Conf. univ. dr.

ANCA SRGHIE

METODICA PREDRII LIMBII I LITERATURII ROMNE N NVMNTUL PRECOLAR I PRIMAR

Editura "ALMA MATER" Sibiu 2009

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei SRGHIE, ANCA Metodica predrii limbii i literaturii romne n nvmntul precolar i primar / Srghie Anca. Sibiu : Alma Mater, 2009 Bibliogr. ISBN 978-973-632-513-7 371.3:811.135.1

Tiprit la Editura Alma Mater Sibiu str. Aurel Vlaicu, nr. 1, Sibiu - 550327 - Romnia tel. 0269-234332 fax. 0269 234332 www.editura-amsibiu.ro e-mail: tipografia.am@gmail.com

Cuprins
Capitolul 1. Delimitri conceptuale raportate la noile exigene ale Uniunii Europene........................................................................................5 1.1. Exigene ale educaiei timpurii a copilului n context european..........5 1.2. Parametrii educaiei precolare n Romnia de azi..............................7 1.3. Definirea elementelor de curriculum ................................................. 9 1.4. Compatibilizarea sistemului educativ romnesc cu cel european ......10 Capitolul 2. Metodica predrii limbii i literaturii romne i actul didactic........................................................................................12 2.1. Proiectul didactic-ca sintez a actului instructiv i educaional .........12 2.2. Metodica perfecionrii limbajului-pivot al creterilor spirituale...... 13 2.3. Relaia metodicii cu alte discipline de nvmnt .............................16 2.4. Cadrul didactic n coal, familie i societate.................................... 18 Capitolul 3. Obiectivele generale ale disciplinei de studiu...........................22 3.1. Principiile didactice ale organizrii i desfurrii orelor de limba i literatura romn ................................................................................23 3.1.1. Definirea conceptelor eseniale.....................................................23 3.2. Funciile metodicii de profil................................................................26 3.3. Noi accente curriculare .......................................................................27 3.4. Cteva concluzii ..................................................................................28 Capitolul 4. Metode i procedee de predare a limbii i literaturii romne n nvmntul precolar .........................................................30 4.1. Convorbirea.........................................................................................30 4.2. Jocul didactic.......................................................................................34 4.3. Problematizarea...................................................................................47 Capitolul 5. Metode utilizate n nvmntul primar, n cadrul orelor de limba romn ..............................................................................52 5.1. Povestirea ............................................................................................52 5.2. Descrierea...........................................................................................53 5.3. Explicaia.............................................................................................54 5.4. Conversaia..........................................................................................54

5.5. Lectura explicativ ..............................................................................55 5.6. Lectura independent ..........................................................................55 5.7. Observarea...........................................................................................56 5.8. Demonstraia .......................................................................................56 5.9. Modelarea ...........................................................................................57 5.10. Exerciiul ...........................................................................................57 5.11. Metoda algoritmizrii........................................................................58 5.12. Metode de simulare...........................................................................58 5.13. Jocul de rol ........................................................................................59 Capitolul 6. Tipologia leciilor ........................................................................71 6.1. Organizarea activitilor de povestire la grdini ..............................77 6.2. Memorizarea .......................................................................................79 6.2.1. Organizarea activitilor de memorare ........................................80 6.3. Lectura dup imagini ..........................................................................81 6.3.1. Organizarea activitii de lectur dup imagini...........................82 6.4. Calculatorul, un nou instrument de cunoatere pentru precolari......82 Capitolul 7. Evaluarea.....................................................................................86 7.1. Evaluarea cunotinelor - ca finalitate a actului didactic ....................86 7.2. Forme de evaluare ...............................................................................87 7.3. Metode i procedee evaluativ-stimulative ..........................................90 7.4. Itemii ...................................................................................................92 7.4.1. Itemi obiectivi ................................................................................92 Capitolul 8. Tulburri de vorbire...................................................................98 8.1. Tipologia dislaliilor.............................................................................98 Capitolul 9. Proiectarea activitii didactice ................................................100 9.1. Etapele proiectrii didactice...............................................................101 Capitolul 10 ......................................................................................................... 120 10.1. nvarea cititului i scrisului n clasa I ............................................120 Bibliografie ......................................................................................................231

