarse a cabo con
los nios, es necesario que el maestro realice una planeacin general donde
se registren las actividades y aspectos a desarrollar. El punto de partida de
la planeacin general del maestro, ser la "planeacin y registro" elaborado
por los nios y registrada en el friso.
Para apoyar esta actividad se propone un instrumento denominado:
Planeacin General del Proyecto (Anexo 3), donde se har el registro de la
previsi6n general de juegos y actividades a realizar, de conformidad con las
actividades abarcativas propuestas en el proyecto y cuidando cubrir los
Q:)pe(;t05 del e ~ u r r o l l o infantil e:lperado. E:i recomendable que en e:.to
21

momento se consulten las propuestas contenidas en los Bloques de Juegos
y Actividades, que en apartados posteriores se sealan.
En este mismo ir :rumento aparece la columna: Previsin General de
Recursos Didcticos; en donde se anotarn lOs materiates y recursos que
apoyarn y facilitarn la instrumentacin de las actividades con los nios.
Realizacin Desarrollo del Proyecto.
Es otra etapa del proyecto en la que se pondrn en prctica todas aquellas
actividades y juegos que han sido propuestos, los cuales tendrn relacin
entre s y llevarn al nio a vivenciar los procesos de observacin de la
naturaleza, fenmenos, animales, experimentar con diversos objetos,
semillas, barro, lodo, a investigar en la comunidad, en la familia y en la
escuela; poner en prctica sus cantos, danzas, y juegos tradicionales;
expresarse y manifestarse; desarrollar su lengua matema, de igual manera
contar con el espacio para investigar y reconocer la historia de su
comunidad, sus hroes locales, sus costumbres y tradiciones e
interrelacionarse con sus compaeros.
El juego es de gran importancia en el desarrollo del proyecto, ya que es el
medio a travs del cual el nio se involucra y se interesa en las diversas
actividades que se propongan, por lo que alumnos y maestro deben buscar
e inventar juegos en forma constante, con el fin de incluirlos con una clara
intencin educativa, de esta forma se mantendr el inters y la motivacin
entre los nios, siendo el Centro de Educacin Preescolar Indgena un
espacio de constante bsqueda de soluciones a las metas planteadas. En
esta medida, el juego adquiere un papel importante en el desarrollo del
proyecto, al llevar necesariamente una actividad creadora que da origen
a cualquier cosa que el nio prOduzca (dibujos, maquetas, tambores,
sonajas, ollas. cantos, cuentos, etc.).
22
El trabajo colectivo adquiere importancia relevante, ya que la participacin
de todos, ya sea en forma individual, en pequeos equipos o con todo el
grupo, dando al nio la oportunidad de relacionarse con otros nios,
permitiendo un intercambio de experiencias, ;;onocimientos, ideas, dudas,
juegos, desaciertos. Asimismo, la interacc:oo que establece con los
materiales y espacios permite que observe, experimente, investigue,
exprese, descubra, confronte, invente, reflexione, construya, y transforme, lo
que permitir formular sus propias hiptesis de solucin a situaciones de su
entorno, poniendo en juego estrategias y recursos particulares, lo que, sin
duda favorecer el proceso de aprendizaje, de nuevos conocimientos, que
se realizarn al propio ritmo del nio.
Dentro de la realizacin de las actividades, la organizacin del espacio
juega un importante papel, es por esto que la distribucin de los materiales
y reas debern estar en funcin de las actividades propuestas, permiHendo
la movilidad y transformacin continua del espacio, de tal manera que
facilite la ejecucin de acciones en pequeos equipos, en grupo o en forma
individual, favoreciendo el trabajo coordinado para el logro de metas
sealadas.
la ubicacin de las reas y distribucin de los materiales debern ser
definidas y organizadas con los nios. los letreros o carteles en lengua
materna o con smbolos, para identificarlos, sern elaboradoS con la
participacin de los nios.
En cuanto a la organizacin del tiempo dentro del desarrollo del proyecto,
ste estar en funcin de las actividades propuestas por el nio, evitando
cortes o rupturas bruscas; concediendo el tiempo necesario a las
actividades de rutina tales como: cantos, juegos y ritmos, honores a la
bandera, aseo, etc., por lo que es necesario distribuir el tiempo del grupo de
acuerdo con el horario del Centro de Educacin Preescolar Indgena. Es
recomendable anticipar al grupo de las actividades de cada da.
Durante el desarrollo del proyecto, pueden surgir actividades imprevistas:
celebraciones, tormentas, eventos deportivos y culturales, entre otras; las
cuales en algunas ocasiones, pOdrn incorporarse a las acciones previstas
yen otras tendrn que dejarse para otro momento, al no tener relacin con
23
..
el proyecto. En uno u otro caso, estos imprevistos no cambian la planeacin
del :royecto.
En cuanto a las orientaciones del maest,ro para la realizacin de las
actividades es p 3rtinente que tome en cuenta que los nios manifiestan de
diversas maneras sus gustos, intereses, preferencias o desagrados, as como
sus formas de 3r y expresar lo que saben y sienten; por lo que se deber
respetar su trabajo, el resultado de ste y los avances obtenidos, ya que
cada nio tiene su propio ritmo de trabajo. Sin embargo estimular
constantemente el intercambio de opiniones, la bsqueda y curiosidad
propias de la niez, para apoyar los procesos de maduracin y desarrollo
del nio.
Es importante que durante el desarrollo del proyecto se considere la
participacin de los padres y miembros de la comunidad en diversas
actividades tales como: dar una platica referente a la cosecha de maz,
caf o frijol, elaborar con los nios instrumentos musicales, ollas, alimentos,
asistir a escenificaciones o representaciones de acontecimientos etc.
Al final de cada jornada de trabajo se elaborar El PlCI'l Diario realizado por
nios y maestro, retomando La Planeacin General del Proyecto, plasmada
en el friso, para revisar las actividades que faltan por realizar, con el fin de
llevar a cabo la planeacin del da siguiente, as como establecer qUines
lo harn, prevenir los materiales que se necesitarn, en dnde los obtendrn,
qUines los obtendrn, as como el o los espacios en donde se trabajar.
Esta accin permitir que el nio participe en la planeacin diaria de las
actividades con el propsito de que se sienta motivado e interesado y no
pierda la continuidad ysentido del proyecto.
Con los elementos anteriores el maestro realizar su plan diario (Anexo 4),
registrando los juegos y actividades del proyecto, las actividades de rutina,
con la finalidad de tener presente una visin completa de cada da. Esto es,
deber organizar las actividades complementndolas y enriquecindolas
para hacerlas ms atractivas ysignificativas, as tambin incorporar otras
de manera equilibrada para abarcar todos los bloques.
24
.' /.
Tambin anotar las observaciones que juzgue conveniente registrar, como
son las reacciones ms significativas de los nios, las dificultades que se
presentaron para llevar a cabo las actividades y los posibles cambios o
modificaciones a la planeacin.
Evaluacin
Esta etapa comprende una autoevaluacin grupal al final de cada proyecto
y una evaluacin general del mismo.
Para llevar a cabo la Autoevaluacin Grupal, es necesaria la participacin
tanto de los nios como del maestro, la cual se realiza en el momento dela
culminacin del proyecto, constituyendo un espaciO de anlisis y reflexin
de las actividades realizadas en su desarrollo. En esta accin el maestro,
como coordinador del grupo, facilitar y promover mediante el dilogo la
partiCipacin de todos los nios, invitndolos y animndolos a que se
manifiesten libremente y expresen sus opiniones sobre el trabajo realizado,
comentando si hubo la participacin de todos, si el material que se utiliz
fue el apropiado, si se realiz todo lo que se plane, si se prestaron entre
ellos los materiales, si hubo dificultades para realizar todo el proyecto y, si
stas se presentaron, de qu manera se solucionaron, entre otras.
El maestro tambin opinar sobre el trabajo realizado, sin etiquetar si estuvo
bien o mal, tratando de que el nio reflexione sobre la participacin de
todos en el trabajO, apoyndose en preguntas como: qu hicimos, cmo lo
hicimos, por qu lo hicimos, quienes participamos, qu nos gust ms y por
qu, qu problemas encontramos al realizar las acvidades, de qu otra
forma podra haberse hecho, qu material utilizamos, entre otras posibles
preguntas.
Las preguntas deben surgir de la dinmica misma del grupo, tratando de
rescatar las experiencias de los nios y las observaciones del maestro, las
sugerencias que aqu se plantean slo pretenden ser una gua, el maestro
tiene la opcin de modificartos o bien replantearlos de acuerdo con las
necesidades del mismo proceso, con base a las caractersticas lingsticas
y culturales de los nios.
25
La Evaluacin General del Proyecto la realiza slo el maestro, registrando en
el formato correspondiente los juegos y actividades que se llevaron a cabo,
,', ',' .
, ;
qu resultados se obtuvieron, cules fueron los logros y los aciertos, as como
las que se presentaron, cules fueron las preferencias,
experiencias y consideraciones que se dieron, qu actividades no se
llevaron a cabo y por qu. Seanotarn tambin los momentos en los que los
nios investigar" experimentaron, buscaron soluciones y los materiales que
ayUdaron al trabajo, las actividades ms significativas para el nio el
desarrollo de la expresin oral, recreacin de la cultura y las conclusiones
a las que se llegaron. (Anexo 5)
Es importante destacar que de esta evaluacin, el maestro retomar tanto
sus observaciones, como las del nio, para la planeacin de futuros
proyectos; as tambin servirn de apoyo para la evaluacin final del ao
escolar.
26
LOS BLOQUES DE JUEGOS Y ACTIVIDADES
)s bloques de juegos y actividades responden al principio de globalizacin
y tienden a favorecer los aspectos del desarrollo integral del nio en sus
dimensiones afectiva, social, intelectual y fsica.
Entendemos por dimensin afectiva la relacin que el nio establece con las
personas que le rodean, manifestando sentimientos, emociones y
sensaciones como parte de su proceso de socializacin.
En la medida que el nio se va conociendo. va desarrollando sus aptitudes,
intereses, capacidades, gustos, deseos, alegras, tristezas, miedos, fantasas,
rechazos y necesidades que manifiesta en su relacin con los dems,
conformando as su propia identidad.
Debemos tener presente que en la familia indgena las relaciones de
parentesco se dan en un sentido ms extenso, pues existen valores y normas
de comportamiento para referirse, dirigirse e interactuar con los hermanos
menores, mayores; los adultos de la comunidad son reconocidos
aspetuosamente por los nios como tos; los ancianos como abuelos e
incluso los padrinos son respetados como si fueran padres, ya que stos
asumen tambin esta actitud de responsabilidad para apoyar y formar a los
nios. Aparte de estas relaciones de parentesco la familia cuenta con el
apoyo de consejeros, mismos que participan en la vida cotidiana del nio.
En esta socializacin, las nuevas generaciones adquieren su lengua matema,
tradiciones, valores y costumbres de su familia y comunidad, lo que les
permite perfilar su identidad. De esta manera el nio adquiere autonoma,
bastndose as mismo en la medida de sus posibilidades y comienza a elegir
lo que a l le interesa (juego. actividades, materiales, etc.).
Por dimensin social se entiende la capacidad que tiene el nio de
relacionarse con otras personas en un contexto y rol determinado. A travs
de la interaccin que establece con los miembros de su familia y
comunidad. conoce el mundo que le rodea, aprende a darle significado y
sentido a lo que vive. entendiendo entre otras cosas, la relacin hombre-
naturaleza, misma que se distingue por el respeto a la Herra, plantas,
27
, "
, ,."
t, )
animales, aire, sol yagua entre otras y en la que el hombre se considera un
elemento ms de ella. Tambin aprende normas y reglas del grupo social al
que pertenece, a travs de las tareas productivas que se le asignan en la
familia y comunidad; de las ceremonias, rituales y juegos en los que
partiCipa de acuerdo a su edad y sexo, todo lo anterior es en gran medida
la socializacin del nio. Por ello debe reforzarse en la escuela y es de gran
importancia que el maestro propicie y fomente la interaccin social,
mediante actividades de aprendizaje que debern desarrollarse en un
ambiente de libertad, solidaridad, cooperacin y respeto.
En tanto la dimensin intelectual. hace referencia al conocimiento generado
en el nio a partir de las relaciones que se establecen con los Objetos,
situaciones y experiencias. El nio es curioso por naturaleza y en su accin
por investigar, descubre personas, fenmenos, objetos o hechos que le
permiten ver, percibir y sentir; ah estn inmersos sus temores, impulsos y
deseos que lo llevan a buscar respuestas a interrogantes que encuentra en
su vida cotidiana y que podr explicarse a travs de las costumbres, valores
y tradiciones que forman parte de la filosofa de su grupo social. Asimismo,
el nio tiene una gran capacidad para expresar sus propias ideas,
conocimientos, pensamientos y sentimientos en las diferentes acciones que
realiza, estos procesos se dan en diferentes momentos del desarrollo y
constituyen el acto de construccin del conocimiento.
Es aqu tambin donde se da la adquisicin del lenguaje. considerado ste
como el medio para expresar y desarrollar el pensamiento.
En este proceso el nio no slo imita o reproduce el lenguaje de quienes lo
rodean, tambin lo modifica y recrea; construyendo sus propias reglas de
comunicacin, estableciendo una fuente de relacin entre el objeto y la
palabra. De esta forma desarrolla su capacidad comunicativa; construye
frases contina con el descubrimiento de las reglas que regulan y dan sus
caractersticas de convencionalidad al lenguaje.
La lengua materna est presente en todas las actividades que el nio realiza;
en sus relaciones con las personas que lo rodean, hace uso de ella para
interpretar, preguntar y explicar su realidad.
28
Es por ello que en el Centro de Educacin Preescolar Indgena, la lengua
materna debe ser considerada como el medio ms adecuado para apoyar
el desarrollo y consolidacin de las capacidades intelectuales del nio y, de
~ s t manera contribuir al fortalecimiento, desarrollo y preservacin de su
cultura e identidad tnica.
El nivel de preescolar debe contribuir al reforzamiento y desarrollo de las
nociones matemticas tomando en cuenta fundamentalmente los sistemas
de clasificacin, seriacin y conservacin culturalmente determinados.
Dichas operaciones se deben llevar a cabo a travs de un proceso mental
paulatino y complejo, en donde necesariamente el nio debe manejar
objetos concretos para observarlos. clasificarlos y reflexionar sobre ellos.
La creatividad en el nio preescolar se debe estimular y enriquecer a travs
de actividades que le ayuden a integrar, construir y reconstruir sus
experiencias por medio del dibujo, de la manipulacin de diferentes
materiales y Objetos, entre otros.
En la dimensin (lSica, el pensamiento y el movimiento estn estrechamente
relacionados entre s, de ah la necesidad de que el nio ejercite su
coordinacin motriz.
En la edad preescolar el nio, va logrando el conocimiento de su propio
cuerpo, empieza a identificar las partes que lo constituyen, tomando
conciencia de cada una de ellas y conociendo sus posibilidades de funcin
y movimiento.
Hay que considerar que el nio indgena por el entorno natural en que se
desenvuelve ha desarrollado habilidades fsicas, posibilitando el logro
paulatino del dominio de los movimientos, lo que le permite cumplir con un
mnimo de esfuerzo, mayor facilidad y seguridad en las actividades que
realiza. Al utilizar su cuerpo en diferentes actividades de produccin.
cooperacin y ldicas, se va orientando en el espacio, organizando y
concretando sus movimientos. As tambin se va familiarizando con los
conceptos de orden, sucesin y duracin de acontecimientos que son
fundamentales para la organizacin temporal.
29
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El juego es la acHvidad, que le permite al nio en edad preescolar,
comprender y hacer suya la realidad, reproducir las acciones que vive
cotidianamente, adems, de facilitarle la elaboracin interna de todas
aquellas emociones y experiencias que despierta su interaccin con el
medio exterior. A travs del juego el nio tiene la oportunidad de recrearse,
disfrutar, divertirse, formarse y desarrollarse integralmente. En general el
juego es el medio por el cual efnio conoce el mundo que le rodea, y es
una actividac tue favorece su desarrollo integral.
Las diversas expresiones ldicas, debern servir para despertar la curiosidad
del nio y el gusto por la imitacin de las prcticas comunitarias de los
adultos.
El juego es la forma ms conveniente para incorporar al nio al trabajo
escolar, siempre ycuando se respeten sus intereses y necesidades. Mientras
ms espontneas y naturales sean las actividades, l responder a las
expectativas del aprendizaje.
Por eso, dentro del juego el maestro debe respetar lo que el nio haga, cree
o invente, ya que ste al elaborar materiales y formas, lo est haciendo
desde su punto de vista, desde el lugar donde vive, desde el lenguaje que
l invente, etc.
De esta forma, el acto de crear es el acto de representacin de cualquier
cosa, no implica recibir como compensacin algo social o material, sino
que es siempre algo ms, pues estn involucrados procesos tan complejos
como la memoria, emociones y destrezas que permiten entender y
comprender su realidad.
Es importante sealar, que el papel del maestro es fundamental en la
participacin del nio para la construccin de sus experiencias educativas,
en este sentido su labor es considerada como gua que orienta ypromueve
una interaccin grupal que tienda haca el desarrollo de la creaHvidad e
iniciativa del nio, escuchando y guiando sus hiptesis, respuestas y
propuestas; creando un ambiente que le d seguridad y lo motive a
expresarse libremente, logrando despertar el inters por su propio trabajo.
30
Por lo anterior, los bloques de juegos y actividades para este Programa son:
- De sensibilidad y expresin artstica.
- De psicomotricidad.
- De relacin con la naturaleza.
- De matemticas.
- De relacin con el lenguaje.
- De valores, tradiciones y costumbres.
Cada uno de los bloques antes mencionados, presenta una serie de juegos
y actividades que en un momento dado, pueden: ser iguales, pero es
importante sealar que cada uno de ellos tiene una intencionalidad
diferente, por ejemplo: los juegos y actividades geerados en la eleccin
del proyecto "participemos en la danza", pueden incluirse en el bloque de
sensibilidad y expresin artstica, en el de psicomotricidad o el de valores,
tradiciones y costumbres: pero cada uno de ellos tendr un propsito
especfico. As, el primer bloque desarrolla la capacidad creativa y la
imaginacin del nio, inventa pasos de danza; el segundo, favorece su
psicomotricidad, al llevar a cabo movimientos con su cuerpo; y el tercero
desarrolla su sentido de pertenencia a un grupo tnico determinado al
participar y valorar la danza propia de su comunidad.
El maestro debe tomar en cuenta que en las actividades a desarrollar,
integrar diversos aspectos del desarrollo del nio; slo as se construirn
aprendizajes significativos para ste, al aplicarlas en su vida cotidiana.
Los aspectos a considerar en cada una de las dimensiones del desarrollo,
puedn observarse en el siguiente esquema:
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! .
! '
"
31
..
DESARROLLOINTEGRAL DEL NIO
Dimensin Afectiva
- Reconocimiento de Valores
- Identidad personal
- Cooperacin y participacin
- Expresin de Afectos
- Autonoma
Dimensin Intelectual
- Funcin simblica
- Construccin de Relaciones
Lgicas
. Matemticas
. Lenguaje
- Creatividad.
Dimensin Social
- Socializacin
- Pertenencia al Grupo
- Costumbres y tradiciones
Familiares y dela Comunidad
. - Valores Nacionales
\
Dimensin sica
- Integracin del Esquema
Corporal
- Relaciones Temporales
- Relaciones Espaciales
32
BLOQUE DE JUEGOS Y ACl1VIDADES DE SENSIBIUDAD y
EXPRESiN AIlTSl1CA
Una forma de comunicacin fundamental en el desarrollo del nio, es la
expresin artstica, porque mediante sta manifiesta lo que siente y piensa.
Asimismo, a travs del arte, se valora el trabejo intrnseco que su grupo
social y los individuos de su comunidad rea!:an y han realizado para
satisfacer una necesidad especfica y una realizacin humana.
El arte es una manifestacin viva del quehacer cotidiano de la sociedad; el
nio indgena est inmerso en una gama de expresiones, ya que este
observa y participa desde pequeo en la elaboracin de textiles, cermicas,
entre otras producciones, a travs de las cuales se plasman fines, ideas y
sentimientos con los que su grupo organiza y manifiesta su experiencia y su
visin de la realidad. Cabe sealar que en las sociedades indgenas las
manifestaciones artsticas van ms all del objeto en que se concretan, ya
que por lo general distinguen y dan prestigio a los grupos entre si.
Con este bloque, se pretende que el nio observe algunos procesos de
'ransformacin de materias u Objetos, conozca y aprecie la expresin
humana en el arte y desarrolle sus propias habilidades en la de
sus sentimientos, deseos y experiencias, descubriendo la importancia de.
estas expresiones como trabajO cultural y de beneficio social.
Al realizar actividades con distintas formas de expresin: gestual
(expresiones del rostro); corporal (expresin con el cuerpo): grfica
(expresin por lneas, figuras o dibujos); plstica (expresin por medio de
modelado con barro, lodo, madera); verbal (expresiones por medio de la
palabra); teatral (mediante representaciones) y sonora (a travs de ruidos
orales, corporales e instrumentos); el nio adquiere experiencias que
favorecen el desarrollo de sus capacidades y propician sus formas de
comunicacin. Cabe sealar que en la medida que estas expresiones son
ms ricas y variadas, el nio pOdr manifestar libremente su creatividad e
invencin.
Los contenidos de este bloque se orientarn hacia la participacin del nio
en las actividades artsticas de la comunidad, tanto para el beneficio
33
, ..
' .e. '
"
<1\'
individual como colectivo, mediante el provechamiento de diversas
tcnicastradicionalesy otrasderecienteelaboracin. En estesentido,los
contenidos se referirn a la msica, artes escnicas, artes grficas y
plsticasy literatura. Su realizacin p r m i ~ r al nioponeren prcticasu
capacidadcreadora,favoreciendotodoslosaspectosdeldesarrolloinfantil,
ensuscuatrodimensiones,ascomolaarticulacinconlosotrosbloques.
JUEGOS Y ACRVlDADES
Msica:
Producirsonidoscondiferentespartesdelcuerpo.
Aprovecharlossonidosdelanaturaleza:cadadeagua,correrdelro,
silbardelviento,agitardelmar,gOlpeteodelalluvia,sonidosdeanimales,
etc.
Marcarritmosconpalmadas .
- Crearsonidoscondistintosmateriales.
_ Practicardanzasdelacomunidad,marcandoritmosconpalmadas,flautas,
tamborcitosuotrosinstrumentosusadosel1lacomunidad.
Inventarrondasy cancionesa partirderelqtosy vivencias.
- Escuchary practicarcancionesy rondastradicionales.
Producirdiferentessonidosconlavoz.
- Visitary escuchara losmsicosdelacomunidad.
- Interpretarlibrementedistintasmelodas.
Adaptarmsicaosonidosa obrasdeteatroguiol,fiteres, etc.
Utilizarelementosdelanaturalezacomoinstrumentosmusicales.(vainas,
guaies,pcaras, carrizos,caracoles,etc.)
34
Ades Escnicas:
_Organizarfuncionesdeteatrodondeellosactendandovidaatteresde:
., De sombras.
., De guante.
., De marionetas.
., De varilla.
., Digitales.
- Dramatizarjuegosdeidentidades(representara algunaspersonasde la
comunidad),cuentos, leyendas,cantos:
- Participarenrepresentacionesdeacontecimientos.
- Elaborarhistoriasy representarlascondibujos,recortes,ytarjetas.
Ades Grficas y Plsticas:
Elaborarelmapadelacomunidad, (sus casas, medioambiente,centro
preescolar,etc.).
Elaborarperidicosmuralesrepresentandodiversasactividadesdela
poblacinydel CEPI.
- Hacerdibujosconmaterialesdelentomo,paraambientarlcentro.
Representarconarena,gravillauotrosmateriales,distintasformas,objetos,
etc.
Construirconcajas,botes,palos,piedras,madera,etc.,nuestropueblo,el
pueblovecino, los objetosqueusanpap,mam,los abuelitosy otras
personasqueelnioimagine.
Modelarjuguetes,personas,plantas,animales,entreotrascosasconbarro,
papelmojado,Iodo,plastilina,etc.
Hacerfigurasconmadera,piedrasyhojas.
Hacerfigurasconpapeldoblado(papiroflexia) y confibrasnaturalesde
laregincomo:palma,races, lianas,ixtle,etc.
Utilizarcoloresvegetalesde:flores,hojas,tierras,frutos,cochinilla,etc.para
ilustrardibujosuobjetoshechosporlosnios.
Pintarconlosdedos,manosuotrosobjetos.
Visitarlugaresdondetiantelas,hilos,lana,etc.contcnicastradicionales.
Visitartalleresdeartesanosparaconocerel trabajoy.elprocesodela
fabricacindeobjetosdebarro,madera, palma,cobre, entreotros, e
invitarlOS paraquevayanalCEPI paraplaticarmQG Gobre101.1 trabQjo.
35
literatura:
- Inviter o visitar a personas de la comunidad para que cuenten leyendas.
fbulas e historias del pueblo.
- Crear historias a partir de acontecimientos de la comunidad.
- Inventar cuentes sobre elementos naturales, animales. lugares
desconocidos, etc.
- Recitar rimas y poesas aprendidas en la familia o inventadas por los nios.
- Inventar adivinanzas para identificar objetos (descripci6n) o para
reconocer animales, oficios, entre otros.
- Recopilar refranes, dichos o cantos en la familia y comunidad.
36
BLOQUE DE JUEGOS Y ACnVIDADES DE PSICOMOT1llClDAD
Las actividades a trabajar en este bloque, permitirn que el nio descubra
y utilice las distintas partes de su cuerpo, reconociendo sus posibilidades y
limitaciones de expresin y movimiento. Al realizar ejerciCios, al manipular
diversos objetos e instrumentos y al relacionarse con los dems, el nio va
construyendo el conocimiento de s mismo e travs de las experiencias
adquiridas en su vida cotidiana y- en relacin con el mundo exterior.En este
sentido, el maestro deber tener presente que el nio indgena desde
pequeo participa en las tareas familiares, comunales y en actividades
productivas tales como: siembra, cosecha, acarrea agua, lea, hierba, entre
otras, ejercitando sus potencialidades de movimiento. Estas relaciones,
tienen importancia en cuanto al vnculo afectivo con la familia y la
comunidad, es decir, le permiten entender su relacin con los dems quien
y que apoyos le brindan, reforzando as su aceptacin en el ncleo familiar
y comunitario.
Para el logro de lo anterior se deben proponer y desarrollar distintas
actividades y juegos, los cuales posibiliten la orientacin de los movimientos
en los nios hacia formas conjuntas que fortalezcan la salud, el desarrollo
fsico y la autoestima; como es la prctica de danzas tradicionales. la
elaboracin de artesanas, la utilizacin de instrumentos musicales,etc.
Las actividades fsicas deben estar encauzadas hacia el logro, cada vez ms
equilibrado, para que el nio llegue a realizar actividades que le requieran
de una mayor habilidad y precisin en los juegos y actividades productivas;
de Igual manera, las actividades deben favorecer su ubicacin en el tiempo
y espacio a partir de las experiencias que realice con su cuerpo, as como
en relacin con los objetos que lo rodean.
Las actividades y juegos de este bloque favorecen e incrementan, por un
lado, las posibilidades de movimiento coordinado y. por otro, permiten al
nio proyectar sus sentimientos por medio de diferentes movimientos y
gestos. La adquisicin de experiencias satisfactorias, propicia mayor
seguridad en s mismo, contribuye a la formacin de hbitos, a la
satisfaccin de intereses, as como a una mayor relacin afectiva con los
otros.
37
" .'
~ : 1
, I ~ \ \
Estructuracin del Espacio.
- Realizar juegosenespacioslimitados.
Moversea laderecho-izquierda.
Moversehaciaatrs-adelante.
- Realizar jU, ,1os corporales, dondepuedanobservarsey practicarse:
Reglas.
Ordenesvisualesy auditivas.
. Mmico.
.. Tiemposy ritmosmusicales.
- Hacermapas(croquis)sencillos.
- Participarenjuegosdeubicacin
Arriba-abajo.
Dentro-fuera.
- ExperimentarYconstruircon:
Pedazosdemadera.
Cajasgrandesy pequeas.
Hojas,papel(peridico).
Semillas.
Varas.
Piedras.
;o Carrizos
Palma.
Eslrucfuracin del1iempo.
- Identificarelantesydespusdeexperienciaspersonalesy
acontecimientos.
- Identificaren eltiemposusactividadescotidianas.
- Identificarlos distintosdasdelasemana.
- Inventarcalendariosparadiferentesmotivos.
- HacermedicionesdetiempoconrelOjesdearena,aguaomanecillas,con
lassombrasqueproduceelsol, reaccionesdeanimalescomo:la
chicharra,grillos. gallos, entreotros.
- Hacerdistintosregistros deltiempo.
- Ordenarsecuenciasdecuentos.
- Nombrarenordenlasactividades:a realizary realizadas
40
BLOQUE DE JUEGOS Y ACnVIDADES DE RELACIN CON LA
NATURALEZA
los juegos y actividades que en este bloque realicen permitirn acercar al
nio al cuidado y preservacin de su entorno natural con una actitud
responsable. considerando su curiosidad. su sentido de observacin, de
bsqueda y experimentacin. Tomando en cuenta que para las
comunidades indgenas. la naturaleza es el centro de su cosmovisin sus
creencias y condiciones de vida; se le concibe como la fuente de trabajo
para obtener alimentos y el lugar donde vive histricamente en armona. Es
el espacio donde fundamentan sus conocimientos y realizan sus rituales.
Por ello el respeto que tienen las culturas indgenas para la naturaleza se
caracteriza por ubicar al hombre como parte de la misma en una
interaccin armnica, que el centro preescolar debe fomentar; esta relacin
determina su forma de concebir el mundo, misma que se refleja en las
tradiciones y costumbres que se trasmiten de generaCin en generacin y
que han garantizado el desarrollo y reproduccin de su identidad como
grupo.
Desde los primeros aos, el nio establece una interaccin estrecha consu
mbito natural manifestando un espeCial inters por explorar V
todo aquellO que le rodea; participa y se involucra a travs de las
actividades que su grupo familiar y comunidad llevan a cabo con la
naturaleza. Por lo que este mbito cobra para el nio indgena una especial
importancia al saberse parte del mismo.
En el Centro de Educacin Preescolar Indgena, el nio desarrollar a partir
de la observacin de su entorno natural (valle, montaa, costa, etc.), una
conciencia ambiental. que le permitir conocer, y aprovechar mejor los
recursos (plantas y animales) que se encuentran en el medio donde vive; as
como participar en el cuidado y conservacin de su salud.
Por ello, el propsito de este bloque es despertar en el nio la necesidad de
seguir conviviendo armnicamente con su medio natural, e ir crendole una
conciencia de contar con un ambiente sano, una actitud de colaboracin
41
'\ '
<
. 1;,
" .
.. ~
,.,,' ':
, ,
y ayuda para el bien comn y una reflexin sobre las actividades
prOductivas y culturales que se realizan en su comunidad .
Loscontenidos de estebloque son:Salud, .EcoIoga y Ciencia.
La salud en las sociedades indgenas no slo es considerada como la
ausencia de enfermedad sino, como el estado de equilibrio entre tres
centros de relacin: hombre-consigo mismo; hombre-naturaleza y hombre-
grupo social.
Para continuar observando y practicando de esta filosofa es necesario que
el nio de preescolar se acerque, a travs de las actividades de este bloque
a la adquisicin de hbitos de higiene en un sentido de colectividad.
propiciando un ambiente social y natural sano; pero an ms, estas
actividades deben promover en el nio la formacin de actitudes para el
bienestar comn, a partir de sus experiencias y sus exploraciones en el
entorno natural y al interior del CEPIl. El maestro deber procurar la reflexin
de los nios sobre los problemas que ocasiona el deterioro ambiental yel
beneficio de trabajar en lugares limpios.
En este bloque se buscar tambin propiciar en el nio una educacin
ambiental, orientada hacia el cuidado y conservacin de su contexto
ecolgico, considerando los elementos fsicos (agua, tierra, fuego, aire) y los
seres vivos (vegetales, animales) y valorar y reflexionar sobre el uso racional
de los mismos. En tOdo momento el maestro propiciar el contacto de loS
nios con estos elementos, favoreciendo su inters y curiosidad natural por
conocer y explorar lugares, elaborando un registro de lo observado. (a
travs de dibujos, papel doblado, entre otros) para despus comentar y
extemar sus opiniones.
Cuando el nio de preescolar, a travs de la observacin y
experimentacin, pregunta y resuelve el cmo y porqu de las cosas, est
haciendo ciencia, por lo que en las actividades de este bloque ser
fundamental crear situaciones para que observe, busque y experimente a
partir de su curiosidad nafural y esfimulacin proporcionada por el maestro.
42
. "- ~ _. .._.':.
Losjuegosyactividadesdeestebloqueseproponenafirmarlaconcepcin
que del entorno tiene el grupo tnico. La tradicin cultural de las
-..,munidadesesmuyricaenlaproduccindemitosyleyendasrefedasa
IU relacin hombre-naturaleza. y a travs de su representacin,
escenificacin y recreacin en el CEPI los nios podrn acercarse a una
clasificacinculturaldelos elementosdesu entorno.
JUEGOS YACTIVIDADES
Salud
- Actividadesrelacionadasconelcuidado,preservacinyconservacinde
lasalud.
- Realizarprcticasdehigienepersonal:
" Lavarse lasmanos.
"Lavarse losdientes.
.. limpiarsenarizyuas.
Peinarse.
- Asistir alcentrodesalud.
- - Jugaraldoctoryenfermera.
- Jugaralmdicotradicional.
- Colaborarencampaasdevacunacin.
- Visitaral(los) mdico(s)tradicional(es) delacomunidad.
- InvitaralmdicotradicionalalCEPI.
- Participarenlarecoleccinyclasificacindeplantasmedicinales.
Actividadesconrelacinalcuidadodelaescuela:
- Asearelaula.
- Ordenarlos materiales.
- Asearlasreasexteriores:
.. limpiarlahortalizaohuerto.
.. Recolectarlabasura.
,1
'
43
Ecologa
- Observaryproponersolucionesaproblemasdehigieneenlacomunidad.
- Realizarcampaascontraelcortederboles.
- Realizarcampaasparalaconservacindelanaturaleza.
- Conservarypromoverreasverdes:
.. En elCentrodePreescolar.
.. En lacomunidad.
- Participarenelcuidadodelagua:
.. En elaseopersonal.
.. En lalimpiezadelCEPI.
.. En lacomunidad.
.. En lacasa.
- Participarenlarecoleccinyclasificacindelabasura:
.. Enterrarla.
.. Quemarla.
.. Reusarla.
- limpiarpozosy manantiales.
-Cuidaralosanimales:
.. Domsticos.
.. Silvestres.
- Inv&stigaiculessonloscontaminantesenlacomunidadylascostumbres
quepracticalacomunidadparamantenerelequilibriOconlanaturaleza.
Observaryregistrarlascaractersticasgeogrficasdelacomunidad:
.. Ros.
.. Montaas.
.. Valles.
.. Bosques.
.. Costa.
- Recolectaryclasificar:
.. HOjasderbolesy arbustos.
.. Piedras.
.. Semillas.
44
i
'" ".1 \.. 'I" ... '.":.'.' .,
l.
,,
Ciencia
'
. - Hacergerminadores.
Germinarsemillasdiferentes(hacerexperimentosgerminandosemillas
condiferentescondicionesdeluz, aguay tierra).
Prepararabonosnaturales(composta).
- Observarloscambiosdeclima.
.. Caluroso.
.. Uuvioso .
.. Seco.
.. Hmedo .
.. Fro.
- Observarelcrecimientode:
.. Plantas.
.. Animales.
- Hacercoleccionesde:
.. Hojas.
.. Flores.
.. Piedras.
.. Semillas.
.. Conchas.
.. Caracoles.
- Realizarexperimentossencillosrelacionadoscon:
.. Los estadosdelagua(slido,lquido,gaseoso).
.. Las propiedadesdelos materiales(dureza,flexibilidadyelasticidad.)
- Visitar:
.. Corrales.
.. Gallineros.
.. Establos.
.. Milpas.
- Prepararpinturasnaturalescon:
.. Hojas.
.. Ptalos.
.. Frutos.
.. Tierras.
45
..
BLOQUE DE JUEGOS Y AcnVIDADES MATEMnCAS
la funcin de las matemticas en este bloque de juegos y actividades, es
la de desarrollar el pensamiento lgico del nio y con ello permitirle
establecer formas de relacin entre objetos, animales, personas y
situaciones.
Para lograr el acceso a estas actividades, se requiere propiciar el
acercamiento a la construccin de nociones bsicas de las matemticas en
preescolar, para ello se debern tomar en cuenta las formas de seriacin,
clasificacin, cuantificacin, agrupacin, ordenacin, ubicacin, medicin
y numeracin, practicadas en la comunidad.
Esta sugerencia debe considerarse, ya que a partir de este nivel se inicia el
uso escolarizado de los conceptos anteriores, al tiempo que se incorporan
las formas de como esos conceptos se practican en la sociedad occidental.
Se le recomienda al maestro hacer nfasis para que el nio reflexione y
refuerce, mediante la utilizacin y ejercitacin, las formas de conteo o
clasificacin propias de cada grupo tnico, donde la numeracin se
distingue y relaciona, por formas y tamaos, segn se refiera a personas,
plantas, animales, sspecie, utilidad, ubicaci6n, y situaciones, entre ctrcs.
Estas consideraciones deben ser reafirmadas en educacin preescolar, de
acuerdo con las estructuras lingsticas para clasificar.
46
clasificadorparaobjetosredondos
clasificadorparaplantasquetienen
.' " :.'-',
Por ejemplo:
TOTONACO
unapiedra akgtumchiwix

un perro tantum chichi
1 L:umerc,
lasificadorparaanimales
unajoven chatum ts'umat
1 Lnumera
clasificadorparapersonas
unrbol kgatumk'iwi .,
I Lnumeral
L
follaje
- unpalo kgantum k'iwi
I I
I Lnumeral
L clasificadorparaobjetos.largos
unaplantadefrijol pukgalhtumstapu
I nu1meral
i
-'- clasificadorparaplantas
un grupodemsicos tl'akgnanin
I Lnumeral
paraconjunto
uncharco kilhtum ch'uchut
I Lnumeral .
L clasificadorparaagujeroocharco
47
un bocado (de alimento)
un collar
," ;,:)
,1 ,. 1'< I l
','. '
.' \\
.,,'"
una vez
')' ,':','-'
.;1'
una hoja de papel
una mazorca
" '
JI' ,
una mano de pltano
,
un racimo de pltano
un poblado
una tortilla
kgalhtum tawa
Llnumera,
clasificador para bocados
pixh.m tapixnu
.
L.'=.numeral
clasificador para cosas redondas
makgtum namin
I lnumeral
L clasificador para repetir acin