Capitolul 1 Delimitri conceptuale raportate la noile exigene ale Uniunii Europene

Europa anului 2010 va fi mai competitiv i mai dinamic din punct de vedere economic fa de perioada precedent, aa cum prevedea Consiliul de la Lisabona. Educaia i formarea profesional devin un obiectiv esenial al reformei ce se implementeaz n rile Comunitii Europene. Aceste ri vor coopera n scopul dezvoltrii unor politici care s asigure mai multe locuri de munc, creteri economice durabile, structuri social-politice mai eficiente. n Consiliul European de la Barcelona s-au trasat liniile unei creteri a calitii n sistemele educaionale i formative. Rezultatele nvrii pe plan naional i sectorial din fiecare ar european vor fi evaluate ntr-un meta-cadru numit Cadrul European al Calificrilor ( EQF-European Qualification Framework ), care va ncerca s echilibreze situaia, armoniznd fora de munc ntr-un climat de transparen total. Ca atare, EQF va facilita transferurile i recunoaterea calificrilor dobndite n urma nvrii, astfel ca s poat ncuraja mobilitatea pe piaa transnaional a muncii. Pe plan internaional s-au stabilit norme clar concepute privitor la calitatea serviciilor i care vizeaz i instituiile de nvmnt. 1.1. Exigene ale educaiei timpurii a copilului n context european Romnia a semnat i ea aceste normalizri, care se aplic i n ara noastr, unde a fost demarat un proiect amplu de configurare a unui nvmnt compatibil cu cel vest-european. n lumina noile prevederi, a crescut grija pentru dezvoltarea i sigurana tuturor copiilor, aplicndu-se noi strategii de intervenie n cazul violrii drepturilor acestora i ale familiilor. Dup iniierea programului Generalizarea grupei mari pregtitoare n nvmntul precolar romnesc din anul 2002, cnd a cobort vrsta de colarizare de la 7 la 6 ani, s-au creat

condiii de realizare a unui sistem coerent de educaie i instruire timpurie a copiilor din Romnia. Este verificat adevrul c pn la 2 ani copilul crete mai bine protejat n ambiana familiei, scpnd de efectele devastatoare ale instituionalizrii la care i expune practica abandonrii pruncilor n materniti, spitale sau locuri publice. Originile acestui abandon inuman se afl n politicile pro-nataliste ale comunismului romnesc, cnd srcia care amenina mamele fr soi era dublat de lipsa unor servicii compensatoare ce puteau fi puse de stat la dispoziia lor. Practica abandonului nu a fost stvilit nici n urmtoarele dou decenii care s-au scurs de la Revoluia din 1989. Abia n prezent se face simit preocuparea de a crea o reea de asisten social dublat de una de asisten medical, cu profesioniti care deservesc uniti de profil att n regim public ct i n regim privat. Perioada de la 0 la 6-7 ani este denumit a copilriei timpurii. n aceast prim etap, copilul are o dezvoltare rapid, drept care neglijenele i omisiunile produse acum vor fi greu de recuperat mai apoi. Calitatea ngrijirii i cea a proteciei asigur diminuarea morii infantile, a bolilor, a ntrzierilor de cretere. Totodat, ea stimuleaz dezvoltarea personalitii pruncului cu abilitatea de a nva, de a-i forma deprinderi i priceperi indispensabile creterilor spirituale i afective ulterioare, conducnd pe termen lung la evoluia noii generaii n plan social i profesional. Funcionarea Romniei ca stat integrat Comunitii Europene include i o nou reform la nivel de educaie, ntruct pn n 2015 se vor implementa obiective ale proiectului Mileniu pentru Dezvoltare, n condiiile n care la noi abia acum se contureaz o politic coerent cu referire la educarea timpurie a copiilor. Convenia pentru Drepturile Copilului a stipulat anumite prevederi legale referitor la educaia timpurie a copilului cu vrst ntre 0 i 3 ani. n aa-numita copilrie mic el se poate bucura de serviciile asigurate de sistemul de cree, care, ns nu organizeaz nici-o form de educaie timpurie. Legea asigur copilului pn la 2 ani prezena unui printe, prin concediul maternal sau paternal, rar asigurat n alte ri. Astfel prinilor le revine responsabilitatea unor iniiative de acest gen, de la splatul feei i dinilor la folosirea WC-ului, la tersul pe picioare la intratul n cas, la salutul membrilor familiei etc. Aceast situaie privilegiat explic i scderea drastic a numrului creelor n anii de dup Revoluie. Dac