I lnumeral
L clasificador para Objetos planos
kgetum kuxi
I Lnumeral
L clasificador para Objetos alargados
y cortos
mustum sekgna
1 Lnumeral
L clasificador para parte del racimo
sekgna
I Lnumeral
L clasificador para racimos
lakatum pulataman
I Lnumeral
L clasificador para asentamientos
maktum chaw
I Lnumeral
LClasificador para cosas planas y
redondas
48
MAYA
unapiedra
un perro
un rbol
".',
un p'eeltuunich
clasificadorparaobjetos
numeral
un tul peek'
I Lclasificadorparaanimales
Lnumeral
un kul che
I LClasificadorparaplantas
Lnumeral
Estassonsloalgunascaractersticasquetienenlospueblosindgenaspara
clasificar y que es necesario considerarlas en el abordaje de las
matemticas, ya que el proceso deafirmacin dela'lenguamatemadel
nio, conlleva necesariamentea fortalecer estos conceptos, todavezque
son inseparables.
lahabilidaddemedicin,esusadaenlavidadiaria,seutilizaensituaciones
dondese manejalacantidad,elvolumen, peso, tiempo,longitud. -
Es importante recordar que para ello existen parmetros convencionales
como el metro, el kilogramo, el Iitro,la hora; pero en este bloque
enumeraremosotras medidasdeuso regional ycomunitario, entre lasque
encontramos: el paso, lacuarta, elcuartillo, etc.
De igual manera la conservacin de lquidos y slidos, permite al nio
realizar, a travs de acciones de comparacin de conjuntos de objetos,
llegaralanocindemsque, menosque,tantocomo,igualque.
laadicinysustraccinsedanenelpreescolarporlauninycombinacin
de los componentes de un conjunto, las actividadesque se realicen con
este propsito, permitirn al nio descubrir que se pueden emplear para
resolverproblemasconnmerossencillos.
49
", ,,,
Otras actividades que se proponen en este bloque, posibilitarn el
aprendizaje de la geometra permitindole al nio establecer relaciones
como: orientacin, interioridad, direccionalidad, proximidad, entre otras.
los juegos y activid ldes de este bloque, debern reatiz.arse en el conjunto
de situaciones y acontecimientos de los proyectos, por lo que el maestro
promover y orie"dar las acciones sugeridas por los nios hacia la
construccin de este pensamiento lgico-matemtico.
Por la importancia de este bloque, es recomendable que el maestro y los
nios investiguen sobre prcticas matemticQS en uso y desuso en la
poblacin.
JUEGOS Y ACTIVIDADES
Clasificacin y Seriacin.
- Establecer, descubrir y describir relaciones entre objetos diversos.
- Clasificar materiales segn sus caractersticas a fin de:
.. Nombrarlos
.. Agruparlos
.. Seleccionarlos
.. Diferenciarlos
.. Ordenarlos
.. Distribuirlos por cantidad y clase
.. Quitarlos .
.. Incluirlos .
.. Compararlos .
.. Contarlos.
Medicin
- Utilizar las unidades de medida convencionales de tiempo, longitud,
volumen, peso .
.. Hora (minuto, segundo)
.. Kilogramo (gramo)
Metro (kilmetro, centmetro>
Utro
50
UtilizarlasunidadesdeHempo, volumen,pesoylongitudempleadas
tradicionalmenteenlascomunidadesyestablecercomparaciones,tales
como:
"Alm (Almud).
lO Arroba.
"Cuartilla .
.. Cuartillo
.. Cuartern.
"Cajn .
.. Costal,bulto,saca(o),fanega .
.. Tzontli .
.. Jcara .
.. Mediano.
.. Vara.
"Paso.
.. Brazada.
.. Cuarta.
.. Codo.
.. Carga .
.. Gruesa.
.. Manojo.
.. Mano .
.. Tiempodeaguas,desequa.
.. Luna (ciclOofases)
.. Dedos
.. Cabauelas
.. y otrasqueelmaestroinvestigue.
51
, .'
.. ...
Adicin y Sustraccin
:"':, "
- Reai, ..1r actividades en las que tenga que aumentar, quitar, separar y
repartir .
.. Piedras .
.. Hojas .
.. Varas .
.. Flores
... Semillas (maz, frijol, aguacate, chabacano, durazno, ciruela, capulines,
entre otras).
- Separar un conjunto en varias cantidades.
- Contar objetos dIVersos
- Establecer relacin entre conjuntos (grandes, pequeos, poco, mucho).
- Organizar y repartir materiales, objetos, etc.
Geometra
- Realizar dibujos de figuras geomtricas sobre la tierra, arena, etc.
.. ,
.
- Construir figuras geomtricas con:
.. Papel doblado.
.. Plastilina
.. Barro .
.. Lodo .
.. Masillas.
- Establecer diferentes relaciones espaciales (orientacin, direccin,
proximidad, interioridad) .
.. Dentro-fuera .
.. Arriba-abajo .
.. Derecha-izquierda .
... Adelante-atrs .
... Cerca-lejos .
.. Cerrado-abierto .
.. Encima-debajo .
.. Sur-norte .
.. Oriente-poniente.
- Reuli.tar aOOiOn9$ do ord9n y acomodo.
Comparar objetos de formas similares.
52
LENGUAJE
Lasactividadesqueintegranestebloque,tienencomopropsitoqueelnio
desarrolle,afirmeyenriquezcaeldominioprogresivodelusode sutengua .'
l.
materna,consideradastacomolaprimeralenguaqueaprendeyes uno
,
de los elementos que lo identifican como miembro de un grupo tnico
, ,
l'
determinado.
I
li
tl'l
11, I
El nio en edad preescolar, esta todava formulando hiptesiS de
1
. '
comunicacin oral en su lengua materna, tambin su proceso de
1
1
!
adquisicinseencuentraapenasenelpasoalareferenciadeluniversoque !
li
le rodea con palabras a nivel intermedio de abstraccin, por lo tanto se r
t l!
hacenecesarioqueatravsdeactividades s o l r e ~ secontinuyacelere
ese proceso; es poresto quedebemosfavorecerenel niolaampliacin
de su lenguaje oral a travs de situaciones com';lnicativas donde pueda
practicar las formas propias de su lengua. El lenguaje orat le permite
comunicarseconsu familiaysu comunidad,porlotantoenpreescolarse
requierehacerusodelalenguamaternacomoelmediodecomunicacin.
Se debernpropiciarespaciosdeconversacincon:otrosnios, maestros
ymiembrosdelacomunidad;queinventepalabras,juegueconellenguaje
creando cuentos, chistes, cantos atc., exprese sus opiniones, deseoS'y
necesidadessinreservasniinhibiciones.Estoadquiererelevanciaporquees
enestaetapaen laqueelnioseencuentraenelprocesodeapropiacin
del sistema lingstico de su grupo social, mismo que se reflejar en su
personalidadeidentidad.
Es importante que en el acercamiento a la lengua escrita, el nio de
preescolar se encuentre favorecido por la orientacin del maestro en la
familiarizacin con la representacin escrita de su propia lengua. El nio
tambindebecomunicarselibremente,apoyndoseendiferentesrecursos
como: la elaboracin de dibujos individuales y colectivos,las primeras \
hiptesisdeescrituralibre,entreotros,sinforzarlaadquisicindelalengua
escrita. Presentacin grfica de su lengua materna, a travs de dibujOS
individualesycolectivos,sin forzarlaadquisicindelalenguaescrita.
53

Por lo que el maestro debel conocer las diferentes formas en que los nios
se expresan y ofrecer oportunidades de expresin Olal a travs de
conversaciones, narraciones, dilogos. as como propiciar sHuaciones para
tener la oportunidcd de escuchar a otros; a fir:' de apoyar al nio para que
alcance un dominio progresivo de la lengua. haciendo uso de ella,
valorando y reconociendo su funcin. De ah, que en todas las actividades
que se realicen, se desarrollarn estrategias que respondan adecuadamente
a los requerimientos y cdigos lingsticos de su grupo, a fin de que la
experiencia escolar sea significaliva y le permita acceder ms fcilmente
a nuevos conocimientos.
Al considerar que los espacios de recreacin, tanto oral como escrita de las
lenguas indgenas. son reducidos, el centro preescolar propiciar el
desarrollo de actividades de representacin grfica de las palabras. a fin de
ofrecer al nio la posibilidad del acercamiento a la escritura y el inters por
desarrollar esta habilidad.
Para el logro de lo anterior, los juegos y actividades de este bloque,
favorecern en el nio, el desarrollo del lenguaje Olal. Corresponde al
maestro propiciar y enriquecer estos conocimientos, motivndolo para que
haga uso de su lengua materna en todo momento.
54

JUEGOS Y ACTIVIDADES
Lengua Oral
- Relatar y platicar sobre:
Historias personales.
Personajes de la comunidad.
- Contar cuentos.
Sueos.
- Narrar escenas reales:
Acontecimientos.
Situaciones que ha vivido la comunidad.
- Hacer descripciones de:
Animales.
* Plantas.
Personas.
Lugares
Situaciones
- Creacin oral
Cuentos
Palabras nuevas.
* Chistes.
Chanzas.
* Guasos.
55
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, .. ...
. \
EsctilulO
',', .
Aprovechar toda ocasin para que los nios representen grficamente
(dibujen, "escriban")todoloquenecesitenodeseen.
- Identifiquey escribasu nombre.
- Identifiqueelno", oredesu comunidad
- Registrarloqueesnecesariorecordar.
Ustademateriales,lugares,nombres.
Horarios.
Calendarios.
Estadodeltiempo.
- Interpretarsusdibujosylosdesuscompaeros.
- Jugarconletrasmviles(intentandoformarpalabras).
- Agruparpalabrasescritas (queelmismoniodescubre).
- Distinguirentextos:
Dondedicealgo.
Dondeslohaydibujos.
Agruparpalabrasescritas
Distinguirentextos
.LectulO
l ; .1'
, \
Aprovechar todo tipo de actividades para leer a los nios; cuentos,
leyendas,historias, etc.,enlalenguamaternadelos
Jugara "leer"textos, apartirdelosdibujosoilustracionesqueobserveel
nio.
- Pegarletrerosendiversoslugaresdelcentro(alalcancedelosnios),con
elnombredecadauno;utilizndolosparalarealizacindeactividades
rutinariascomo:pasedelista,paraqueelniovayaidentificandoelsuyo
y eldesuscompaeros.
- Propiciarexperienciasenlasquelosniosvivanlautilidaddelalecturay
escritura(sealamientos, avisos,nombresdepersonasdelacomunidad,
desusfamiliares,realizarjuegoscomo:adivinaadivinador,memoramos,
loterasy otrosqueimpliquenlavisualizacinglobaldelalectura.
interpretacindelacomunicacinescritay escrituralibre).
56

I

\
JI.
SOBRE VALORES,
TI1ADICIONES y COSTUMBIlES DEL GRUPO TNICO
los elementos considerados en este bloque forman parte sustCl1tiva y
fundamental de este programa, como algo que le caracteriza y que
complementa a los bloques anteriores. Con la'; actividades que aqu se
sugieren se pretende crear en los nios un sentido de pertenencia y reforzar
su identidad. En las comunidades indgenas el individuo solo tiene senHdo en
su articulacin orgnica en el cuerpo de la colectividad y el beneficio
comunitario sobre el desarrollo individual es la primera preocupacin de la
educacin no escolarizada que los nios adquieren en el mbito social. Es
por esto que valores, tradiciones y costumbres permearon, como propuesta
de contenido, los juegos y actividades sugeridas en los anteriores bloques.
loS contenidos de este bloque se recrean y fortalecen la experiencia que el
nio tiene en relacin con las formas de represenJacin propias de su
comunidad; estas formas tienen que ver:
Con el medio natural en el que se encuentren, la comunidad y sus miembros
torman parte del paisaje natural que los envuelve; el que los nios conozcan
Jos lugares sagrados que guardan relacin con la historia y los orgenes del
grupo; el que reilexionen sobre hbitos como la alimentacin y al '{astido,
como medio de adaptacin a la naturaleza; el que opinen sobre los recursos
que tienen obligacin de mantener como herencia recibida y a otorgar, es
parte de la identidad que en el nio se forma desde la edad ms temprana.
Seguramente los nios tendrn .valores diferentes dependiendo de si sus
orgenes culturales son de valles, reas lacustres, altas montaas. costas,
selvas o desiertos, tambin sern distintos los lugares, plantas y animales con
los que el grupo guarda vnculos de antecedentes mticos o de relacin
espiritual, que los nios deben conocer y recrear a travs de plHcas con
personas conocedoras de la cultura y la recreacin de las leyendas
conservadas en la tradicin oral. Desarrollarn tambin tradiciones si esos
vnculos se relacionan con actividades agrcolas, pesqueras, u otras;
pedimentos de lluvia, permiso a la tierra. bendicin de instrumentos entre

j
1,. ; 1
: 1
1
1. ': !
. 1'1

1
I
,
r
l.
"
otros, son prcticas comunitarias que los nios conocen y deben reflexionar

,
'-
57
..
sobre ellos como un conocimiento; costumbres como no maltratar la tierra
que nos alimenta, no ensuciar los ros que nos dan vida, no cortar
indiscriminadamente los rboles, no desperdiciar o pisar granos, entre otras;
son normes que guardan relacin con los conocimientos e historia del grupo,
que los nios deben respetar.
Con el entorno SOC'1!. Es necesario considerar que el nio esta inmerso en
las prcticas produ...:tivas en el mbito familiar, comunitario, segn su edad
y sexo. Es importante que el nio valore esa participacin y se comprometa
a desarrollarla, esto lo har sentirse satisfecho y aceptado en su relacin con
los adultos.
Durante estas relaciones de trabajo y comunicacin, le gusta aprender,
escuchar cuentos, relatos y ancdotas. saber el origen de estas prctiCas
culturales e identificarse con ellas, por esto en el preescolar deben
ampliarse, a partir de la narracin de las experiencias que los alumnos
cuentan.
Por lo general, los nios estn presentes y participan en los principales
eventos de la comunidad, por lo que es conveniente que en el centro de
preescolar se platique sobre ellos, se reconozca la organizacin tradicional
comunitaria, el papel de las autoridades, la importancia del consejo de
ancianos, el respeto que observan en la comunidad hacia los mayores.
Saber conscientemente de los acontecimientos y la organizacin de la
comunidad, le permitir recrear su cultura e identificarse socialmente; es
importante reforzar la vinculacin del CEPI con la comunidad, a travs de las
autoridades y los ancianos que pueden participar en la educacin de los
nios, sus plticas servirn para que se valoren, difundan y desarrollen los
conocimientos y filosofa que caracterizan al grupo tnico. Esto permitir que
los nios puedan valorar los fenmenos naturales, la relacin de los astros
con la tierra, la agricultura en relacin con el tiempo; aprendern a valorar
la medicina tradicional, el mejoramiento de los suelos, la comunicacin con
el entorno natural, etc.
Otros aspectos importantes a retomar sern: sobre el origen, la razn y la
importancia de las fiestas que la comunidad tiene y en la que los nios
58
participan; pracHcar los cantos V las danzas tradicionales, escenificadas,
opinar sobre sus funciones, quienes participan, cuando V como.
resumen, el maestro motivar a que los nios conozcan V reconozcan,
recreen V participen en las actividades que propic .'n su identificaci6n con
el grupo social al que pertenecen; que participe de'orma consciente de las
costumbres V tradiciones de su comunidad; que adquiera conocimientos,
hbitos, habilidades V actitudes que en su vida cotidiana se expresan en
formas particulares de conocer, actuar Vresolver problemas como miembros
de .un grupo cultural V lingsticamente determinado.
Con estas actividades, no s610 se promover el uso de la lengua materna,
sino que se motivar la reflexi6n de que a travs de ella se expresan esos
valores, tradiciones V costumbres de las que los nios se sientan orgullosos
V que forman parte de su identidad. Es por esto que no se ha dejado de
insistir en la importancia de que el maestro favorezca la expresin oral de
los nios haciendo uso de narraciones, dilogos, descripciones.
recuperaci6n de la historia V la tradicin oral, elaborar colectivamente
calendarios agrcolas, de festividades, etc.
Jr lo que este bloque desarrollar primordialmente los aspectos de:
Valores.
Identidad.
- Lengua.
Organizaci6n.
Tradiciones.
- Costumbres.
59
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"
JUEGOS YAC71VIDADES
Valores
- Realizarvisitasconlosniosasusfamilias.
- Observary representar(enformaoraly grfica)eltrabajoquerealizala
familia.
- IdenHficarelparentescodelosniosconsufamiliaconsanguinea(y con
los adultosy ancianosdelacomunidada quienesse lesreconocey
respetacomotoso abuelos)valorandosu funcinsocialy educativa.
- Invitaraancianos,autoridadestradicionalesopersonajesdelacomunidad
alCEPI. paraquenarrenhistoriasy costumbresdelpuebloy alrededores.
- Identificary participaren tos trabajosdelacomunidadparabeneficio
comn(tequio,faena,manovuelta, otras).
- Conocerlascostumbres,danzas, vestidoy lenguadepueblosvecinos.
- Investigary jugara loquejugabansus padresy abuelos.
- Investigary participarencelebracionesy conmemoracionescvicasy
tradicionajes.
Recopilarhistoriassobrelas personasdistinguidasdelacomunidad.
Investigarlosjuegosy Juguetestradicionalesdelgrupotnico.
Tradiciones y CosIumbtes
Participarenlastiestastradicionalesdelacomunidad.
- Visitara losartesanos, tejedoras,msicosy curanderosdelacomunidad.
- Elaborarartesanasconlosmaterialesdelaregin.
- Recopilarcantos'y cuentostradicionales.
- Participarenlasdanzastradicionales.
Prepararcomidaspropiasdelacomunidad.
- Invitaralospadresy miembrosdelacomunidadparaqueplatiquensobre
costumbresquese siguenconrelacinaltrabajodesucomunidad.
- Crianzadelosnios.
Visita a lugaressagrados.
Conocerlosmitos,normasy reglasdelgrupotnico.
- Representarleyendasehistoriasdelacomunidady deotrasregiones.
60
Organizacin
- Conoceralasautoridadestradicionales,afin deconocer:
Cmose representa?
.. Qufuncionesdesempea?
- Preguntarcmose organizaelpueblo:
.. Hay consejodeancianos?
.. Qu hacenlosmayordomos?
.. Cmoloseligen?
.. Quotrotipodeorganizacinexiste?
- Participarenlaeleccindeautoridadestradicionales.
- Representarelcambiodevaras, comolohacenlosmayores.
- Conocercomose organizanparaeltrabajo .
.. Queseltequio?
.. An se realiza?
.. Qu es lamanovuelta?
.. Cundose hace?
- Preguntarsi hayotrasformasdetrabajocolectivo.
- Jugaraltequioenactividadesen beneficiodelaescuelaocomunidad.
- Organizartrabajosdondepractiquenlamanovuelta.
Es importanterecordarqueenestosjuegosyactividadeselmaestrodeber
favorecerlaidentidadpersonaldelnio,yaquesta se construye aparnr
delconocimientoquedes mismotiene ydeelmedioculturalynaturalque
lerodea,permitindolesentirsesemejante(conlosotrosniosymiembros
desu comunidad) y a su vez, diferente a partir desus relaciones con los
otros.
Estas relaciones se expresan en lalenguamaterna, quees laqueel nio
domina, es porello, quelos juegosy actividadesnoslo deeste bloque,
sino detodoslosqueconformaneste programa,deberndesarrollarseen
su lengua,puesessteelmejormedioparaenriquecerlosconocimientos
delosniosyprepararlosparaposterioresaprendizajes.
61
ORGANIZACIN DEL ESPACIO Y l1EMPO EN LAS AC11V1DADES
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PREESCOLARES
El Centro de Educacin Preescolar Indgena es un espacio de encuentro
donde se comparten actividades y juegos, se intercambian experiencias
grupales e individuales, se propician aprendizajes significativos que apoyan
el desarrollo in' .-gral del nio y se fortalece su participacin en la recreacin
de los valores culturales y lingsticos de su grupo tnico.
Es importante tener presente que para llevar a cabo dichas actividades, en
un espacio determinado, (interior o exterior) tambin se debe tomar en
cuenta el momento en que se desarrollarn, por lo que es necesario que ese
espacio y ese tiempo, sean organizados de tal manera que respondan
favorablemente al desarrollo del trabajo.
A continuacin se dan algunas sugerencias de cmo puede ser organizado
el tiempo y el espacio en el Centro de Educacin Preescolar Indgena,
tomando en cuenta que se presentan de manera separada y slo para fines
explicativos, ya que en la realidad se dan conjuntamente.
Organizacin del espacio.
El espaCio es considerado como el lugar que puede ser aprovechado para
el desarrollo de las actividades que el nio realiza, considerndose un
espacio interior y otro exterior los cuales tienen las siguientes caractersticas:
- Funcionales y dinmicos. se adaptan constantemente a los intereses y
necesidades de los nios en relaci6n al proyecto que se est realizando.
- En su organizacin, conformacin y equipamiento, participan activamente
nios, maestros y padres de familia.
Para su organizacin se toma en cuenta que el nio tenga libertad de
accin, independencia de movimiento y seguridad.
62
Espacio Infedol
El aula es el espacio donde el nio pasa una parte significaHva del tiempo
por lo que es muy importante crear un clima agradable, que lo haga sentirse
en libertad y confianza para trabajar y entablar relaciones con todo lo que
le rodea (compaeros, maestro, materiales, etc.).
Es importante sealar que el aula represente ..in espacio en el que se debe
transitar libremente, es por ello ,que el maestro no debe tener un lugar fijo,
sino que debe integrarse a los equipos y apoyar a los nios en la actividad
que les ocupa; esto le permitir estar atento de la participaci6n de todos los
nios, motivando constantemente a cada uno y al grupo en general,lo que
le permitir una visi6n completa de lo que sucede.
En este sentido es necesario que en el aula se organicen los muebles y
materiales de tal forma que:
- Se favorezca la realizaci6n del trabajo por equipos.
- Se facilite la identificaci6n de lugares donde sern guardados los
materiales, as como el acceso a los mismos.
- Se cosidere un rea para realizar reuniones de todo el grupo (planeaci6n
de las actividades, acciones del mismo proyecto que requieran trabajar
en grupo, evaluaci6n y plticas con padres de familia).
- Se permita el traslado libre de los nios, de un lugar a otro.
Se coloque al nivel de los nios, pizarr6n, dibujos, letreros, grficas, etc, a
fin de que puedan usarlos fcilmente.
Se adapten al tamao de los nios: mesas, bancos, pizarr6n, etc.
Se puede hacer uso del suelo, colocando tapetes, petates, costales. para
que el nio juegue, colocando y esparciendo su material.
Existen varias formas de organizar el espacio dentro del aula, entre ellas est
la propuesta de organizaci6n por reas, la cual consiste en ordenar los
espacios, las actividades y los materiales en lugares diferenciados
fsicamente para que el nio pueda experimentar, observar y elaborar
diversos materiales en un ambiente dispuesto para ello.
63
I
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..
lasreasdebenestardiferenciadasentres, pormediodeletreros,smbolos f
o un Hpo dedecoracin especial, colocandolos materiales en estantes,
huacales,cajas,repiSas,etc,paraquelosniospuedanidenHficartos,usartos
y reconocerelespaciocomounlugardiferentea lasotrasreas.
Conesta organizacindelespaciosefavorece:
- El trabajOdelgrupo, enequipospequeoso individualmente.
- Trabajar actividadesdelproyectoenunmismomomento.
laparticipacin delnioenlaeleccindelreaylosmaterialesconlos
quevaa trabaioJrenactividadeslibresosugeridas.
Mantenerelintersylamotivacinen elnio.
A continuacinse sugierenalgunasreasconlosmaterialesquepueden
estarincluidosencadaunadeellas. comoson:
- Debiblioteca(revistas.libros,peridicos,cuentos,trabajosrealizadospor
losnios).
Deexpresingrfico,plstica(pinturas,crayolas,plastilina,coloresyhojas
depapel).
- Delanaturaleza (barro.plantas. piedras,carbn.semilla).
De matemticas(palitos.corcholatas. botes,cajasdecartn).
- De teatro(muecos. mscaras.tteres).
Msica(sonajas, bules. jcaras.panderosdecorcholatas).
Estasreasson sloalgunassugerencias, lascualespuedenserampliadas
omodificadasdeacuerdoconlasnecesidadeseinteresesdelosniosylos
recursosdelacomunidad,astambinpuedencambiareneltranscursodel
aoescolar.enfuncin delosproyectos.
Paralaambientacindecadaunadelasreas. elmaestropuederetomar
losmaterialesexistentesenlacomunidadoenlaregin; conelapoyode
los nios y padres de familia. sealando la funcin de cada uno y lo
importantedesu colaboracinenelequipamientoy renovacindestos
espacios.
Es necesariotambinconsiderarunespaciopersonalendondecadanio
puedaguardarsustrabajOSy Objetospersonales,loscualespuedenestar
colocadosencajasdecartn,huacales,etc.,conunsignoosmbolosque
el nioidentifiquecomosuyo.
64
Espacio Extetior
. Muchas veces las actividades planeadas en un proyecto, requieren de
.ugares fuera del aula, por lo que es necesario que el nio se desplace a
lugares abiertos.
Dicho espacio puede ser el patio, zona de u g o ~ el arenero, los lavaderos,
la parcela y hortaliza, el corral, el ro, la milpa,la huerta, o lugares aledaos
al Centro de Educacin Preescolar Indgena. De esta forma se propicia la
interaccin de los nios con personas que se dedican a la msica, a la
danza, la orfebrera, con los mdicos tradicionales y dems miembros de la
comunidad.
El uso de espacios exteriores depender del proyecto que se trabaje, por lo
que es muy importante que el maestro tenga claro e, fin educativo para
guiar, apoyar y motivar la participacin del nio.
Mobiliatio
'=S muy importante que los muebles que se encuentren dentro de los
espacios educativos, tengan la caracterstica de ser flexibles para movertos
de un lugar a otro, de acuerdo con los juegos y actividades a desarr()lIar ~ .
el proyecto, as tambin deben estar adaptados a ias caracfe'siicas del
lugar y ser seguros para el nio.
El mobiliario puede estar compuesto por:
Sillas.
- Mesas.
- Tapetes.
- Petates.
Estantes.
- Repisas.
Huacales.
Tablas.
Botes, etc.
65
. '.".
'Motedales
Losmaterialessonunrecursoparaenriquecerlasactividadesenlasqueel
nio pcticipa. Si uso constituye una experiencia de aprendizaje en s
misma.Facilitala,.,omprensiny consolidacindeconceptos,referidosalas
caractersticas cuanHtativca y cualitaHvas de los Objetos; stos deben
responder al inters del nio y a sus necesidades de aprendizaje,
apoyndoloen:
- El desarrollodellenguaje.
- El razonamientolgico-matemHco.
- Lacomprensindeltiempoydelespacio.
- La representacindeexperienciaseideas.
- La psicomotricidad .
- Lasocializacin.
Para quelos materialesseanfuncionalesdebenser:
- Resistentes, parasu usofrecuente.
- Manipulables,paraquelosnioslosmanejenlibreyfcilmente,sin
lasHmarse.
:,l'
- Atractivos,paramotivarsu uso.
Los materiales debern estar siempre al alcance delos nios en mesas,
tablas, huacales, o repisas; organizados en botes, cestos, cajas, etc., de
preferencia debern ser clasificados y marcados por cdigos que los
misf'!los nios proponganporejemplo: coloresdiferentes, dibujos,etc., de
esta manera el nio los tomar cuando quiera y aprender a cuidarlos,
limpiarlosy regresarlos allugardedondelos tom.!A lavezqueaprende
normasdeordenycuidado,sentirquelosmaterialesson suyosydetodo
elgrupo.
El materialdeberservariadoysuficiente,considerandosobretodoelque
pueda ser aportado pornios, padres, maestros y otros miembros de la
comunidad como: hojas, varas, piedras, conchas, semillas, tierra, botes,
plsticos, telas (pedazOS), estambres, botones, barro, papel, colores,
plastilina, pegamento,etc.
66
Organizacin del tiempo.
En el Centro de Educacin Preescolar Indgena, diariamente se realizan
actividadesenformaorganizadaqueorientaneltrabajodelosnios,stas
presentanunasecuenciay un ordenensu desarrollo, llegandoaconstituir
as, unaformadeorganizacindeltrabajo.
t
1,1'
La duraciny elritmode dichasactividadesastnenrelacindirectacon
lasnecesidadeseinteresesdelosnios,ascomoelgradodecomplejidad
delasmismas.
Las actividades que se presentan en una jornada de trabajo, estn
organizadas detal manera quese aprovechan todos los momentospara
favoreceraprendizajes.
Otra finalidad de organizar y darle una secuencia a las actividades es
favorecerenelniolaestructuracindelasnocionestemporalespormedio
deunhorarioconstantedelasactividadesyde laspreguntasqueelmaestro
plantea en loque se refiere a laduracin, el orden y anticipacin delas
actividades.
Las actividadesquese debenincluirenunajornadadetrabajoson:
- Actividadesdelproyecto.
- Actividadeslibres.
Actividadesderutina.
Las actividades del proyecto se refieren a los juegos y actividades que
fueronplaneadosconanterioridad,tantoporlosnioscomoporelmaestro;
dentrodelajornadadetrabajoson lasquetienenmayorimportancia,por
loquese recomiendallevarlasa caboporlamaanaparaaprovecharla
disposicindelnio.
Habrocasionesenquelasactividadesdelproyectose interrumpirnpor
las actividades imprevistas, por lo que es necesario que el maestro les
indique a los nios el tiempo que disponen para realizarlas, as como
tambin mencionarles las actividades a realizar posteriormente para no
perderlacontinuidaddeloplaneado.
67
..
las actividades libres son aquellas en las que el maestro deja en libertad al
nio para realizar lo que le interesa en ese momento, por ejemplo dibujar,
jugar, recortar, "leer" e investigar entre otros.
Al realizar estas actividades se favorece la socializaci6n del nio y su
expresi6n espontnea y natural, la libertad de sus movimientos yacciones;
tambin ofrece al maestro la posibilidad de identificar sus intereses y
necesidades.
Las actividades de rutina incluyen todas aquellas que se realizan
cotidianamente por ejemplo: Cantos de entrada y de despedida, honores
a la bandera, aseo personal y del sal6n y pase de lista entre otras. El horario
ser organizado, procurando darle mayor tiempo a las actividades del
proyecto, sin que esto quiera decir que las otras actividades no tengan un
importante valor educativo.
68
EVALUACIN
En toda actividad que realiza el ser humano, existen momentos que son
necesarios para conocer y valorar que ha hecho, qu est haciendo, cmo
y para qu. todo ello con la intencin de realimentar las acciones
emprendidas y as proponer, mantener o modificar nuevas estrategias para
alcanzar los objetivos planteados.
Para la Educacin Preescolar Indgena, la evaluacin es considerada como
un proceso permanente y confinuo que est presente durante el desarrollo
de la accin educativa. Tiene la particularidad de ser cualitativa, porque, no
est centrada en la medicin, que implica cuantificar rasgos o conductas,
sino en el anlisis, descripcin e interpretacin de los cambios que se van
dando en los nios. en qu medida y de qu manera se dan. cmo
participan en la construccin del conocimiento, ~ l e s son los hbitos y
aptitudes resultantes de las experiencias educativas.
Bajo esta perspectiva la evaluacin es integral al considerar al nio en su
totalidad, tomando en cuenta aspectos de su socializacin, creatividad,
psicomotricidad, etc., sin llegar a particularizar en un aspecto especfiCO.
Al considerarla como un proceso, no se circunscribe a un solo momento, ya
que se encuentra deferminada por sI desarrollo y e! aprendizaje; es-decir,
tambin se consideran todos aquellos procesos internos que se dan al
construirse los conocimientos en la interaccin del nio con su realidad. En
este sentido, la evaluacin se caracteriza por tomar en cuenta las relaciones
que establece el nio consigo mismo, con los dems y con los objetos, es
as que dentro de la evaluacin se ven involucrados los nios, los padres, el
maestro.
Bajo esta perspectiva, la evaluacin permite realimentar y orientar las
actividades, proponer modificaciones en caso de ser necesario, as como
conocer los logros alcanzados, las dificultades que se encontraron al
llevarlas a cabo y cmo se solucionaron.
69
" '
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L t '.','
0' ~ ,
, " ~
La evaluacin se realizo por medio de la observacin. El maestro debe
observar continuamente laparticipacin del nio en las actividades que
realiza, cuidando dehacerlo en forma natural paraevitarque el nio se
sienta observado, as tambin debe llevar,a cabo observaciones de los
aspectosmssobresalientesdelgrupoensutotalidad,dependiendodelas
actividadesqueserealicen (actividadesderutina. delproyectoy libres).
De igual manera, se debe observar y analizar laproduccin detrabajos
realizadosporlosnios,comosonpinturas, dibujos,trabajosdemodelado,
representacionesgrficas,etc.
Esimportantemotivarlaparticipacindelospadresdefamiliaenelproceso
educativo,atravsdelasobservacionesquerealicenyaseaenreuniones
programadas, visitas a las exposiciones realizadas por los nios, u otros
eventos que se lleven a cabo a fin de rescatar opiniones, propuestas y
expectativas que orienten y apoyen el mejoramiento del Centro de
Educacin Preescolar Incigena, la prctica docente y principalmente el
desarrollodelnio.
Para llevara cabolas observaciones, elmaestro se puede auxiliar deun
cuadernodonderegistreyrecuperelainformacinreferentealosaspectos
quelconsidereimportantesdurantelasactividadesquerealicenlosnios. .
Como se ha reconocido, la evaluacin se entiende como un proceso
permanente e integrador, quepermite el anlisis crtico, la reflexin y la
valoracintantodelosnioscomodel maestro,porloquecontemplalos
siguientesmomentos:
EvaluacinInicial.
Autoevaluacingrupalaltrminodecadaproyecto.
- EvaluacinGeneraldelProyecto.
- EvaluacinFinal.
70
",," "'''''''''''''''''-'''''''''''''tJI1:''''
Evaluacin Inicial
, "\,
Con la finalidad de que el maestro tenga un primer acercamienfo de
maneraindividualygrupaldelapoblacinconlaquevaatrabajar,delas
condicionesenquelosniosingresanapreescolar,delasexpectativasque
lospadrestienendelservicioydeotrosaspectosqueloapoyenparainiciar
su trabajo,se llevara cabounaevaluacin inicialalcomienzodelciclo
escolar.
1
La informacinqueelmaestroobtieneenlaentrevistaconlospadresyde
'
las primeras semanas de trabajO con el grupo, es importante, para que
11
H
'1
oriente sus acciones educativas con cada nio y con todo el grupo, as
tambintendrelementosparallevaracabolaevaluacinfinal.Asimismo,
,I1I
IIII
a travs de la informacin que el maestro obtenga de esta evaluaci6n,
l' :1
podrdetectarquelenguahablanlosnios,sipresentanposiblesproblemas
I
fsicos:comosonauditivos,visuales,psicomotrices,etc.,conelpropsitode
I
brindarorientacina lospadresdefamiliacuandoasserequiera.
I
I!,
!'
La informacin obtenida durante esta evaluacin, ser registrada en el
\1
ir
formatocorrespondiente,considerandolosaspectossealadosenelmismo.
(anexo2)
AuIoevaluacitJ Grupal al Tnnino de cada Proyecto
Al trminodecaoaproyectorenea todoelgrupoparallevara caboun
momentodereflexinparavalorareltrabajorealizado.En dichaaccinel
maestro como coordinador del grupo facilita y promueve mediante el
dilogo,laparticipacindetodos los nios, invitndolosy animndolos a
que se expresen libremente, sin censurarlos ni juzgarlos. propiciando una
actitud favorable para continuar y enriquecer las actividades de
aprendizaje.
Losniosexpresarnsusideas,sentimientosygustosdelasactividadesque
realizaron, se darn cuenta si lo que planearon se realiz, si hubo
participacindetodos,cmoparticiparon,si elmaterialfuesuficiente,silo
compartieronentreellos,sisepresentaronprOblemascmosesolucionaron
etc.LaspreguntasqueseplanteensurgirndelaQlnQmlcamismaoelgrupo,
71
I
, ;' r '
,,. J, '
'1"
n9 debe llevarse a cabo como un cuestionario rgido, sino al contrario,
plantearlo de manera espontnea de acuerdo con las necesidades del
mismo proceso.
Evaluacin General del Proyecto
Esta evaluacin la realiza slo el maestro, registrando los aspectos ms
importantes de k autoevaluacin realizada con los nios y de las
observaciones que registr durante el desarrollo de las actividades del
proyecto, de acuerdo al formato correspondiente. (anexo 5)
Evaluacin FlIJaI
Esta se realiza en el mes de mayo y pretende recuperar la informacin
recabada en los tres momentos de evaluacin anteriores y de las
observaciones realizadas por el maestro a lo largo del ao escolar,
describiendo los avances que se dieron en el nio, en el grupo en general
y de los logros obtenidos en las actividades realizadas.
Dicha evaluacin comprende dos tipos de informe: el grupal y el individual.
Informe Grupal
Describe en trminos generales, el desarrollo del grupo, los obstculos
enfrentados y los logros obtenidos, el nivel de integracin del grupo en
general y al realizar las tareas en equipos, el intercambio de experiencias,
la forma de establecer normas, respetor valores, los entusiasmos e intereses
comunes y algunas otras observaciones que el maestro considere pertinente
rescatar. (anexo 6)
Informe Individual
El maestro describir los avances que haya observado en cada uno de los
nios durante el ciclo escolar, tomando en consideracin los diferentes
aspectos del desarrollo del nio de manera general, analizando el
comportamiento del nio en relacin a los bloques de juegos y actividades.
(anexo 7)
72
.- , .... -', .. ..... .. ..... _'M
, ' ..,'
if
:: i:
Esta informacin servir para que el maestro comunique a los padres de
j ,
familia el avance de sus hijos,para informar al maestro del ciclo educativo
posterior, las condiciones con las que el nio egresa del preescolar, as
como tambin le ayudar a enriquecer su prctica.
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73
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SOX3N'V
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ANEXO 1
EJEMPLO DEL DESARROllO DE UN PROYECTO.
Conelpropsitode resaltarcadaunadelasetapasde lametodologadel
trabajoporproyectos,demaneraprcticase elsiguienteejemplo,
aclarandoquenopretendeserun modeloa seguir,yaquecadaproyecto
serdiferenteapartirdelascaractersticasynecesidadesde losniosydel
mediodondesellevea cabo,esconvenienterecordarquesedebertener
presenteeldiagnsticoinicialyelquese harparacadaproyectoconel
findequeabordenloshechossobresalientesdelacomunidad,grupotnico
paraquelasactividadesseanrealmentesignificativasparalosnios.
Surgimiento del Proyecto.
Lunes.
Estando en el Centro de Educacin Preescolar Indgena, los nios vieron
pasaralpapdeunodeellos.Yleavisaronahvatupapcontuhermano,
elnioalverloslespregunt: A dndevanpap?Su pap,lecontest:a
vera tu abuelitoparaavisarlequeyavamosa sembrary sefue. Los nios
alorestocomenzarona platicarsobrelasiembra.
Eleccin del Proyecto.
El maestroqueestabaescuchndolosseacercoyseincorpora lapltica
preguntndolesqutrabajoshacensuspaps?losniosrespondieronentre
otrascosasquesembrabanmazyfrijol,otrodijoquesu paphaciaollasy
comales,quelos domingosllevabana vendera laplaza. Centrndose la
conversacineneltemadelasiembra, porloqueel maestrolespregunto
quelesgustarahacery losniospropusieronsembrar.
De esta manera nios y maestro deciden llevar a cabo el proyecto:
"participemosenlasiembra".
75
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,1;
I
f
,
.
,
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Planeacin General del Proyecto.
Paraelloelmaestrolesdice:vamosa iralterrenodelpadredealgunode
ustedes,asquepensemosquevamosahacerprimero,qunecesitamosy
quienesvana ir.
Un niodice: yolos llevoalterrenodemipap, elmaestro nuevamente
preguntaAquinletenemosqueavisar?Losnioscontestanquealdueo
delterrenoyasus papsparaquelos acompaen,engruposurgenotras
preguntascomo:Quvamosa llevar? Cundovamosa ir? Quvamos
ahacer?Qutraeremos?yQuharemosdespus? Asentretodostoman
decisionesparapedirlealseorquelesenseeylespermitasembrar;llevar
canastosymorralespararecolectarcosasytraerlasalsaln.
" ,;
El maestrosugierea losniosquedibujenloquevana hacerparaqueno
se les olvide.as los nioscomienzan a buscarmaterialparaelaborarlos
dibujos de lo que van a hacer. Una vez hechos los colocan en el friso
quedandodelasiguientemanera:
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NOTA: Las actividades las pone el nio de manera aparentemente desordenada, el maestro
registrar los nombres de la actividad y el nombre del proyecto.
Con base en el friso el maestro har la planeacin general del proyecto, retomando las
propuestas hechas por los nios con sus dibujos, organizando las actividades de tal
manera que quedan as:
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, \
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11;
!j!
H \
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77
PLANEAClN GENERAL DEL PROYECTO
NOMBRE DEL PROYECTO: "PARTICIPEMOS EN LASIEMBRA"
FECHA DE INICIO:_______
"
, ;'"
.\' '. \
," .. '
.', "
"o
. t
,':,
",.' .' ' /
"'''!:., //
PREVISION GENERAlDE JUEGOSY
ACTIVIDADES
- Organicemonosparaira lamilpa.
- PidamospermiSOa nuestros
papse invitemoslos.
- HagamosrecadosY
llevemoslos a nuestrospadres.
- VISitemosaldueodelTerreno.
- Platiquemossobreloquesesiembray
cmose siembra.
- Vayamosalterrenodesiembra.
- Conozcamoslosnombresdelassemillas
quese siembran.
- Colaboremosenlasiembra.
- Identifiquemoslassemillasporsu color,
forma,tamaoy textura
(semejanzasy diferencias).
- Narremosalgunaleyendao cuentos.
- Elaboremostarjetasconlosnombresde
lassemillas.
.........
- Pongamosa germinar
- Dibujemosloqueobservamosen
nuestravisita.
DecoremosdibujOSy figurascon
semillas.
Adornemoselsalnconlosdibujos.
Invitemosa nuestrospapsa quevean
nuestrodibujo.
PREVISION GENERALDE RECURSOS
DIDACTICOS
Papel,lpiz,semillasdemaz,frijol,
calabaza,papa,etc.,dediferentestipos,
coloresy tamaos,crayolas,hojas,
sombreros,itacate,rebozo,barra,azadn
arado,machete, quenarrenel
cuento,cartulina,marcadores,
pegamento,colores,hilo, caballo,burro,
agua,botellas,frascos, morrales,toros,
etc.
Planeacin realizada porlamaestra depreescolarindgena MaradeJess Ramrez
Resendiz, S.L.P.ReginPame.
78
, ,,':,:, ." ,
.. ..
,1, '
',1
, I:!
Considerando esta planeacin general el maestro elabora su plan diario d, actiVidades,
plantendose: cmo ir ms ali de lo propuesto por los nios, cmo ampliar las jI, "
al dades de acuerdo a los intereses y pertinencias de las mismas, atendiendo de
forma equilibrada todos los bloques.
" '
, ' .
PLAN DIAIlIO
I
1:
NOMBRE Del PROYECTO: "Participemos en la siembra"
LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES
- Actividade. de rullna
(canto de entrada. pa.e
de lleta. a.eo.ele)
- Elaborarlaa Invlaconea
para nueatlOl pap .
RecolectemOl el
material para la vlla al
terreno.
Hacer un dibujo de Ica
aemllca que
conocemOl.
Cantemos lacancin
delmoL
- Ponelle de acuerdo
acerca de lacomida
que llevarn.
lOl bloquel que 18
trabajarn In 1.de
IOn:
Pacomotrlcidad,
- Matemticas.
Lenguaje.
Valore . costumbre. y
Iradicone. del grupo
lnico.
- Naturaleza.
- Sen.ibilidad Y expresin
atlletlca.
"
',1
.
-- - -
OBSERVACIONES
: ,ji'
Nota: El maestro vigilar, que con las actividades, a desarrollar se atiendan los aspectos del
desarrollo del nio. Considerados en las dimensiones afectiva, social, ffslca e Intelectual
(ver pg. 32)
79
REAUZACIN
Martes
Despus de cantar "Buenos das", el maestro les' recuerda a los nios que la actividad
a realizar, ser la deelaborar las invitaciones para sus paps. Los nios se organizan por
equipos para elaborcrlas. buscan entre los materiales hojas, pinturas, cart6n y se sientan
a elaborar sus invitaciones. Un nio le pregunta al maestro si puede pegar un recorte
para adomar su invitaci6n y el maestro le responde que s. Una vez que terminaron de
elaborar sus invitaciones el maestro les apoya anotando el nombre del nio y el de su
pap. les dice que cuando lleguen, a su casa no olviden entregarla.
Despus de esta actividad cantan la canci6n del maz y posteriormente algunos dibujan
semillas que conocen y otros juegan a sembrar.
Por ltimo se organizan para llevar adems agua y comida a la visita del da siguiente.
recordando las actividades a realizar, as como la entrega de las invitaciones a sus
paps. Con base en la conversaci6n de los nios, y la planeaci6n general del proyecto,
el maestro realiza su planeaci6n diaria quedando .as:
80
,'"".,.... ',' ,L,,;';i'.4;:,.:"'.... __-""'..i'T!.," .... ' ,',
PLAND/ARlO
DEL PROYECTO: "PARTICIPEMOS EN LA SIEMBRA"
:\ 11
1
1
"
LUNES
MARTES
- Acfividadesderutina
(cantodeentrado,
posedelisto,
aseo,etc)
Elaborarlos
invitacionesporo
nuestrospaps.
Recolectemosel
moleralparalovisita
01 terreno.
Hacerundibujode
lassemillasque
conocemos,
Cantemoslacancioo
delmaiz.
Ponersedeacuerdo
acercadelacomda
quellevarn.
Los bloquesquese
trabajarnesledio
son:
Psicomotcidad.
MoIemticas.
Lenguaje.
Valores,costulT'bresy
tradicionesdelgrupo
tnico.
Naturaleza.
Sensibilidady
expresi6nar1lstica.
OBSERVACIONES
Mircoles
MIERCOLES JUEVES
VIERNES
Acfividadesde rutina.
VISito 01 popdeun
nio.
Platicareoneldueo
dell8lleno.
VayamosoIlerrano
de sielT'bra.
Observemoscmose \
sientlra.
Ayudemosa
sembrar.
- Recoleclemos
semillas.
- JugaralagalfiMa
ciega.
Losbloquesquese
trabajarnesledio
','
son:
Lenguaje.
MoIemticas.
'.
Psicomotricidad.
VoIores, coslulT'bresy
tradicionesdelgrupo
tnico.