pn n 1990 funcionau n Romnia 902 cree cu un total de 90.000 de copii, n prezent sunt active 287 cree cu 11.000 de copii. Personalul din cree nu este profesional pregtit spre a efectua servicii de educaie printr-un sistem de pregtire continu. O cercetare iniiat de UNICEF a demonstrat c n creele din Romnia numai 0,4 % este personal calificat, el fiind constituit din 42% ngrijitori i 32,5% asistente medicale. Dezvoltarea timpurie integrat a copiilor este un obiectiv prioritar al UNICEF-ului, for care a sprijinit Ministerul Educaiei i Cercetrii din Romnia s elaboreze n anii 2005-2006 strategia de educare timpurie, proiect care a stabilit coordonatele de baz ale unui sistem ce se implementeaz n porezent i se extinde pn n anul 2013. 1.2. Parametrii educaiei precolare n Romnia de azi La nceputul de drum al educaiei copilului se afl ndeobte familia. Totui practica a demonstrat c nu totdeauna prinii au reuit s se ridice la nivelul de pregtire pedagogic cerut de solicitrile la care i-a supus copilul. n multe cazuri familiile srace de la ora sau cele numeroase de la sate nu au izbutit s dea pruncilor aflai n stadiul copilriei mici acele impulsuri care s-i orienteze spre calea cea bun n educaie, ntruct tradiionala ascultare fa de prini, crora nu era cuvenit s li se iese din cuvnt, este nlocuit astzi de motivarea oricrei msuri care privete pe copil.I.L.Caragiale are perfect dreptate s ridicularizeze preteniile de bun pedagog ale doamnei Popescu, prietena sa, care orict de ncntat se arat de timpul petrecut cu devotament matern alturi de fiul ei, Ionel, protagonistul schiei Vizit, nu izbutete s demonstreze dect adevrul c era depit de o asemenea sarcin. Vechea zical Unde d mama, crete carnea! nu mai funcioneaz azi ca o soluie coercitiv cu efecte benefice. Metodele non-violente de educare, de tipul celei teoretizate de Maria Montesori, solicit priceperi pedagogice nentlnite la prinii notri. Pedepsele fizice nu mai constituie astzi o form de disciplinare a celui mic de ctre adult, ele devenind anacronice. Copilul zilelor noastre trebuie s fie determinat s neleag singur de ce este bine s respecte anumite reguli de comportare, de higien, privitoare la sntate. Incapacitatea prinilor de a asigura supravegherea copiilor n

programul extracolar i extrafamilial duce spre libertinajul adolescenilor i tinerilor de mai trziu. Educaia precolar nu are n prezent drept beneficiari dect 29% dintre copiii vrstei ntre 2 i 7 ani. Privind istoric evoluia trendului n domeniu, s-a concluzionat pe baza unei cercetri c n perioada 19891995 el a fot descendent, ca apoi s nregistreze o cretere constant, dar lent. Frecvena redus a micuilor la grdini este explicat prin costul prea mare solicitat unui copil, pentru care se pltete ntre 80 i 100 lei pe lun, ceea ce reprezint aproape 40% din venitul minim garantat pe economie. n aceast situaie de perpetuat srcie, sunt exploatate bunele relaii familiale, astfel c micuii sunt lsai n seama bunicilor i a altor rude, fiind privai de ansa unei instruiri instituionale de profil educativ. ntr-o formul ideal, nvtura primit de la prini n acei primi ani de formare se cere dublat de programele profesionalizate ale grdinielor, unde copilul se familiarizeaz cu colectivul, se prezint la serbare spunnd poezii i cntnd. Zi dup zi el se obinuiete cu un orar mai riguros dect cel urmat n viaa familiei. Copiii din mediul rural i mai ales cei din zonele defavorizate, datorit izolrii i a lipsei mijloacelor de transport, nu beneficiaz de ansa de a merge la grdini, iar rromii cu att mai mult, cu ct tradiiile lor nu i ncurajeaz la iniiative de socializare, n condiiile n care ei refuz s trimit copilaii la grdini. n comunitile lor se nregistraz cea mai sczut rat de copii care nu pot fi nregistrai n grdinie. De pild, n anii 1997-1998 numai 17,2% dintre copiii rromi au fost nregistrai la grdini, ceea ce mrete decalajul educativ dintre ei i celelalte categorii etnice din ara noastr. Statisticile realizate dovedesc c fa de 66,1% dintre copiii rii noastre care merg la grdini, rromii nu depesc nivelul de 20% dintre copiii lor nregistrai n nvmntul precolar din Romnia. O diminuare a numrului grdinielor din ar s-a datorat schimbrii patronajului lor, ele trecnd prin descentralizare n custodia administrativ a forurilor locale. Efectul a fost o tot mai sever diminuare a numrului de locuri n grdiniele de stat, ceea ce a creat perturbri grave n ritmul activitii educative pe plan naional. Se cere precizat c educaia parental este i ea tratat cu mult superficialitate n Romnia de ctre organele abilitate, dac avem n vedere programele

de pregtire a tinerilor prini i a femeilor gravide, programe implementate n alte state i devenite deja de cteva decenii tradiionale. n seama organizaiilor nonguvernamentale a rmas sarcina iniiativelor de a spori competenele parentale, care s-i sporeasc i calitatea.Un gol nc neremediat n Romnia este faptul c personalul care se ocup n cree de cei mai mici copii nu beneficiaz de nici-o form de profesionalizare, adic de formare iniial sau de formare continu. n ceea ce privete calitatea profesional a educatoarelor care lucreaz n grdinie, n anii acetia se implementeaz o reform de natur s dea un nou prestigiu misiunii de formatori a cadrelor didactice care activeaz n acest domeniu, perspectiv valabil i pentru nvtorii ciclului primar. Locul absolvenilor de liceu pedagogic l iau liceniaii din universiti particulare sau de stat. n felul acesta educatorul va ocupa n cadrul colectivului colii un loc la fel de important ca i profesorii. Un asemenea reviriment are la baz principiul c o etap att de important pentru dezvoltarea copilului nu poate fi lsat n seama unor absolveni de liceu, care devin cadre didactice numai cu o pregtire medie. 1.3. Definirea elementelor de curriculum Metodica este o disciplin aplicat ce face parte din domeniul larg al pedagogiei. Pe baza proiectrii pedagogice a activitilor instructiv-educative, care are n centrul elevul cu aspiraiile i cu solicitrile specifice, ea creeaz un sistem de aciuni menite s realizeze obiectivele stipulate curricular cu scopul utilizrii difereniate, etap dup etap, a coninuturilor fiecrei specialiti n procesul de nvmnt. Cu alte cuvinte, metodica mijlocete dialogul dintre dou personaliti, cea a formatorului i cea a copilului aflat la nceputul procesului de edificare spiritual, emoional i moral. Celor apte ani de acas, despre care vorbete tradiia nelepciunii noastre populare, grdinia i coala primar le adaug dimensiuni cognitive i formative ce asigur copilului deschideri ample n formarea sa viitoare. De aceea aportul cadrului didactic implicat n acest proces este unul