Despusdelasactividadesderutina,losniosconsuspapsyelmaestroseorganizan
yse disponenparairalterreno.
Alllegarsaludanyempiezanahacermuchaspreguntasqueelseoramablementeles
responde. Adems les dice cmo ven el terreno, ya se encuentra listo para ser
sembrado.Ahorahayquesepararelmazblancodelazul.El maestropreguntaquin
quieresembrar mazazul? y quin blanco? y qUin quieresembrarfrijol?, los nios
pidendiferentessemillaspuesquierensembrardetodo,elseorlesreparteunpuoa
cada uno paraque lasiembren en lossurcos queseal para sersembrado por los
nios, y les diceconlamanoderechatomen tres semillasy sueltenlas en mediodel
o, levanten su pie sobre el surco y con l bajen la tierra tapando las semillas,
81
..
, ,
, '. , ~
,l.
"
'".'
, ,
, '
avanzan' un paso y vuelven hacer lo mismo pero con el otro pie, as hasta terminar el
surco, los nios escuchan, observan y hacen lo mismo, esto le damucho gusto al Seor
quien les relata un cuento y les platica tambin que antes de empezar a trabajar la
tierra. hizo una ceremonia tradicional para pedir a la fierra que le de una buena
cosecha y que por eso ya est sembrando. y que en unos das. gracias a la humedad
que tiene la tierra empezar a nacer laplanta. Tambin seala laimportancia de cuidar
la siembra para que las urracas. esos pjaros que ustedes ya conocen no saquen las
semillas. Algunos nios cO'lentan que cuando sus paps siembran. ellos lo acompaan
por las tardes para espantar a los pjaros; otros dicen que sus paps ponen bolsas de
colores para que al moverse con el aire, se espanten.
Despus de un buen rato de ayudar. todos se sientan a almorzar y posteriormente
juegan a la gallinita ciega, cuentan adivinanzas y entusiasmados empiezan a recolectar
algunas cosas para llevarlas al da siguiente al saln.
Al finalizar la jornada, el maestro los rene y se organizan para el da siguiente. una nia
pregunta: qu haremos con las cosas maana? y surgen propuestas para juntarias por
colores. hacer dibujos, adornos. confarias, clasificarlas. etc. llegando a acuerdos de lo
que harn el da siguiente.
El maestro al terminar el da elabora su plan diario quedando de la siguiente manera:
82
- - -
PlAN DIARIO
NOMBRE DEL PROYECTO: "PARTICIPEMOS EN LA SIEMBRA"
JUEVES
VIERNES
- Actividades de rutina.
- Clasificar lar; HmIIas,
,
hojospalas.
- Hacer dibujos delas
cosas que
encontremos.
- Poner a germina
semUlas.
- Adamar elsancon
los dibujos que se
hagan.
- Invitar a los papsa
que vengan a verlos
dibujos quese
hicieron. i 't.
Los bloques que se
trabajarn:
VatC!l'es. costuntxes y
tradrciones del grupo
tnico.
Matemticas.
Psicomotricdad.
Lenguaje.
Naturaleza.
- Sensiblldad Y
expresl6n arIIstica.
11
LUNES !
MARTES MIERCOLES
- Actividades de rutina - Acfviclades de rutina.
(canto de entrada. Visita alpap de un
pase de lista. niilo.
aseo.etc) - Platicar con elduer'lo
Elaborar las delteneno.
invitaciones para Vayamos al teneno
nuestros paps. desierrbra.
- Recolectemos el - Observemos cmo se
materal para la visita sierrbra.
al terreno. - Ayudemos a
Hacer un dibujo de sembrar.
las semillas que - Recolectemos
conocemos. semillas.
- Cantemos la cancin - Jugar a la galfinita
del malz. ciega.
Ponerse de acuerdo
acerca de la comida Los bloques trabajarn
que llevarn. este dio:
- Lenguaje.
trabajarn en este dio
Los bloques que5&
- Matemticas.
Psicomotcidad. son:
Valores, costurrt>res y
tradiciones del grupo Psicomotricdad.
tnico. Matemticas.
Lenguaje.
Valores, costurrt>res y
tradiciones del grupo
tnico.
Naturaleza.
- Sensibilidad Y
expresin arlfstica.
OBSERVACIONES
;1
!
1I
Jueves. ,!
11
'1
i
:'1
! Ii
Despus de las actividades de rutina, el maestro les pregunta trajeron las cosas que
II
i j'
juntaron ayer, ylos nios las muestran, preguntando Qu haremos primero? el maestro
les responde veamos que cosas son iguales o diferentes de que color son, tamaos,
formas, texturas y funciones. As los nios participan contando, separando, clasificando
y deciden dibujar, colorear y modelar.
83
..
Posteriormente colocaron algunas semillas en botescon tierra yaguapara hacerlas
germinar,colocndolasenlugaresdiferentesparacuidarlasyobservarsu crecimiento.
Por ltimo, elmaestrose rene contodoslosniospararecordarloqueharnalda
siguiente,y lesdicequeinvitena suspapsparaquevenganversus trabajos.
Finalmenteelmaestroelaborasu plandiario.siendosteelsiguiente:
PLAN DIARIO
NOMBRE DEL PROYECTO: "PARTICIPEMOS EN LA SIEMBRA
LUNES MIERCOLES MARTES JUEVES VIERNES
o Acabemosde
(cantodeen"ada,
Actividadesderutina o AcIIYdadesderutina. o Actividadesderutina.
adornarelsal6n.
pasedelista,
o Visitacfpapdeun o Clasificarfas semiUas.
- Mostrarlosdibujosa
aseo,etc)
nil'lo. o Hacerdibujosdelas
fas paps.
- Elaborarlas
o Plalicarconelpap semillasque
- Contaruncuentode
Invitacionespara
deunnio. encon"amos.
lasiembra delmalz.
nuestrospaps.
- Poneragerminar - Vayamosalterreno
semillas. desiembra.
Au1oevafuaci6ndel
materialparalavisita
Adamarelsal6ncon ObsGrvemoscmose Recolectemosel
pi'oyecto.
alterreno.
siernbfa. losdibujosquese
o Ayudemosa hagan.
Los bloquesdeiuegos
lassemllasque
o Invitaralospapsa sembrar. o Hacerun dibujode
y actividades
conocemos.
o Recolectemos quevengana verlos
"abajadOStueron:
- Cantemoslacancin
dibujosquese semillas.
hicieron.
delmalz.
o Jugarafagallinita
- Valores, costumbresy - Valores, costumbresy ciega.
tradicionesdelgrupo
acercadelacomida
tradicionesdelgrupo
Ponersedeacuerdo
tnico. tnico. Losbloques"abajadOS
o Ptiicomotricidad.
- Matem6tcas.
Ptiicamolricidad.
esledio: quellevarn.
- Lenguaje.
o Sensibilidady
- Lenguaje.
"abajarnenestedio
- Lr.glJcie. Los bloquesque$(f
expresinar1!sIIca. o Naturaleza. - Matemticas.
o Matemticas. o Sensibilidady
. Valores, costumbresy
- Psicamolricidad. son:
o Naturaleza. expresinar1IsIIca
tradicionesdelgrupo
- Matemticas.
Psicomolricidad.
lnlco.
- Lenguaje.
- Valores. costumbresy
"adicionesdelgrupo
tnico.
o Naturaleza.
Sensibilidady
eXpi'esi6n artstica.
OBSERVACIONES: El grupo participentodaslas actividadesquese planearon,
mostraroninters, especialmenteen las actividadesvivenciales, astambin elapoyo
Irecibidoparlos padresdefamilia permitiquese dieranaprendizajessignificativos.
84
Viernes
Despusdelasactividadesderutinaydeterminardeadornaryorganizarelsaln,los
,ios y el maestro reciben a los paps, les muestran los trabajOs realizados, y les
platicanloquehicieronduranteesasemana.
Durantelaconversacinel papdeunodelosniosdicequeelsesabeunaleyenda
acercadelmaz, ytodosentusiasmadoslepidenquese lascuente.
DHIPAK YK'OLENE'
RelatotradicionalTnekdeS.L.P.
(NefiFernndezAcosta)
i I
1I
U
El seordicequecongustoloharyempieza:
Dicen que hace muchos aos haba dos tipos de alimento. Uno era el maz,
representadoporDhipk (el almaodueodelmaz) y elotroeraelfrutodeun rbol
queentneklellamamos"ojox" (ojite),queeralapropuestade K'olne',ladueade
estefruto.
Un buendaK'olne'y Dhipkse reunieronparadecidirculibaa serelalimentode
lahumanidady acordaronqueen una competencia se demostrara_cul delos dos
prOductospodadejarsatisfechosamsseres.
Uegadoel dadelagrandecisin, K'olne'cargcincocostalesllenosdeojite y los
llevallugardelareunin. Llama variosanimalesparacomer.
Muy pronto desde diferentes lugares empezaron a llegar leones, pericos. puercos,
gallinas,caballos,mapaches,guajolotes,tlacuaches, perrosytepezcuintles.
PeroDhipk,queeramssabioqueK'olne'llevsolamenteunbollm(tamalgrande)
paraalimentaralagentequeasistiera.Paralosanimalesllevunaplantademaz,un
eloteyunamazorca.
Ventajosa como siempre, K'olne' se adelant a darle de comer a los asistentes.
Muchosciertamentecomieronojite,perootrossololoolieronysefueron.
85
" ."

As terminael proyecto, "participemosen lasiembra" ycomolos niosquedaronmuy
motivadosconelcuentodelmazquierenconocerotrosyunodelosniosdicequesu
abuelitolecontunodeunseor quenoponaofrendaeldademuertosy loquele
pasopornocreer,peroqueyase leestolvidandoporloquedecidenquesu nuevo
trabajoser "investiguemoslasleyendasdelpueblo"einicianlaplaneacindeloque
harnenesteproyecto.
88
----------------------
ANEXO 2
EVALUACIN INICIAL INDIVIDUAL
NOMBRE DelNIO:,________
FECHA:
ANOTAR LOS DATOS MASSIGNIFICATIVOS DE:
Fichas deIdentificacinyentrevistaconlospadres
Observacionesdelmaestrodelcicloanterior
(si elnioasistialCEPI)
Observacionesdelmaestro sobre:
.. Posibilidadquetieneelniodeserautosuficienteencuestionesbsicasquetengan
.
queverconsu persona.sus juegosylasactividadesquerealiza.
.. En qulenguase comunicaelnioconlas personasquelerodean.
.. Formascomoreconoceyexpresasus gustos,interesesydeseos.enrelacinconotros
niosy adultos,o durantelasdistintasactividades .
.. Formasdeexpresiny representacionesoriginalesqueimplicantransfonnacionesde
!os materialesy distintasmanerasdeinventorjuegosy actividades .
.. Formasderelacinquetieneconotrosniosduranteeltiempodejuegolibrey enel
trabajoporequipos .
.. Formasderelacinconeldocentedurantelasactividadesy enotrosmomentos .
.. En casonecesariosealarsi presentaalgunasdificultades.
.\
. I
;
JI
89
ANEXO 3
PLANEACIN GENERAL DEL PIlOYECTO
..,
NOMBRE DEL PROYECTO:.______
FECHA DE INICIO:_______
PreYiain ~ n e t l daIhIcUIWOI DldcticOl
90
ANEXO 4
PLAN DIARIO
. i
NOMBRE DEL PROYECTO:,_....-_____
Lunes Martes Mircoles Jueves Viemes
)
1
I
OBSERVACIONES
, ,",'.
~ .'
91
ANEXO 7
INFOIlME FINAL
NOMBRE DEL NIO: ________
F ~ H A _______________
Anotar los datos ms significativos del comportamiento del nio que se encuentra en:
- La libreta de observaciones.
- Las autoevaluaclones grupales .
. ,
. f ---
Integrarlos con las observaciones que haga el maestro sobre los mismos aspectos de
:"" '
""., ".-
la evaluacin inicial.
" ,"
94
BlBUOGIlAFA
S.E.P. D.G.E.I. Plan de Estudios y Programa de Educacin
Preescolar Indgena. 2
11
reimpresin 1990. p6gs. 116
S.E.P. D.G.E.I. Programa de Educacin Preescolar Indgena
(Documento de Trabajo) Mxico 1992, 67 pgs.
S.E.P. D.G.EJ. Uneamientos de Educacin Inicial para Zonas
Indgenas. Mxico 1994, 130 pgs.
S.E.P. S.C.E.P. Manual del Maestro Chiaparieco de Educaci6n
Preescolar Indgena. Edo. de Chiapas,
Mxico 1991 217 pgs.
, ,
, ~ , I t
.:,"
S.E.P. D.G.E.P. Programa de Educacin Preescolar.
Mxico 1992. pp. 90 pg.
S.E.P. D.G.E.P. Metodologa para Apoyar la Prctica Educativa
del Tcnico Promotor de Preescolar Rural.
Mxico 1992-1993 (Material de Prueba) 188 pgs.
S.E.P. D.G.E.P. Lecturas de Apoyo.
Mxico. 1992 pp. 119 pgs.
S.E.P. D.G.E.P. Bloques de Juegos y Actividades en el Desarrollo
de los Proyectos en el Jardn de Nios.
Mxico 1993 pg. 125.
95
., S.E.P. D.G.E.P. Educacin para la Salud en el Nivel Preescolar.
Mxico 199368 pgs.
D.G.EJ. S.E.P. Plan de Es1udios y Programa de Educacin
Preescolar Indigena.
Mxico 1990 115 pgs.
S.E.P. Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la
Educacin Bsica.
Mxico 1992 pg. 35
S.E.P. "Ley General de Educacin".
Diario Oficial de la Federacin.
Mxico 1993, pp. 56.
'f'
".
96
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de los LIBROS de ;/

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Programa de Educacin Preescolar para Zonas Indgenas
Seimprimiporencargodela
ComisinNacionalde los LibrosdeTeldo Gratuitos,
en lostalleresdeOffsetMulticolor,SAde C,V.,
condomicilioen Calz. dela VigaNO.1332, Col.Triunfo
C.P.00430, Mxico,D,F.,el mesdeAgostode1005.
ElTirajefuede1,500ejemplares
mssobrantesde reposicin.
Nios Juganpo 5.34 x 3.75 m
Pintado por Ni'los Mayas
de la Comunidad:
Chunhuhub, Felipe Canillo Puerto, Quintana Roo
Sl
IP Secretaria de
....., Educacin Pblica
CONAL !TEG
'i, ,1

F',' ,. \, \ \,
BLOQUEII
ELRECONOCIMIENTODE LA
DIVERSIDADCULTURALy
LINGSTICADE LOSNIOS
INDGENASEN PREESCOLAR
Spindler, George, "La transmisin de la cultura" en Honorio
Velasco et al. (eds.), Lecturas de antropologa para
educadores: el mbto de la antropologa de la
educacn ;. de la etnografa escolar, Madrid, Trona
(Estructuras y pocesos. Serie: ciencias sociales), 1993,
Ipp. 205-241. .

1262
L e c t u r
a s
de
ant r op01 oga
para..
e d u
cado
r e s
El mbito
9-
de la antropologa -<.
de la educacin
y de la etnogr<ifa escolar
1)

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'1l-
Editores:
o Honorio M. Veiasco Maillo I
I

.F. Javier Garca Castao ./
I
,
nClpl ni'!ll.... ,j..... D_...r_
I
LA DELA CULruRA"
George D. SpindJer
Este captulo trata decmolos reciri nalOidos llegan a convertirse en
seres humanos quehablan,piensan, sienten,poseen una moral, creen y
valoran; decmoseconviertenen miembi01degrupos,en participantes
de sistemasculturales.Notrata,comolopodrahaceruncaptulodedi-
cadoala psicologa infantil, del crecimiento y desarrollo de los indivi-
duos,sinodecmolosniosylos jvenesacabandeseandohacerlo que
debenparaquese mantengael sistemaculturalenel que viven. Exami-
nar una amplia variedad de CI1lturas ilustrar tanto la diversidad
comola uniformidadde los modos segn los cuales los nios son edu-
cados.Subrayarlasfunciones educativasqueconllevanlos ritos de ini-
ciacin.e muchasculturas,ydestacar, enestecontexto,los conceptOs
de presin cultural, continuidad y discontinuidad. En este capmlo
expondr tambin algunas otras.tcnicas educativas por medio de la
presentacin de casos seleccitmll<fos; entre ellas hablaremos de la re-
compensa, el modelado y la imitacin, el juego, la dramatizacin, la
admonicin verbal, el refuerzo y la narracin de historias. Analizar
ademsel reclutamientoyel mantenimientoculturalcomodos funciones
bsicas.Es precisoadvertir, finalmente, queel captulonotra-
tar del Droceso completO de la educacin, sino de ciertas partesde ese
'procesoqueserncontempladasatravs de situaciones diferentes.
De.Thetnnsmssionofculrure-,enG. D.Spindler(ed.'.Educaticnandculturalprocess. An-
thropologicalapproaches. WavelandPress,Inc.. ProspectHeights-lIIinois, 1987.2:edicin.pp.
Tradua:indeHonorioM.VelastoJ,.illoy AngelDazdeRa.I. .
Aunquela expresin inglesa es <cultural compressiono hemos optado portraducirla como
-presincultural.Elusometaf6ricodel trr.:>.ino -presi5no poseeunaciertatradicinencienciasSu-
ciales,demaneraqueasse evitan las conno:.acior.es marcadamentefisic:alstas que la palabra <com-
presin- tieneenastellano.(Nola de lostraduaores);

1..... \,..)
GEORGE O. S"INOLER
CUALE\ .... DE LOS MODOS EN QUE SE TR.... ;-;S:-.lITE L.-'\ CC:.Tl!U?
Los y los pediatras no se ponen de acuerdo sobre cul::s son
los modos ms adecuados y efectivos de criara los nios_ Tampo.:o pa-
recen ponerse de acuerdo sobre este asunto los dusun de Borneo, los :,;:\\'a
o los hop del sudoeste de los Estados Unidos, los japoneses, los uli
nos o los pobladores de Palaos en Micronesia, los aldeanos los
(\Vi del norte de AL:stralia, los habitanres de Gopalpur, o los de Gua-
dalc;mal. Cada mode de vida es diferente segn el tipo de person.liiJad
adulta que se prefiere, segn las perspectivas y los contenidos asoci"dos
a esta cuestin, y segn el modo en el que se cra a los nios. Por otra
parte, las diferencias culturales entre las comunidades humanas se \'cn
contrarrestadas por muchos aspectos en los que las culturas resubn si-
milares, Todos los prif!cipales sistemas culturales humanos incluven
prcticas mgicas, religin, valores morales, prcticas de recreo, de re-
gulacin del apareamiento, etctera. Pero tamo el conteludo
de estas diversas categoras como los modos en los que el comen ido y las
categora, se asocian difieren enormemente. Estas diferencias se reflejan
en las formas en que la gente cra a sus nios. Y debe ser as necesaria-
mente, plles el objeto de la transmisin cultural es ens-earles a pe:1sar,
actuar y sentir adecuadamente. Para comprender este proceso debemos
adquirir una sensibiiidad que sea capaz de captar esta vared<:!d.
As sucede en Palaos
El pequeo Azu, de dnco aos, se arrasuacktts de su madre, que camina por el
sendero que conduce al pueblo, lloriqueando y pegando tirones a su falda. Q:.liere
que lo coja y se 'o dice de un modo ruidaro 1 exigente: "Para! Para! Cgeme!".
Pero su raadre nc hace un 5010 GestO de .:acin. Ella mamienc el paso, mie,-:ras
sus bazos se balancean libremente a susCOSIlIdos. y sus fornidas caeras m,dulan
para luaviur el \'aivn y mantener la ctStlmpa hmeda que acarrea sobre ca-
beza. Ha estado en el lavadero yel peso upaoc a su cuello, pero no 52
la raz6n por la que mira impasiblerr.enr:e hacia adelante y finge no advertir a s; hilO.
A menudo, en o'ras ocasiones, le ha cogido mOre su espalda, aun llevando L:'.
mayor cr. ,u cabeza. Pero hOf ha ckcididQ no acceder 3 sus splic3s; t C.l <'1
h", il!gado la h:::rJ e: comenzar a crecer.
Azu no es conscier::e de la decisin que ha sido tomada. Comprensiblemer:::. su-
por.e que su madre se le resistiendo como orras muchas veces lo hizo en e: ;,a-
sado, yque sus quejas pronto surririn efecto. Persiste en sus ruegos, pero cae c",r;s
de w madre ru_ndo dla afirma su paso, Com! alcanzarla y encolerizado j-
rones de su mano. Ella se lo sacude sin habl:uft: ni ,.,irarle. Enfurecido, se tic'! de-
cididamente en el sueb y comienza a gritar. Cuando comprueba que este gesto no
produce respuesta, echa una mirada de alarma. SI! K'VUelve sobre su estmago v em-
pieza a retorcetse, a sollozar y a pegar alaridc!. Golpel el sudo con sus puos \. lo
con las pur.!as de sus pes. Todo cP.o le produce dolor y le Done u:!;)w,
ms an cuando se percata de que; su Di SI! inmuta ame sus ac:i;es. G .. -
teando sobre sus pies se precipita tras ella con la nariz chorreante y las
:26 1 abrindose paso a travs del polvo de sus mejillas. Cuando alcanza la altura ce s>;
l-' 7Q ANSMISION :;Jo LA ::Vl TURA
:a,n da un grito y, al no obtener respuesta. se deja caer de nuevo s<'bre el suelo.
En este punto su frustracin es completa. En un ataque de ira se arrastra sobre e!
iodo rojizo, escarbando en l con los dedos de los pies, y arro:indolo a su alredc"'::
\' .obre s mismo. Con l se tizna la cara, moi:nolo entre sus puos apretados. Se
contorsiona sobre su cortado, desco.bieado un arco que VJ desde sus pies hasra el
3;:'0)'0 de uno de sus hombros_
U:: hombre y su mujer se acercan. El marido \"a delante; Ile\-a sobre su hombro izo
G;ierdo un hacha de mn:o corto. L2 muier Ikva una cesta de cocos descascarados
su cabeza. En cuan;o a\'istan a la de Azo, el ho;r.bre la saluda con :,::-;
.. Has estado en el bvadero?, que er: Palaos es el equivalente del "cmo ests? ..
americano; esta pregunta no es inquistiv2, sino simplemente una muestra de re.:o-
no;:imiento. Las dos mujeres prcticamenre no se miran al cruzarse_ Se han reco-
nocido mutuamente a distancia y no es necesario repetir el saludo. .\ls desapercl-
1::ido pasa an Azu para la pareja, tendido en el suelo a unos cu;nros metros po.
ce's de su madre. Han de rodear su cuerpo enloquecido, pero no le dirigen ningn
orro gesto de reconocimiento ni hablan una sol2 palabra. No ha]' ninguna necesi
hacer comentarios. Su rabieta no es un;;. aparicin inusual, especialmente en:re
los cnavales que son de su edad o un poco mayores. No hay nada que decirle, nada
Que mencionar acerca de su estado.
n el patio de una Cl'sa que est jusro al rada de la dos nias -una de eH.!s
ua poco mayor:que Azu- dejan de jugar e inagan.rautdosa r silea.:iosamente
aventuran en la direccin de Azu. Su madre roda ta est;: la \'isn, pero aesapz.rcce
r:ioidamente al dar la vuelra al camino para entrar en su pano sin mirar atrs. Las
a ciei:a distancia, obsen;aido bs contorsiones de .:\z;..l con 0;05-
solemnes. Al cabo de un instan:e se dan la vuelta r regre:;an a la de su C1SJ;
a!t! s, quedan. cor.templndo!e pero sin dec;r naca. Azo est solo, pero aun tarda
\-ari05 minutos en darse cuenca de que es d :nodo en el que las cosas han de su-
cede:-_ Gndualmente su paroxismo se apacigua, mientras ya::e [i!udido y g;mo
teando sobre d camino.
Finalmente, toma im?ulso para plantarse sobre sus pies y emprende camino a
casa. Todava solloza y se enjuga los ojos CO!l sus puos. Mientras camina naba-
josamente hada el pato puede or cmo su madre le grita a su hermana, dicindo
le que no se pqnga por delame del nio. Otra de sus hermanas barre la tierra por
debajo del suelo de la casa con una de hoj;:s de coco. Al levantar la vista
llama estridentemente a Azu, pregunt:.ndole dnce ha estado. t no responde.
)ube dO!t escalones en el umbrzl de la puerta y emprende camino hacia una esren!!a
est en la esquina ce la casa_ En ella se rum:,a tranquibmenre hasta caer dar
r,'I.(..
sra ha sido ia pdrr.era leccin dolorosa sobre el crecimIento que ha
recibido Azu_ Habr muchas ms, a menos que comprenda y acepte r-
pidamente la actitud de la de Palaos, que considera los vnculos
emocionales como complicaciones crueles y traicioneras y entiende que es
mejor no cultivarlos que llegar a repudiarlos o a disolverlos. Usualmen-
te, la leccin ha de repetirse en muchas ocasiones antf.'S de que sea con>
prenrldo el objetivo genel.-al hacia el que apunta. Azu te-nd r que aguan-
rar'ms rechazos a sus splicas, a sus peticiones de ser cogido.en brazos,
de ser alimentado y mimado, e incluso a sus demandas de diversin; y al
menos ser preciso repetir en otra ocasin esa lucha violenta, necesaria
para m2:lrene.r el control sobre sus ruegos. Por cualquier .medio, y de-
GfOIGI D. SPINDlER
j ando a m !ado los errores que puedan encontrarse en este cdigo seve-
ro, los nios deben separaIY !le padres; nu deben quedarse bajo
sU:; [aIJas. Tarde lmpfno los nios deben aprender a no esperar el
cuidado,eI clido cario de los primeros aos, y deben aceptar el hecho
de que han de vivir en un vaco emociondl, comerciando con la amistad
a cambio de recompensas concretas, sin aceptar y sin ofrecer un afecto
prdurabte (Sarnett 1960:4-6).
Se elt transmitiendo cultura en esta situacin? En ella, Azu est
aprendiendo que la gente no es de fiar, que cualquier vnculo emocional
Tiene IInOl dbi!es; est adquinendo ua3 actitud emocional. La
descripcin que el profesor Bamett expone a continuacin a propsitc de
la vida en (Barnett 1960) nos hace comprender que esta actitud
emociona! subyace a la econmica, social, poltica e incluso re-
ligiosa entre los adultos de la isla. Si este acontecimiento slo le hubiera
sucedido a Azu, lo consideraramos probablemente como un suceso
traumtico. En ese caso debera c!"ecer como un adulto singularmente
desconfiado en medio de un mundo de gente confiada. Sera un desviado.
Sin embargo, todos los nios de Palaos experimentan virtualmente este
rechazo repentino (de un modo ms gradual en el caso de las nias). Es
cierto queno siempre sucede de este modo particular, pero s de un ma-
nera parecida y aproximadamente a la misma edad. Se trata de una
forma cultul'almente pautada de hacer que el nio comprenda una lec-
cin; una forma culturalmente pautada de ofrecer al nio la oporruniaad
de obtener un resultado ms o menos consistente -una actitud emocio-
nal-; y esta acritud erpocionaI se halla a su vez pautada, encajando
con diversas parcelas 'del sistema cultural de PaJaos. Lo que Azu apr.ende
y lo que su madre le transmite es, al mismo tiempo, una pama de for-
macin infantil (conocida y aplicada por la madre), una dimensin de la
usin de/mundo de las gentes de la isla (segn la cual sta es un lugar en
el que la gente no llega nunca a estar mutuamente implicada emocional-
mente), un rasgo de la personalidad modal (la mayora de los ::!dultos
normales desconfan all de sus vecinos), y una pauta de conducta en el
contexto de muchos subsistemas que gobiernan la vida adulta (el sub-
sistema econmico, el poltico, el religioso, etc.).
La madie de Azu no slo le comunic que dejase de depender de ella
v que se ab,tuviera de emprender lazos emocionales duraderos con los
o:ros; lo que hizo fue demostrarle de una manera muy dramtica que as
es la vida (al menos la que se vive en Palaos). Incluso es probable que ella
no hubiera lacionalizado completamente sus acciones, que nunca llegara
a decirse: "ha llegado el momento de que Azu adquiera la caracterstica
actitud de Palaos que entiende que los vnculos emocionales no son du-
r.deros, y el mejor modo qU tengo de enserselo es negarme a coger-
!e>.. Barnett dice que la madre "decidi no acceder a sus splicas"; la ver-
dad es que f.O podemos estar seguros de si lo hizo as, pues ni siquiera
Homer Barnen, que es un gran conocedor de los pobladores de h isla,
;:'l.."':o entrar en la cabeza de la madre de Azu. Lo que s sabemos de
; -,
208
',J
LA TRANSMISION LA CUt TURA
hecho es que no ac::edi a sus splicas. Pudo muy bien haber pensado
que sa era ms o menos la edad a la que Azu deb;: empezar a crecer. En
Pala os, crecer significa en parte dejar de depender de la gente, in<:luso
de la mu;. amada madre. Pero tambin pudo ser que ella estuviera fran-
caMente cansada y ligeramente malhumorada, y que en consecuencia ac-
tuase de un modo caracterstico en la isla sin pCll5.:Jr que esa forma de ac-
tuar iba dirigida hacia su hijo de cinco aos. Las personas pueden
transmitir cultura sin saber que lo hacen. De hecho, es probable que la
mayor parte de la cultura se transmita de esta forma ms que con una in-
tencili consciente.
En el caso de Palaos resulta evidente la discontinuidad entre una in-
fancia tem!'rana y una infancia tard2 .. La mayora de las cultuns est!'"!
pautadas de tal forma que introducen discontinuidades en la experie:lcia;
pero los puntos del ciclo vital en los que ocurren estas discontinuidades,
as como su intensidad, difieren ampliamente. Azu experiment pocas res-
tricciones antes de esta edad. Vena haciendo prcticamente todo lo que
quera, colgado del regazo de sus padres, parientes y amigos. Raramente
haba recjbido castigos, si es que los reCibi alguna vez. Siemp!"e haba al-
guien dispuesto a protegerle, proveerle y acompaarle, y alguien l!sual-
mente su madre} para llevarle donequiera que quisiera ir. Esta situacin
cambi casi completamente para l despus de este da, a sus cinro aos.
Es obvio que {\zu no fue abandonado. Todava le protegera, se le guia-
ra y se le proveera en las necesidades fsicas; pero en adelante se le indi-
cara ms a menudo lo que tendra q:.e desear y se le preguntara menos
por sus apetencias. Adems, su confianza en s mismo y en sus p:ldres se
vio d\!bilitada. Ya no sabra cmo conseguir lo que deseaba. La disconti-
nuidad, la ruptura con el modo en que venan sucediendo las cosas hasta
su quinto ao de vida, constituy en s misma una tcnica de transmisin
cultural. Observaremos tambin en orras culturas las discontinuidades que
se producen en el tratamiento de los nios y sus efectos.
Cmo ocurre en Ulithi?
Los ulithianos, como las gentes de Pala os, son mcronesios, pero viven en
una isla mucho ms pequea, un minsculo atOln en el extenso Pacfico,
qL!.e se e;co,,:raba ai margen de las rmas y bastante conservado cuando
fue esrudiado por primera vez por Wil!iam Lessa a fines de los aos cua
renta (Lessa 1966). Los ulithianos urilizan muchos procedimientos simi-
lares a los de los habitantes de Palaos para educar a sus nios, pero esos
procedimientos son lo suficientemente diferentes como para merecer
una atencin
Como las gentes de PaJaos, los ulirhianos son solcitos}' rolerar:tes
con 105 bec, :" los nios pequeos:
E: recibe el pecho cuando o cU,lndo
el de corne::-; 2. se C.:l e! pecho so CC:1:Q :7::',:
, ;", Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
GfORGf o. SPlNOlfR
deapaciguarle. El bebmamaamenudo,especialmemeduranteel periodoqueva
deos tresalosseismeses devida,poca enlaquepuedealcanzar una frecuencia de
unaldieciocholactacionesentreelday la noche.Ei gran quelos u!:rhiJnos
otorganala comidarecibe una vezmsunaexpresin elocuente en las prctkasde
criar.z:a. As, cuando tanto la madre como el nio es:j;-; durmiendo, el que no
duermey repara en que el ninoha deseralimentado se encarga de despertarlosa
paraque el beb pueda mamar.
Toch la gente pone un gran empeo en el cuidado de lacriatura. Uno los
modos en queeste cuidadose manifiestaes pormedio de una gran atencin J };
limpJeZ4.}Jniose le baat,esv'!ces alda.y despus decada ba:'io se le dan fne
psonaceite de coco ypolvosdecrculN. es la rInd:cqlef' lo
b-:;.a, alcoge:al nio,lo meceen el lIgo.Ja can,<ndole:
Flot.. so'!:lre el agua
En misbrazos,mis brazos
Sobreel pequeomar.
El granmar,
El marencrespado,
El marencalma,
Sobreestemar.
(Tres frases deloriginalhansidoomitidas).
se deja a un nnosolo.El bebP,lCeceestarconstamementeen los br"wsde
alguieL, ypasa depersona..perscnaparaquetodoel mundo renga la oponunidad
fiestas. PrcticamentenoexIste d peligro de que por un descuido mo
me:-::neose hagadao(Lessa 1966:94-96).
Adiferencia delosh!J.bitantes dePalaos,losulithianos no provocan
discor:rinuiadesespecialesenlacrianzade los niospequeos. Incluso
el desrete selleva acaB conlamenorperturbacin posible:
El destetecomienza a' diversasedades.Nuncase intenta amesdeque el niotenga
un ao, y usualmente se realiza cuando es mucho ms mayor, Algunos nios
::121:-:a:1hasta la edad de cincoaos, e incluso hasta que ct;mplen siete uocho. El
destete Juraunoscuatrodas; una tcnicaconsisteenexrender jugode pimienta ca
!iem= alrededorde los pezonesdelamadre.Nuncaseemplea el castigo fsico, aun-
que ;:udeconsiderarsenecesarioreprenderal nio. Ave,esse recurre al ridculo,
un quees utilizadocomnmenteen laenseanza de los nios ulirhianos, La
:cac:i:-,del nioal privrsele del pechosuele a menudoen de
"2:::e-25,w madre ir:::ma entoncesaliviarlecon un abrazo;;onfo;rado:,\. :rarJde
jugandocon l y ofrecindolecomodistraccin L:n coco pequeoo una
:'0:il..ess:! 1966:95).
En apariencia esta tcnica, asC0:110 la atmsfera emocional que la
rodea,no resultanamenazantespara los niosulirhianos. Noencontra-
musaq:.l lOS sentimientosde depdvaciny rechazo que padeca :\zu:
al des:ere no son extremas; los nios a:;:.;ar.:an bien j" cml5. De
::e:hc. ;::'.:ede apreciars:en la siruacin un elementode Puede verse a un r,i;o
S:J cara e:: el pechode su madreparasalir "
,"'" r
210
tA TRANSMISION DE LA CULTURA
jugar. Mientras la madreeSt despistada, el nilio puede arremeter
su pecho uaandode mal11ar. Dt,pus d: la ... adr= le r.3Y.l r.::..1o. d
nio pu:deanlOmarel pecho::imidamente par.! ha,erleun mimo,relOut,onel
peln,y restregarsu cara contra l. Un hombreme contque cuando le estaban
destetando, alrededor de los aos, poda dormr alternativamente con su
padrey consu madre,queocupabanCl\masseparadas. Enlasocasionesen que dor-
ma consu padre,ste k indicaba que diera asu :nadrelasbuenasnoches. El mu-
chachopoda acercarse entoncesal lechomaternopara restregariu;uetonamentesu
nariz sobre los pechos. Ella entendaeste afablementey le animaba dicindole
quc era valiente yfuerce, comolos orros Entoncesel nie.ebrcsabacon
!U F2dre,sat:sfechoces;s virtudes (Lessa 1966:95).
Tambinpodemosver en el reiato anteriorsobre la conducta d.! los
ulithianosque la transmisindelas actitudessexualesyde la permisivi-
dad concerniente a la erotizacin sonmarcadamente diferentes en rela-
cincon nuestra propiasociedad. Estdiferencia, porsupuesto,nose res-
tringealas relacionesentrelosniospequeosy sus madres,sinoquese
extiendeal conjuntodelas relacionesheterosexualesya travsde las pau-
tasdeconductadela vida adulta. Dadoel carcterrelajadoy tokrantede
la crianza de los niosen Ulithi,noese:xtraoquesrosseconduzca!1 de
un modo sosegado y juguetn, y que se convie:un en
2dultos que valoran la tranquilidad. Todoello establece un agudo con-
trastecon los pobladoresde Palaos,a losqut'Barnettdescribicomoper-
sonascaracterizadasporun residuodehostilidad latenteenlassituacio-
nessociales y sujetosa una ansiedadcrnica (Barnett 1960:11-15):
Realmente, el juegoestanfortuito yrelajadoquepasa :;in solucin de continu:d.
yconescasa inhibicin, de una cosa aotrayde un lugara otro.Hay en l riS1S y
parloteos,y a menudocancionesvigorosas. Uno tiene la impresindequela rela-
jacin,para la que los nativos tienen una palabra que usan casiconstantemer:te, es
uno de losprincipalesvalores de la cultura ulithiana (Lessa 1966:101'.
En la transmisin dela culrura ulithiana es particularmentenotable la
desaprobacin de las conductas que se presentan comoextraordinaria-
menteindependientes:
La actiud de la socied".::! hacia la incependencia inj:.:stificable es, engeneral, de
saprobacin. La independencia normal es admirada.porqueconducea la auto-con
fianza posteriordurantela maduracin del individuo; porotraparte,la depencen.
ca se desdea cuandoes tan fuerte que le incapacita para la asuncin de fu:.;ras
responsabilidades. Los ulithianoshablan muchode la aoranza,\'nola
impropia,exceptocuaneael anhelose refiereal cnyugeo al ama'nre;enestos
se sospecha quelo que la persona desea realmentees un escapesexual. Se cor.,
ra que un anhelode este tipohace alas personas ineficaces, y quizsncius(, "re:':r
r.:as, Por otraparce,se espera que todos los niosexperimenten aDoranu, yeSlD no
se desaprueba. Cierro da qued mu;' impresionadoal preguntar aur: '-oigoqL: e:a
lo que murmuraba un ho:nbre quese ha!iaba de visita en m casa. St: respuesta
CL:e el nombrese senta porque vo estaD; lejos mi hopry de m, amigos. \"
_1
GEORG! D. SPINOlU
preguntabacmopodasoponarlo.Alosulithianosnoles gu>ta quelagente se
sientasola;paraellos,!lscx:iaoi:iJadesLlnagranvinud(i-essa l:16tdOl;,
En cualquiercomparacintranscultural sobre la transmisin de la
culrura, tantoel gradocomolascIasesdedependencia eindependencia
que se inculcan en los niossonvariablessignificativas. Alos nios de
Palaos se les enseaa no confiaren los dems, de modo que se hacen
adultos en unasociedadenla quelasrelacionessocialestienden a serre-
laciones deexplot;o.cin, relacioneshostilesque!edan t::as una fachada
de afabilidad. No obstante, los habita.ntes de Pataos no son r.depen-
dientes, einclusotiendenaserdependientescuandose sometena los de-
signios de una autoridadexterna(Bamett1960:13,15-16).La sociedad
de Palaos posee un mayorgradode aculturacinque la de U1irhi; y la
imagen queesta:nosdescribiendosedesdibujaantelas situacionesame-
nazantes que las gentes de Palaos hanexperimentadoprimero bajo los
alemanes, despus bajo los japoneses,yahora bajola dominacin ame-
ricana. En la sociedad americana la cultura de cIase: media exige in-
dependencia, y en particular lo hace en el caso de los varones. Prc-
c:cameme desde el comienzo de la infanda se pone el acento en el
aprendizajedelaindependencia.Sinembargo,losadolescentesyadultos
americznos se cuentan entre los pueblos ms sociables) gregarios
cidmundo.Alosnios dithianosnoselesenseaaserindependientes,
}' en susociedadel individuoque demasiadoindependientees objeto
de crtica.Porsuparte,a niosdePalaosseles ensea unaclase par-
ticularde -laindependenciaenrelacin con losafectos
de las otraspersonas- Rormediodeunaretiradarepentina del apoyo,
que se produce entorno a los cinco aos de edad. Pero de estos dos
casos, en culde ellos.seproducenadultosms independientes? Los
hombres y mujeres de Palaos son independientes en el sentido de que
puedensercrueleseinsensibleslosunosconlosotrosyaprovecharse de
sus relacionessociales;perose asustandelaaccinyla responsabilidad
independiente,nose muestrannuncaoriginalesoinnovadores,yson de-
pendientes dela autoridaden lassituacionesde control. Por otra parte,
los ulirhianos son dependientes en 10 que respecta al apoyo social y
emocional, peronoexhibenla temerosa dependencia hacia la 3:ltoridad
q\.!e ITlees::-an aqullos.
Esto P.O significa que noexistaunarelacin predecible entre el apren-
dizaje infantil sobre la dependencia o la independencia y sus conse-
cuenciassobrela vida adulta. Loque significa es que nose tratade una
relacin simple, sino de una relacin que debe serculturalmente con-
texrualizada para cobrarsentido.
Toda sociedadcrea algn tipodediscontinuidaden la eXferiencia de
los ::1di\iduos, ean varones o mujeres, en el cursode su crecimiento. Pa-
,e::e ;;;lpcsible desplazarse desde los roles adecuados para la infancia a
la vida adulta sin que se d alguna clasede disco:1ri!luid.
L2S difieren ampliamenteen la regulacintempore.:! C:" bs
" 7
'- .... 212
lA. TR ... DE LA CULTURA
continuidades, as cumo c;n su brusquedad. La primera ruptura impor-
tante en la vida de Azu, el niode Palaos, sucedia sus cinco aos. En
Ulithi sucedeal comienzodela edadadulta:
Las primeraspreocupacioneslevesdela vida ordinar;l'comienzana penetrar en el
individuoal principiodesuedadadulta,demanera quee! sujetonunca podrya re-
gresara la llegreindiferencia desuinfancia.
La entradaenla edadadultaviene marcada porun ritual. quees diferentepara los
chicos para ias chicas y queen llingncaso se rorb realizacin Ge
orerado:'les sol:rc el paraw El mismotmino, kufar, designa tamoa la
iniciacinmasculinacomoa la femenina...
El /tufar :le los muchachosest muchomenose!ab0rado, se lo cons:dtra ;nenos
importante. producecuandoel chavalempieza a mostrar 105 rasgossexualesse
CU:1darios,y est marcado portreselementos: uncambiohacia el usodel vestuario
adulto,el desempeodeprctic,smgicasyla celebracin de una fiesta. TeGO dIo
ocuneen el mismoda,..
La consecuencia ms destacadadel ritual masculino es que ; continuacin el mu-
chachodebedormiren la casadeloshombr.es yevitar escrupu!osamenre asus her
manas pberes_ NQ slo nodebedormirenla misma casa que ellas. sino quP. los
h.:rmanosdebenevitarrecprocamenrecamjnar juntos,compartirla misma comida,
tocarsu cestas personales,llevar losornamentosdelotro, proferiro escuchar bro
masobscenasen su pre:;c:ncia, mirarcmoel Ot.ocaliza una aanzaen solHario.o
escucha.cmoc..ma unacancinde amor(Les;a 1966:1O1-102).
Estetipode evitacin entrehermanosy hermanas es muycomnen
las sociedadeshumanas.Existea sualrededortodo uncuerpode litera-
tura, que trata ademsdesus implicacionesyconsecuencias. Loms im-
portanteparanosOtros es questees unode los procedimientos ms evi-
dentesparaejercersobreel individuo,inmediatamentedespusdel kufar,
las restriccionesapropiadasal rolde loscomienzosde suvidaadulta en
la sociedadulimiana. Los ritualesdetransicin,o ritos de paso",como
se los denomina frecuentemente, implican usualmente. nue,'as restric-
ciones de esta naturaleza. Yel mismopropsito cumplen los acomeci-
mientosque marcanlastransicionesimportantesenotrosmomentos de
la experiencia vital. Azu perdiel privilegio de ser llevado en brazos y
tratadocomoun nio, yvinoaestarsujetode inmediato a una situacin
en la queera rDS5 rroDable que se le ordenase lo que deba ha::cr que Se
escuchasen sus demandaso se le diera lo necesario para la consecucin
de sus deseos, Cna manera de concebirla experiencia de Azu ]o" el kufar
ulithianoes considerarloscomoperodosde aguda discontinuidad en el
controlouramela i:ransmisncultural. Dicho de un modo ms simple,
lo que los transmisores de la cultura hacenpor)'para losindiYidu8s des-
pus de taJes aconte.::imientos es bastantediferente de Iv que venan ha-
ciendoconanterioridad. Otromodode estos acontecimientos
es conrempbrios co;::o el inicio de perodos de presin cultural. De ur:
modo ms sencillo. 12 nresinculturalsucedecuando la del in-
es por la aplicacin de nuevas normas culturales.
Despus los muchachos ylas muchachas de Uirni r.o rueder:
'11
GEORGE o. Sr/NOlE.
interactuar con los parientes aduitos del sexo opuesto, excepto baju la
observancia de reglas muy especiales. De un modo silPibr, ALU no puede
ya ;xigir que Iv !leven en br:1zos, y a partir de ese momento se le ordenan
muchas cosas que antes no tena por qu hacer.
En Ulithi, el kufar femenino est mur.ho ms elaborado. La moa
sabe que cuando llegue su primera regla habr de ir inmediatamente a la
casa de las mujeres. Mientras se dirige all, y cuando llega, se produce un
gran alboroto en la aldea, donde las mujeres gritan una y otra vez: "jla
que tiene la menstruacin, Ho-o-o!- Despus de su llegada, la muchacha
toma U:1 bao, cambia su falda, recibe unos ensalmes mgicos que la
2yuda::n a encor:trar un compaero y a disfrutar de una feliz vida ma-
trimonial, y redbe instruccin acerca de ls muchos etap (tabes) que de-
ber observar en adelante -algunos de ellos durante das, otros durante
y aun otros durante aos-o Pronto se mudar a una choza pri-
vada de su propiedad, construida cerca de la casa de los padres; pero to-
da\'a c.eber acudir a la casa menstrual cada vez que le \'enga la regla
(Lessa 1966:102-104).
La discontinuidad y la presin que los jvenes ulirhianos experi-
ment2n despus del kufar no se limitan a la observancia de unos pocos
tabes:
Es obvio <ue la adoJescencil y la edad adulta sobrever:en con ::recipincin J los
ulithianos, y que la actitud de la comunidad hacia ellos sufre una rpida
Los muchachos y las muchachas son admitidos en las posiciones
de elevado status, se les conceden ciertos derechos, y se les escucha con mayor res.
cuando hablan. !Pelo, en contrapartida, se espera de ellos un buen rrato.
Los jvenes han de soportar las tareas ms duras, que les son asignadas por el con-
sejo de los hombres. Dtben ayudar a construir y a reparar las casas de sus padres;
asimismo, han de calgar con los objetos pesados, subirse a los rboles a coger los
cocos. pescar. amarrar los fardos y desempear todas aquellas tareas que se espe-
ran comnmente de cualquier hombre que est capacitado fsicamente. Del mismo
modo, se exige a las jvenes mujeres que realicen la mayor parre de los trabajos
c;:.ros de la aldea yel hogar. La gente mayor tiende a tratar a estos jvenes adultos
co:-:una severidad y una formalidad repenrinas, que no se daban durante su in-
ancia. Los pasos en falso de la gente joven son cuidadosamente vigilados y criri-
cacos con presteza, de manera que los jvenes adultos estn constantemente bajo
la r::irada escrupulosa de sus mayores. No les est permitido ?[oferir "oz ah;::
u opiniones, no poseen derechos politicos de ninguna clase, y deber.
las decisiones de los consejos de hombres 'f de mujeres sin rechsrar.
decirse que, en conjunto, se les separa de repente de su infancia y se les obE.
p ;:: sufrir una transicin severa en las conductas que los otros les brindan. Slo en
2 esfera del amor pueden aliviarse de la mezquina tirana de sus mayores (Lessa
1.?56:104).
;Cn:o es fa iniciacin en Hano?
hopi, de quienes son vecinos muy cercanos en la meseta de :\ri-
zr:n2, ,0, h2DO u.: wa, cuando alcanzan aproximadameme la edad de
. )-
.... '_e __
214
:lo ..
LA TRANSMISION DE lA CULTURA
nue\'e aos, pasan por una ceremonia de iniciacin al culto Kachna l. En
efecto, los tewa y los hopi tienen en comn la misma ceremonia. Un exa-
men detenido de este acontecimiento puede resultar instru<:tivo. Hasta ese
momento, los nios tewa son tratados ms o menos del mismo modo que
los Al princip:o se les cuida en la cuna y experimentan un destete
tardo en relacin con el modelo 3mericano de la clase media. En general,
reciben un trato permisivo y tolerante por parte de sus madres, bs her-
manas de sus madres, sus abuelos, sus padres y parientes mayores, as
como por parte el :esro de la gente de la farnilia extensa)' sus inmed2-
dones. El nerm3no de la :nadre se encarga de reprenderles y evrregirles;
y, cuando son malos, son los Kachinas (o la amenaza de los Kachnas) los
que se ocupan de aS1.lsta;:!es de vez en cuanGo con !a muerte. Es cierro
que hoy en da la vigencia de estos usos de la edad temprana est un
ranto turbada, pues los nios deben ir diariamente a la escuela nacional
de Polacca cuando rondan los siete aos, y las ideas de los P.1aestros
sobre la conducta adecuada son frecuentemente distintas a las que man-
tienen los padres tewa_ Si exceptuamos la escuela. sin embargo, puede de-
cirse qt:.e los nios tewa experimentan- un ambiente educativo consisten-
te y continuo a lo h:rgo de sus primeros aos de vida.
Todo esto cambia cuando tiene lugar la iniciaci(n, en torno a los
nueve aos. Para el chico ,e selecciona un padre ceremonial, "" para Id
cnca, una madre ceremonial. t:stos, como los padres reales y el resto del
pueblo, preparan el acontecimiento de manera tal que el chico o la chica
se encuentren en un tremendo estado de excitacin. Entonces llega el da_
Edward Dozier describe as la experiencia de iniciacin de uno de sus in-
formantes:
Se nos haba dicho que los Kachina eran seres de otro mundo. Haba algunos cha
vales que decan que eso no era as, pero nunca pudimos estar seguros de ello, y b
mayora de nosotros crea lo que nos haban contado. Nuestros propios padres y
n:..esrros mayores haban intentado hacernos creer que los Kachinas eran seres po-
cerosos, que algunos eran buenos y otros malos, y que conocan nuesrros ms n-
rimos pensamientos y actos. En el caso de <;.ue ellos no alcanzasen a conocemos po:
medio de su gran pOCer, entonces era probable que nuesrros propios pariemes les
mvieran informados. Siempre que nos visitaban y de cualquier modo q:.1e lo hice
parecan sabe::'2 ::3b'amos pemadc \" crr.) nos haba:7.c, cC:7:;:::::dc.
Conforme se acercaDa el momento de nuestra iniciacin nos bamos sintiendo ms
\" ms asustados. E! o,::ro Kachina, el Soyoku, vena todos los aos y amenazaoa con
llevarnos lejos; se nos haba dicho que el da de la iniciacin tendramos q:.1e \"r-
oslas con esas criart:.:as espantosas y con muchas otras. se nos !-labia
icho que no ruvirar:1os miedo, no podamos ayudarnos entre nosotros. Si los Ka-
cnma eran realmente seres sobrenaturales y poderosos, nosotros rocramos haber-
i-.:s oendido con alg:: pensamiento o alguna accin y ellos podran castigamos. In
:'fonundacin ce eS'::2- :"a12bra es a veces Karsina, y a Kashina. Vod'"" l:S come
: ..::::-:::: C! para L! c:::;:-;,:;a DO?:, la dderreabJ Karsin:1. Dozier, que ia U; y: es
::::":1 de los h:mo re"w;:.:::: :1a:::;a ce; modo. de los dos es corr!::o.
215
GEORGE 0_ SPINOlER
cluso podran llevarnos con ellos, como nos haba 3dvertido Soyoku cada ao.
Cuatro das antes del Powamu nuestros padres y madres cerem(miales nos llevaron
a Couit Kiva. las chicas iban acompaadas por sus madres ceremoniab, y naso,
tros, por nuestros padres ceremoniales. fuera del k.a cuando dos Ka
chinas que parecan de muy mal humor e iban armados de azotes salieron de all.
Slo un manto cubra la desnudez de los chicos: Cuando los Kachinas se aproxi
maron. nuestrcs pldres ceremoniales nos quitaron los mantos. En cambio, a las chi
cas se les permita ir vestidas. Nuestros padres ceremoniales nos inciraron a ofrecer
maz sagrado a los Kachinas y, pronto como lo h:cimos, comen73ron a golpear'
nos con sus azotes de yuca. A m me tl:! f\!erte que defqu y mt
.:r.dm:c., mientras senta cmo los cortes de los lariga7.os se form:lba:! ",;
crea sa:grar abundantemente. Me golpe cuatro veces, la l:ima vez me dio
sobre la pierna y cuando ellrigo comenz de nuevo a golpear, mi p.ldte
me arrastr hacia s cogindome por la espalda y comenz a pegarme . ste es un
buen chico, seor mayor-, le dijo al Kachina, .ya le has golpeado lo suficienre .
Muchos das duraron las heridas en mi espalda, y tuve que dormir de cosradu hasea
bs sanaron.
de los azotes nos ataron al pelo una pequea pluma sagrada, y nos dijeron
que no comiramos carne o sal. Cuarro das despus fuimos a ver la ceremonia Po-
wamu en el kirla. Como ramos unos nios, nuestra madre nos llev a ver este
acontecimiento; pero tan pronto como comenzamos a h;:blar nos interrumpieron y
nos cogieron. Ahora no podra recordar lo que sucedi la noche del Powamu.
tena miedo de que nos esperase Otra ordala terrible. Los que hahamos recibid') los
aZ;:ltes fuimos con nuestros padres ceremoniales. En esta danza "irnos que los Ka
china eran en realidad nuestros propios padres, tos y hermanos. EstO hizo que me
sintiera extrao. Senta algo as como que todos mis parientes eran responsables de
los azotes que habanos recibido. Mi padre ceremonial estuvo amable}' benvulo
durante el tiempd de la celebracin, y yo sent un gran afeero hacia l; pero tambin
me preguntaba si ira a culparnos del tratamiento que nos haban dado. Me senta
defraudado}' maMatado (Dozier 1967:59-60).
A los nios hano tewa les conmociona, les irrita y les mortifica que
los Kachina sobrenaturales que les han estado asustando y disciplinando
durante toda su vida hasta ese momento, y que durante la iniciacin les
han golpeado con dureza, sean en realidad los hombres de su propia co-
munidad a los que ellos mejor conocan, integrantes de sus clanes y de
sus familias. El haber sido tratado tolerante y permisivamente durante
roda la vida para ser despus golpeado pblicamente (o para ver cmo
go!p;;;:;.r: a los Otros) podra resultar, por s mismo, desconcertante. Pero
darse cuenta de que los Kachinas eran hombres que encarnaban a los
dioses ya era demasiado. De algn modo, sin embargo, esta experiencia
parece contribuir a la creacin de unos buenos adulros hano tewa.
Si el iniciado no aceptase la realidad espiritual de los Kachinas y si no
admitiera que el comportamiento cruel de sus parientes es bueno y ne-
cesario para l, entonces dejara de ser un tewa. Pero es sra una elec-
cin real? En verdad no lo es para cualquiera que sea Jo suficientemente
humano como para necesitar unos amigos y una familia que hable la
misma leneua, tanto literalmente como en sentido figurado; o para cual-
quier individuo que posea una identidad como indio tewa que se exrien-
(', -,
"-,
216
l,l. TRANSMISIQN DE lA -:UlHrA
da hacia .. trs a travs del tiempo. Una vez rea!iz'lch la e1ecd;: ele ser t:n
teW3 (\' esto se hace usualmente sin diSCUSin), L:no es un buen tewa. Y
no se admiten dudas al respeCto.
Aqu tambin opera otro factot. Los nios que han pasado la inicia-
cin no miran ya su intenor como lo ven quienes los observan dtsde
fuera, sino que miran hacia el exterior desde su orapio interior. No es
q:le l:ayan crecido del todo -ni ellos ;:i otra persona lo piensa
as-, 'Oero son mucho ms maduros de lo lo er:l'1 antes de la inicia
cin. Las chicas realizan un papel ms activo en 13,; ebliga-::iones de!
hogar :-Ios chicos adqleren mayores responsabilidades en las activida-
des de la labranza y el g;mado. Y no ::st lejos ya el momento en el que
los varones podrn encarnar el rol de los e iniciar a los r.ios
del modo en el que ellos fueron iniciados. La flagelacin ceremonial, en
el contexto de las ceremonias dramticas, los bailes y el bullicio gene-
ral de la comur!idad, es el smbolo de un cambio dramtico en la situa-
cin de rol y status. Este cambio comienza precisamente cundo la per-
sona recibe informacin .. sobre lo que sucede realmente en el kiva y
sobre la identidad de los Kachinas, y se expande en el sentido de una in-
tensificacin de la participacin en la vida secular y sagrada de la co-
munidad.
Dc:-othr Eggan lo reS:lme adecuadamente para el caso de los hop
cuando escribe:
O:ro factor reorganizaor. .. era el de sentirse "mayor>. Haban compartido el
doior con los adultos, haban aprendido los secretos que los separaran para siem
del mundo de los ni::os, y ahora seran ir.duidos en situaciones de las que pre
viamente haban sido excluidos; y mientras, sus mayores continuaban ensendoles
inrensameme lo que inre:-:samente crean: que para ellos slo haba una alternatIva
-ser un hopi en COntra de los kahopi.
La repeticin insistente es un poderoso agente de condicionamiento. Al comem
p!a: cada iniciacin, los ivenes revivan 11 suYa propia, y al compartir de nuevo
la experie-r.cia superaba:: gradualmente el amargo residuo que haba quedado en
sus memorias, racionaliza:nn y urdan emociones de grupo que eran mcluso ms
co::movedoras en su :1(;::eo emocional --hace falta tiempo para ver cmo es
rea::nenre la gente vieja ;- sabia"-. Al e:'l las danzas de los Kachinas, el
:-:-::...::::z;ho ir:::i:.=::o ap:e:-.:'::" a identificarse ;;'2 vez n::is con los .Ka:.::hinas, a os
c;:.:e ahora er:carnaba, Por.erse una mscara era -hacerse :Kachina y cooperar JC'
':a:nente en la consecu:::'l de los principales f:-:es de la vida hopi. Por su pane,
l.s muchachas reCODO;:::;:: ms intensamente la ir:1pcr:anca de St:S clanes, as
co:r:o su pape: e apoyo. ::'sras experiencias eran todava ms agudamente cond',
cio:ca,las y estaban an :-:-:is orientadas haca la vida adulta en las ceremonias Je
de los ad:J!tos, de las que slo tenemos un conocimiento
c:: :-,ombre me dijo sobre ellas lo siguiente: -no hablar de este asunto con usted,
slo le que no puede olvidarlo. Es la cosa ms m3ravil!osa
::::.::ordar. Es entonces c;ando SJt:::s qu:, eres t,:; hopi. Es
;;;; ::::-:zca cosa los no pueden te.r.e::. ::; cos;a q'..:e r;.o Ct:;-
:::-:-.:'$. Es el ::::'20 d::- se nos d:c '::"':l:-::':' el
i
") -; -
_1
<ifORGE 1>. SPlNIHER
En muchos sentidos, el perodo preadolescenre y adolescente que
hemos estado viendo a travs del kuft:Jr uiithiano y de las cf'remonias de
:;ic:adn h:ano tewa como CSOS representativos, es el perodo ms m-
porr:mre en la transmisin cultural. Hay una cantidad considerable de l-
tera:::ura que trata de l, incluyendo de forma notable d rraramiemo cl-
sico que le da Van Gennep (1960, publicado por primera \ ez en 1909l,
\' los estudios recientt's de Frank Young (1965), Yehudi eohen (1964),
Gar;; Schwarrz y Don Merten (1968), y Whiting, Kluck!1ohn y Ali)ert
(l95Sl. Judith Brown ha realizado un estudio trai15cul,urdi sobre las
regias d:: iniCIacin en las muie!"es {Brl)w!;, 1963). No eStos es-
tudios no enfatizan los aspectos educativos de los ritos de ir.iciacin o de
los ritos de p;'iSO que analizan.
Uno de los pocos estudios c;ue lo hace es el extraordinario ensayo de
C. \"C M. Han (1963) que se basa en un nico caso, los ti\Vi del norte de
:... us!ralia, aunque tiene implicaciones para muchos otros. Hart Contras-
ca la actitud de los encargados de transmitir la cultura a los n:os pe-
queos entre los tiwi con las exigencias rigurosas de su perodo de ini-
ciacin:
La llegada de los extranjeros para arrancar entre alaridos al nio de los brazos de su
es d es>e(.tacular de un largo perodo durante el cual se la
::parcin del nio de todo aquello que ha sido acentuado hasta ese momento, en
todas sus formas posibles y en cada minuto dd da y de la noche. Si hasta ese m0-
memo la vida del nio ha sido fcil, ahora se rorna dura. Hasta en:onces, el nio
nunca haba experir.entado necesariamente un gran dolor. Pero en muchas tribus,
tirante el perodo de iniciacin, el dolor -a veces un dolor intenso y no:-rihle- es
un rasgo chaval de doce o trece aos, acostumbrado al juego rui-
doso, bullicioso e irresponsable, se espera y se exige que permanezca ser.taJo duo
ra:lte horas y das sin decir nada, concentrndose y esforzndose en cO:-:1prender las
ir:trincadas instrucciones y Iecciones- que le imparten unos precertores hostiies y
aborrecibles. [Se ha omitido una frasel. Repentinamente, la vida se ha vudro real y
5er;a, y al iniciado se le conmina literalmente a -abandonar las cosas de los nios",
v e::rre ellas la conducta que las caracteriza. El nmero de tabes y de comporta
mientas contranaturales que se imponen al iniciado es interminable. :--:0 cebe hablar
a que se le hable; debe comer s610 ciertos alimentos, y a mer::.:o slo de de-
maneras, en horas fijadas y en posturas que le son T OCD con-
:2:70 ce:: las chicas, incluido el intercambio verbal, le esd
:::" .2:e tambin para su madre y para sus hermanas (1963:415 '.
Hz:t con tinua exponiendo cmo a los nefitos se es e::se:':z los
ITll:OS origen, el significado de las ceremonias sagradas, e;: U:1Z pala-
la que en la s<:ciedad prim,itiva se halla,
lT.:::n.:e meZClada con la astronomla, la geologla, la geografla, ;2 blOiogla
:los mis:erios de la vida y de la muerte), la filosofa, el arre:> 12. ::-:sca
con la herencia :ultural completa de la tribu -; ;: c;no
e: esta enseanza no es el de convertir a los :-:e:.::Js en
:::t ::-:ejor posicin econmica, sino en mcjor::s :::';':;C;;:1-
-
218
lA HANSMIS'C: DE lA
nos, en mejores portadores de la c
1
11tu(a l travs Je as generaciones...
iH:m 1963:415). Desde esta perspectiva Han est de acuerdo -como l
mismo indica- con George Perrit, que realiz un estudio minucicso de
las prcticas educativas entre los indios norteamericanos y escri!Ji qu:::
los procedimientos de la iniciacin constituan ... un desafo constante
pra los mayores en lo to,;:ante a la revisin, el anlisis, la dramatiza-:in
\- la defensa de su herencia cultural (Pettit 1946:182).
- Las palabras de Pertit llaman tambin la atencin sobre otra carac-
rcrstic.:a que se haiia implkita en las ces,:;ipcione:; de los rituaies de ini-
ciacin de los ulichiap.os, los hallO tewa y los t\vi, y que parece ser muy
significativa. En todos estos casos, la dramatizacin se utiliza como tc-
r.i(.a I'!ducativa. En efecto, cualquier clase de ceremonia es una dramati-
z3cn, a veces indirecta y metafrica, a veces muy directa, del juego
entre las fuerzas y los acontecimientos cruciales de la vida de la comuni-
dad. En las ceremonias Ce ini:::iacin, la dramatIZacin anima en la mente
del joven un sentido de seriedad en lo que se refiere al crecimiento, y mo-
\'iliza sus emociones en torno a las le<;;ciones que ha de aprender y a su
insalvable cambio de identidad_ Para los lectores americanos p\.:ede ser
difcil apreciar el papel de la dramatizacin en b transmisin cultural,
dadas las cotas que ha alcanzado el pragmatismo f'n las escuelas ;. en la
\'ida americana en general.
Todos estos puntos subrayan la perspectiva que venimos tomar.Jo en
esre captulo sobre los procedimientos de iniciacin; a saber, que se
trara de seales dramticas para los nefitos, y que en muchas sociedades
y en diversos momentos de la adolescencia y de la preadolescencia su-
ponen la intensificacin de la discontinuidad y de la presin en el ;:-oce-
50 de la transmisin cultural. As, por una parte, se activa la discomi-
Guidad en el control del aprendizaje de los jvenes -pasndose de la
rolerancia y la liviandad al rigor y la severidad-o Y, por otra, se pone en
marcha la presin, que estrecha las exigencias y las restricciones cultu-
r.:dmente pautadas conforme se alcanzan las nuevas situaciones de S:.:ltuS
y de rol con el paso exitoso por el perodo de iniciacin. Por supuesto,
esta presin de las exigencias culturales en torno al individuo le abre ram-
bn nuc'-os canales de desarrollo y experiencia. Al madurar, los ho:.:bres
abc.:ldonan la liberrad de la infancia a cambio de las recompensas c;t:e les
la observancia de las reglas de! juego cultural. Las cererr:o:lias
ce inici2.cn son seales dramticas para cualquiera que se W;--:;e en
el comienzo de ese juego.
s;cede en Gopalpur?
E:-: la aldea de Gopalpur, situada al sur de la India \. descrita ::":2n
se sub':"3v'lf' ll ''!,,:s:rezas sociales :' no el dominio de lo fsico:
zotes que (:a;T;li.Jr. ni0.o J:.: e:-:-:;:-::.::co
_ una ;:-'0:' rciaciones con lOS 0:ros. E:
'1'1 e
GEOItGE O, SPINOlER
pendencia infantil es largo. No impulsa al nio a desarrollar habilidad..s mus-
culares, .ino que se lo lleva de un :ugar a otro sobre !: C<1,le:a de la ;) de la
hermana. Es r"ro el nio se encuentre solo. Por el contrario, se halla co;stan-
temente expuesto a otra gente. Aprender a hablar para comunicarse con los dems
es prioritario a cuaiquier otro tipo de aprendizaje. Cuando el nJ empieza ;l CJ-
minar, los adultos comienzan a tratarle de \..n modo diferente. Animado a saltr al
eX'1e:;or dd hogar, su aprendizaje se realiza sobre todo en el grupo de juego. En las
hay pocos jugt:etes, pocm objetos para manipular, El juego del nio ha se:
social, )' la manipulacin de los otros ha de ser llevada a cabo a travs del lengL!ale
y del uso de tcnicas tan poco fsicas como el llanto o la retirada. En el gr'.:po
uego, el cio crea una !:milia. 1 e!>.l familia se nvolucr .. en la prodUCcin cC'"
mida imaginaria o en ei intercambio de comida real que los nios lievan en Ic:s DC:'
sillas de sus camisas (1962:19).
En Gopalpur jos nios imitan a los adultOs, tanto en sus Juegos
como en los intentos de controlarse unos a otros:
Sidda, que tiene cuatro a&, est jugando enfrente de su casa con su primo B"ggJ,
de cinco aos. Sidda est senrado en el suelo y da golpes con una piedra que sos
tiene eorre sus manos, Bugga apila la arena como si se tratase de aTrOZ para la mo
lienda, Bugga dice' .Sidda, dame la pi.::dra. Quiero moler>, Er,tonces Sdda la
piedra sobre el suelo y dice: -Ven y cgela-. Bugga responde: -No vengas cor:migo,
voy al templo a jug2.r>. Sdda propone: c!a. la piedra-o Y se la da a Bugga,
quien le ordena: Ve a la casa rt:'al' aguaM Bl!gga va y trae el agua en un cuenco
l:!tn. Bugga la coge y la derrama sobre el montn de arena, Mezcla el agua y la
arena con las dos manos. Y entonces dice: .Sidda, lleva el cuenco adenrro" , Sidda
torna la escudilla y r;gresa con su boca llena de cacahuetes, Mete la mano en el bol-
sllo de su y de all saca ms cacahuetes que lleva a su boca. Al ;'er lo; c;
cahuetes Bugga preguma: -De dnde los has sacado? -Los cog la casa"
-Dnde estn?- :'tn la cesta de aventar-o Bugga se levanra y entra en la casa, de
donde regresa con,el bolsillo de su camisa abombado, Los dos primos se sier:t2:-1
cerca de la pila de arena. Bugga le dice a Sidda: .Ne, se io digas a mam". ";-'o lo
har. Sidda se come todos sus cacahuetes y se acerca a Bugga mostrj nd(J!c sus
manos. ste desea saber: -Ya acabaste los tuyos?>. Yo traje slo unos pOC05, t
:nuchos, Bugga se niega a desprenderse de sus cacahuetes y Sid co
mienza a llorar. Bugga le da una en la espalda y le dice: Te dar e.l u
cahuetes ms tarde", Entonces se !evaman y van a la caS3. No pelean, pueS[O
J:-:1bos se consideran hermanos. Cuando Sidda est confundido, el m:l'or .1::-,;;'
:-:aa con abando:-:arle, Cuando la Situacin es la inversa, el ms peq:.:ef.o :.
1962:' 61.
E:: su Juego, Bugga y Sidda ajustan a las pautas de 1:0
los nios, tal y como stos las han observado y experimenrado,
D::::''lis describe cmo los nios entran en sus casas cuando sus bolsillos se
e;cue:1;:ran vacos de la moneda de la interacc;n (grano, trozos c:::
par:, cacahuetes):
;:j el momento de :2S ram?3S, el :::co del da en el que la madre puede
sobre su hiio: el momento de los regateos y de las amenazas. La madre 2
:*::-10 e ceo fn.:r.::ido: .. Debes haber trabajado duro para t3n
""'........
220
lA TRA.N$MISION DE lA CUlTU;A
ro,. Le sirve comida y le dice: -Comete esto, Despus de que lo hayas cornldo debes
sentarte aqu y acunar a tu hermana pequea-o El nio c:Jme y e res:,c,:,de: .Ir;
afuera a jugar; no acunar a mi hermana., Cuando acaba su comida, el ni:'io sale
la casa. Ms tarde su ta le ve r le pide que corra al almacn a Cel!e
cocinar. Cuando regresa, la ta le dice: .Si me sigues obedeciendo de es:e modo :e
dar :;;Igo bueno para comer-. Cuando la madre coge de nuevo al nir.o, preg..:n-
tal has estado?>, y al darse cuenta de lo ocurrido le dice; r\:. blen
comprases el aceite para cocinar, ah0r:! ven,.. juega con tu hermana. ::1 :-:;:10 !e
dice: Primero dame algo de comer, y jugar con mi hermana .. , :2 :;.3;:::e
le increpa: - Te n.orrs de tacro comer; a \e-:ts !"la esas aispuesto a ::2 2:. P:ce,
des corr:er basura-o le da .::omida y el nio se pone a iug:l: (r,;-: SL: ::er.
mana (1962: 19).
sra es la forma en la que el nio de Gopalpur aprende a cor::rolar el
de los otros, un mundo que es escasamente fiable. Los :-lios
;:;:,re:1den pronto que dependen de los dems en lo que respecta 2 los Ya-
iores y satisfacciones principales de la vida. Aquel que tiene 1.:r. gran
:-:Gmero de amigos y partidarios est seguro; y el individuo aC2ba sin-
riendo que el modo de ganarlos y controlarlos es por medio de la c0iT.ida,
pe::-o tambin por medio del llanto, la splica y el trabajo.
;;' entre 10<; esqitimales?
Los nios esquimales reciben un trato tolerante y permisivo. CU2r:do un
;::::0 llora se le coge en brazos, se juega con l o se le amamanta. Los en-
.:::'.:gados de cuidar a los nios son diversos, }' tras los dos o tres pri:neros
;:;eses de vida tanto los parientes mayores co:no la; hermanas sol:e;as de
L,- :::.adre o las primas echan una mano para cuidarlos. No existeL:.o ho-
:-ario para el sueo o la comida y el destete es un proceso gradt.:al que
;JL:ede no haberse completado hasta el tercer o cuarto ao.
Cmo es entonces posible que los esquimales se las hayan ap2ii2do
:2:1 bien para criar a sus nios, segn resean a menudo los vis;:ar.res
::':2;:COS eue han visitado sus aldeas? Los observadores hablan
desu buen humor, de su vivacidad, de su ingenio y sus bue::2s ::ia-
Los esquimales parecen ejemplificar cualcaes que los
. desearan Ve:' en s:,;s ::ropios nii10s 1966:2 -
,::'::::r . popular americana a suponer qUe !')s nios C;::: SO;]
.. tan permisivamente a.:aban com'irrindose en unos Co:::'e:::i.
. .:\'orman Chance describe la SItuacin que se da entre 105 s,;:.:i.
:-:-.2::::5 Je Alaska:
el calor y el afectO ql:e ios padres, os pane:-:res y otros aL:;:2::JS
:'-!!1dan a los nios les confiere u:: scnti;:n:enro de bIenestar}' ..::--::2.
:'cs nios pequeos sienten ta::.bi:: porque aprenden pronto ce:::o
7.0S se espera que sean miembros :' ;0 la f2:-:::o12, ::'-':2
no se inculca por 12 imposici:;. C:, :-:-.j5 bie:1 Ir:cL:.':..-
:-:::10$ e:1 la esfera de las c"\::C,;1:--:b:.::. i::::'.::;:on
,
GfOIGf D. Sl'lNOlfR
.:iona un sentimiento de participacin y cohesi6n famiiiar. Dicho de Otro modo, es
raro que los padres nieguen a los nios su compaa o que los excluyan del mundo
adulto.
Esta pauta refleja la visin que tienen los padres de la crianza de los nios. Los
adultos sienten que tienen ms experiencia en la vida. y que su responsabilid.ld es
comp3l'tir esta experiencia con los nios, -decirles cmo vi,'ir-. A los nios h.ly que
lia!'na:]:; la atencin repetidamente, porque tienden a olvidar. w mala condu.:!.' de
los nios se debe a que son desruic:bdos o a que, en rn:'1mu, se les h:l
ado inadecuadamente. Es infm::ut'me que se piense que los nies s:,r; bsic,:mcn-
te imrarablcs, testarudos o perversos. Cuando los anglo-amuicanos aplauden ;1 un
r:;o por su buena ccnoucra, los le elegan pra que
A Fe,ar del gldo Ce o.:cider.tali:i:a.::ill, los esquimales punen m;s n.lsis ia
igualdad que en la supraordinaci6n-subordinacin en las relaciones entre padres e
hijo;. Un nio de cinc'.> aos obedece ['!o e castigo o b p,'oi,i" de
amor, sino porque se con sus padres y respeta su juiciu. De este modo,
considera mezquino el resistirse o rebelarse en su trato con los ad'-llros. Es m;;; pro-
bable la rebelda entre los adolescentes, pere no se manifiest; neceS;Hl3-
l':1tr:te como una revuelta contra d control patemo.
Ccar:do los nios alcanzan la edad de cuatro o cinco aos. e! carcter demosrr;ttivo
que inicialmente tienen las acciones de sus padres se modera, de modo que stos se
conducen exhibiendo un mayor inters hacia las a'ctividades y los logros de los
nios. Los padres observan el juego Je los nos con un placer evidente y responden
calurosamente a su conversacin, bromeando con ellos y disciplinndolos.
A!.lrcue a ks se les conede !lna autonoma considerb;e;' se 'ratan con fe>-
peto 'sus caprichos y se les ensea tambin a obedecer rodas los adulros.
Para un extrao que no est familiarizado con las relaciones entre padres e hilOS, el
tono de las rdenes y de las admoniciones de los esquimales podra sonar a veces s-
pero e irritado, y sin emiargo en pocos casos conduce de hecho a que el nio res-
ponda como si se dirigido a l con hoStilidad ...
Despus de cumplir IOt,cinco aos, los nios encuentran menos restricciones en sus
acrividade'l, que se desenvuelven tanto en la aldea como en sus Sin em-
bargo, en teora no se les permite caminar por la playa o sobre el hielo sin la com-
paia de un adulto. Durante la estacin oscura del invierno, el nio permanece en el
intenor de la casa o en sus nmediadones para evitar los exrra'{os r proregerse de
los osos polares q\.ie podran entrar en la aldea. En verano, sin embargo, el nio
juega a todas horas del da o de la noche-, durante el tiempo que sus padres c:srn
levan rados ...
Aunque no se les carga con responsabilidades, ranto los chicos como las chicas ha n
de wrnar parte activa en la's tareas familiares. Durame 105 prirneros afias las fS'
ponsabilidades son compartidas, y dependen de la cld'l uno.
Sea cual sea su sexo, es importante para el nio saber en un"
variedad de tareas y prestar ayuda cuando se le necesita. Los nios de "mr,os
sexos cortan y recogen madera, van a por agua, ayudan a trans?orrar b ,arne \'
orros alimentos, vigilan a sus parientes ms pequeos, hacen recados para los
ad:Jltos, alimentan a los perros y queman la basura.
Conforme el nio crece se le van asignando responsabilidades ms espc.:flc3s y
acordes con su sexo. Cuando :umplen siete aos, a los varones ya se les da b 0l'0r-
rur:ad de disparar un rifle del 22 Y al menos una pequea pu:e de los ch,cos de
caca a:ea matado su primer carib a la edad de diez aos. Ei io,en aprende las
rcn;::as de la matanza en los viajes de caza que realiza con sus pz:ienres mayores:
ce:; e::os adultos, aunque en la mayora de los casos no ser eXf'er:o :'25:3 JI
Ir) ': n
222
TRAN$MISION
canzar aproximadamente los quince l!os. Ames las chicas aprendan las de
la matanza a una edad tempraua, puesto que este ;:onocimento era esencial 1
atraer a un buen macidc. Hoy .en da, la dIsponibilidad de grandes cantidades de co-
mida occidental hace que esra habilidad adquier; .ta que la ehl.:a est.; ':J-
!ada, y aun as no en (,dos los casos.
AU:1que se reconoce que existe una divisin del uabajo sc:;n el sexo, no se trata de
una dIvisin rgida en ningn tramo de edad. Los chilos, e incluso los hombres, ba-
rren la ;asa y ;ocinan. Las chicas y sus madres, por su parte, van e pesca o salen a
cazar pjaros. Los miembros de cada sexo pueden asumir generalmer.t:: las res-
pOi.sao;dades del sexo comruio !:!13ndo SL:r;;e si b:.:r. ten ;; forma oe
una .:l;posicii1 auxiliar l 966:22-26).
La :;ecuenciJ parece ser una
comoinacin ptima en el caso de los nios esquimales. Estos niilOs
aprenden a ver a los adultos como personas gratiiicantes y no amenaza-
doras. Adems, a 10$ nios no se les exduye, como sucede tan a menudo
en Amrica, de los asumos de la vida adulta. No comprender todo lo que
ven, pero virtualmente nada se les oc_uha. Se les anima a asumir las res-
pomabilidades apropiadas a su edad bastante pronto. Los nios partici-
pan en el curso de la vida. Aprenden por medio de la observacin y la ac-
cin. Pero no por ello los esquimales adultos abandonan el aprendizaje al
azar. Dan rdenes, dirge!1 y reconvienen la conducr<l de los pios, ::,:-ro
sin hostilidad.
Los esquimales viven en un clima extremadamente intemperante, en
una parte del mundo que ha sido descrita por muchos hO!ilbres blancos
como la ms hostil para la vida humana. Quizs si los nios esquimales
son criados de este modo es porque slo las personas seguras, ingeniosas
y de buen humor sen capaces de sobrevivir durante un lacgo tiempo en
este ambiente.
Yen Sensuron?
La gente de Sensuron vive en un ambiente fsico y cultural muy diieren-
re al de los esquimales. La atmsfera de esta aldea dusun situada en Bor-
neo (en la acrualidad, el estado malayo de Sabah) queda reflejada en
estos pasajes cel estudio de caso realizado por Thomas \'V'illiams:
La ac',,:;:':;:! en Sensu ron comienza una hor3 3mes del ;,manecer: b mJiiJ.!'l;l C111-
a:::es que en muchos orros lugares. La ::l:cea suele ser denl;lsi.1Jo r.,::ned.' \'
pan :c:mr. Se encienden los y se crxnan los :dimemos m;1turi::c> :-:Hen'
tras los :n:e:noros del hogar se agrupan en torn) al ioso de la hoguera en dt'
calor. Des::''.ls de comer, los recipientes \' los utensilios se lavan con agC:2 1'3r3
.. rr13:1:e:;e: 3!eiados a los gusanos- \' se colocar. de nuevo en los sopones lu'
la em:z:::: ce la casa. A los nios mayores se !as en\'3 ,d ro para que rr3:':::!'1 d
2:'.l3 ';35::3.5 de mie;1tras. 51.: mad:-e r:::-:-npo eli a;nlpa:- :cs
p;)rl el e':: ':e rrabajo y, entre stos. el :.;0 er.n;eirc) en hojas p2fJ. e: :e:;:e:;>
::-"::':,'=,:i:l. Los hornbre" :: los 'l.'2ro:;:::- se sienta:: t'Il eJ ':
calnr ce; so! \. ,')$ su miS!TIO ! .. "
GEOtGE D. 5!'IN!)lfl
tercambiode planesynoticiasyel relalOdelosaconteCimientosdeldaanteriorse
considera el modoadecuado.. decomenzarelda..Mientras hombresse agru-
panenel centrodel oorral,vestidoscoaSUS viejasamisaso c(ln telasque cubz-en
sus hombros desnudosparaevitarel &lo,lamujeresse renen enfrente de cual-
quier casa, paraintercambiartambinnoriCas,rwnoresyplanes detrabajo. Mu-
chasmujerespeinanalasotrasdespu&dequitarlescuidadosamentelos piojos. No
es i:.f:e:uente vergroposdecuatroomismuieresque,sentadasenfila al piede las
eSCJi::ras deunacasa,hablanmientrassepeinanysedespiojan. Alosbebsse los
amamanta mientrassus charan,ylosniospequeoscorrenalrededorde
los grupos de adultos,que generalmentelos ignoran hasta que el pequeo da Uf!
t;>;ro deulvro demoje. que provoca unaseverarplicadekAdA! (Basta!) por
par:edealgunode:ospacres.Lasmujeresvistensushombrosdesnudoscon sobrias
camisaspara delfrodelamaana.Unasdoshorasdespus del amane-
c:r,(;Stos grupos.epenanpar,acudiraitrabajodiana.Las tareascotidianas se
ordenanconformealcidoanualdetrabajodesubsistenciaquehasidodescritoen
elcaptuloanterior... .
La. msica vocal un rasgocomndelavidadelaaldea.Lasmadresy las abu:!as
cantan unagranvariedad de nanasyde cancionespuacriar a losbebs, ylos
ni"ioscantanu-,a::mpliadiversidaddecancionestradicionalesy jerigonzas;porsu
p;rre, losadultoscantanduranteel trabajoenloscamposyen lashuerras, enlas
OClsior.es !ocial!$y deocio,y enlostiemposdelritual.Lasca:ldocesparabebery
las de bod:lcobranformaselaboradas,Q vecescomoc:debares cantlldosen losque
las persvnassesitan;leuna uotraparte,yelanfitrinouninvitadodehonorde-
ciaraU:1 ganadorenfunci6n dela de$Urono,:ro sentidodel humo:ysu
co:igir..aldad. generalen loquerespectaala:invencindenuevasformas poticas.
La mayorparredel cantoen groposerealizaenarmona.Los adolescentes, yes-
laschicascuandoestnsolas,emplea:nunagrancantidaddesu tiempo
irecamandocoplastrldicionalesdeamorymelancola.Las formas versificadas
tra.:licionales quese danenel ritual,ascomoel usocotidianoyextensivo de ad-
..'1an.z.as, cuentospott!laresyproverbios,constituyenuncuerposustancdde lite-
ra:ura oral.La mayorparredela genteconocelamayoradelos versos rituales,y
r::l:.:chas personaspedenrecitardocenasdecuentospopulares,adivinanzasy pro-
estilizados.
Los cabecillas de la aldea,algunosvaronesancianosy losespecialistzs rituales d:
a:-::oos sexos son oradoresexperros. La habilidadde..hablarbellamente- es muy
acmiradaeimitada. El estiloque utilizanesen partenarrativoyexhorrativo, yre-
nfasispormediodel tonodevoz yla abundancia degestos yposturas quese
conlas manosyelcuerpo. Losdebatespolric.:os,lasaudiencias jurdicasy
:25 d:scusiones personalesse convierren a menudoen episodios de represe:1racin
c:2:-::.b::a a la vista de espectadores;en eUos,el hablantepronuncia Sl.: f:as! eC'
;:-a:a resairarel contenidoexpresivoyemocional,mientrasen \'02 baja realiza
2;:-1:-::S e:1 tonode ridculo, tragedia,comediayfarsa, acoslade laserras personas
c:;e se !-:2;an m'o!ucradas en la contienda. Las formas versificadas de Jos pn::ci
cobran las dimensionesde undramaconformeelespeciaisra los
:-::ecan:: bbildosaspersonicaciones,querepresentan las vO,es ;' :25 ::;a
Ce ;os causantes de las enfermedades, de las almas de los muertos: Ce os
::-e.:acores.
::> .S de la tardede los dasde'Jeiolagentede las casas 2
e:: los patios, donde de nuevoSI! ycharlan. E;cience::
r) -) :::2:2 ;:-:o:egers: cel fro que traen los ;'ientosdelas mon:aas. Los hor:::'ces :'
:::: ::.:e2:-; 12 hoguera yarrojan t:ocitosde m3dera ybamb ft.:e'c ::::en::as
224
P 'qA"lSMISlON DE LA CUlTUIIA
hablan_Aesteratose lollamar;nEg-Amut, yseda tfas1.1 designacindelosmiem-
brosrldhogarquehabrndeintercambiar .:n;d;.>. e.1 la delos
dasdeocio,ascomoen las nochesquesiguenalosdias de trabajo, puedenverse
unasveintehoguerasardiendoenloscorralesdeSensuron. Los hombresse sientan
y hablanhastadespusdel anochecer,ydespusentranen lascas.Js paralomarsu
c0mida nOCtUrna. Una hora antes del anochecer, aproximadamente, las mujeres
abandonan lacharlaparaira pz-eparar la comida.Usualmente, los niosms
queoscomenantesque losadultos.. Despus deesta..:omida,ydurante una horao
m:s, la familia se agropa para hablaren tomoal hogard:b casa.dondea menudo
los adultos se dedican a realizarpequeas tare;s de reparacin de tiles (\ manu-
fa(,.1:un.s. Sobreasochoolasnuevedela noche,la mavorpan;;de Ids {amili"se$r
ya durmiendo; la gente se rerira mstempr ..nocuandola jornada laboral es ms
larga,yms tardeen los dasdedescanso (1965:78-79).
Comosucedecon los nios esquimales, los nios de Sensuron estn
siempre presentes,siempreobservando. Qudiferente es este modode
vida del queexperimentanlos niosamericanos! El rumor,la charla,la
narracindecuentospopulares,elcuidado,el trabajoyel juegose con-
juntanformandopartedela corrientede la vidaquefluye en tornoa la
persona,unacorrientequees avivada parcadamiembro de lac.omuni-
dad. Bajoestascircunstancias,la mayorpartedela culturase transmite
pOi' una especie de Sr:.103is. Y, de hecho, sera difcil para un nio no
aprendersucultura.
Los nios de Sensuron nonecesariamente se convierten en adultos
conbuenhumor,seguros,confiadosyfelices,Aparentemente,existen
diversos factores que interactan en su crecimiento y que hacen que
estosea improbable.Dichosimplemente,estosniosnose conviertenen
adultoscomoJos esquimalesporquesus padres(como los dems trans-
misores de cultura) no son esquimales; los transmisores de la cultura
dusun (es decir, cualquier persona de la comunidad a la que el nio.
oigayvea) actanalamaneradusun. Los transmisores de cultura,ade-
ms de servirles de modelos,exhibenantelosniosciertasactitudesyles
hacenciertascosas.EnSensuron sepiensa que losnios .10 sonpersonas..
Indusocarecendenombrespersonaleshasta los cincoaos. Asimismo,se
considera a los nios ... naturalmente ruidosos, inclinados al mal,
paces de robar, trar!sgresores incurables, violentos, pendencieros, tem-
reramentales, destructores de la propiedad, derrochadores, fcilmente
irritablesyolvidadizos (\X
'
iIliams 1965:87).Los padres les amenazandi-
cindoles quevan asercomidosvivos, que se los van a llevar, que van a
ser heridos porlos agentes que traen las enfermedades. He aqudos de
las nanasquecantana los bebs en Sensuron (y queson constantemente
odas porlos nios ms mayores):
Dt.:erme,duerme,nio,
QueVJcne el (espri::J e la muerte,
Traeunagran var-
Trae un gran cuillo.
! '1 ,;-