decisiv, acum cnd se croiete plmada genuin a personalitii omului matur de mai trziu. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt are drept baz regndirea dintr-o perspectiv modern a obiectivelor educaionale n funcie de care se vor corela coninuturile nvrii cu metodele i procedeele cele mai eficiente pentru acolada constituit din procesul de predare, nvare i evaluare.Repere sunt noiunile definitorii ale specialitii, curricula sau programa colar i particularitile de vrst ale elevilor. Cadrul didactic este chemat s predea coninuturile literare i lingvistice pe care micuii elevi i le vor nsui n timp, beneficiind de sistemele de lecii stabilite pe zile, semestre, ani, dup cum copilul trece de la grupa mic la cea mijlocie i intr n cea mare, mai apoi n cea pregtitoare, ca s treac n clasele I-IV ale colii primare. Corelarea corect a activitilor componente ale sistemului de nvmnt asigur dezvoltarea optim intelectual i psihocomportamental a elevilor. Ca formatorul s influeneze n mod benefic procesul evoluiei lor se simte nevoie de vocaie pedagogic. Este necesar mult rbdare, tact, deschidere sufleteasc spre problemele vrstei copilului. Vreau s cresc mic! suna alarmant dorina unui copil care se temea instinctiv de asprimea vieii mature.Un altul refuza s dea mncare celuului su. De ce? Ca s nu creasc, pentru c el l dorea mic i drgla, nu un dulu care i provoca spaim. Atunci cnd cei mari din jurul su nu-i accept ideile, tririle, inteniile, proiectele sale personale, un copil se simte oare cu adevrat protejat, lipsit de griji? tii, bunico, mie mi plac tecrele i prizele. suna o mrturisire la care nici mama, nici tata, nici educatoarea nu i-au dat un rspuns mulumitor. Cum se simte acel copil, privindu-i pe cei mari, fiecare cu iniiativele lui formative, cu propriile proiecte de viitor, n care al su nu-i gsete loc? Metodica este un meteug elevat, al crui obiect este sufletul i mintea copilului, care trebuie s fie modelate nfloritor. Ea evideniaz modalitile de transmitere a nvturii de ctre cadrul didactic de profil, care este educator, nvtor sau profesor, n vederea transmiterii cunotinelor spre elevi, urmrindu-se i activitatea de preluare, de asimilare i de cunoatere a acestora. Punctul de plecare este proiectarea, acea prefigurare a unei aciuni de instruire i a rezultatelor ei, cum o definea I. Cerghit. Planificarea pe termen lung

se refer la repartizarea anual a coninuturilor nvrii, cea pe termen mediu la repartizarea sptmnal, iar planificarea pe termen scurt, privind conceperea i realizarea detaliat a leciilor, constituie proiectarea propriu-zis. Rezultanta acestei proiectri este planul calendaristic, iar rspunsul dat celor mai neateptate situaii i implicaii pe care le comport desfurarea dinamic i complex a procesului de nvmnt depinde de experiena i de puterea creativ a fiecrui cadrul didactic n parte. 1.4. Compatibilizarea sistemului educativ romnesc cu cel european De la nivelul Ministerului Educaiei i Cercetrii se cer trasate direciile de dezvoltare i de promovare a unor politici i strategii care s asigure calitatea serviciilor educaionale, ceea ce va compatibiliza sistemul de nvmnt naional cu cel european. Se cere revizuit nsi Legea nvmntului romnesc, care s reflecte noile imperative educaionale europene, fr a rupe legtura cu tot ce are sntos tradiia naional. Principiile pe care se bazeaz Programul Naional de Reform i Strategia Ministerului Educaiei i Cercetrii din Romnia au fost menionate n Declaraia adoptat de Adunarea General a Naiunuilor Unite la cea de-a XXVI-a Sesiune Special din 10 mai 2002. Printre principiile importante, care asigur viabilitatea noului sistem educaional, se numr: -Interesele superioare ale copiilor trebuie s fie principalul obiectiv pentru toate aciunile legate de copii. -Investiia n copii i respectarea drepturilor lor este una dintre modalitile cele mai eficiente de eradicare a srciei. -Oricare copil este nscut liber i egal n demnitate i n drepturi. -Copiii au dreptul la un start ct mai bun n via -Toi copiii trebuie s aib acces i s absolve nvmntul primar gratuit, obligatoriu i de bun calitate. -La nivel naional i internaional se vor aloca resurse suplimentare pentru situaiile de urgen i pentru nevoile speciale ale copiilor.

Cel mai important lucru este ca strategia de reform a nvmntului romnesc s nu neglijeze nici-una dintre verigile sistemului, ncepnd de la cel precolar i pn la acela postuniversitar, armonizate ntr-o fireasc fluidizare, ce nu las loc sincopelor sau golurilor. Se cere stabilit o reea de informare a opiniei publice despre necesitatea vital a educaiei timpurii, pentru care se cer nfiinate instituii pe baza unor criterii clare i standarde tiinific stabilite, astfel nct s fie cte una la 5000 de locuitori. La educaie trebuie s aib acces n mod egal toi copiii rii, inclusiv cei cu dezabiliti, adic cu nevoi speciale. Asigurarea mijloacelor de transport va facilita participarea copiilor din mediul rural la nvmntul precolar, iar elevilor provenii din cele mai dezavantajate grupuri sociale s li se asigure sprijinul prin soluii de comunicare i proiecte bazate pe subveniile Uniunii Europene.