I
:1 GEORGf D. SPIN!H!l
.. :--:e,duerme,nio,
golpearre!
0, en esta copla,
Salta,salta, nio,
Ha\'un halcn,
Vo:a;do, buscandouna presa!
Hayun halcn, buscandoa suFresa:
Buscaalgoqueatraparcon susgarras.
Venaqu,hakn,yarrdpaa este nio!
(WiIliams 19!i5:83).
Nada de lo que los adultOs deSensuron hacen directa o indirecta-
menteconsusniosse juzga malo.Suculturaes diferemede la de los
esquimalesy,en efecto,en ellase produceuntipodiferen::e de individuo.
Por alguna ra:z:n necesitamoshacerjuicios devalorsobre las culturas,
sobre el car:icterde las gentes queviven en ellas,o sobreel modo en el
queesasgentescranasusnios-noobstante,nunca hacemosestOs juj-
.cios con el propsitodecomprendermejortalesculturas-o Es particu-
larmentedifcil abstenersedehacerjuicios devalorcuando la conducta
en cuestinse daen ur: rea de la vida ac:rcadelacuaiexisten, en nues-
tra propiacultura,reglas contradictorias,ascomouna ansiedadcom-
derable, Tomemospo:ejemplola transmisindelaconducta sexual en la
aldea deSensuron: .
Frecuentementela gente deSensuronafrontasusimpulsossexuales pormediode la
negacin ideal existencia; al mismotiempo, suelen comporrarse intentando
eludirlas barrerassocialesyculturalesquese interponenparaalcanza!' ia sJrisfac.
cin personal.Enl nivel idealdela creencia.su puntodevista SI.' expr:SJ mediant
la sentencia de que .loshombres nosoncomeperros,que persiguen a cualquier
perra en celo-, o mediante la idea de que-las relaciones sexuales sor:
Con anterioridad hemostradouna partedelasexualidadde la vida dusun. 'orotrJ
parte,sin embargo,seda unaltocontenidodelujuria yde obscenidad en d juego
delos niosyde los adolescentes,ytambinenel comporramiemode lo;adulros.
Porejemplo, la madre de una nia deochoaosqueviva enfrenre de nosorros ie
ordenairadamenteque entraseen la casa para ayudarle a 3"OZ. b
::::'ia se volvi hacia su madrededicndoleunsignosext:al: u,," "
e;:bestida con sus caderas. Tanto los nioscomolos 2ultos de a;-:,bcs Sexus (O,
noeeny utilizan regularmentemsdedocegestos soeces,yha\' "'::"s ve::::e tmmos
equivalentes p:lr3 las palabrotasinglesasquedenotan especifi(3::;en:e :.1 JllJ:o:na
sexual ysusposibles usos. Cierratarde,a ltima hora,cuatro ni:':as s" encon-
traba:'! entre los o:hoy105 quinceaos, ydos pequeosde cuatro ;' arios, se
persi:;Uleron alrededordelas escalelasde nuestra casa durame U::2 mee::! 2::J'
rrnose mutuamente los genitales ygritandouarE tAle!, que porenei-
l7:3 ve::ea quererdecir "ihe3qula vulvaderu madre!-.Los obser.,.acc:::s
q'Je estabar: er: grupo,sedivenan e::ormemente,ycome:!zaro,- a de
:i5a cuando e; njo de cuatro aos con un -mID2d:e .r.8 \:,:;';;J!". As:
'27!1
226
..
,"::N :A
::'..les, se'" :';',.... '! es i:npurJ y rcpuE!J.,ltH\!, .. i'l.,ll".;.";
una {ue:,rededive:sln y de constanteatencin...
Los niosaprenden prontolos detalles de la CO!1J\:cr.1 SCC\:\:.1!; ycllIcf:" "',:::11. "tiC
se da frecuentementeenlascasaso en los almacenes de arrozmientras los p:!dr('s
estSn en el trabajo,es partedel comportamientode los chavalesque se encuentran
entreloscuatroy losseisaos. Los nios seentregan a las activd:!desse-
xuale.en;rupos y en parejas en algn lugar fuera de la aldea: un almacn ab:!n-
donadoen el campo o un refugio provisional de alguna huerta lejana (WilJlams
1965:82-83),
1':0 obstante,pod(!mosproponera modode renta tiva queen las cul,
turasen lasqut:! existeuna marcadadiscrepancia entreel ideal y la reali,
dad,entre la teora delacuituray el comportamientoefectivo,tal dis-
ccepancic acaba transmitindose. probablememe, tipo de
conflictO no conduce a generar sentimientos de seguridad, as como
tampoco produce confianza en s mismo ni en los dems, o [o que,
yendo ms all, podramos denominar "felicidad.. , Nosotros somas
comola gente deSensuron,aunqueprobablemente losconflictOs entrelo
real ylo ideal sonmuchoms profundosrms perjudicialesen nuestra
cultura. Encualquiercaso,la transmis'in dela culturase ve complicada
pordiscrepanas yconflictos, Eso se debe a que en el proceso han sel
transmitidas tanto las paU!as de io ideal como las pautas de lo real, v
i:3mbin los modosderacionaiizarla divergenci.l entre ambas.
Cmo sucede en Guada/canal?
i\1uchos de loscomentariosque hemos realizado acerca dela crianza de
niosyde la transmisin dela culturaen otrascomunidades pueden
ap!icarse a la situacinde Guadalcanal, una de las islas Salomn, cerca
deNueva Guinea.Alltambincogen a los bebsen brazos, los miman y
los alimentan,nunca losdejan solos y, en general, les dan un tratomuy
tolerante.Tantoel destetecomola higiene acontecen sin demasiado aje,
treoy bastantetardamente,en comparacinconlo quesueleSer normal
en los EstadosUnidos. Comenzara andarse considera un logro natural
que es adquiridoconel tiempo;y con una facilidad parecidase alcanza la
habilidadde nadar.Sin embargo, la educacinen Guadalcanal tambin
es diferente en algunos aspectos. No existe aqu, como en Pa!a05, L1na
J;uda disconrinuidad alrededor de los cinco aiios, Ol se da ur.'::: rup:ur.:::
brusca en la pubertadcomo en Ulithi, o en la prcpu berrad,como entre
los hano tewa o los hopi. Ian Hogbin nos ofrece el carcter especial
que Dosee la transmisin de la cultura en GLadalcanaI:
Haydos virtudes, la generosidad y el respero h2cia la propiedad,que neul:ar,.:
partirdddec:mocravo mes de vida, es decir, a partirde la edad en la .:;ue el nii':c
puede ycomerbananasy otrascosascO!1sideradas comogolm:::as. En
estadono se oirece al nioninguna explicacin;simF!emenre los padres insisten e:-:
que la cornid3 debe sercompartida con cualquiercompaero de juegc ::;ue se hall::
?r::seme yen que noha!1 de to;:arse los oue pe!';e;ecen a los O",:', aldeanos.
...... "'1"
GfORGf D, $l'!NOUR
un nio despabilado se presenta con un trozo de se le orce;::;; qLl= d
la ::litad a -fulano-, 'f si el nio se resiste, el adulto ignora todas sus protestas y
!.In. trozo de su fruta para drselo a su compaero. De manera similar, aunque
a veces se previene a las visitas para que pongan sus cestas en un estante fuera del
alcance de los nios, cualquier entrometimiento en las pertenencias merece una re-
primenda: "Eso pertenece a tuto. Djalo, Si el nio desobedece, se le q'lita lo que
h;;n cogido y se le devuelve a su propietarifl.
A S:l debido tiempo, cuando el nio ha cumplido los cuatro o los cinco aos, se
reconoce por fin el entendirnier.to necesario como para comprender lo que d:cen los
adultos. En consecuencia, stos comienzan a acompaar sus rdenes con r;izona-
mielltos, Cierto d3 en que estaba 'l:ritando a llll vedno, Mwane-AnlJfa, o llamar
la atendn a segunde- hijo Mbcle, que O hab::: cw:::plido an jos
cinco aos, para que acabase con su voracidad. "He visto cmo tu madre te daba
esas nueces-, rep:ta Mwane-Anuta. "INo finjas que nc lo ha C0:r.15 de-
trs de la casa para que Penggoa no se d" cuenta!, ::so est mal, muy mal. A ver, en-
samelas, (cuntas te ha dado? Te quedan cinco. Muy bien, dale tres a Pengsoa in-
mediatamente>. Entonces el padre me coment lo importante que era qL:e los
nios aprendieran a en l05 Otros. pues as ganaran ms el respeto de
compaeros.
E., otra ocasin, durante una comida. Mwane-Anuta ysu mujer estaban enseando
a 'U$ tres hijos a comer adecuadamente Bien, Mbule --dijo su madre-, mus-
tranos la can para que podamos ve: que no comes demasiado. Y t, Konana, sal y
dile a tu vecino Misika que venga a comer contigo. Su madre an no ha llegado a
casa y supongo que estar hambr<:ntc. Tu barriga nn es la tpica, hijo mio., -As es
-aadi Mwane-Anuta-, piensa los que estn comigo y dios pensarn en ti...
En ene punto la madre lIam6 al chico mayor, Kure, y puso sobre sus manos la cesta
de ames que me estaba destinada. -Venga, dsela a nuestro invirado y dile que es
bueno tenerle cOfl nosotros esta tarde-, le susurr al odo. Esre gesto era rr
ico
.
Pude darme c!uenra de que siempre que se servan los alimentos a las visitas los
nios hacan de camareros. Quise saber por qu.Para ensearles, para ensearles
--contest M<Wane-Anuta-, ste es el modo en que enseamos a comportarse a
nuestros muchach9s, (1964:33).
Parece que en GuadaIcanal se hace hincapi en la instruccin \'erbal
directa como tcnica de transmisin culturaL Hogbin comina descri-
biendo el constante flujo de admoniciones verbales que los adultos res-
ponsables dirigen a los nios prcticamente en todas las situaciones; y
cmo por medio de estas admoniciones se refuerzan una y otra vez los
valores primarios de la generosidad y el respeto hacia la propiedad.
b cantidad de refuerzo verbal directo de los valores bsicos, e n-
cluso la canridad de instruccin verbal directa a propsiro de cuestiones
menos cruciales, vara ampliamente de una cultura a Otra. La gente de
Guada!canal, como los hopi, dicen a sus nios ya sus jvenes cmo han
de comportarse y cundo lo hacen mal. En la cultura de la clase
americana tambin se concede una gran importancia a decir a los nios
lo que deben hacer, explicndoles cmo llevarlo a cabo y las razones
para hacerlo. No es probable que nosotros seamos menos .:on
sis:enres en lo que les decimos que los padres de Guadalcana. Es pro-
bable tambin que en nuestra culrura tendamos a confiar ms en 02-
, 1) '7::-
I L.. ,J
228
,A :lf lA CUtTURA
.
b.:-as que en ia experiencia, pues el abanico completo de experiencias re-
para un crecimiento adecuado es m5 dirC'ctamentt: obsecvab'; "
est ms dispocible para sus r.ios que para los nuestros:
Desde que rondan los ocho aos, las nias acuden a las huertas con regularidad
acompaando a sus madres. An no pueden manejar el pesado azadn el cuchillo
de cortar maleza, p::ro ayudan a rf'coger los desechos antes de la siembra, a hacer
los lomos de la tierra y a escardar. Los muchachos comienzan a acompaar a sus
padres unos dos tres aos ms tarde. ayudndoles a desbrozar, a !:luscar lianas
para atar los vstagos de los vallados, ya COrtaras semillas de ame. Los
t:lmbin asignan a sus bjos r les hablan ce: la maduracin de l0s la:ftes
como si se tratase de su propia cosecha. Desde que entra en la pubertad, los servi-
cios del muchacho poseer. ,alor econmico: pero no se espera que se tome tneas
de la huerta realmente en serio hasta que :egresa de la plantacin y comienza a pen-
sar en el matrimonio. Por entonces ya es consciente de los derechos y privilegios que
le confiere el se:r ITembro de: su clan, y sabe dnde se hallan los lindes de sus tierras.
Como norma, a esa edad tambin puede explicar po= encima la.> variedades Ce
ames y taros, y Jos tipos de suelo que mejor se adaptan a la plamacin.
Alrededor de los ocho aos el nio comienza a acompaar a su padre o a sus ros
cuando van de pesca a la playa o al arrecife. Los aJulros le hacen una pequea caa
de peS;;2.J, le :nLlesrran cmo cebar su anzuelo y leillS!CUyen acerca de las dii.::remes
de pescado se encuentran, cules son buenas para comer ycules
vener.osas-. A los dIez aos, el chico realiza, ocasionalmente, algl:C!a <:xcursin de
pesca en canoa. Al p:ncipio se sienta en el centro de la embarcacin y observa;
mientras tanto puede: cebar los anzuelos y sacar las presas que han sido capruradas.
Pero pronto comienza a participar cmo el resto. Enmenos de un ao, el nio pa-
sa a ser un miembro til de la tripu!acin y un experto en la conduccin yel ma-
n=jo de la canoa. Por otra parte, nunca he visto jvenes menores de diecisis aos
que salieran solos al mar. Es frecuente que estn deseosos de hacerlo antes de esa
edad, pero sus mayores no estn dispuestos a concede'des el permiso; con ello tra-
tan de evitar ei peligro que correran tamo los chavales como las canoas (Hogbin
1964:39).
Los nios de Guadalcanal aprenden oyendo yactuando. Tambin lo
hacen imitando modelos adultos, como suc'!de en todos los grupos hu-
manos de la tierra:
Los nios tambin juegan a cuidar la casa. A veces lo hacen juoro con los ms
q-.;eos, s::: e:r::'2q;o ;:0 muestran inrers por el juego durar.r:
tiempo. Trenzan una red de rem:eyos y fabrican esterillas de hoj, de coco, tf3-
mndolas de un modo tosco pero dicaz. Algunas veces, piden un poco de co:nida
cruda y la preparan; o cazan pjaros, murcilagos: ratas con arcos y flechas. As-
mismo, he visto muchas veces cmo preparan bodas, en las que llegan a nel:.:!r la
formalidad del tra:o del :-recio Ce ia noyia. Varios elementos sustituyen a los c:enes
que usan los rnJ"ores: guijarros pequeos en lugar de den-::es de perro y marsopa,
largas flores de un nogal en lugar cesarras de discos de concha, y ratas o la:;an:ias
en lugar de ceraos. Ai prir.:pio. cuando los nios hacen como que cuidan la casa,
no tienen en cuema aimncioes sex;ales en la asignacin de las rareas. Tamo los
nios como las nias le";!n:an los ;efugios, trenzan las cocinan ia co;nida
y van a busca:- el apa. ".;,r.:.a::o ao a::nque cor.rin;ja:l j1..>
229
I
GEOIGE D. SPINOlfl
ganco untos, los miembros de cada grupo se centran en el trabajo que se er.nende
adecuado para su sexo. Los chicos dc:jan a las chicas la cocina yel acarre" del agl:.
y ellas a su vez renuncian a ayudar en las tareas de consrruccin (Hogbm 1964,
37-38).
Los nios parecen adquirir mejor la cultura de su comunidad cuando
se da un refuerzo consistente a las mismas normas de accin y pensa-
miento a travs de los diversos canaJes de actividad e interaccin. El nio
y b. nia aprenden necesariamente aquello que los adultos que transmi-
ten la cultu!"J q!.ue:-en q!le aprendan, a.:and, en un marco evnsiste;l;e ot:
creencias y valores, adems de recibr rdenes, atienden a dcm!>tracio-
nes, observan casualmente, imitan, experimentan y reciben correcciones,
acran adecuac<!IT!ef!te y se le); recompensa, se les ca:;riga cuando io
hacen inadecuadamente y cuando (como sucede con la iniciacin tewa-
hopi) obtienen un apoyo extraordinario para sus aprendizajes por medio
de manifestaciones dramatizadas de los cambios de rol y stat!ls.
La escucha :v la narracin de historias en Demirciler
En Demirclec, una aldea anatolia del rido altiplano ce:ltra! de Turqua,
Mahmud, un nio pequeo, aprende cuando se le permite asistir a la casa
dei Mubtar (el cabecilla), adonde acuden por las noches los hOIT!bres
adultos para discutir los asuntos del da:
Todos los das, despus d, haber finalizado la comida de la noche, la vicja
del Muhtar distribua pbr fa habitacin pequeos platos de loza y ba.1ejas de cobre
con nueces o garbanzos, a veces sobre pequeos estantes y a veces en el suelo; y el
viejo Muhtar encenda \1n fuego clido en el hogar. Poco despus de la noche los
hombres come!lZ4ban a llegar, de uno en uno o de dos en dos, ocupando sus sitios
acosrumbrados en l sala. Se trataba de la sala ms grande de la aldea, que rada
dup!icarse para servir de pensin a los visitantes que llegaban al caer la noche y neo
cesitaban algn lugar para dormir antes de continuar su camino al da Ka
obstante, haca ya mucho tiempo que la sala no se usaba para este propsito. por-
que la cercana ciudad creca y posea horeles, de modo que en su mayo: los
viajeros permanecan all. Sin embargo, la sala todava funcionaba como ;,ara
los negocios de la aldea y como lugar para que los hombres pasasen bs ::0:::::'5 ce;
fro invierno al solaz del calor.
Es prbable que 12 sala ruviera un tamao de 15 por 30 pies. A lo c: ...., :
las paredes, una tabla, que se elevaba sobre el suelo unas 15 pulg:das y
unos 2 pies del muro, cubra los 30 pies de largo d.: la sala. El vIejo .\\:2r
raba aproximadamente en el centro de la banqueta, y all esperaba que 5\.!S
invitados. A medida que llegaban, los ms viejos se sentaban su lacio. ;.;na
ordenacin por ed2des, y los jvenes lo hadan sobre el suelo con las pen:.i' c:ru-
udas. Ninguna mujer tena permitido el acceso a esta sala mientras los no::;:!::::> e,
tuvieran all. La es?osa del Muhtar lo haba preparado rode po: 3m:Cl;::'::", \
cuando se necesitaba alguna cosa adicional durante la noche se erwiaaa a;.:::: .::
rr::.:d12Chcs a bus::a:la. Al otro lado de la larga banquera se er.con::,: e: ;Jr.
era algo mas grande que los que haba en las cocinas de las otras ...
) ---: ('
a!i:a; en i 1.::-: fuego brillante que distribua el calor por 1"
. t n
230
... Df lA CUt
sola bombilla elctrica iluminaba tmidamente el espaclO no era cap;L de C:Vi:.H
que l:ts sombras que la llama del fuego bailasen en las paredes.
Mahmud habra sirio IlS fehz si ia bombiila e!ectrlca no hubIera estado all, como
ocurra cuando l era un nio muy pequeo. Slo haca un ao que la electricidad
haba llegado a la aldea, y recordaba los das en los que el resplandor de la lIaL1.1
era lo nico que i1ur.naba esros encuentros.
Conforme creca el nmero de asistentes, Mahmud podia escuchar los dilogos bao
nales que salan de los pequeos grupos de hombres y que traTaban de to de
problemas persor:ales; pero Iras haber llegado casi rodos los aldeanos. ch:ulas
comenzaban a calmarse.
El Hocam hizo ia :rimera Dr-::gunta: -Muhca: Bey, cuando se hara la cocet. de dt
nero del prximo ao para la mezquita?.
-Hocam, la cantidad an no ha sido fijada>, respond: el Muhtar.
-Mur bien, hagmoslo ahora-, Insisti el hocam.
El Muhtar estaba de acuerdo: Hagmosl,,>.
y as Mahmud pudo escuchar cmo el Hocam hablaba acerca de las cosas que la
metGuita necesitad" durante el prximo ao. Entonces 31gunos de les hombres mil
yores dijeron que haban dado demasiado dinero el ao anterior, lo que haba su-
puesto un sacrificio para sus familias. Finalmente, el Muhtar habl ir. terminable
meme sobre el deber que cada musuifiln tiene de sustentar la fe y concluy
pidiendo a cada cabeza de f..milia que contribuyese cor. un poco ms de -:linero del
que er. principio crea que podra pagar.
Tras esta peticin se prcduieron una serie de entre el Muh,ar y cada C:l'
beza de familia, regateando sobre las cantidades que :os miembros de las familias
podnan permitirse afrontar. Finalmente, se a!c3nz un acuerdo con caJa hombre,
de man:ta que el Hocam pudo saber la cantidad con la que contara para el ao si
guiente. El Muhtar asistira a la colecta del dinero, que despus sera transferido al
Hocam.
Esa noche se haba discutido un asunto extraordinario. Ahora vendra la parte que
ms le gustaba a Mahmud, as que su inters se acrecent. Saba que era demastado
pequeo para hablar en las reuniones: el ao pasado le haba llevado uno de !os
muchacho:; mayores y le haba dicho que no podra permanecer con los hombres a
menos que estuviera quieto. Por eso, esperaba en silencio a que ocurriera lo
vendra a continuacin. Despus de una breve pausa, uno de los adolescentes ms
valentes le dijo a uno de los ancianos: .
.Deem, cuntanos algunas historias de los nempos pasados.
qQuieres que te hable de las guerras?, le :;:egunt el anciano que esraoa ms
cerca dd Muhtar.
"S. de la gran guerra con los rusos". respor.c:0 el joven.
B\.!e:1o, yo por entonces no era ms que Uf: :7' .. pero mi padre se e:
eirciro del Sultn aq\.!el verano. l me cont es:;, historia" Pierce 1964:20-211.
Existe alguna situacin similar en la culrura de los Estados Unidos?
Cuando Amrica era ms rural que ahora v las di\'ersiones comerciales
no esraban a disposicin de la mayor parte de la gente, los jvenes
aprendan cosas sobre los roles y los proble:nas adulros, aprendan a pen-
sar como lo hacan los mayores y anticipaban su propia madurez de una
r:,anera p3recida a la de Hoy en a, es dudoso que los jvenes
escuchar a sus mayores aun cuau:o no rengan Q[ra 'Je
r:2,;:;;:::. Posiblemenre eso sucede en parte er. nuestra la
'1 1
GEORGE D.
mayora de lo que saben los mayores no es verdaderf). Las verdades
cambian con cada generacin.
Al trmino de la sesin de negociOSa en la casa del Muhtar, un ano
ciano cuenta una historia. Esta historia se ofrece como una diversin, in-
cluso aunque antes haya sido oda incontables veces. Los jvenes que es-
cuchan, aprenden de esas historias y de las deliberaciones que realizan
sus mayores para Jecidir qu es lo que se debe hacer con el hijo adoles-
cente de uno de ellos que es demasiado propenso a echarle miradas a las
chicas, o para resolver el problema de la construccin de un nuevo ca-
mino. La narracin de historias ha sido. y contina siendo, un modo de
transmitir informacin a la gente joven en muchas culturas, sin que se
den cuenta de que se les est enseando. Todas las historias tienen una
aplicacin metafrica a la vida real, proveen de modelos para la con-
ducta, o cuentan a un tiempo con ambas caractersticas. Puede o no
puede suceder que la metfora o el modelo se traduzcan en U!la morale-
ja. Los mayores de Demirciler no hacen explcita la moraleja de ia his-
toria, o al menos eso es lo que parece. En contraste, los indios m.enomi-
ni de Wisconsin siempre piden al joven que extraiga por s mismo la
moraleja de las historias que les cuentan: Nunca debes pedir que algo
suceda a menos que lo comprendas, El que fanfarronea se muerde su
propia cola. As, un abuelo puede llegar a contarle al nio la misma his-
toria todas las noches hasta que el pequeo sea capaz de enunciar uns
moraleja que satisfaga al anciano (Spindler 1971). Los pueblos de las di-
versas culturas varan ampliamente en la importancia que conceden a las
moralejas, pero las hist9ries y las narraciones de mitos se utilizan vir-
tualmente en todas las culturas para transmitir informacin, valores y ac-
titudes. '<
CMO CONTRIBUYE AL SIITE"-,iA LA CULTuRAL?
Hasta este punto hemos considerado la tra.nsmisin cultural sirvindonos
de casos en los que no haba intervenciones importantes del exterior, o si
las haba hemos decidido ignorarlas con el propsito de realizar la des-
cri pcin y el a nlisis. Potencialmente, sin embargo, no quedan en el
:nuncio sistemas culturales que no hayan e"....perimentado impactos m3si-
':os procedentes del exterior, y particularmente de Occidente. sta es la
era. de la transformacin. Casi todas las sociedades tribales y las aldeas de
::ar:1?esinos han sido profundamente afectadas por la modernizacin.
Cno de los aspectos ms importantes de la modernizacin es el desarro-
de las escuelas. De ellas se espera que preparen a la gente joven para
:omar posiciones en un mundo muy diferente de aquel en el que crecie-
:on sus padres. Eso implica una clase de discontinuidad que es de un
diferente con respecto a la que hasta ahora ha ocupado nuesr:-a
tencn.
L2 discontinuidad que se da en la transmisin cultural emre
l
"
-.)-
tL DE lA CUt TURA
105 '-Ie.pi, es reW1 r los t\\" es 1.::1 proceso que produce
dad c:.!tural en el conjunto del sistema. Los cambios dramticos y brus-
cos que se producen en los roles durante la adolescencia, las presiones re-
pentinas en las exigencias culturales, as como la suma de las tcnicas que
udlizan los preceptores (quienes casi siempre son adultos que proceden
del interior del sistema cultural), ensean al individuo a comprometers
con ese sistema. La iniciacin, por s misma, encapsuia y dramatiza los
smbolos y los significados que se hallan en el ncleo de! sistelTa cultural,
de tal manera que las cuestiones importantes que el iniciado ha aprendi-
do hasta ese punto por medio la observ3cin, !a pa.nicipacin, o la
instruccin,:se ven reforzadas. La discontinuidad se da en la forma en
que se trara al \nici3do durante la ceremonia, as como en las cClllductas
diferentes que se esperan de l (o de e!la) a parti: de ese momento. Pero
en ese proceso la cultura se mantiene, y su credibilidad recibe validez.
Como dijo un hombre hop a Dorothy Eggan: No hablar de este asun-
:0 con usted, pues slo le dira que uno no puede olvidado. Es h cosa
ms maravillosa que cualquier hombre puede recordar. Es entonces
cuando sabes que eres un hopi (despus de la inciacin). Es la nica cosa
los blancos no pueden tener, la nica cosa que no pueden quitarnos.
Es el modo de vida que se nos dio cuando comenz e! mundo (vase
ms arriba). En este caso podemos decir que este:' individuo ha sido re-
clutado como hopi. .
En todos aquellos sistemas culturales establecidos en los que no se
han producido intervenciones desde el exterior, las principales funciones
de la educacin son el reclutamiento y el mantenimiento. Los procesos
educativos que hemos descrito al referirnos a las culturas de este captu-
lo han venido funcionando de ese modo. El reclutamiento se produce en
dos sentidos: como miembro del sistema cultural en general, de manera
que el individuo se convierte en hopi o tiwi, y como partcipe de roles y
especficos, de castas concretas o de determinadas clases. Llevando
ms all la idea podramos incluso decir que se recluta a los jvenes y a
las jvenes para ser de un gnero o de otro, segn los trminos en los que
cada sociedad determinada define la masculinidad o la feminidad. Esto se
ve con claridad en culturas como la nuestra, en la que los roles sexuales
se han difuminado de tal modo que mucha gente joven crece sin tener
,::-;a orientacin clara hacia ellos. Tanto si hablamos de sociedades en las
que no hay escuelas en un sentido formal pero en las que existe una gran
'preocupaci!1 por la educacin, como si hablamos de sociedades en las
que hay una gran cantidad de escuelas formales especializadas, el sistema
educativo se org2niza para producir reclutamiento. Por otra parte, el sis
:ema educativo se organiza para que el sistema cultural se mantenga. Ello
se hace por medio de la inculcacin de valores, actitudes y creencias es-
que hacen que tant'o la estructura como las habilidades y las
competencias que lo hacen funcionar resulten plausibles. La gente debe
creer en su sistema. Si en l se da una estructur de CJ5taS o de clases, la
senre debe creer que estructura es buena o, al menos, s no buena, ne-
.., ......
-'-JJ
GEORGE e
virable. las personas han de poseer las habilidades -vocacio-
na y iociaies- q:.Ie posibilitan el intercambio de los bienes y servicios
necesarios para que transcurra la vida de la comunidad. El reclutamien-
to y el mantenimiento se entremezclan, como se puede comprobar en la
exposicin precedente. Por medio de la primera categora nos referimos
al proceso por el que se capta a la gente para forme parte del sistema
y para que participe en los roles especficos; por medio de la segunda, no!>
referimos al proceso por el que se mantiene el funcionamiento de! sistema
v de 105 roles.
LAS CU!..TTJRAS EN EL PROCESO DE MODE.Rt-:IZACIOi\::
CUAL ES EL PROPSITO DE LA
En r:1undo en transformacin, sin embargo, los SIstemas
cargan a menudo con le responsabilidad de dar lugar al cambio en la cul-
tura. Se convierten, o se pretende que se conviertan, en agenies de mo-
dernizacin. Se transforman as en agentes intencionales de disconti-
nuidad '.:ultural, un tipo de discontinuidad que ni refuerza los valores
tradicionales ni recluta a los jvenes para que formen parte del sistema
existEnte. !.as nuevas escuelas, con SI::S currcula y los concepros que se
hallan cetrs de ellos, se orientan hacia el futuro. Reclutan a los estu-
diantes para un sistema que todava no existe, o que est emergiendo. E
inevitablemente producen entre generaciones.
Por ejemplo, entre lds sisala del norte de Ghana, una sociedad afr-
cana en proceso de modefpizacin, se han producido cambios profundos
en los principios que subyacen a la relacin paternofiliaL Como deca Lin
hombre:
La obediencia estricta se da sobre todo entre los analfabetos. Si le dices algo a un
hijo que forma parte de la gente educada, har hablar a su mente. Si encuentras que
tu hijo est en lo correcto, entonces cambias tu forma de pensar. Entre la gente
analfabeta, el padre: slo tiene que dec.jr a su hijo )0 que ha de hacer. .. En los das
rasados civilizacin no era tan importante. Obedecamos a nuestros padre;;
tanto SI tenan razn como si no la tenan. Si no lo hacas re golpcban. Re!ipcd-
a nuestros padres con temor. Ahora tentmos que con nL:esrws 11;:0;
nos cesafan Grindill 1972:80).
obstante, no todos los sisala poseen una visin tan tolerante y fa-
vara ble los cambios que han sido forjados por la educacin:
mis hijos eran pequeos, acostumbraba a contarles hlston:l, acerca de m:
alcea y de nuestras rradi..:iones famiFares. Pero en Tumu no hay mucb geme de In:
a:ea y mis hijos nunca fueron a visitar a la familia. Ahora, mis hijos na:: sido edu-
cacos r no tienen tiempo para sentarse con la familia. Usualmente, e;: padre SlSab
,. al campo con su hijo. Pero la gente educada no va al campo. Dan vue173, po. !.1
c::.:a con los otros muchachos: pronto olvidaremos nuestra nll!o,;a. El
r); q
\..;
234
. rRANS" :'''>i DE LA CUl1RA
't::ucado posee un carcter diferente al de su padre:. De Gue los padres mue-
ren y nunca habLm ; $;.\S hijos de las tradiciones impottanres. Mis hijos ya no se
sient.ln a escucharme. No ::uieren saber las cous autntIcas que me com mi
padre. Han ido a la escuda y ahora son hombres de: libros. Los muchachos que han
sIdo educados van por ah con los otros muchachos en lugar de sentare a escucha:
a sus padres (Grindal:83).
es sorprendente que estos conflictos puedan explotar en expre-
siones abiertas de hostilidad hacia la educadr., las escudas y los maes-
tro:,. El director de una de ias escuelas primarias de los sis.lla le cor:raba
as a Bruce Grindal 10 que ocurri cuando un hombre hizo un viaje a una
aldea fuera de Tumu:
Aparc su coche en la carretera y sali de l por algn tiempo. Cuando volvi vio
alguien se lo haba estropeado, golpendolo con alguna vara o algo 2S. Bueno,
yo saba que los chicos oe mi escuela conocan este: hecho. As que los reun y les
dije que si eran buenos dudadanoe deban conrarme quin lo haba hecho, y que
Dios les recompensara. As pude saber_ que el esrroriclO le haba hecho cierra
gente de la alde Cuando los aldeanos se encontraron con sus hijos me dijeron
cosas incom'enlenres, .:staban muy enfadl!dos. Dijeron que los maestros estaban en
seando a sus hijos a perder el respeto por sus mayores. POi" C<J5aS como sra los pa-
dres se estn llevando a sus hijos de la escuela (Grind:1I:97-98)_
Esto implica que las nuevas escuelas, crea:ias con el propsito de in_o
ducir y arudar a la modernizacin, son bastante eficaces. Sin duda,
crean conflictos entre las generaciones y desorganizan la transmisin de
la cultura tradicional. En s mismos, estos efectos son un preludio para e/'
cambio, y quizs una condicin necesaria. No son, sin embargo, el re
sultado de la efectividad de las escuelas como instituciones educativas.
Dado que el contenido curricular es ajeno a la cultura existente, '10 que
sucede en la escuela recibe poco o ningn apoyo en el hogar y la familia,
o en el conjunto de la comunidad. La escuela se ve as aislada del sistema
c:.Jlrural al que pretende servir. Como nos cuenta F. Landa Jocano a
propsito de la escuela primaria de Malitbog, un barrio de Panay en el
ce;no de Filipnas:
'_.1 :':1.1'0. ;C.lr:e de lo que los nios aprenden en la esc:.:eb es mera imitacin verb.11
\ :nemoflzacin acadmica, )' no se relaciona con las acnndades que los chiCOS rea.
i:zan en sus casas. Cuando los nios akanzan el cuarro gr.ldo, se espera de ellos que
sean competenres er. la lecrura, la escritura, la aritmrica \< el estudio dellengua)e.
de la horriculrura no se les proporciona ninguna arra formacin vocacional.
:\0 obstante, las planras que se les pide que culm-en son berzas, quim-
::omboes y otras verduras que normalmente ni se crian ni se comen en el barrio. [Se
omitido una frase].
b escutb se ensea higiene, pero hasta pude observar eSta m3ten;1 no se
:::'.3 r:-::s a!lj de la exigencia de que el nio lleve las rop3; r:1pas. Se pIde a los
r:::'.05 cee compren cepillos de dientes, peines, pauelos \. otros ele:-r:enr05 perso.
::2!:,< \ a:.:e los llever. 2 la escuela pua ia ir:speccin. D:ldo que slo unos pocos
pe:r:1:tirse rales compras, slo unos pocos E:van eso, deme!':ws 1 la escue.
GEORGE D.
la. A menudo estas exigencias de la escuela son fuente de conflictos en casa y de
liamos nocturnos enue los nios [Se ha omitido una frase). En ltimo trmino,
mandamientos de la escuela taes como o:piUa tUS di/':ltes todas las maanas- o
bebe leche ycome verduras con hoja- no significan nada para los nirios. En primer
lugar, no har una sola f.arnilia en la que los individuos se cepillen los dientes. Los ce-
pillos que los nios lIt"van a la estela slo sirven para la inspeccin. Sus padres no
pueden pe:mirirse comprar leche; no les gusta la leche de cabra porque es ma!.::ng-
sa de olor pestilentei Uocano 1969:53,.
No slo se trata de que lo que se ensea en la escuela carece de rda-
cin cen lo q<.Je se aprende en el hogar y en la comunidad. Dado el
contenido curricular es ajeno al conjunto de la cultura, lo que se ensea
a com-crtirse en algo formaliz:tdo 1 al margen de la realidad que se
instruye de un modo rgido y ritualista. Nuevamente entre los sisala del
norte de Ghana, Bruce Grindal nos describe el ambiente del aula:
El ambiente del aula a la que entra el nio sisala se caracteriza por su talante rgido
y por una casi total ausencia de espontaneidad. El da tpico de escuela comienza
con un periodo de quince minutoS durante el que los estudiantes ha blan y juegan, '!
a menudo corren y gri:an, mientras el maestro, que ilSU2.lmente est fuera de la clase
hablando con sus compaeros, se despreocupa de ellos. A las 8:30 uno de los :stu-
diantes toca t:na campana, y lO!! nios se llentan inmediatamenre '! sacan de sus pu
pitres los ma,eriaJes que necesitan para su primera I=n. Cuando el maestro entra
al aula, todo el mundo se calla. Si la primC!ll clase es Ingls, el maestro comienza le-
yendo un pasaje del libro a los alunmos. Entonces les pide que lean la seccin en
voz aira, y si un nio un ctrOr-1e dice que se siente despus de corregirle. Las
variaciones sobre la cie de Ingls consisten en tener a los estudiantes escribiendo
las frases que se les dictan, o palabras escogidas de un pasaje escrito
sobre la pizarra. Cada dura exactamente cuarenta minutos, al trmino de los
cuales suena una campana y los alumnos se preparan inmediatamente para la s
guiente leccin.
Se presta poca atencin al contenido de lo que se ensea; ms bien, se sigue estre-
chamente lo que pone en el libro. Y se disciplina a los alumnos formulndoles las
preguntas que aparecen al final de cada tarea. La ausencia de discusin se debe par-
cialmente a la pobre formacin d<! los maestros, e incluso en las escuelas de e::se-
anza meda, donde los estndares educativos de los profesores son mejores, da
una falta de a la discusin o a la explicacin de los temas de las
nes. Todas las materias, salvo las Matemticas, consisten en leccior:es de
zacin qt.:e ensean al alumno a deletrear, leer y escribir.
La interaccin entre el maestro y sus alumnos se caracteriza po: una rigidez :l::W-
ritaria. Cuando el maestro entra en el aula, los alumnos han de levantarse como
signo de respeto. Si se precisa algo en la clase, uno de los nios realiza la tarea. Du-
rante las lecciones, el estudiante ha de guardarse de formular y sir: em-
bargo ha de dar las respuestas correctas- a las cuestiones que el maes::o.
Los alumnos se aplican menos a lo que dice el profesor que a los materiales e",rtos
que cenen delante de ellos. Cuando el maestro formula una pregunta, la mayoria de
los examina rpidamente sus libros para encontrar la co
rrecta ylevar.rar la mano. Entonces el maestro se dirige a uno de los alumno;, .:ue
se levanta dd asiento, responde (manteniendo la mirada haca aba 10;, \- >'u:;": a
,) .... (l
senta!'se. Si la respuesta es incorrecta o no nene el profeso: le \. o:a
(_ : ,-J
23h
rO"NSMISION DE LA CULTURA
sionalmente le ridicuza por su esrupidez. En este segundo caso, el ni() ;-c:::: .. llece
de pie con la mirada baja hasta que el maestro termina; entonces se sienta sin res-
poncler nada (G'ldal 1972;:l5).
La falta de relacin entre la escuela y la comunidad tanto en el con-
tenido que se transmite como en !os mtodos que se usan para la trans-
misin se trcslada lgicamente a las aspiraciones de los estudiantes sobre
.;u propio fmuro. A menudo, tales aspiraciones son bastante poco rea-
listas. Como comentaba uno de los muchachos de la escuela sisala:
.Por :ahora, Ir.l que tengo pens:aJo ser para as po.:!er .';';;ar a ;:-;i ;>as.
Siendo profesor visitar muchos pases, como Amrica, Inglaterra r Hola;da. En
efecto, ser para In! y ;lara mi rilu;er.<o C'l.:mdo \'uch'a, mi padre :sr.lr
orgulloso al ver un cbco as. Imagnese, yo con una mujer y unos hijos, bajando en
mi coche por la calle de m aldea. Y cuando la gente renga alguna necesidad. yo les
ayudar (Grindal:89).
o este otro, que escribi en una redac;;:in:
C;.:ano obtenido mi certificado de dI:' la universid, el gobierno
estar tan feliz que me querrn hacer pre3idente de mi querdo pas. Cuando reciba.
mi saLIno dividir el dinero y dar m3 a mi p:?dre y a mi m'Jjer y 2 :':lis hi;os ...
La gente dice que U.S.A. es un pas hermoso. Pero cuando vean mi aldea dirn que
es an ms hermosa. Gracias a haber hecho estos sufridos estudios mi nombre so-
bresaldr para siempre en la memoria de la gente (Grindal:89).
Como ht!mos dicho, las nuevas escuelas, como los mtodos tradicio-
nales y tribales de educacin y las escuelas de todas partes, reclutan a
nuevos miembros de la comunidad para su ingreso en un sistema cultural
y para el ejercicio de roles y status especficos. E intentan mantener este
sistema trnnsmtiendo las competencias necesarias a los individu05 que
han reclutado a travs de estos roles y status. El problema que aqueja a
las nuevas escuelas es que el sistema cultural para el que se reciura a la
gente todava no existe de forma completa. La educacin que reciben los
chicos y las chicas en las escuelas es considerada por mucha genre como
ms o menos intil, y sin embargo la mayora de la gente es, de acuer-
do, como los sisala, en que es necesaria al menos la alfabetizacin si uno
quiere part del mundo moderno. No obstante, la experiencia in-
fantil de la escuela va mucho ms all de la formacin para la
zacin. Al nio se le aparta de la rurina cotidiana de la vida de la comu-
nidad y la observacin de las reglas de trabajo de los aduhos. Se le
coloca en un ambiente artificial, aislado, irreal y ritual izado. As se de
sarrollan aspiraciones y auro-imgenes irreales, para que la cruda reali-
dad irrumpa bruscamente despus de la graduacin. Es entonces cuando
el estudiante descubre que se la abren pocas oportunidades aparre de la
de ensear en las escuelas primarias. E}:isren algunos puestos de oficina
en las dependencias del gobierno, pero son pocos. Muchos graduados
') Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
GEOIGE O. HINClU
emigranerl busca de trabajosquesecorrespondanconsusexpectativas,
peroI..!sua!men:e encuentran condicionesde vida ms:;everas que
las quehaba enel readela tribu,yterminanaceptandouna ocupacn
y unestilodevidasimilares a losdelagenteanalfabeta de su tribu que
tambinha emigradoa la ciudad.Porsupane,los quese conviertenen
maestrosde aldea noqueeanmejorlibrados.Comodeca unmaestrosi-
salade unes veinticinco aos: '
Yoso)sloun pobrehombre. En<;eioytengou:u.peqt:ef.agi"anja... Quizsalgn
da,sitengosuerte,compraruntractor'Y unagran:apara na:erdr.ero, porqueen
la ens(anza no hay futuro. Cuando iba a la escuela me dijeron que si sar.:aha
buena!notas yestudiaba duro llegara a seralguien, alguien importante. ln:luso
pensabaqueira aAmricao a Inglaterra.TodaYiame gustara ir, peronop('nso
enesrascosas muy 3. menudoporquemehacmmuchodao. Usted me ve aqube
biendoyquizspiensequeheperdidoel juicio.Nolos. Nosporqu bel,o. Pero
s quedentrode dos das debo r:gresaryensearen b. En X (b aldea
dondevive yensea)estoyso:o;nosoy (Grindal:93).
Los pesimistasconcluirnquelasmodernasescuelas,comoagentes
de modernj:acin, son un insignefracaso. condusin sera falsa.
Las nuevasescuelas no representan fracasosni xitos; como todas las
institucionesquetransform2.n Jos sistemascultura!es,nese hallan arti
culadasconotraspartes del sistemaentransformacin. El futuro ni se
conoce ni se puede conocer. La mayorpartede los contenidos que se
enseanen las aulasson occidentales,comoloes de hecho el concepto
mismo de escuela, en*tahto que lugar con cuatro paredes en el que
maestro y alumnosse hallanconfinadostodoslos dasdurante un cier-
to nmerode horas y regulados porun rgidoprograma de actividades
de aprendl.aje
lt
En,muchos aspectOs, las nuevas escuelas de Sisala,
Malitbogy muchasotrasculturasen procesodetransformacinson co-
pias inadecuadasde las escuelas deEuropaydelos Estados Unidos. No
hayduda,sin embargo,de quela escolarizacinformal en todas las na-
ciones delmllndoque atraviesanprocesosdedesarrollo,aun hallndo-
se desarticul:tda en relacin con el contextoculturalexistente, fomenta
la aparicin de una nueva poblacindepersonas alfabetizadas, cuyas
aspiracionesyvisiones del mundoson muydiferentes de las de sus pa-
dres. Y, porsupuesto, en muchos de Jos pasesla.s facultades las un-
versidade:; h.an creado una clase completa de lites educadas. Con el
tiempo, y esto parece inevitable, las culturasen desarrollo construirn
sus propiosmodelos deescuela yeducacin.Estos nuevos modelos no
serncaricaturasde las escuelas occidentales. No obstante,en algunos
lugares, donce la influencia occidentalhasidofuerte durante un largo
ticmpo, como en el caso de los sisala o los kanuri de Nigeria descritos
porAJan Peshkin (Peshkin 1972),seguramentetal influencia se dejar
ata r.
Quizst.:na partesignificativa del problema,ascomode la ;urma ge-
neral que puede tomar la solucin,se reflejeen lasiguienteconvcrS;Kln
... ('\
\", f
238
e cA
enu.;; ros maestros fluevos y jvenes a cargo de una escuela de aldea
::nrrelos ngonideMalawiyun jefeanciano:
Siguienioel saludoacostumbrado,losmaestros inclinaron una rodilla,esperando
ensil-ncioaqueel jefehablase:.
;Cmova vuestraescuela?...
Las clasesestnltenasy los niosest!' aprendiendobien, Inkosi-.
Cmosecomportan?...
Comoniosngoni.Inkosi...
Que: aprenden?.
Aprendena leeryaescribir;aprenc:nlas Escrituras,geograf:\ ya cultivarplant:\s,
Inkosi...
Ese es la educacin?...
.. Esoeslaeducacin,Inkosi".
No! No!NoILaeducacinesmuy amplia,muy profunda.Noest sloenlos
libros, consisteenaprendera vivir.Soyun anciano. Cuandoera unmuc'achofui'
conel ejrcitongonicontralosbemba.Entoncesllegla misin y fui a la escuela.
Mehice maestro.Entoncesfui jefe.Uegel gobierno. He vistocambiara nuestro
pas,yahorahaymuchasescuelasymuchoshombresjvenes vndosea buscartra-
bajoraraconseguirdinero.Yoosdigoque jos nios r.!!C'ni deben aprendera vivir
y ! construir nuestra tierra, y no slo a trabajar para san... r din-=ro. Me escu-
chis?-.
Yebo,Inkosi.(S, ohjefel (Read 1958:2-3).
El modelodeeducacinquesurgirconel tiempoen las nacionesque
seestnmodernizandopondra la escuela, consideradaen el sentidofor.-
mal acostumbrado,en perspectivayenfatizar la educacin en su acep-
cin amplia,comounapartede la vidayde la comunidaden procesode
cambio.Ser precisoquesurja un modelodeeste tipo si es queestascul-
turas quieren evitar los trgicos errores derivados de una educacin
equivocada,comolaquehanexperimentado las naciones occidentales,
en particularenloqueconciernealas relaciones entre las escuelas y los
grupos minoritarios.
CONCLUSIN
En estecaptulocomenzamosformulando una pregunta: Culesson al-
gunos de los modos en que se transmite la cultura? Hemos dado res:
puestaaestacuestinexaminandosistemasculturales en los quese uti-
liza una variedad de tcnicas de enseanza y aprendizaje. Segn
vis:o, uno de los procesos ms importantes es el manejo de la disconti-
ra.:dad. La discontinuidad sucedeen cualqllierpuntodel ciclo vital en el
quese produzca una transicin abruptaentreun nodode sery de com-
po::arseyorro,comoocurre, porejemplo, en el destete y en la adoles-
ce;::::ia. Mu:::has culturas manejanlas ltimas fases de la discontinuidad
ro:" medio de escenificacionesdramticas y ceremonias de niciacin, al-
gt.:;-.2S de las cualessondolorosasy emocionalmente perturbadoraspara
239
GEORGE D. "NDIEl
los ini.:;ados.Se lr<lLa de proclamacionespblicas de los cambios l:n el
status. Son tambin perodosde intensapresincultural durante los que
se acelera la enseanza y el aprenciiaje.La presin y la discontinuidad
cultural controladascumplen la funcin dealistar nuevos miembros la
comunidad yde mantener el c;istema cultural. La educacir., tanto si se
caracteriza por agudas discontinuidades)"perodos de presin
como si lo hJCe por progresiones relativamente suaves de experil'il(ia
a:::L'mu!ada )' de status, furJciona, en los llllrllf;]L" cs
:bleci.:los, paa reclu,ar IlU;:Vcs rr.icmbros y manrener el Lxis
tente. Despude tratarestos asuntoshemosdiscutido situaciones lT la:;
que sIstemasculturales ajenos y orientadoshacia el fUWiO se ir::roC:lkeI1
a eravs de escolarizacin formal. Para ilustrar esta rt:bcin I
consecuenc-iasnos hemos servido de losejemplos de la escud.l de !;), SI'
sal::; de Gr.ar.a, una nacin en procesode \ d,' 1.1
escuela de unbarrio filipino, En esre pumohemos 1.1 LiD.lrl
cu!acir. enrre la escuela y la comunidad. En rales siruaciones Ilil'lllS
son reclutadosintencionalmenteel1 un sistema cultural qUl' l:S dn:r\()lkl
que les dio origen, de manera que las escuelas 110 sl:..> IlO manricl.ul el
orden existente,sino que lo destruyen.Se trata en este caso de Uil
riro de discontinuidad muy difercnt::del que hemos presenrao prc\a
mente, unadiscontinuidad que produceseriosdesajusres en las dl'
vid,a y en interpersollales, ascomo en el Glmbjo pOl'n'
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31
CENTRO DE INVESTIGACiNYDE ESTUDIOS AVANZADOS
DEL INSTITUTOPOLITCNICO NACIONAL
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DIRECTORADETESIS
PII. D. RUTH PARADISELORING
Ju!io1995
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Participacin de los padres de familia en la escuela
La particpacin de padres de familia en asuntos escolares lkpClldc -
en cierta medida- del compromiso del director y los profesores por
satisfacer necesidades comunales que se restrinjan al mbito escolar y
de que los miembros de la comunidad acepten que los maestros
promuevan estas labores. Por ejemplo, la gestin de algunos servicios
ante autoridades competentes que complementan la funcin escolar)
que a su vez -como se mencion anteriormente- le dar prestigio a la
comunidad. Un expresidente de la Asociacin de los Padres de F1mili:1
coment que su participat:in en la escuela depende de que el director y
los profesores promuevan estas gestiones.
La presencia e involucramiento de los padres de familia en asuntos
escolares, se realiza en diferentes niveles, como se vio en la
construccin de la .escuela y la barda. Aunque su participacin formal
es a travs de la "Asociacin de Padres de Familia", se presenta
tambin de manera individual, de acuerdo a las relaciones que se
mantenga con los profesores de sus hijos. (Ver apndice).
La presencia de la escuela en -el poblado cs tan fuerte que involucra
no slo a los nios, sino a todos los miembros de la comunidad los que
de alguna forma siempre han sido partcipes de su existenc\3. i by
\ ~
casos de padres de familia que tienen a sus hijos en otra escuela, y sin ~ : . ;
39
embargo colaboran en sta. Adems son los padres quiellcs
voluntariamente propician y deciden si sus hijos irn a la escuela.
Adems de asistir a la escuela, los nios estn obligados a cumplir
labores domsticas y son stas las que a veces impiden que dediquen la
mayor parte de su tiempo a la vida escolar. Los nios mazabuas
cwnplen distintas responsabilidades e) con su familia que realizan cn
un horario que no es necesariamente extraesco!ar. Nias y nios hacen
todo tipo de tareas, sin embargo las actividadcs csln difercnciadas por
sexo. Una por ejemplo dijo: "cuido a mi beb"; "compro la sopa";
IIl avo los jarros". Algunos nios sealaron: "me voy con los
animales pI que "traigo agua" (del pozo a su casa), "voy (l la
tienda"; "llevo el taco a mi mam
ll
(al terreno donde siembra).
La asistencia constante de los nios mazahuas a la escuela, ha
hecho que la escuela se transforme, ya que a pesar de que la comtmi(bd
intente mantener sus rasgos iniciales que la distinguen, los usos que
hacen de ella son diversos, porque entran cn juego la propia
idiosincrasia de los mazahuas en la organizacin escolar. La escuela ha
sido considerada por tradicin, un espacio pblico infantil, pero los
adultos mazahuas tambin pueden utilizarla como un espacio pbl ico
comunal en el cual penetran dentro y fuera del horario escolar,
usndola como rea de para jugar ftbol; acarrear agua de la
toma escolar; como pastizales para sus animales, como centro de
reuniones polticas, etc. Incluso durante un tiempo celebraron la misa
dentro de la escuela hasta que un director nuevo suspendi esta
prctica. Como parte de esta dinmica, la escuela ha flexibilizado sus
horarios de entrada y salida, e incluso el calendario escolar. Se puede
concluir que la escuela sin dejar de caracterizarse por algunos rasgos
originales, ha visto ampliar sus funciones a distintos mbitos de la vida
comunitaria de los mazahuas. *
De cierto modo, la 'permanencia y relevancia de la escuela han sido
posibles gracias a estas transformaciones, que si bien no son radicales
se han adecuado a las circunstancias locales. Es evidente que los

mazahuas, los maestros y las autoridades escolares han si Jo
mutuamente tolerantes, yeso ha permitido la permanencia de la
escuela, que de antemano representa una institucin social y como tal
forma parte de un proyecto de vida del cual dista mucho la comunidad
mazahua. Si bien no hay un reconocimiento explcito a las nomlas y
valores de los otros tampoco hay una negacin o confrontacin
La escuela y los mazahuas han aprendido a convivir, cada quien a su
manera, sin perder cada parte su identidad.
La escuela funciona como un contexto de encllentro en el que sc
estahlece un dilogo entre maz::lhuas y profesores, no necesariamente
equitativo; sin embargo permite la comunicacin sin negar al otro por
ser diferente. Sin significar para los mazahlws una prdida cultural o
una alienacin en cuanto a la identidad tnica, su experiencia de los
mazahuas en la escuela les da ms adelante elementos para manejarse
con personas culturalmente diferentes en circunstancias no escoJ;lres,
durante el comercio, cuando se emplean en trabajos eventuales de la
industria o en algunas casas, etc. Significa que la experiencia escolar
les facilita una comunicacin con el otro en diferentes grados
dependiendo de cunto se est jugando cultural mente, como se ven!
especficamente en actividades escolares respecto al uso dd espacio y
del tiempo.
En este capitulo se han presentado d.escripciones del mbito
comwtario, del contexto sociocu1tural en general, y de las relaciones
entre la comunidad y la escuela, lo cal enmarca el objeto de estudio
especfico los usos de tiempo y espacio dentro de la escuela. Este
marco ms amplio implica y promueve de manera central la
convivencia de dos formas de experimentar la educacin -la mazahua y
la escolar- y as se observan, <5..al menos se entrev dos visiones de la
vida. Esta particular convivencia .se retleja tambin en las
descripciones y anlisis de las prcticas escolares que se presentan en
los siguientes captulos.
41
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6. CONCLUSION: DIALOGO CULTURAL
Nuestra experiencia ha sido ddenninante: al excluir, !lOS empobrecemos; al
incluir, nos -enriquecemos. Las culturas perecen en el aislamiento. Se allimall
y enriquecen en el encuentro con otras culturas.
No hay socidades ni culturas puras .... la Francia real es producto de
invasiones, migraciones, cruces de razas y culturas, como lo 5011 Espaia o
Inglaterra .. .Todos venimos de otra parte: si llegamos el deredlO lit:
coexistencia a cualquier grupo humano, nos 10 negamos a nosotros mismos.
(Fuentes. La Jornada 2 J de marzo de 1993).
El espacio y el tiempo utilizados en la escuela -en principio- se hall
abordado por investigadores desde dos perspectivas. La perspectiva
mas tradicional y que representa la mayor parte de los estudios
realizados, busca documentar cunto tiempo lleva a Jos nios apremlel
y cunto a los maestros ensear u organil..ar el trabajo en el aula. Esta
perspectiva cuenta con investigaciones rcalizadas p;,u1icularmcnte el1
los salones de clase por ejemplo (Berliner 1990). Otra perspectiva es la
sociocultural, que ha oricntado el prcsente trabajo. Adems de
preocuparse por el uso eficiente del tiempo en cuanto 10 que implica ",;
aprendizaje escolar, tambin intenta indagar el uso del espacio y t:I
tiempo que los nios manejan de manera contextualizada. Se intenta
reconocer la incidencia de] ambiente sociocultural de los alumnos y Sil
experiencia previa extra escolar. As dejan lugar para incluir lu
consideracin de los mltiples sentidos que los interactuantes ponen en
sUS relaciones.
Desde esta perspectiva sociocultural algunos trabajos-realizados en
otros contextos culturales- como los de Hall (1981), Hymes (1984),
Macas (1987), Philips 1 9 8 3 ~ , qyson (1987), Ben Peretz (1990),
Labov, cte. se han tomado e cuenta en este trabajo para podel
comprender parte de la vida escolar en una comunidad mazahua.
En esta investigacin se ha propuesto un acercamiento sociocultural,
que pcrnlitc comp! ndcr mcjor el uso del espacio y del tiempo de los
nifos mazahuas Cll Ulla escuela estatal. La observacin y la
irtterprc1acin de la viJa escolar revela que los nios tienen una manera
propia de orgallizar el espacio y el tiempo diferente a la de los
educadores. El presente estudio por otra parte muestra que si bien estas
diferencias son re'levantes, no es menos evidente qut: entre maestrus y
nios hay un3 comprensin mutua.
La investigacin documenta que las diferencias culturales entre los
educadores y los alumnos no fueron un obstculo para su convivencia,
ya que an cuando surgieron dificultades la mayora de ls veces 1.1
comunicacin fue satisfactoria.
Se pudo apreciar que las diferencias culturales por s mismas no
llevan necesariamente al conflicto o a la separacin de profesores y
alumnos; stas pueden presentarse como un recurso que permite
reconocer al otro, sin alterar sus rasgos propios. Los alumnos
mazahuas no modifican su forma de v i d ~ como dice la educadora, lO los
niios de todas formas hacen lo que quieren'!. Los alumnos -por su lado
advierten que los maestros no son iguales a ellos; tillOS y otros parecen
aceptar las diferencias culturales, porque a pesar de esta situacin
aprenden a trabajar conjuntamente.
AJ considerar la apertura cultural mencionada, hay que recordar que
los mazahuas quienes envan a sus hijos a esta escuela eligieron entre la .
escuela bilinge .bicultural -ofrecida por el sistema federal- y la escuela
estatal a la que asisten sus hijos. Esto implica -en cierto sentido- haber
elegido la opcin educativa ms distante a su propia cultura. Ellos han
optado por escuchar el "lenguaje" d ~ la escuela oficial, con un cdigo
comunicativo, ya "estandarizado
R
n la prctica, de todas maneras,
este cdigo se ve transformado porque en el comportamiento de los
nios aparecen fomus propias de ser, de conocer, de actuar, de
participar que, a pesar de los problemas que su presenCIa pueda
ocasionar, van articulndose en la vida escolar.
79
As, a travs del estudio del uso del espacio y del tiempo puede
verse cmo la flexibilidad cultural de los mazahuas se expresa en la
vida escolar ~ trata del conocimiento prctico de una cultura y
contexto propios que les permite interactuar con personas a partir de
otras formas de vida social e institucional.
Jlabi que observar que la cultura de los educadores, en este caso,
funge tambin como un elemento de dilogo, aunque esta posibilidad
de dilogo no es propiciada oficialmente por las autoridades: al
contrario se reconoce como una iniciativa o estrategia necesaria que
c3da maestro implementa de acuerdo a las circunstancias escolares
paniculares. Significa que nios y maestros son copartcipes de la
comunicacin generada en las relaciones que logran construirse en csla
escuela Ural.
Oe continuidades y discontinuidades
Algunos estudios suponen que si los nlos indgenas son :.1tcndidos
por profesores de su mismo grupo tnico, se establece una
comunicacin eficiente y, en consecuencia, una continuidad cultural en
el aula. Pero como se observa en la investigacin realizada por Madas
(1987), no siempre sucede as. El investigador seala que el paso del
hogar a la escuela es dificil para los nios ppagos, a pesar de que sus
maestros tambin pertenecen a la misma cpmunidad.
El concepto de discontinuidad cu1tural que Macas toma de Spindler
implica un proceso abrupto y de confrontacin entre dos modos de ser,
es decir dos formas de vida. La cultura comn entre alumnos y
maestros no es garanta de continuidad cultural; entendida como la
pennanencia de la cultura propia compartida con el otro. Lo que esta
..
en juego en la experiencia escolar ppago eran los contenidos escolares
no la fonna de impartirlos.
Al parecer esta "confrontacin" entre la familia y la escuda, en el
caso de los nios mazahuas, no es tan acentuada porque -hasta cierto ("',
RO
"<r'
::'1
punto- ellos son quienes la van "regulando". Los ;,tdultos del puehlo
respctan a los nilos mazalmas -sean sus padres o 110- cuando se
ausentan ocasional o dcllnitivamentc de la escuela .
.
La asistencia de los nios mazahuas de este pucblo a la escuela
estatal y su prefe.rencia frente a la opcin bilingi.ie-bicultural no implica
que aceptan renunciar a su cultura. Ellos, incluso, no se alejan de su
comunidad ya que slo pasan, a veces, algunas horas del da en la
escuela. Aunque la experiencia escolar tenga importancia para los
mazahuas, como se ha visto, no se puede afinnar determinante
en lo que se refiere a una adopcin de pautas culturales fof.ne;,ts, se
trata de procesos y relaciones mucho ms complejas. Si bien se
reconocen discontinuid3des culturales en la expcriencia escolar ck
estos nios mazahuas, la vida all -con sus maestros- no parece ser tall
difIcil de sobrellevar o causarles mucho ya que es posible
observar tambin las continuidades culturales en algunas actividades
acadmicas.
En general, se puede decir que la vida y la comunicacin el1 la
escuela ciertamente no son familiares para los nios mazahuas: hay
actividades -como los juegos educativos- que les son ms ajenas que
otras, pero tambin hay actividades que permiten incluir diversos
aspectos de las costumbrcs y comportamientos comunicativos propios
de los nios.
Adems como se ha mostrado existe una flexibilidad en actitudes y
prcticas por ambos lados. Alumnos y educadores facilitan el manejo
de las situaciones potenciales de continuidad cultural que aparecen.
Al enfatizar las 9ulturales entre la vida familiar y la
escolar se hace referencia al conflicto cultural pemlanente, como Jo
plantean algunos autores (Ogbu 1987, Surez Orozco 1987, MolI y
Daz 1987). quienes se han preocupado por explicar la problemtica de
grupos minoritarios migrantes en Estados Unidos. Ellos suelen vcr en la
escuela un amm importante para que tos miembros de grupos
"'\
minoritarios o diferentes puedan sobrevivir en el pas de recepcin que
tiene una cultura mayoritaria y diferente a la suya (Gibson ] 987). Esto
no sucede con los nios mazahuas porque ellos estn inmersos en 13
cultura de su p,ueblo. Incluso, en este contexto representan, una clara
mayora frente a los pocos maestros.
Aunque los mazahuas son un grupo tnico minontario en Mxico que
voluntariamente accede a la escuela estatal, en clla se invierte el
fenmeno al transformarse en mayora. Por lo tanto su situacin no
corresponde a el de las minoras que describen Ogbu (1987) o Ericksof)
(1987) en Estados Unidos. En estos casos los alumnos tienen que
aprender a manejarse ante distintas presencias (sus compaeros, los
profesores, los padres de sus compaeros, etc.). Esos contextos
escolares no son comparables al de los nios mazahuas: ya que estos
estn en su territorio; "estn en casa". Los nios mazahuas son la
mayora y esto les permite -tal vez sin reconocerlo mi
manejo autnomo, y no de subordinacin como succde cn las minol:ls
a las que se refieren los autores citados.
Los nios mazahuas, ante las discontinuidades culturales incorporan
algunas caractersticas del estilo de aprendizaje indgena al escolar, lo
cual hace reconocible diferencias ante la prctica y solucin de las
actividades en el aula. Habr que observar que la incorporacin es
selectiva tanto en forma como en contenido.
Otros estudios han mostrado que algunos maestros tambin propician
el aprendizaje escolar de los niftos, porque a pesar de algunos tropiezos
ellos generan adaptaciones docentes que facilitan el aprendizaje de los
alumnos. (paradise 1990).
..
(1987) analiza la realidad educativa de los niios ppagos a
travs de la continuidad cultural. Sin embargo de
\
este estudio se
deduce que independientemente de que se presente continuidad o
discontinuidad cultural en las clases de los nios mazahuas, existe una
comunic::lcin particular que puede tener mayores repercusIones ..
C', !
82 _.,
('avorables en el aprendizaje escolar, pues no es parte de los program:\s
escolares, pero se puede decir que conforman el cun iculuI1l generado
en ia interaccin entre nii''s y educadores.
Estas indican que en tnnnos estrictos una
continuidad cultural plena slo puede realizarse al interior del mismo
grupo y de acuerdo con sus propias fonnas culturales de aprendizaje y
comunicacin. Este tipo de continuidad cultural no se puede dar por
definicin cuando se trata de una institucin externa al gmpo indgena,
como se puede apreciar en el caso de la experiencia de los nios
ppagos. Es decir, ciertos gmpos indgenas en un contexto de
aprendizaje que no les es propio, tal como la institucin escolar,
podrn experimentar una continuidad cultural slo hasta cierto grado
como la que se observa en el uso del tiempo.
Oi!ogo cultural
Sin desconocer la existencia de discontinuidades culturales surgidas
en la escuela y .Ia necesidad de analizarlas, en este caso el concepto de
dilogo cultural ayuda ms a entender la comunicacin entre maestros
y sus alumnos de un origen sociocultural diferente, ya que se pone 13
atencin en el proceso comunicativo en situaciones y contextos
particulares. Con esto se supone que la comunicacin "Es tambin un
fenmeno social anclado en un marco espaciotemporal de naturaleza
l'ultural marcado. por cdigos y rituales sociales" (Marc y Picard
1992: 17). Se trata de W1 nfasis en la manera de concebir el proceso
comunicativo que recibe cada vez ms reconociniiento. En la escuela
de Palo Alto California, por ejemplo utiliza un "Modelo Interaccional o
Pragmtico de la Comunicacin Humana" que no se centra ya en el
estudio de las condiciones ideales de comunicacin sino en la
interaccin tal cual se da de becho entre las personas. '(Sluzh.)'
1989: 12).
Retomando un argumento de Hymes (1984) se aprecia que la relacin
escolar entre maestros y alumnos es parte de un contexto sociocultural
83
l11;s amplio considerado fundamental para entellderla vida
cotidiana de los sujetos. Es a paliir de un evento comunicativo -
1I1l<l clase por ejemplo- donde se expresa la cultura los actores,
dIce Ilymes: ah confluyen los valores, creellcias e hislorias -
seplradas y compartidas- del m<lcstro y los alumllos. En
consecuencia es en la escuela donde se establece un encuentro
comunicativo entre los alumnos y el maestro ell UIl contexto que
los rene no slo fsica, sino tambin histricamente. (Figueroa y
1Jemndez 1992).
El dilogo cultural 110 se centra en la COIlHlIlicacil1 verbal, sino
en tina comunicacin generada a travs de mltiples canales por
medio de los cuales los protagonistas intercmnbian inl'ormacin y
scntidos de su actuar al relacionarse con otras personas. Esto
incluye el lenguaje silencioso que ha estudiado J{aJl (19X 1) quien
seilala,con respectoa! uso del espacio, que:
...milcs de cxperiencias nos cnsean inconscienlemcllle que el espacio
cor:lUnica cosas, las subrayan y a veces incluso sobrepasan la palabra
hablada. El movimiento yla variacin de la distancia cntre las persollas
cuando interactan es una parte integrante del proccso de
[as] Ita lo largo de su desarrollo la gente aprende
literalmente miles de normas espaciales, lodas COIl llll sigllilkadu
particulardentrodesu contexto...".(p 176)
Gofman asimismo menciona el impacto comunicativo que
tienen los territorios que las personas utilizan. Los usos del
territorio van a serdiferentes en cada.cultura o varian en grado.
Porejemploel espaciopersonal; el de uso; el tunlo; la reserva de
informacin;lareservadeconversacin,etc.
Goffinan (1971:61) la existencia de algunas
"infracciones" entre los miembros de una misma cultura, por lo
que se reconocern infracciones mayores cuando sc reJacionan
personasdeculturasdiferentes.
( t
Las infracciones en el uso del territorio y del tiempo, entre los niil0s
mazahuas y sus maestros, son frecuentes en los primeros aos
escolares. Estas infracciones con la mirada, la forma de dirigir la
palabra, en el tono de la voz, ele. que aunque SOI1 sutiles slo se pueden
enlender en el terreno cultural. Habra que scrlalar que las
"infracciones" nq necesariamente implican conflicto como se ha
documentado en la escolar de estos nios mazahuas.
En la escuela la relacin es particular, ya que se ha encontrado que
a pesar de las diferencias culturales entre los alumnos y la maestra se
establece un dilogo que les permite comunicarsc de una manera
aceptable, la cual no implica la renuncia a sus formas tradicionales de
comunicacin.
1,(.1 tolcrancia de la profcsora se deja ver al permitir rllpturas o
actitudes de desallo cuando los nios hacen las actividades escolares a
su lo cual implica, tal vez, cierta flexibilidad y el inicio de un
reconocimiento y hasta cierto grado aceptacin de diferencias
culturales en sus alumnos, en cuanto al uso del espacio y el tiempo.
Habra que apuntar que hay indicaciones de que la maestra es mas
condescendiente en la forma de hacer algunas de las actividades, que
cmmdo trabaja directamente con Jos contenidos acadmicos. Es
en la forma de organizar las actividades escolares hay mas indicios de
la incorporacin de aspectos de la cultura de los nios que en los
contenidos. Esto se debe a la maestra al trabajar los contenidos
marca muy claramente la pauta para su tratamiento; a pesar de que los
contenidos tambin puedan estar penneados por la cultura mazahua de
los nios.
Como se observa el espacio y el tiempo figuran de manera
importante en la comunicacin"' _ eritre la educadora y los nios,
Representan elementos no slo del contexto sino aspectos constitutivos
del mismo pr0ceso de' comunicacin que pueden facilitar o entorpecer
el dilogo que ambos buscan estab1ecer.
85
r '.
el
El dilogo que se establece en la escuela entre nirios indgenas y
maestros no indgenas se debe a muchos Se trata de \111
encuentro voluntario entre personas de distintas culturas .. Este
encuentro la fonna de un dilogo. No es un fenmeno
unidireccional, donde un sujeto se encarga de "depositar" ideas en otro;
ms bien es una relacin de influencia recproca generada en un
contexto detenninado.
Que los maestros y alumnos convivan y logren cOl1stnm un:1
comunicacin flexible en el ambiente escolar no significa que esln
dispuestos a asimilarse a la cultura del .otro o a confOlmar una nueva
cultura. Ambos pueden estar juntos para los fines escolares que cada
lElO se propone. Es decir, son dos visiones de la escuela, ya que para
los alumnos y sus padres la escolaridad representa algo distinto que
para los maestros. Por ejemplo en el caso de los indgenas tzotztlcs
Maurer ha mostrado que los propsitos explcitos de los indgell;Is
sohre la escuela son aprender aritmtica y escribir y leer en IIcastilla"
(1977:92). Mientras que para Jos maestros la escolaridad se considera
como un vehculo que garantiza un lugar en la escala social, es decir,
para poder ser alguien en el futuro hay que saber pcnnanecer en la
escuela.
Evidentemente en la nocin del tiempo y como se usa existen
diferencias de las dos visiones. Los propsitos de los nios son
prcticos, a corto plazo, evidentes; mientras que los de la maestra
tienen un efecto a largo plazo. Pero estas diferencias no excluyen la
posibilidad de formas exitosas para la comunicacin.
Estas versiones diferentes de la escuela se encuentran presentes en su
interior, predonnando a una de e1Jas pero siempre en un
constante contacto. La escuela en esle sentido propicia las condiciones
que facilitan el dilogo an cuando no estn dentro de sus propsitos
explcitos. A pesar de' las dificultades alumnos y maestros construyen
una forma de convivir.
En Mxico actualmente algunos miembros de gr\lpOS tnicos
prefieren las escuelas estatales para cursar en ellas SIl educacn
basica. En estas circunstancias los educadores tiene la op()[1unidad de
rc(:onocer las cal actersticas socioculturales de los con qUlcnes
trabajan. En la prctica educativa los profesores han desarrollado cierta
sensibilidad para. mediar las diferencias culturales entre ambas partes
en tanto reconozcan aspectos como los espaciales y temporales.
A pesar de as diferencias culturales entre los nios mazahuas y sus
educadores, ambos logran establecer en ciertas actividades una mejor
comunicacin. La flexibilidad en algunas actividades educativas
necesariamente experimentada por los profesores en este tipo de
comurudades indgenas, favorece la permanencia de los alumnos
mazahuas en la escuela estatal.
Los primeros aos de vida escolar de estos niilos m3zahuas, se
caracterizan por vivir procesos comunicativos flexibles con sus
educadores, lo que alienta su asistencia al jardn de nios. Se establece
un respeto necesario para que se acerquen o participen en la vida
escolar. De hecho los nios siguen practicando su lengua materna en la
escuela, en aquellos espacios y momentos que consideran ms
adecuados, por ejemplo durante el recreo.
En conclusin este trabajo indica que la convivencia prolongada entre
educadores y alwnnos, en relacin con el uso del espacio y el tiempo
informados, posibilita la comunicacin y la comprensin
mutuas. Ambs partes tienen la Dsma oportUIdad de aprender a
entender el "lenguaje silencioso" del otro. Es decir, en el jardn de
nios profesores y alumnos tienen la misma posibilidad de acceder a un
lenguaje distinto. Significa que dilogo cultural implica un
intercambio de fonnas de vida, qoe no es necesariamente proporciona1
o equitativo pero es una relacin en la que los participantes
intercambian algo que 'puede beneficiarlos. Es decir la : COI C
por ambas venas.
87
El dilogo implica, como dice Carlos Fuentes, recuperar la diferencia
mas que imponer la unidad. Puede ser que maestros y alumnos no
tengan la misma cultura, sin embargo se comunican en un dil0go
constnlido a partir de sus distintas fonnas de ver la vida. Es un dilogo
que pennite mantener las diferencias. Es incluyente ya que tolera -en
los hechos- dos de interpretar el mWldo.
Federico Reyes Heroles (1993) considera que la convivencia entre
sujetos de distintas culturas es un ejercicio de simullaneidad cultural
mas no de biculturalidad- y una sana confrontacin con el otro. Esta
simultaneidad cultural usa algunos cdigos y canales de comullicaci)J\
que implican riesgos pero tambin ventajas, que los mazahuas
cristalizan en mejoras para su gente -o lo que ellos
"progreso"- lo cual no los lleva a renunciar a sus costumbres.
Los mazahuas son un grupo tnico con fllertes races culturales qlle
conserva sus tradiciones, pero al mismo tiempo es un gmpo cuyos
miembros se han mostrado flexibles y abiertos a personas de otras
culturas. Se reconoce por ejemplo su fuerte lazo desde hace siglos con
los otomies, con los que -por otra parte- tamhin tienen claras
diferencias las cuales no han sido obstculo para el entendimiento.
Este tipo de educacin estatal se abre a lo "diferente", hace un
ejercicio de incusin al aceptar a la poblacin indgena que fue negada
durante mucho tiempo. Se trata de un proceso implcito en la relacin
escolar que es mas efectivo que si fuese oficialmente fomentado, ya
que esto impedida re-conocer, respetar e incluir a los indgenas, con
sus actuales necesidades y demandas, es una expresin que habla de
un criterio menos autoritario sobre lo que es la educacin. Esta
inclusin exige Wla condicin intem de desarrollo: el dilogo -que
abre posibilidades de entendimienfo- El dilogo no slo en el sentido
lingstico, sino en tnninos de convivencia.
BLOQUE111
TENDENCIASEDUCATIVASPARA
LAATENCiNDELADIVERSIDAD
CULTURAL
Freedson Gonzlez, Margaret Julia y Elas Prez Prez, "Introduccin"
en La educacn blngie-bicultural en los altos de Chiapas.
Una evaluacin, Mxico, Centro de Estudios Superiores de
Mxico y Centroamrca-$ecretara de Educacin Pblica-
Direccin General de Investigacin Educativa (Reportes de
investigacin. Temas priortarios) , 1999,pp.11-14.
o
c:o
,.....
Introduccin
Este trabajo presentalos resultadosde investigacin del proyecto
"LaEducacinIndgenaBilinge-BculturalenlosAltosdeChiapas.
Unaevaluacin",llevadoacaboentreseptiembrede1994yjuliode
1996porinvestigadoresdelaUniversidaddeCienciasyArtesdeChia-
pas(UNICACH).l El objetivodela investigacin fue evaluarlaim-
plementacindelprograrnadeeducacinbilingebiculturalenlas
escuelasprimarias bilinges de la regin, yanalizar el gradoyla
forma enquelosmaestrosbilingesse hanapropiadodelas pro-
puestas curriculares de la Modernizacin Educativa (1992). Se
seleccionlosAltosdeChiapasporserstaunadelasregionesdel
sureste mexicanocon mayorconcentracindehabitantesindge-
nas y de servicios educativos perteneciefltes al subsistema de
Educacin Indgena.
Hacemsde45aosel InstitutoNacionalIndigenista(INI) inici
susprogramasbilingesdealfabetizacinycastellanizacinenlas
comunidadesindgenasdeChiapas. Enlasdcadassubsecuentes,
I Margare!FreedsonGonz;:lez.investigado:aprincipal.pedagogaestadounidenseycandidata
adoctoraenEducacin(Ed.D.)en la UnvcrsdatJ lieHarvard,Cambridge,Massachusetls.
conespecialidadenelreade Lcng:uaje yAlfabctismo. ElasPrezPrez,investigadoraso-
ciado, licenciadoen EducaCin Indgena. pmfc<;()ren el rea de LenguajeyCulturaen el
programade en hIUl'iH.:jnPrjmariayflreescolarparaelMedioIndgemide la
Universidad Pedaggic<l Nacipllal.SanCristbalde lasCasas,Chiapas.
082
11
bajo la respollsabilidctd 1drninstrativa de los servicios de educacin
primara bllllge! de la Se<crelara de! Educacin Pblica (SEP), expe-
rimentaron una e!xpansin impresionante. alcanzando para el ao
1994 a un total de 659,998 nios indgenas en 23 estados del pas
y 43 comunidades lingsticas (SEP-DGEI, 1995). Sin embargo, este
crecimiento cuantitativo fue acompaado por una desatencin
en la calidad del servicio, que result en el eventual abandono de
los mtodos bilinges de enseanza yen una diferenciacin cada vez
menor entre el llamado programa de "educacin indgena" y el pro-
grama educativo nacional. El deterioro cualitativo del programa
culmin en el ao 1990, cuando [a Direccin General de Educacin
Indgena (DGEI) identific en su diagnstico de la educacin primaria
bilinge las siguientes carencias:
-La falta de una propuesta curricular congruente con los intereses,
necesidades y vivencias de los nios indgenas.
-Dificultades en la enseanza de la ledo-escritura en lenguas
indgenas.
-Inadecuada enseanza del espaol.
-Deficiencias en la distribucin y aplicacin de materiales didcticos
en lenguas indgenas y propuestas pedaggicas para su uso.
-Desconocimiento por parte de los maestros de la filosofa y teora
que fundamentan la educacin bilinge-biculturaL
-Maestros no alfabetizados en su propia lengua.
-Ubicacin de maestros en comunidades que no comparten su
misma lengua .. ,
-Deficiencias en' las tareas de supervisin.
-Altos ndices de reprobacin y desercin escolar.
2
Los sexenios de Carlos Salinas de Gortari (1989-1994) y Ernesto
Zedillo (1994- ) vieron la puesta en marcha de una serie de re-
SEP-DGEI (1990). Programa Fi//"(; id IllOlcHI/:.UC'W/I dc la edtu:ac/I i/l(f{gcno, Mxico.
D.F.
083
+ 12
Introduccin
fom1as educativas destinadas a resolver estos problemas. En el marco
del Asuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin B-
sica, se public en 1993 ud nuevo plan y programas de estudio de
la educacin primaria, con la intencin de fortalecer los aprendizajes
bsicos de los nios mexicanos y hacerlos ms congruentes con
sus necesidades prioritarias. Al mismo tiempo, se renovaron casi en
su totalidad los libros de texto gratuitos del programa nacional. Res-
paldado por el artculo 4 de la Constitucin de la Repblica,3 la
DGEI produjo nuevos libros de texto para primero a cuarto grados
en 47 lenguas y variantes dialectales indgenas, libros de texto para
la enseanza del espaol como segunda lengua, y defini linea-
mientos metodolgicos para el uso de estos materiales en las escue-
las bilinges.
4
Los maestros bilinges de Chiapas asistieron a
cursos de actualizacin docente durante cuatro veranos consecutivos
( 1992-1995) enfocados especficamente en los desafos que presen-
ta la atencin a grupos multigrados, el bilingismo en la prctica
docente indgena, y el uso de los nuevos materiales didcticos pa-
ra la enseanza de las lenguas indgenas y el espaol. La DGEI im-
plement, adems, el proyecto de Escuelas de Asesora en los Altos
de Chiapas yel resto del pas, con el fin de adiestrar a los docentes
bilinges en el uso pedaggico de estos nuevos materiales.
En el contexto anteriormente descrito vimos la necesidad de un
monitoreo permanente del proceso de reforma educativa en Chiapas,
con el objetivo de evaluar, en primer lugar, cmo los maestros bi-
linges estn apropindose de las nuevas propuestas pedaggicas
ymateriales didcticos a su alcance y, en segundo lugar, para iden-
tificar los obstculos a la institucionalizacin de estas reformas en la
prctica escolar.
El artculo"'o con::;tituconaIICC0I111CC 1;\ "L'<lmp'''o1(1l\1l 111 uriL'ult\!r;\"de Lt nacinmexicana.
"sustentada uriginalmcnlcel! sus p\lt.:hlus indi.:.'L'n:"... l' insisl ,'11 que "la ley proteged y
prolllover:i ..,1 desarrollo lk sus kngu:ls. ,'ltl1UI:!. IIS"'-, L,\)...1ufIlhrLs. recursos y formas
especficas de orgal1lzacin ..
, SEP-DGEII/9<J4J. Orif'lIloinll., /'(//(/ " ,'111, !,n/.; 'o .'lll:ll, ,/,' 1,/\ f1,il//(/r{Is de -:mws
i 11 d(;C/I(/S.
13 084
[.:;te estudio representa un primer esfuerzo poriniciar tal mo-
nitoreoyrespondeespecficamentea lassiguientesinterrogantes:
Qu impacto hantenido los nuevoslibros detexto enlengua in-
dgenay el programanacional sobre la calidad dela prcticado-
cente bilinge? Cmo los docentes conceptualizan y utilizan las
lenguasindgenasyel espaolenel procesodeenseanza-apren-
dizaje?Culessonlasestructurasdeparticipacin,atravsdelas
cualeslosalumnosinteractanconla lenguaescritayconloscon-
tenidos curriculares en el saln de clase? Cules son las actitu-
des de los maestros bilinges con respecto a las reformas del
ProgramadeEducacinPrimariaIndgena?
El informeseencuentradivididoencincocaptulos. Elprimero
describeelmarcometodolgico. El segundoofreceunpanorama
general de los Altos de Chiapas, rea de estudio y unadescrip-
cindelosmaestrosbilingesparticipantes.Eneltercercaptulose
presentaunaproyeccincuantitativadelosservicioseducativosen
laregin, analizandoalavezelvnculoentrelareprobacinyde-
sercinescolarenlosmunicipiosindgenas.Enelcaptulocuartose-
describeelusodelosnuevoslibrosdetextoenlenguaindgenaydel
programanacional, y la forma comoestosmaterialesinfluyen en
lasnormaspedaggicasdelaulabilinge.Elcaptuloquintoanali-
za las ideologas lingsticas de los maestros bilinges y la forma
comointerpretanlosnuevoslineamientosparalaenseanzabilinge
enlaprctica.
14
\, 'tif
/JI' 1 \
I! rj ;.
'A
.,'.l v'
Lecciones aprendidas
desde la evaluacin de procesos
educativos bilinges
Resumen del documento
"La eficacia. y validez de
Luis Enrique Lpez
lo obvio: Lecciones
aprendidas desde la
Asesor del Equipo Tcnico de Apayo
evaluacin de proce<os a t Reforma Educativa (ETARE)
edllcatvos hilingllr>" de t Secrttaria NaciOnAL tU
Antigtla. GUAtem.rla. EuCtllcidn tU Bolivw,
II'f't4rmbrr d, 199',
Colaboracin rk
Gabm/4 Cz.trny.
4
F
I"
!
..1 t 'i
HALlAZGOS RECIENTES RESPECTO DEL
BILINGISMO Y DE lA ADQUSICIN DE
SEGUNDAS LFNGUAS
, \
I " i
n las dcadas ms recientes la investigacin respecto
.dquisicin de primeras y segundas lenguas y del
arroBo del bilingismo ha sido fructfera. Se cuenta aho-
ra con un bagaje importante de informaci6n que, en algunos
casos, corrobora hip6tesis planteadas desde el campo te6ri-
co y, en otros, presenta hallazgos que permiten replantear
. las convicciones que antes se tenan respecto de estos proce-
sos. S. destacan los siguientes resultado"
,} ;\\ '. '\\ "<;.. a) No bas.. con el conocimien to y manejo que los nios tie
nen de su lengua materna a la edad de seis aos, pues este
conocimiento no es todava completo.
Si bien una argumentaci6n tal puede sorprender o parecer
una verdad de Perogrullo, es relevante aclararla, particular-
mente para el caso latinoamericano, cuando se trata de edu-
candos indgenas. Tanto desde los propios sectores indgenas
como desde la sociedad dominante, es frecuente desechar la
necesidad de reforzar el conocimiento y manejo de la lengua
materna indgena con la que los educandos llegan a la escue-
la, argumentando que los nios ya la hablan yque necesitan
aprender algo nuevo; el segundo idioma. Sin embargo, esto
no se esgrime cuando se trata de educandos hispanohablan-
tes que en la eseuela.aprenden a manejar mejor su lengua
materna y perfeciorian el conocimiento y uso que tienen
de ella. Investigaciones recientes sealan que uno necesita
por lo menos 12 aos de trabajo escolar para llegar a mane-
jar bien yadecuadamente su lengua materna (lvicLaughlin,
1984). El conocimiento que se desarrolla en ese periodo tie-
ne que ver con esos otros usos del lenguaje que trascienden
los usos sociales del mismo y que estn estrechamente re-
lacionados con el desarrollo intelectual del sujeto, t:on su
crecimiento cognitivo, y tanto con el uso descontextualiza-
\ ' Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
d!! del iJiolll. !lI.lh'l'lllJ (CUIll'
1976, 19;"). Inl) COl\10
con el desarrull<, ti\' \a compe-
{encia praglll.tiLl ('/1 amhell-
1 formales.
Il.lllazgos (OIlU' estos so:!
importantes p.1Ll b Fduca-
cin lntercuhural Bilinge
(EiB) Iatilloamcric.llla en tan-
to las necesidades cOlllunica-
tivas de los educ:lndos que
inician su escolaridad tienen
tambin que ver con las com-
petencias acadmicas que
b)
debern desarroll.\r.
N o basta con la eXfosici6n
sostenida y continuada en
un segundo idioma pan qut:
uno lo aprenda ms rpida-
mente.
A menudo se piensa que
mientras mayor sea el tiem-
po que los educandos pasen
escuchando una segunda len-
gu:; en la escuda y partici-
pando en situaciones en las
que se usa este idioma, ma-
yor tambin ser el colloci-
miento y uso que ellos de-
sarrollen. Sin embargo, la
investigacin h.1 demostra-
do que esto no es cierto
cuando la exposicin al se-
gundo idioma se eb a expen-
sas dd primero. lrnicamen-
le, m:ls illlpOII;lllte parece
ser el tiempo d,'dic<ldo al de
s.. rrollo de la lengua mater-
na de los educ.H1dos (C\llll-
mins, 1979, 1<JR 1).
e) No es necesariamente cieno
que a menor edad hay ma-
yor facilidad p;;ra aprender
un segundo idioma.
Parece que esta aparente ver-
dad absoluta que orient por
muchos aos la cnsdianza de
idiomas se tambalea ante los
resultados de investigacio-
nes realizadas en la dcada
ms recientt>. En ellas se de-
muestra que jvenes de ma-
yor edad (entre 12 y 15 aos)
obtuvieron mejores resulta-
dos que los de menor edad
en el aprendizaje de otro
idioma (McLaughlin 1992;
Hakuta, 1986). Las ventajas
que los nios mayores y los
adolescentes tienen sobre los
de menor edad se dan sobre
todo en las reas de la
taxis y la morfologa, y me-
nos en la fonologa. Algunos
de los factores que podran
incidir sobre los resultados
mencionados tendran que
ver con los niveles de madu-
rez y de cognitivo
de los educandos} con su ca-
pacidad analtica y con su
propia ('xpericlh'ia ('scohr,
COlll() usuarios dcl 1\'ngu,ljc
oral y escrito y como :1pr('l1-
dices el1 gelleral. La aparcll-
\(' verdad harto aceptad;) se
v('ra r('strngida nicall)('n-
te a los aspectos fonolgicos
o de la pronunciacin, pues
otros estudios parecen de-
mostrar que, mientras me-
nor sea la edad a la que uno
comienza a estudiar un se-
gundo idioma, ms parecida
ser la pronunciacin a la de
un hablante nativo del idio-
ma aprendido (MacLaug-
hliri, 1992; Hakuia, 1986).
Parece que no existe un pe-
riodo o etapa crtica para el
aprendizaje de idiomas,
como antes se crea. Nillos,
jvenes y adultos pueden
aprender un segundo idioma
bien y eficientemente si las
condiciones y oportunida-
des de aprendizaje son ade-
cuadas, responden a sus
intereses, motivaciones, rit-
mos y modos de aprendiza-
je y si toman en cuenta el
contexto sociolingstico y
sociocultural en el cual se si-
ta el aprendizaje.
d) No todos adquieren su se-
gundo idioma de la misma
manera.
Estamos
Enlre L:u in V<"Sligdclo 1Jl'5 !"
t'f)(tlu.1('"iortCl que toma Ntt.- d'u::umerl(O
el d",,,,,oilo de Id lrm,[:ca lf
tnCucnlrtltI: N, /tfudi.Hm. ('H Chi-fp.f5,
Mxico (l97J. 1988);1.;, m"aio,
t'Cdliudos m Guaum,da p(r (-ncargo
de la Agerui4 par;;
llltemacio7ld1 de lo, ElIad", Unidos
(AID) por S. Steward (/98J)Y la
Acadcmy for Educat;'nI,,1
D.'V<'lopmc"t (199.9: /...t:,d'i'"
rra/izado, m Puno. Pa, por N.
Hombcrgm (1988. 1989),1. I/ng
(1989) con "" equipo de la
Unit"",id.:d del Altipldllo, y "n
equipo de prof",io7ldl", mexicanos
dirigido, por E. Rochi'ell (191?9)por
mcargo de l..t Gn; les test:rrollado,
m Bolivia por H. Mu.io% 1994)
yG.(;(o/mI 099')..
,1 \ILllqllier tipo de ;lprelldiz,ljl" 1l1('ll1Hlo se dCSL1C,l h
Ilccesid;ld de adecllar !lllestra ellscianza ; Ins lIHHlm r "il tllOS
dI' apnndil.aje v,lriados qllc e!lCOIllralllm('1\ ('1 s.II('JI1 dI' d,ISt'S,
as COlllO alas caractersticassocioculturalesde los eJucandos.
Sin embargo, pocas veces los mtodosde enscl1al\7.il de segun-
daslenguasreflejanestefundamentalprincipioped.lggico. ESlc
es un aspecto clave que la EfE latinoamericana debe tomaren
cuenta, pues en lo que aaprendizajey enseanzadesegundas
lenguasse refiere, en la mayorade loscasosse partede meto-
dologasdiseadasparaaprendicesde tradicionesyconapren-
dizajesculturalesdiferentes.Comoesdeesperar,enlaensean-
za. de unsegundo idiomase pnoriza.el uso oral yse incentiva el
<lesal'!0110delaexpresinycreatividadindividual.Perocmo
llegaraestas metas, porciertovlidas y necesarias, coneducan-
dosprovenientesdecontextosculturalesenloscualesseaprende
y se ens :a, principalmente,atravsde mediosnoverbalesy
enloscualeselaprendizajeessobretodounprocesocoopera-
tivoy social y no necesariamentecompetitivo?
HALLAZGOS DE LA EVALUACIN Y DE LA INVESTIGACIN
DE PROCESOS EDUCATIVOS BILiNGES EN AM':RICA LATINA
En este apartadose rescalan algunos resultadosdc investigaciones
empricas que refuerzan la importancia de utilizar la lengua
maternadelos educandosvernculohablantescomovehculo
deeducacin, en particularcuandose trata de nifios pertene-
cientes a gnlpos sociales y tnicos subordinado.s y lIlinorza
dos, comoes el casode ungran nmerode alumnos Iatinoame-
ricanO$ de hablaverncula.
Se toman como referente la evaluacin de programas educativos
bilingesen lareginylas leccionesquehemosaprendidocon
su ejecucin, indicando que tal vez Mxico y Per fueron los
primeros pases en los que, desde los primeros momentosde
su constituci6n como independientes y en las primerasdca-
das deestesiglo, tantoensectores acadmicos y polticossur-
gieron voces e iniciativas en favor de aquello que hoy
conocemoscomoeducacin interculturalbilinge.
hace referencia aciertos t('mas relacionadoscon la calidadde la
ofertaeducativabilingey,enmenormedida, aaquellosque
tienen que verconla eficiencia del sistemaentales ambien-
tes, resultandolainformacindeeste ltimoaspecto bastan-
teescasa.
1
La educacill bilngite en relacin con el rendimiento escolar
a) Aprenderaleer'escribirenla lengua maternacontribuyeal
desarrollodela lectoraenunasegundalengua,
Enel estudiodeChiapas,Mxico, llevadoa cabo entre 1964-
1965 Yposteriormenteen 1973 (M:odiano, 1973, 1988), se en-
O)
contrqueel aprendizajede la le<;:tura y escriturade la lengua
mnernade los educandosdurante el primergrado no iba en
desmedrodelaprendizajeoralde lasegundalenguani tampo-
code la lect:lra y escrituraen este idioma. Dichoestudioco-
rroborahalla7.gosanterioresquedanfe deque unoaprende a
leer una sola vez en la vida ylo que posteriormente hace es
aplicar las competencias adquiridas mediante una lengua a la
lecturadematerialesescritosenotralengua,siempreycllando
los mecanismos de esniturasean similares y recurran al mis-
mo tipo de alfabeto, y siempre y cuando el iector posea UI1.1
base oral suficiclHC en el segulldo idiom<1 que le pt:rmitacom-
prenderlo que lee.
Unaspectorelacionadoconesta hiptesiscentral quesustenta
la aplicacin de los programas bilingeses la relacionadacon
1,1 aplicacin de las competenciaso conocimientosdesarrollados
atravsdeunalenguaal contextoy usodelaotra.Esta resulta
una evidencia demostrada reiteradamente en los anales de la
evaluacindeprogramasdeEIB, tantolatinoamericanoscomo
deotraslatitudes.Entrelosestudiosquedancuentadeestose
'encuentranlos de Mendoza (1988) enPuno,Per;E. Rockwell
y ungrupodelDIE(1989)enPuno,Per;G.Gottret(1995) en
Bolivia.
Se conduyeque investigaciones como estas proveen de indi-
cios porlos que deber transitar la EIB latinoamericanapara
lograr mayor cobertura y eptar, complementariamente, por
modalidadesque,partiendodelcastellanoencomunidadesque
prefieran utilizar o utilicen este idioma predominantemente,
IIp.guen tambinaunamodalidadbilingeenlacualse mantie-
nen y desarrollan ambos idiomas.
b)Elusoescobrdelalenguamaternaconuibuyeaunmejorapren-
dizaje y a un mejor rendimientoescolarendiversas reas del
currculoescolar.
Respectodela lenf,ua escrita, losdiferentesproyectoseducati-
vosenla regin handemostradoqueJos alumnosusuariosde
la Eill leancomprensivamentetos dos idiomas, aU!lque enal-
gunos C3S0S lo hacan mejor en su lengua materna y respon-
dannaturalm:::ntealaspreguntasqueselesformulabaenambos
idiomas.
La evaluacin del Proyectooe Educacin Bilinge de 1983 y
otrasevaluaciones posteriores demuestran queel usode las len- ....
guasindgenasenlaeducacindelos niosnovaendesmedro -
del aprendi7.aje del castellano ni del rendimiento escolar en
general. El rendimientode los alumnosde la Elli es comparable
al de losnios('ducados('11 c;1';te11ano. Quelos resultadossean
por lo menos iguales a lOS de los nilos que no reciben EIB
constituyedehechotinagananciaparaestamodalidad,entan-
1
to subsiste an l creencia de que el uso de un
idioma indgena en la escuela obstaculiza el
aprendizaje del castellano y de las diferentes
asignaturas del cmrculo escolar. A este res-
pecto, es importante destacar que, por lo
menos en dos pnlebas -una de matemticas
y otra de ciencias sociales-o, los beneficiarios
de la EIB obtuvieron mejores resultados que
quienes eran educados slo en castellano,
io que abona en favor del argumento que se-
ala que el uso de la lengua indgena no slo
no cOllStilllye una barrera para el aprcndi7_:tje
sino que resulta un pOlencial recurso pedrtg-
gico y de apt'rndizaje. En esta lnea de hallaz-
gos se encuentra la evaluacin externa del
Proyecto Experimental de Educacin Bilin-
ge en Puno (rEEB-r), coordinado por Roe-
kwell (1989). Por Otra parte,
(1988) encontr que frente a una ventaja par-
cial de los alumnos del sistema tradicional en
aspectos taJes como la copia de textos e:;cri-
tos, la buena c;1ligrafa y la ortografa, los
alumnos del programa bilinge los superaban
en creativos del lenguaje, como son
la escritura libre, la lectura comprensiva y la
construccin de mensajes de mayor comple-
jidad lingstica.
El uso de la lengua materna y 514 incidencia
en la participacin e invvlucramiento
de los nios en su aprendizaje
Este apartado resata los aspectos de la participa-
cin y la interaccin social, los que pueden
crear ambientes ms o menos favorables, lo
que incide en el clima socioafectivo
del aula y ca el desempeo de los
I ;,
alumnos. De modo general, sin n-
i '
I
duir aqu las diferencias en <:ada. es-
,
I
tudio, stos muestran que la participaci6n de
los alumnos de las escuelas bilinges era ma-
yor tanto en lo que se refiere a la participa-
cin oral en la clase, la lectura y la escritura,
as como en la relacin con sus compaeros?
maestros, tanto dentro como fuera del aula.
En las aulas no bilinges la participacin de
los alumnos se limitaba, por lo general, al uso
de monoslabos y a respuestas lingsticamen-
te previsibles. Con esto no se esd plallteando
que el uso en el aula de lenguas maternas,
en muchos casos oprimidas, no basta como
vehculo de educacin para transformar la
prctica pedaggica. En este sentido, es nece-
sario destacar que dicho tipo de educacin no
tiene slo que ser bilinge, sino tambin de-
mocrtico y de calidad, y (lara serlo licue tam-
bin que cambiar profundamente los estilos
y relaciones sociales en el interior del auJa.
No basta con que el maestro hable en una
lengua indgena si paralelamente no cambia
la percepcin que tiene de su rol y del apren-
dizaje, y si no comienza a modificar su com-
portamiento verbal y no verhal, as como su
desempeo profesional. Empero, se recal-
ca que los cambios que aqu exigimos no tie-
nen que ver nica y exclusivamente con la es-
cuela bilinge sino con la escuela en general.
El 'Papelmovilizador de la educacin
y la participacin comunitaria
Los trabajos sealados dejan a la vista que si bien
los proyectos de ErB se inician en contextos
no siempre favorables de parte de las comu-
nidades y padres de familia, por el :cmor de
que el uso de la lengua verncula ir ell des-
medro del aprendiz.aje de la lengua oficial.
umb"\n es verdad que este comienza
acedercuandolos padresde familia reciben buenosresul-
tados de sus hijos, inicindose la apropiacin de la pro-
puestaeducativa hilinglie. Elloexige un nivel de contacto
permanentecon los padresde familia (como lo muestran
('SUS illvesligaciollcs), y L: sociali7.acill yJifllsiIl de los
rrincipios e ide;ls tille SllSlcntan la aplicacin de progra-
1IU5 educativos bilinges. Sin embargo, el anlisis de diver-
sos casos permite afirmar que tal situacin puede variar
cuando desde el propiodiseo de los pro-
gramaseducativosbilingesse concibennuevasformasde
gestinescolarquegeneranunarelacin msdinmicaentre
escuela y comunidad,y entrecomunidady escueia.
El impacto de la educacin bilirtge en la asistencia,
la promocin y la disminucin de ia desercin y la repeticin
Elusodelalenguamaternaenlaescuelay enlaEIBengeneral
pareceincidirpositivamenteenelaumentodelamatrcu-
la, de la asistencia e!'colar, en la promocinde los alum-
nos,ascomoenuna bajadesercinescolar.Noobstante,
este es un componente insuficientemente estudiado en
AmricaLatinapeseaconstituirunadelas hiptesis ms
fuertes que sustentan la aplic:acin de los programas educa-
tivos bilinges. Al re$pecto, los trabajos reaiizados por
Amadio(1995),Patrinosy Psacharopoulos(1992) enBoli-
via, y Modiano (1998) enChiapas,Mxico, sus-
tentarestasaseveraciones.EnundocumentodelaUNESCO/
OREALC (1992) sobre la situacin educativa de Amrica
Latinayel Caribeparael periodo1980-1987,sesealaque
lasevaluaciones proyectosconaosdeaplicaci6nycon
un aceptable nivel de insumos tcnicos y financieros han
demostr::doqlle la enscClam.a noperjudicael ren-
dimientoescolardelosalumnosy quela introduccinen
el currculo ele elementos de la cultura local genera una
mayormotvacin, que incidepositivamenteen ladismi-
nucindela repeticin,el ausentismoy ladesercintem-
poraly permanente.
REFLEXIONES FINALES
Losresultadosdelasevaluacionessobredistintasexperien-
ciasenlaeducacinbilingelatinoamericana,conocimiento
producto de \toa rica y fructfera experiencia de ms de
ml!dio siglo, debe incl.lestionablemente formar parte del
acervolatinoamericanodesaberesy conocimientossobre
la educacinengenera!.
Si bien las evaluaciones revisadas ponennfasis en el factor
ms visible que es el lingstico, tambin revelan impor-
tantesaspectosde la realidad social y pedaggicade la es-
cuelas rurales ubicadas, por lo general, en contextos de
extremapobreza. Si bien el a<;pectolingsticoes impor-
tante, yaque el acto educativo es unacto comunicativo
porexcelencia,y portantolingstico
t
lavariablelings-
sobre los pueblos indigenal,
Ittlrlfltnrlnt se cncuenhan vigen
{nlr\! ellos,el Itulo 1. Artculo 10
tica no es la nica que interviene en \a ffiQda\idad ni e\
"t.\ to\\e\\ano e\ e\ idioma o\icio\
lenguas ydialedol de 101 grupos
factornicoqueporsfsloresolvertodaslasdificultades l.
. l.''
de las escuelas rurales situadas en WIl!('xtm indg!.'lJ<lS de
.habl? verncula.
La(s) lengua(s) y la(s) cultura(s) indgenas nodeben (olmi-
tui. los nicos elementos de preoc\lpacilfl. Dehemos ell-
frentarnos a situaciones y problemas diversos que
conformaneste proceso,comola prctica pedaggica, los
alumnos,las relacionessocialesenel aula y los procesosy
productosdel aprendizaje yde la enseanza.
Hahabidoinnovacionesimportantesparalaimplementa-
cinde los programas educativos bilinges, desde la pre-
ocupaci6n inicial porbuscaralternativas educativas para
poblacionesquerequerandeunaeducacindiferenciada,
de mayorflexibilidadcurricular,yengeneraldeunapro-
puestaeducativaquesatisfaciesesusnecesidadesbsicasde
Por ltimo, recordemos que hace ya ms
de mediosigloqueeducadores,antrop6logosy lingistas,
enarasde mayorpemnenciaculturaly de relevanciaso-
cial,comenzaronaproponerestrategiasymodelosdeedu-
cacin bilinge que hoyse plantean como constitutivos
delos proyectosplticosde los pueblosindgenas.
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LOS PROFESORES ANTE LA EDt'C.-\CI:--"
y LA ESCUELA l\1ULTICl'LTL'RAL
En este capftulo lo que interesa est'Jdiar es la \'!sir qlg'
el profesorado suele tener acerca de la educacin multicul-
turaL as como de la escuela en relacin con esta temi:ic;::.
Con todo, interesa recordar que el lector debe i"terp,et3l'
dicha visin desde una perspectiva genrica, dado que
los datos que en las pginas siguientes apuntamos se han
extrado de investigaciones realizadas en pases diferentes
del nuestro. Sin embargo, conviene retener tambin que
-aparte de algunos matices- la forma de pensar del pro-
fesorado respecto a la realidad educativa no suele direri;-
sust2.::cia!mente. corno tendremos ocasin de comprobar
cuando en la ltima parte de este estudio analicemos el pa-
recer de un conjunto de profesores de nuestro contexto pr-
ximo sobre esta problemtica,
1. En torno al concepto de educacin multicultural"
Amenudo, los profesores ms familiarizados con el con-
cepto de educacin multicultural acogen esta nocin de
un modo simple; es decir, sin profundizar demasiado en la
riqueza y trascendencia que esta forma de entender la ecu-
caci:, ::ene para la escuela y la propia sode,el C;: < : : : . : ~ .
plo s:::1ificativo de esta tendencia lo encontramos en U:1a
investigacin de J, Sachs (1989), precisameme en una ai:-
msfera social y educativa empapada desde hace aos por
los planteamientos y legislaciones sobre polticas de edLl.:a-
cin multicultural: Australia, donde ms del 40 C} de po-
blaci:; r.o es anglfona, Como pone de manifiesto este au-
tor, los Ir '\tros trabajan con unos conceptos de cultura y
de educa'-_..Jn multicultural humanistas (p. ej., respeto
hacia diferentes formas de vida, atencin a su folklore, a sus
valores, a sus productos artsticos ... ), sin preguntarse ape-
nas acerca de la cultura y de la educadll multicultural en
su perspectiva ms pragmtica/social (p. ej., como una
forma de adaptarse a la vida o de disponer a los alumnos
par a prepararse ante una sociedad plural, para tener igual-
dad de oportunidades... ,). El motivo de que los profesores
manejen ms erl su repertorio mental una nocin de educa-
cin m: . .!lticultura! (en adelante: EM) de carcter ms <,ro-
mntico que ;<prctico,.; siguiendo '1a distincin de Br.
Bullivant (1989), seria debido a que su ..pensamiento peda-
ggicDr suele ser poco refle:::ivo: en este caso, poco critico
con los conceptos de cultura y de EM que flotan en el am-
biente o que atraviesan las declaraciones de los documentos
legales al respecto.
Los datos anteriores casan perfectamente con otros ob-
tenidos en un contexto distante (Estados Unidos), en donde
C. A. Grant y C. Sleeter (1989), a partir de una interesan-
te y concentrada investigac:in de carcter etnogrfico lleva-
da a cabo en una escuela particularrnente multicultural
(Five Bridges), no slo por la pluralidad de culturas presen-
tes, sino por la voluntad del equipo directivo de
trabajar en todo el centrp segn una perspectiva de EM, nos
proporcionan observaciones como las
"
A. La mayora de los profesores dijeron que (poner en
funcionamiento la EM) era una buena idea! (pg. 118).
B. Sin embargo, aunque a los profesores les gustaba la
idea, muy pocos se mostraron realmente activos a la hora de
trabajar para conseguir el objetivo (pg. 120).
C. Ms an, su concepcin del objetivo (de la EM) era
todava limitada, al centrarse principalmente en decoracio-
nes de las aulas yen aspectos afectivos, olvidando (las im-
;:Jlicacione5 :-es;:Jecto) al curricuhim, las estrategias docen-
tes, los objetivos a alcanzar por los alumnos, las relaciones
esc:lela-padres, etctera (pg. 120).
D. Esta nocin superficial de la EM aparece ms paten-
te en otras declaracio'nes de los docentes: Ellos vean los
aspectos multiculturales como algo aparte del contenido or-
dinario de su enseanza ( ... ), a modo de lecciones sobre
;h
18
I '..1
otras CLtlturas (pg. 133), o jornadas multiculrurales"
ej. semana mexicano-americana), sin al r("5,,, .i.:.l C'"
rrculum regular (pg. 130) ..
E. Por supuesto, los profesores considera:--;n la E.\l
como algo de mucho menos vaior que otros objcm'os cbra-
mente acadmicos (p. ej., el dominio de la habi!idad lccto-
r). <,Vean la EM como algo poco prctico en el mundo es-
colar; para ellos era, ms bien, un ideal
hermoso. pero al que, de hecho, no prestabar mu..:-has ener-
gas (pg. 151).
sntesis, tal y como nos describen Gran: y Sleeter e:
concepto y la importancia dada a la EM por los profesoreS,
stos tienden a darle escaso valor, a entenderla como algo
marginal dentro del currculum y la vida escolar. a desple-
gar pocos esfuerzos por ponerla en prctica seriamente...
aunque la vean como una (,buena idea. Quiz sea por esto
ltimo, precisamente, es decir, por considerarla simple-
mente como un eslogan de una ideologa dem'ocrtica. por
lo que no 5uelen aprehender su virtual riqueza y trascen-
dencia. Si algo est comprobado respecto al unin::-rso men-
tal de! profesorado es la tendencia a pensar casi :.'xclusiya-
mente en t:::-minos prcticos.
Esto quiere decir que el centro de su atencin ,\' preocu-
pacin es la buena dinmica de sus aulas, tanto :1 n\'e1 aca-
dmico como social. Dicho en otros trminos. 10 que no es
a sus ojos directamente til para solucionar los problemas
de aprendizaje de sus alumnos y para eludir los conflictos
socioafectivos del grupo-clase queda en un segur:do plano
de valoracin: son teorias, ideales ... , casi poesa. Al parece:-.
el equipo directivo, aun deseoso de poner en mar.:ha en la
escuela Five Bridges una educacin multiculturaL no logr
que los profesores percibieran el estrecho maridaje que
existe entre una educacin de este tipo llevada a seria-
mente y las mejoras en el xito educativo y el clima social de
esceela (vase pg. 151). Esta descripcin puede resultar'
aleccionadora para nosotros: si 10 qe se desea es una EI\l
p:-ofunda y autntica en nuestros centros escolares. uno de
los primeros pasos es que el profesorado la entienda segn
su habitual forma de pensar; es decir, como algo no slo
atractivo tericamente, sino tambin -y sobre todo-
como U:1a condicin indispensable para el xito escolar y
19
las buerelacionesde todoslosalumnos;; la n:i
noritan",,", y mayoritarios.
OtrohallazgointeresantedeGrantySleeter(pg. 241 Y
sigs.) se refiere al contrasteentrelaEM (iocalizadaenlas
diferencias culturales de los alumnos)y la clsic Educa-
cin Especial (centradaenlasdiferencias fsicas y psqui-
cas).Mientrasquerespectoalaprimeraalgunosprofesores
se mostrabanalgunasvecesdubitatiyosensuaceptaciny
muchos la acogan de forma dbil, en relacin con la se-
gundalaprcticatotalidaddelprofesoradoestabadeacuer-
G en que mereca unaatencin e importancia de primer
orden. Expresado de otra forma, en la muestra estudiada
nadiepusoenentredichoel hechodequelos alumnoscon
hndicap fsicos/psquicos precisaban de una educacin
diferenciaday cualificada. Anteestehechoevidentelos in-
\'estigadoresmencionadosaducenunaseriedeposiblesex-
plicaciones: a) las diferencias son en el caso de la Edu-
cacin Esp\!cial lo suficientemente patentes como para
permanecerante ellas insensibles; b) la sociedad ha to-
madoyaungradodeconciencianotablesobrelanecesidad
de atenderconlamximacalidada estos nios; e) los pa-
dres-muchostambindelgrupoy culturamayoritarios-
constituyen una poderosa fuerza presin y reivindica-
cin;d) a diferenciadelaEM. enestecasonose ponenen
peligroo enentredicho. lospropiosvaloresy estilosdevida
(delasociedad,esctielayprofesores);e) empiezana existir
conciertaabundanciaprofesoresespecialistas enel campo
delaEducacinEspecial,mnimamentepreparadosycom-
prometidosenrelacinconsulabor.. .
Adems de lo anterior, undatosignificativo es que los
propios profesores especialistas en Educacin Especial se
mostraban mucho mssensibilizadosquelosmaestrosor-
dinarios conrespecto a la necesidad de una EM seria en
nuestras sociedadespluralistas, actitudstaexplicable po-
siblemente porsu preparaciny vocacin.para tratarcon
;;.iosdiferentesy, enconsecuencia,porunamayortomade
conciencia enrelacincontodotipodediversidad.
Sialgunaleccinpuedeaprendersedel;l.s consideracio-
nesanterioreses que,apartedequelasdiferenciascultura-
les-comolassociales- sonmssutilesy comprometidas
que-porejemplo- las fisicas. slo merecernserobjeto
:eunarealatencinporpartedela Administraciny de la
......
20
! I
escuelaa travsdepolticasseriasdeEMcuando]aso
dD.d llegue a adquirirautnticaconcienciade la necesidad
de atenderconlacalidadeducativamximaa todos losni-
os,mlyoritariosyminoritarios.Asuvez, estelentoydifi-
cil pasodelassimplesdeclaracionesretricasdeprincipios
democrticosa laayudaprcticaparaque escuelasypro-
fesores las pongan en accin se ver favorecido --entre
otrascosas- por:a) unaprdidadeltemoracercadel peli-
gro de la identidadculturaly la cohesinsocial del grupo
mayoritarioporlapresenciadeotrasminorasdistintas:o)
lIn incrementodelapresin--quepuedey debeserp::.tcii-
C3- delosgruposminoritarios sobrelas estructurasy las
mentalidadesdelasociedadmayoritaria;e) unaconfirma-
cin prctica de que las escuelas que funcionan segn los
principios de una EM seria, y cuentan :::on profesionales
'.'erdaderamentepreparados,tienensolucionadosenbuena
medida lGS problemas escolaresy sociales de los alLannos
afectados.
2. HaciaUna escuelamulticultural?
Comohaapuntado 1. Bliss (1990, pg. 144), no pocos
maestrostiendenaignorar. oinclusoa negar, quela multi-
culturalidadexistenteenlos centros enqueejercenConsti-
tuyaalgntipodeproblema. Amod!)deejemplo,el autorre-
coge, de una.muestrade profesores, algunas negaciones
de estetipo:
- "Eldebatepuedeserrelevanteenrelacin3 lajiter',-
turao lasreasartsticas, peronoafectaal resto del curr-
culum.
- Prestaratencinalasdiferenciasculturalesy racia-
lescrearproblemasdondeantes noexistan. -
- "Si la gente decide venir a nuest;-o pas
2.:epa;- (sencil1amente) las nues:,a
cultura)."
- "Las escuelas pblicas no deberan ensear o:r<:: <:
culturasextranjeras.
- Envez de perdertiempoen todo estO (L\1). lo que
habraquehaceres ensearmuybienlascisciplinasacad-
mIcas,))
Alguna" de estas posiciones, que ponen en entredicho
tanto la p h.encia de la EM en la escuela, como la necesi
dad de plantearse la conveniencia de una reflexin reposa-
da sobre este tema en las instituciones escolares, saldrn a
colacin ms adelante. Por el momento, baste aqu retener
una tendencia de ciertos profesores a no cuestionarse su rol
-v el de la escuela- tradicional, de carcter monoculturaL
. Por supllesto, dicha actitud, denominada por C. A.
Grant y R. A. Koskela (1986, pg. 197) como sndrome de
exencin,., es ms abundante en contextos geogrficos y co-
legios que tienen pocos alumnos minoritarios o. incluso,
ninguno. No obstante. lo inportante ahora es destacar que,
va se trate de centros casi monoculturales o densamente
pluriculturales, abunda una cierta reticencia a plantearse
abierta y directamente la cuestin. Un texto de los autores
citados aqu puede describir mejor esa propensin a no en-
fmncamente con la problemtica:
,
No creemos que haya (en muchos casos) una dara lE-
tendn de excluir la educacin multicultural en la escuela,
sine un sentimiento de letargD que Kirp denomina .. hacer
bien, haciendo poco. En otros tnninos,:si tienen lugar ce-
lebraciones tni:::as regularmente y DO hay una discrimina-
cin abierta y flagrante en la escuela respecto a la raza, .,. los
responsables pueden ver poca necesidad de promover acti-
vamente la educacin multicultural (ibd . pg. 202).
1..
La observacin del texto anterior es difana y grave,
pues afecta no ya tanto 'a los que apuestan por una postura
monoculturalJasimilacionista, cuanto a los que empezando
a tener una cierta sensibilidad por la EM no la ponen en
prctica ms que de forma incipiente, superficial y. aun.
"ilusoria", al engaarse pensando que estn llevando en la
escuela una lnea de EM de cierta calidad solamente por in-
cluir en el cuniculum o la vida de1 centro aspectos puntua-
les y desintegrados en relacin con la atencin a la diversi-
dad cultural (vase Banks, 1989).
Xos podemos preguntar por qu el profesorado se frena
a la hora de poner en prctica la EM, aunque algunas razo-
nes ya se han dado en pginas anteriores. A este respecto.
los maestros de Five Bridges (Grant; Sleeter, 1989), por
ejemplo, aducan -entre otras cosas-que les faltaba: a) su-
ficiente contacto con otros profesores que ya estaban traba-
;")
....
('
8
jando bien la EM en otros centros; b) una comjJe,encia pe
I daggi.:a slida para ensefiar a nios culturalmente dife-
rentes; c:J :-ecursos adecuados para poner en prctca fluida-
mente ia E:\1 que se les sugera; etctera. Adems de t('ldo
esto -y es lo que ahora queremos subray,:u- los 'JCem..:s
entrevistados en este colegio singular manifestaron que el
principal obstculo que encontraban para llevar a la prcti-
ca en la. escuela una educacin multicultural comprometida
era el \'er las actitudes reticente..> y/o negativas de sus com-
paeros de trabajo respecto a esta !erntica. Ct'rtame!"lte.
ste es el punto central de la problemtica del profesondo
en torno a la cuestin que andamos estudi3.ndo. como \'ere-
mos ms tarde; lo que resulta, sin embargo. curioso y preo-
cup2.nte es que, mientras que la me.yorfa vea el
principal en la resistencia a cambiar las actitudes en rela-
cin cQn el mbito de la EM, ninguno de ellos dijo directa-
mente que sus propias actitudes negativas o reti..:eEcs le
frenaran para compor1arse activamente en este ten'eno"
(pg. 222). He aqu una muestra de la prodividad 2. situar
"fuera de s mismos los problemas edcativos .... y. por
puesto, tambin ste.
3. La funcin de la escuela en contextos multiculturales
De nuevo, de lo que se trata aqu es de sondea:- cmo
perciben este tipo de escuelas los profesores que estn ejer-
ciendo su docencia en ellas; en todo caso, siempre puede
aflorar alguna consideracin respecto a cul debera ser
funcin de estos centros de enseanza v la '.'isin Dosiri\'a
sobre ese cometido que convendra que sus profe.
sores; pero estas reflexiones ltimas -cuando ap.J.rezcan-
son nuestr2.s, mientras que -rejJetimos- lo interesante
ahora son las valoraciones. espontneas y cotidia:12.s de
docentes er. :-elacin con la misin de la escuela.
p:ir::e:- aspecto de inters gira en tQ;DO al ;,e
cuelas e:-: CL!e suele encontrarse el alumnado
Cualquie:- estadstico acerca de cmc se
la demog:-afa de los nios pertenecientes a etnias \
ras mino:i:a:ias constata que dicho alumnoc0 se cor::er: tlZi
en centros escolares pblicos y, dentro de este secta:-. en co-
legios en contextos ms bien mo:-ginados po:'
')::
ejemplo, suburbios. Esta realidad incide en la visin que
tiene el maestro respecto a esta categora de nios,:a su cul
tura... , y. por supuesto, al papel que ha de jugar una escuela
de tales caractensticas.
En un anlisis reciente de las ZEP francesas (Zo!1es
d'Education Prioritaires), G. y E. Rogovas-
Chauveau (1991) apuntan un panorama bastante proble-
mtico en diversoe; planos. Refirindose'; las zonas de
peligro, en las que la tnica general es el fracaso tscolar
y no pocos conflictos dentro y fuera del escolar, co-
mentan:
Estos centros son arrastrados hacia" una espiral infernal
de fracaso y de segregacin escolar: inestabilidad del profe-
sorado, que tiene la sensacin de estar
en el purgatorio- o en penitencia; huida de las clases me-
dias y de .. buenos alumnos; aumento del nmero de jve-
nes en dificultad ... ; formacin de "escuelasguetos reser"a-
das a los pobres y a los inmigrados ms (pg. 30).
Y, a continuacin, al hablar de los coJel!o<: situados en
las ZEP de segunda lnea (las ms abundantes), los autores
prosiguen:
Todas las modalidades de educacin especial se ponen
en prctica. conduciendo -as- a "arrastrar hacia abajo a
los alumnos y a 10$ c<!ntros. Una lgica miserabilista acumu-
la estructuras e intervenciones compensatorias: recupera-
ciones, apoyos, psicolgicas. asistencias sociales, ree-
ducaciones... (ibdem).
En definitiva, y cualquiera que sea el tipo de ZEP, en es-
tas escuelas el profesorado se ha hecho a la idea de que:
Se proporciona una enseanza de menor calidad, m::l.OS
estmulos p3.ra los aprendizajes cognitivos, menos saber
hacer escolares y menos ambicin pedaggica (ibdem).
Todos los comentarios anteriores, referidos a las ZEP
francesas, constituyen en realidad una ocasin para invitar
a pensar de nuevo si en los contextos escolares similares
existentes en nuestro pas se estarn dando problemas an-
logos. planteamientos y -lo que ahora nos preocupa- per-
cepciones del profesorado respecto a las posibilidades, res-
jA
7D
_""t
ponsabilidades.... que ellos y este tipo de centros tienen con
rebcin al alumnado que los caracteriza. Si esto es as. y lo
ms probable es que no se den diferencias sustanciales e1-
tre las ZEP francesas y muchas realidades educa\"3s 0(:
:uestrl' ccr.!ex!o. quiz convendra empezar a repbme3:-:'<..'
polticas educativas que rompan con esa imagen de un3 6-
cuela para pobres e inmigrados. Esta reflexin ya ha co
menzado en nuestro pas vecino. pudindose dcstac3.r, PO-
ejemplo, el Rapport Hussenet dirigido al Min!stere C::-
l'Educaton Nationale. Para ilustrar esta preocupacin e:1-
tresacamos un breve texto referido a la necesidad de dot3.:-
a este tipo de colegios de un claustro de docentes aa" ho:::
No convielle ( ... ) un personal docente que tenga po.:;:;. c:\-
periencia y que cambie (de centro) rpidamente. Es preciso.
por el contrario. tomar las medidas oportunas para reclutar
en estas instituciones a m;:,estros voluntarios, cualificads \"
experimentados, principalmente a travs de incenti,--os ec-
nmicos del tipo de indemnizaciones por dedicacin espe-
cial (H.ssenet. 1991, pg. 53). -
volvamos a nuestro centro de bs percet:'-
cioes que tienen los profesores en esta categori3. e insi:i-
tuciones escolares" Si, como hemos visto en las ZEP, los ei1-
seantes tienen el sentimiento de estar ejerciendo CO:7l
novatos en centros indeseables; si piensan con una "lgi-
ca miserabilista, segn la cual slo cabe parchear la reali-
dad acadmica diaria con medidas merame-:1te compensa-
torias... ; y si, como consecuencia, albergan una "ambici-
pedaggica realmente baja respecto a lo que la escuela (y
ellos) pueden hacer por este tipo de alumnado... ; entonces
-insistimos- estn cegados para pensar en la posibilidad
de implicarse en proyectos (p. ej., de investigacin-accin)
sugestivos, que busquen hacer precisamente de estos cole-
gios autnticos lugares de excelencia educativa (Chauveau:
Rogovas-Chauveau, 1991, pg. 30). Lo importante es poder
alcanzar el centro de la mente del maestro y llegar a con-
vencerle de que hay un lugar para el optimismo pedaggico.
puesto que en otros casos similares (Levin, 1987) se han
conseguido resultados verdaderamente esperanzadores: es-
tamos pensando en las Escuelas Aceleradas para alumnos
en situacin de riesgo, que en otro capitulo describiremos
con ms detenimiento. Lo importante es, igualmente. pode:-
!:::
. - - - - - - -
noras tnk"s y desfavorecidos, que una genuina
educaci6n hicultural va ms all de un respeto romnti-
co y puntual por los diferentes estilos de vida, hasta acer-
carse lo ms posible a una igualdad real de oportunidades
ed'.lcativ:!.s. Como \'eremos al hablar del ten:}a d; !!zpec-
tativas, el gran peligro de los maestros que tienen en sus au-
las nios procedentes de clases pobres o de minoras mar-
ginadas es pensar, con la mejor buena voluntad. que lo ms
til que pueden hacer por sus alumnos es daptarse a sus
ritmos lentos, a sus escasas posibilidades, a sus alicortadas
motivaciones. Ahora bien, si ese peligro se hace realidad,
c.;:bldc a la curiosa dinmica las bajas expectativas, di-
chos alumnos rinden paradjicamente cada vez menos. R.
Rosenthal y L. Jacobson (1980, pg. 74). pioneros en este
campo, prop0nen esto mismo como sigue:
Los maestros de escuelas de barrios estable-
cen sus criterios (de exigencia) a niveles inferiores que los de
otros barrios (mejores de la ciudad), y se preocupan menos
de hacer llegar a sus alumnos al nivel del curso ( ... ) Ante el
aumento masivo y continuo de negros y otras minonas de
. color en las ciudades del norte, la reaccin del maestro
constituye un ::lspecto cntice de la educad6r. de estas mino-
nas" (pg_ 73). En los programas de formacin de maestros
el objetivo es un honrado esperad ms y obtendris ms,
tanto de los nios como de sus padres (pg. 74).
t
segundo aspecto interesante sob.e el pe:1s:::.:nientlJ
del profesor en relacin 'on la misin de la escuela podra
exponerse as: Cmo ven los docentes la posibilidad y el al-
cance que tiene la escuela para afrontar los problemas de
una sociedad multicultural? La cuestin es ambiciosa y.
desde luego, no podemos responderla aqu sino de forma
incipiente. Por lo dems, es difcil generalizar sobre este
asunto las creencias de los prcticos (docentes) y tericos
(p. ej., socilogos) de la educacin. De todos modos, existen
algunos indicios -a partir de muy diversas investigacio-
nes- de que predomina una tendencia a considerar que los
problemas internos de la escuela (p. ej., el fracaso acadmi-
co) es fntto de situaciones sociales desfavorables (p. ej., de-
privacin sociocultural de las familias y comunidades que
rodean al colegio) .... y viceversa, que los pro",..l=rTi?- la so-
26 i)
inmigrantes) desbrdn el protagonismo de los cemros
educativos y de los docentes.
Es posible que, hasta un cierto grado, tenga razn E.
Verne (1987, pg. 42 sigs.) cuando, con buenas dosis de
lismo, subraya que detrs de la educacin multicultunl S'
descubren tambin todas las grietas que los Estados demo-
crticos no han reabsorbido; es posible, pues. que la E:'I
sea una respuesta dbil a las presiones y necesidades pre-
sentadas por las minoras, consistente simplcme)'He en "es-
cola::-izar una problemtica social de enormes magnt'.!de:"
Pero tambin es verdad, como seala J. A. Banks (1986.
pg. 9), que, junto a 10 anterior, la mayor parte grupos
minoritarios desfavorecidos (p. ej., las familias inmigr3as)
perciben la institucin escolar como uno de los vehr.ult"
principales para alcanzar el xito social de los hijos, pa;'3
salir de su marginaci6n... En este sentido es lcito pregun-
tarse si el profesorado debera dejarse llevar de la frecueme
inclinaci6n a ver el origen de las disfunciones escolares
fuera en unas condiciones sociales negativas. o si -por el
contrario-- habra de esforzarse por autovalorar ms el ex-
traordinario protagonismo social que puede jugar b
privilegiada instituci6n en que desempea su trabajo.
A partir de una adecuada formacin. los maestros PU::-
den llegar a comprender que una'EM coherente puede im-
pactar, no slo a los sujetos educados en el seno escolar. sino
tambin indirectamente -en buena medida- a otros mbi-
tos sociales. No cabe pensar que-ocurre as cuando: a) cen
eficacia pedaggka consigue altas cotas de xito acadmico
y, en consecuencia, una mayor igualdad de oportunidades:
b) cuando mejora realmente las actividades de respeto. to-
lerancia, valoracin de la diversidad culturaL.; e) cuando
proporciona habilidades sociales indispensables (p. ej .. sen-
tido crtico); d) cuando colabora con proyectos de anima-
cin sociocultural (p. ej., a travs de escuelas de padres" ) ... j;
(Rey, 1990).
En esta temtica resulta especialmente aler::tador qUe
claustros enteros de docentes hayan credo en la :'3.scer.-
dencia de la misin de la escuela en contextos
les. Por ejemplo, A. M. Vaille (1991) nos describe e: marco ,.
la prctica de una experiencia de compromiso del
do en es!.;? "erddo. Recogemos algunos trazos ...
problem;s de que
entran en nuestras aulas junto con los alumnos; de ah la ne-
cesidad de crear puentes (pedaggicos) que permitan ayu-
dar a desbloquear situaciones que tienen fatales repercusio-
nes sobre la escoiaridad (pg. 25).
El prrafo anterior es un compendio de t'oda una deon-
tologa profesional del profesor; lo que es que en
las clases de estos docentes hay muchos nios que son can-
didatos al fracaso acadmico (por ejemplo. aunque no slo
a esto), y que no cabe, en la conciencia profesional, limitar-
se rutinariamente a ensear segn el supuesto a]umno-
medioto (por lo inexistente); es preciso, en ese hori
zonte, creer que oportunos puentes pedaggicos pueden
ayudar a la ms ptima educacin de esos nios. a la que
tienen pleno derecho. Esa misma conciencia profesional es
la que, al mismo tiempo, ayuda al maestro a contemplar la
situacin con sereno realismo: la escuela no pt!ede solucio-
nar sola todos los problemas sociales que tienen sus alum-
nos; se palpa la necesidad de otros agentes que trabajen pa-
ralelamente (asistentes sociales, animadores socioculturales.
educadores de calle ... ) y de la sensibilidad e iniciativa de
los poderes pblicos (Vaille, 1991, pg. 27). Pero esa nece-
sidad de otras instancias exteriores no llega a paralizar la
esfera de eficacia y responsabilidad que compete a esa ins-
titucin social que es la.escuela. Tan slo, a modo de ejem-
plos, son interesantes como puentes educativos:
"
A. La creacin en el centro de la comisin ..Nios de
cultura extranjera", que agrupa a varios profesores. padres.
asistente social, el responsable de educacin del municipio,
etctera.
B. Entre las acciones que lleva a cabo estE. ";')rnisin
pueden destacarse: ayuda escolar dentro y fuera del horario
escolar; prevencin de la delincuencia a travs de educado-
res de cal! '! que van al colegio algunas horas para animar y
dialogar con los jvenes; potenciacin de una tutorla de es-
cucha/acogida" para que los alumnos puedan expresar sus
problemas familiares o sus dilemas ante la problemtica in-
tegracin propia de la segunda generacin; contacto con los
padres e implicacin de stos en la vida escolar del centro;
etctera (pgs. 26-27).
23
i 1
vV......... v .t-"""'''''''"'"''''\'''- 4.1.\.01...& CA.U,V u C1.U.....4\...la. uc C.:J\,a.:;
ciativas escolares en influir positivamente en la comunicia
-al menos, prxima- depende de la voluntad del profeso-
rado de: a) comprometerse activamente en p::-oyectos de
celencia educativa; b) coimplicar en estos planti!amientos a
todos los afectados en la educacin de t!Sos nrios (maes-
tros, alumos, padres, equipos de ayuda psic.opedaggica y
social, responsables de la Administracin ... ); c) insuflar en
todos los participantes un espritu de corresponsabilidJ.d
(BanaL 1992); d) adoptar expectativas y actitudes positi\2.s
. sobre el papel que puede jugar la escuela en contextos so-
cioculturales desfavorecidos (Dornay, 1992).
4. La escuela ante las culturas minoritarias
Se trata aqu de interrogarse sobre cmo suelen ser pe:--
cibidas por los profesores las culturas minoritaria.s y qu lu-
gar tienden a otorgarles dentro del currculum propio de la
cultura escolar (del grupo mayoritario).
En torno a este tema, una primera observacin es q'..1e
no pecas docentes, muy acostumbrados a una enseanza
tradicio:-Ial o escasamente formados en EM, consideran q:.::::
la cultura originaria que llevan consigo les nios minoritG-
ros a la escuela es algo que entorpece, ms que ayuda, a ur:a
buena integracin en el colegio y en la sociedad. En el
clsico e importante libro de M. Ramfrez y A. Castaeca
(1974) se describe muy bien esta extendida teora de la "e:.::
tura daina. Al referirse -en ese caso-- a los inmigrados
mexicanos. los autores comentan que, para muchos, "b
cultura y los valores de los mexicano-americanos son ;;:;
causa principal y definitiva de su bajo status socioeconm;
ca y de sus bajos logros acadmicos (pg. 14). En es:;}
perspectiva, los elementos culturales de los nios minorii:;::
rios son vistos como algo que ms bien interfiere en el de-
sarrollo escolar y social de dichos alumnos, por lo que ;0
ms conveniente es excluirlos (p. ej., la lengua) del cumc:.:-
lum y la vida de la escuela, o -incluso-- prohibirles su ac-
ceso. Adems. esta forma de ver las cosas. en la que se
queta al nio minoritario como cultural mente desvalido'
conduce directamente a: a) los programas de educaci:,
nicamente compensatoria; b) tener que optar el alumr.\..)
t'U Uf, C":di;1L.U UC ::'U:' 1'alCeS CUllurales ,para aSlmuarse al
grupo ''?ritario) o por resistir conflictivamente a la cul-
tura veh .ada por la institucin escolar.
J. Cummins (1987), por ejemplo, ha criticado desde po-
siciones cientficas slidas el que muchas polticas lingsti-
cas de diversos pases --comenzando por EE. UU.- se ha-
yan justificado en esta visin deficitaria, en este caso del
dficit lingstico de las lenguas minoritarias, para defen-
der que hay que omitirlas de los centros de enseanza en
pro de la buena integracin y xito acadmico de los nios
diferentes tnica y culturalmente. Por otro lado, M.S.
Knapp et al. (1990, pgs. 4-5) subrayan que ha llegado la
hora de dejar atrs las concepciones
educll'dores y pedagogos respecto a la teora del "dficit cul-
tural di: 105 nios minoritarios. Por su inters, entreEaca-
mos algunas de sus observaciones:
Esta visin convencional puede .::::. jireccio-
!les. En primer lugar, las ideas estereotipaaas sobre las cap3.-
cidades de un nio perteneciente a una minoria :"'1ica desvir-
tuarn la valoracin realista del verdadero potencial y de los
problemas educativos del alumno. En segundo lugar, al cen-
trarse en los dficit familiares (y comunitarios) pueden hacer
perc!er de los pumas fuertes y valiosos de fas wlturas de
donde proceden muchos de estos nios desaventajados.
Despus de denunci.r los peligros de lo que. a juicio de
estos autores, constituye un error de percepcin por parte
de muchos profesores,. aaden algunas alterna-
tivas. Sin'an de ejemplo las siguientes:
La alternativa a la prctica comn sugiere que los :-lios
con desventajas rinden mejor en nuestras escuelas cuando:
a) los profesores respetan el bagaje cultural y lingstico de
estos es tudiantes y les muestran este aprecio de forr:1a per-
sonal; b) el programa acadmico estimula a estos alumnos a
contar con sus experiencias de partida, a trabajar sobre ellas.
al tiempo que tambin les expone a experiencias y modos de
pensamiento distintos; c) las bases, expectativas y forr.:as de
:C:'lar propias de la cultura escolar se les presentan muy ex-
plicitas a estos estudiantes.
Permtasenos insistir sobre este tema, dada su impor-
tancia, para comprender la mentalidad general de numero-
30
32
;:,U:' proresores toaaVla no tonnados en una hlosota propb
de la EM. Por ello, desearnos traer a colacin algunos c
mentarios de un excelente articulo sobre el tema que n05
ocupa. En efecto, N. C. Burstein y B. Cabello (1989. pg. 1
subrayan en la misma direcci6n:
Los profesores (todava no sensibles) que todos
los nios lleguen a la escuela con un conjunto de expere:1-
cias que creen del aprendizaje: familiaridad
la cultura libresca, orientacin hacia lo estrictamente
acadmico, exposicin a modelos pe:-sonales prestigiosos.
contacto con juegos/juguetes/actividades educativas". inte-
racciones estimulantes y educativas con los padres, .. (Pero.
para algunos nii'lo! culruralmente diferentes), aprender a
travs de un curriculum basado en experiencias bien distin-
tas a las pr0pias significa predisponer a estos al fracaso ( ... ).
As pues. las prcticas educativas de muchos maestros pue-
den ser muy bien intencionadas, pero -al mismo tiempo-
inapropiadas e, incluso, fatales para el desarrpllo acadmi-
co y socioafectlvo sus alumnos culturalmente distintos
(. ..). (En suma, pues.) los docentes deben ser sensibles a las
diferencias culturales y han de adquirir el conocimiento y la
competenCIa precisos para adaptar sus prcticas educativas
a las necesidades individuales de sus alumnos.
Junto a la anterior categora de profesores, que veran
todava la cultura de los nios minoritarios como algo ms
bien negativo o deficitario en s mismo o en relacin al xi-
to e integracin escolar; habra otro conjunto de educadores
-afortunadamente, cada vez ms numeroso- (Alkan;
Breede, 1989), que. habiendo recibido mayor o menor for-
macin sobre la EM o perspectivas afines, muestran ya un:!
sensibilidad por las culturas minoritarias de sus alumnos.
Ahora bien, obviamente, el grado de respeto y estima por
dichas culturas es diferente segn unos profesores u otros.
Sin poder entrar aqu en apreciaciones matizadas en este
sentido, quizs uno de los indicadores de este grado de sen-
sibilidad puede ser el punto hasta el cual admiten que las
culturas minoritarias se traten en el curnculum escolar
(cultura mayoritaria): puntualmente o siempre que un tema
requiera (Banks, 1986). Todo lo anterior no del:.:erfa oscu-
receruna postura realista, expuesta en otro trabajo (Jordn,
1992, pgs. 107-112) con ms amplitud: una cosa es respe-
tar, valorar, acoger... , y partir de las culturas minoritarias en
, .
,
......... .t' ........ --""' ........ _ ... , .J wt.. ... _, _ ... _ ...... """' .................. - ...... , '. - ___ o _ ...................
rom- .. de cualquier elemento cultural distinto del que
vehi<. .1 nuestras instituciones escolares a fuerza de defen-
der un puro relativismo cultural". Por poner un solo ejem-
plo, el pensamiento cientfico, racional, crtico... , propio de
nuestra cultura occidental podr con C:tr35
fonnas ci.e conocimiento (p. ej., ms centrado en el sentido
del hacer y existir humanos), pero en absoluto sustituido.
En lnea con lo anterio-, creemos qUt: la propuesta que
nos ofrece P. R. Dasen (1988, pg. 130) es bastante razo-
nable:
Lo qU conviene jmesligar es la posib:!:d;ld de comu. ;
car (a los nios minorita:ios) ciertos saberes y tcnicas ( .. ,l.
mecanismos cognitivos nuevos para ellos (descontextualiz-
cin, abstraccin, fonnaiizacin. actividad crtica, lgica si-
logstica.... todas ellas precondiciones del pensamiento
cientfico), pero sin que esto signifique imponer al mismo
tiempo todo !.ln modelo Ct.!1tura1: al contrario, una interven-
cin de este tipo debera hace:-se necesariamente en colabo-
racin con el grupo destinatario, respondiendo a las necesi-
dades tal y como ste las entiende, y revalorizando su
identidad cultural utilizando en la medida d' lo posible los
saberes que este grupo ya posee.
Uno de los filones ltimos que deseamos matizar dentro
de la temtica que estamos abordando, y que puede dirigir-
se a los profesores ms sensibilizados, es tambin la sensa-
tez con que los mejor intencionados deberian entender el
respeto, la acogida'y el tratamiento de las culturas minori-
tarias en la escuela. Algunas cuestiones de Ch. L. Glenn
(1992. pg. 407) pueden servir de gua para ese tipo de re-
flexin.
Al referirse a los educadores que tratan directamente
con estos nios a travs de la enseanza de la lengua de ori-
gen, comenta:
Vuestra postura debe mostrar que, como adultos madu-
ros. es perfectamente posible comportarse en una fonna
equilibrada. esto es. como miembro de un grupo minorita-
rio pequeo y como miembro de la sociedad mayoritar!a ...
La cultura es siempre algo ms que fiestas y !:lodos de vestir
y comer. Si no estis en estrecho contacto con la cultura dia-
ria de los nios, sino que hacis hincapi e:1 2spectos poco