Capitolul 2 Metodica predrii limbii i literaturii romne i actul didactic

2.1. Proiectul didactic-ca sintez a actului instructiv i educaional n principiu, proiectul didactic se cere neles drept o sintez a esenei educaiei ca proces, el etalnd un mod de gndire personal asupra problemelor concrete ale procesului instructiv-educativ, n stare s elaboreze noi forme de conduit profesional i social, conforme imperativelor Comunitii Europene, n care generaiile viitorului din Romnia se vor integra n mod obiectiv i legic. Proiectul didactic al fiecrei lecii cuprinde n structura sa: -Obiective generale -Resurse i condiii de desfurare a procesului didactic - Coninutul procesului de instrucie i de educaie - Obiectivele de referin, coninuturile nvrii i standardele curriculare de referin - Tipul de lecie adecvat obiectivelor operaionale spre a configura prin nvare anumite sporuri cognitive i tipuri de comportamente - Metode i alte forme ale strategiei didactice n funcie de tipul leciei alese - Modaliti de evaluare a rezultatelor obinute Metodica predrii limbii i literaturii romne stabilete, aadar, cu precizie att coninutul ct i formele de organizare a activitilor instructiv-educative din lecia de profil. Ea definete metodele de predare i de evaluare folosite de respectiva disciplin de nvmnt, acestea contribuind la atingerea obiectivelor generale i a finalitilor studiului limbii i literaturii romne n coal. La nivelul fiecrui ciclu de nvmnt ea fixeaz obiective intermediare specifice, innd seama att de particularitile de vrst ct i de cele individuale ale elevilor. Plecnd de la planul de nvmnt i de la programa disciplinei, metodica recomand i exemplific modurile concrete de predare,

oferind modele structurale de studiere a textului literar precum i metodologia utilizat n acest scop. Se prezint o clasificare a leciilor i metodica organizrii lor e la pregtire la desfurare, cu regulile ce se cer respectate. In cel mai modern sens al accepiei, metodele gndirii critice ale ultimilor ani propune sisteme de lecii de limba i literatura romn, ce implic n mod nemijlocit copilul n procesul predrii, prezentnd att modele de proiecte didactice ct i pe cele de evaluare. Astfel, metodica ajut cadrele didactice n operaiunea de selectare a coninuturilor specifice n elaborarea obiectivelor leciei de literetura romn. Metodele de nvmnt se aplic n funcie de tipul leciei, fie ele de predare sau de consolidare, planurile urmrind concretizarea acestora. Cum se poate stabili un dialog fertil ntre cele dou personaliti cu preul trasrii unor puni peste vrste? Metodica este n fapt o art, care se manifest n lumea exerciiului didactic. Dar ea este totodat o tehnic subtil, bazat pe principii i reguli precise i care face posibil acceptarea mesajului educativ de ctre copilul, avid s cunoasc lumea. Cum vom cluzi primii si pai n universul cunoaterii? Metodica presupune o strategie didactic, fr de care efectul dialogului euristic se diminueaz sau poate deveni chiar nul. Ea se concretizeaz prin structura curriculumului colar. La o ultim ntrebare se cuvine s rspund fiecare educator sau nvtor nainte de a pi peste pragul clasei: Cum se oglindete n mintea copilului imaginea luntric a formatorului su, care este gata s-i mprteasc zi de zi cte ceva din preaplinul experienei sale de cunoatere i de simire? Metodica, vzut ca o tehnic de transmitere a mesajelor educative, este corelat cu alte discipline, de la care i ia din punct de vedere tematic substana i i stabilete finalitatea particularizant. Fiecare disciplin tiinific aflat n programul instructiv-educativ i are propria sa metodic. Principiile pot fi generale pentru mai multe discipline, dar formele concrete de aplicare sunt particulare, chiar singulare uneori pentru disciplina respectiv. nc din ciclul precolar i primar studierea limbii romne are ca finalitate cultivarea formelor de comunicare verbal i scris, ca tehnic fundamental a activitii intelectuale, astfel ca prin vorbit ntr-o prim etap i apoi prin scris i citit elevul aflat pe primele trepte ale evoluiei sale spirituale s-i perfecioneze instrumentele muncii lui intelectuale.