.J1.
(3 J
.luUJ.J.J.J.al;,::, \UC:: oa l:WLWa VIV.U.,u'J, "'i ...... \...U.4.u. ...
ms a enajenarlos que a: valorizarlos ... Vosotros debis cc-
nccer lo que los padres desean; a qu elementos de su cuitt.:-
ra conceden verdadera importancia; cules de estos elemen-
tos les resultan prcticamente indispensables: qu puede:-.
.:omunicar!e: estos padres (de su cultura) a sus propios hi-
jos; qu aspectos de esa cultura pueden ser proporcionados
por organizaciones de inmigrantes. por instituciones de se:'-
vicios s0ciales .. ,; qu aspectos de su cultura quieren los p2-
dres que la escuela les ayude a mantenerlos vivos.
El es bastante difano, invitando a los profesores 2
no moverse por estereotipos -ahora- sobre lz.s
minoritarias, respetndoias de forma esttica, sino --r::.s
bien- por la cultura real", cotidiana. que viven e interesan
a padres e hijos de esos grupos minoritarios. Un prueba d
lo que decimos es que, tal como nos lo explica K. A.
Moodley (1988, pg. 217), buena parte de los padres de los
nios inmigrantes este caso, en Canad......,. pedan a 12-
escuela que ensease a sus hijos, eno tanto una versin ne-
cesariamente diluida y parcial de su cultura de origen".
como competencias en ingls, matemticas, cier.cias ... y.
en general, en todo lo que les capacitase para abrirse cami-
no en su nu.evo entorno; sta habia sido la razn, frecliente-
mente, por la que haban decidido emigrar. Todo esto no
quiere decir que estos padres no deseasen, a la vez, que los
componentes ms apreciados de su cultura (p. ej" lengua.
religin, etc.) se cultiwran dentro o fuera de la institucin
escolar; pero para pronunciarse sobre estos ltimos deseos
el profesorado deberla estar especialmente atento respecto
a lo que puede y debe ofrecer en la escuela.
s. A modo de conclusin
Como se comenz diciendo, el objetivo central de este
captulo ha sido acercarnos a la visin espontnea, natural.
que suele tener el profesorado respecto a cuatro aspectos
muy unidos: a) el concepto de EM; b) la escuela ante la po-
sibilidad de implantar una EM; c) la misifl de la escuela en
contextos multiculturales; y d) el lugar que pueden y deben
ocupar las culturas minoritarias en el currculum y la vida
de las escuelas. Por el momento, esta percepcin doce n te se
- ,)
forzosamente genricas;de ahque lo quese ha dicho de-
beracon tarseconestudiosdecamporealizadosenpro-
fundidad yen :1Uestro contexto, cosa que en este estudio
s610 comenzaremos a hacer de forma aproximativa en la
partefinal del misrr1o. Porotrc. icdo, tambin conviene re-
cordarque,aunqueel nervioquerecorre estecaptuloquie-
re seraquella visin esporrnea del profesorado, en no
pocaspginas del presente captuloaparecen salpica'.lras
sobrelo que -segnnuestro parecer1) el de otros exper-
tos- deberlaserlamentalidaddocenteestudiada.
Siqueremos apuntaralgunos de los aspectos ms rele-
vantesque se ponendemanifies:o en este primercaptulo,
stospociIian ser:
- Respecto al concepto de E.i1: visin
simple,humanista, a modo de ideologa democrtica'{res-
petoy tolerancia),y notantoun n:ododeentendery ab.:):;--
darlaeducacinparaadaptarsepedaggcamentea las di
ferencias culturales de los nios socializados de forma
distintao,enotroplano.paraperseguirobjetivospragmti-
cos,como-porejemplo-- la mxima igualdad de oportu-
nidades.Unadelasrazones de aquel modousual de perci-
bir la E!\1 se ha situado en la frecuenteexistencia e'1 b
mentalidaddel de un pensamiento pedaggi-
co poco reflexivo respecto a las ideas que flotan en el
ambiente. En suma, plJld, la EM tiendea sercontemplada
comouna .buenaidea, pez:-o sin apenas compromisoac-
tivo pRra ponerla en'prctica; \::onceptualizada normal-
mente de forma bastante limitaday no integradaen el cu-
rrculum regular escolar; y disfrutando, finalmente, de
escaso valor prctico, Se palpa. pues, una necesidad de
quelosdocentestenganunaformacinmsprofundasobre
esteconceptofundamentalenlapedagogaactuaLy, dentro
deestafonnacin, unhincapiespecialenquela mentede
estosprofesores perciban estaE:V1 como algode grantras-
cendenciaprctica.
- En relacin con la posibilidadde implantaren la es-
cuela la EM: tendencia frcuente aquererignoraro negar
que la'multiculturalidad del alumnado suponga un verda-
deroproblema dentro dela vida es\::olar (reacciones, p_ ej,.
como: "No creemo:; un problema :::s donde no ha\'>'"
34
31
........... "'.JH.i......... VU.t\o.,.- \.4'-" "':VJ.i:SJ.!:Jlt!JllC en
(' '\1. ilusindepensarhacerbienOaEM),haciendoalgo_
1. .tImente. se detectaunaproclividada situarla causa de
implantarla EMenlosdemscompaerosde ensean-
za, ensusactitudesreticentesonegativas,ymuyraramen-
teenla propiapasividad.
- En referencia a la funcin de la escuela Co11lex-
tos multiculturales se subraya la realidad de que, general-
mente. los nios minoritarios estn escolarizados en cen-
tros publicas, ubicados en contextos soc!oculturalmente
desa\-entajados, donde el fracaso escolary los confJcros so-
cioafectivossonabundantes.Estehechofavorece lossenti-
mientosde malestar, de pasar10 m3 prontoposibles<.! en-
seanza en centros poco deseables, y las formas de
pensarsegn la lgica miserabilista, donde cabe pocoms
queparchearlarealidadacadmicadiariaconayudaspun-
tuales.:., y. portanto, dondeestlejanalaideade crearen
esas escuelas, precisamente, lugares deexcelencia,educati-
va. De ahla necesidadde insuflarenel profesora.do dosis
abundantesde unoptimismo pedaggicorealista.segnel
lema-noromntico-- deesperadmsyobtendrisms,,_
Las iniciativasy experienciasexitosasdenopocasescuelas
en estalneapueden,ciertamente,eleva.laautovalorad6n,
el protagonismo.... e, incluso, ladeontologaprofesionalde
los maestrosen estoscontextos.
- Finalmente, en el puntola escuela ante las cul:urc.s
minoritarias se perciben. al menos, tres categoras de do-
centes respecto a la visin de este tema. En primer lugar.
aquellosqueconcibenlasculturasdelosniosminoritarios
ms bien comodainas, o, incluso, entorpece-
doras del progreso acadmico y de la integracin escolar_
Respectoa este tipodeprofesores,seadviertela necesidad
perentoria de una adecuada formacin. que les estimule a
partir de esas culturas ensu enseanza. a integrarlas
curricularmente siempre que sea posibie, cultivando, no
obstante,porprincipiosderealismo,laculturamayoritaria.
aunquedeforma noetnocntrica.Unsegundogrupodeen-
seantespercibenconmayorsensibilidadesasculturasdife-
rentesenel senodelaescuela;unindicadorimportantedel
gradodetalsensibilidadesel puntohastaelqueincluyenla
diversidadcultural enel currculum.Finalmente,untercer
co:-,iunto de docentes se muestranmuysensibilizados res-
35
,.

pectoal. 1rdelas culturasminoritarias; enestecaso, no
obstante, _..;'ha credo oportuno invitara lasensatez para
entenderensujustamedidalaacogida.valoraciny trata-
mientoescolarde aquellas culturas; eneste sentido, algu-
nas preguntas pueden guiarlas decisiones de est3. ltima
categoriade profesores: Cul es hic et nunc cada una de
esasculturas?Qudeseanlospadresdelaescuelaenrela-
cinalaeducacin de sushijosyasusculturasde origen?
Qu pueden hacer la familia y otras instituciones para
atenderelculti\'odetalesculturas?.. Qupuedeydebeha-
cer--despusde tcdo-- laescuela en este tema, si quiere
evitarsolapamientose, irlcluso,unaEMdecarcterromn-
tico,simple,esttico?
No es preciso justificar con muchas razones por qC1
aquellostpicos analizadosenelpresente captulosonne-
cesariosparasondearlaproblemtica profesional delospro-
fesores implicados enlaeducacinde nios culturalmente
diferentes. Baste aqusealarque el principal problema
quetienenhoyendatodavamuchosprofesoresesunavi-
sinsimpleydeformadadesupapel(yeldelasescuelas)en
contextos multiculturales, as como el convencimiento de
que unagenuina EM pueda contribuir, precisamente, a la
resolucinde los problemasque, explcitamenteono, exis-
. . ,
tenenestasSItuacIOnes.
"
36 iJ
.,
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d).- La competencia paraadecuarsituacionesy materiales didcticosa

En el bloque III "Algunas tendencias para la atencin a la diversidad

e).- La evaluacinen preescolar.

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