2.2. Metodica perfecionrii limbajului-pivot al creterilor spirituale Scopul nvrii este, aadar, perfecionarea limbajului, ca pivot al creterilor viitoare n plan spiritual, cci cu ajutorul limbajului copilul dobndete cunotine n domenii varii, de la mediul nconjurtor, matematic, astronomie, fizic, limbi strine, geografie, botanic, istorie, geologie, muzic etc. Predarea acestei discipline n nvmntul precolar i primar urmrete familiarizarea viitoarelor cadre didactice din acest sistem de nvmnt cu preliminarele noiuni de limb i de literatur naional. Ele vor constitui metodologic obiectul leciilor de profil, vzute ca sistem i avnd ca scop tehnicile de studiu, de predarea i de nvarea regulilor pe care se edific exprimarea oral i cea scris ct i evaluarea. De asemenea, tiinele limbii i ale literaturii romne privite prin lentila predrii practice la cei mai mici elevi vor fi abordate cu scopul valorificrii n lecie i n alte activiti desfurate cu elevii a celor mai recente nouti din domeniul specialitii ct i n cel al disciplinelor pedagogice. Limba matern este un pivot general al cunoaterii, ea putnd s fie dublat nc din copilrie de alte limbi strine, cum este limba oficial a rii precum i cele de circulaie internaional, stabilite de prini i nsuite cu aportul unor profesioniti ai domeniului, intervenind de obicei n programul orarului de grdini sau n cel al familiei care apeleaz prin iniiativ privat la elevi, studeni sau chiar profesori de specialitate. n Romnia postdecembrist sunt la mod grdiniele cu program n limba englez, francez sau german.Literatura secondeaz mbogitor fiecare etap a studierii unei limbi, cci povetile, poeziile sunt spuse n limba respectiv. Cum trebuie propuse spre inducere celor mici asemenea elemente de cunoatere, ca ele s se fixeze, ca s nfloreasc gndirea i sufletul celor mici? n acest proces complex intervine la fiecare nivel de vrst metodica, pe care o definesc drept meteugul activitii didactice de implementare spiritual, care se desfoar cu o deschidere multilateral. Ca orice disciplin tiinific, metodica predrii limbii i

literaturii romne are funcii, obiective precise, metode i principii fundamentale. Un concept-cheie uzitat n ultimul timp n tiinele educaiei din Romnia, care se sincronizeaz terminologic cu Europa i ntreaga lume este cel de curriculum, care are un sens larg i unul restrns. -n sens larg, el denumete ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare a elevului colar, cu dinamica evoluiei lor. -n sens restrns, el desemneaz ansamblul de documente colare menite s ilustreze datele eseniale ale proceselor educative i experienelor de nvare pe care le ofer elevului. Astfel, n curriculum sunt cuprinse: a. planurile cadru de nvmnt pentru clasele I-XIII, n care se stabilesc ariile curriculare, obiectele de studiu i resursele de timp necesare realizrii acestora. b. programele colare, n care se precizeaz obiectivele-cadru, obiectivele de referin, coninuturile nvrii i standardele curriculare de referin, coninuturile nvrii, standardele curriculare de performan prescrise fiecrei discipline din planurile-cadru de nvmnt, c. ghidurile metodice puse la dispoziia cadrelor didactice ale fiecrui nivel de studiu i ale fiecrei discipline, d. normele metodologice care dau dozarea i regulile statutare ale predrii, e. materiale suport, n care se concretizeaz condiiile aplicrii i monitorizare procesului curricular, f. manualele alternative ale ultimelor dou decenii, care au nlocuit pe cele clasice, unitare dinainte de Revoluia din decembrie 1989 din coala romneasc. n nvmntul romnesc preuniversitar s-au configurat 7 arii curriculare, stabilite pe baza unor principii i a unor criterii epistemologice i psiho-pedagogice. Ele sunt: -Limb i comunicare -Matematic i tiinele naturii -Om i societate -Arte -Educaie fizic i sport -Tehnologii

-Consiliere i orientare Astfel, limba i literatura romn constituie o disciplin de nvmnt unic, ce face parte din aria curricular Limb i comunicare, n care se includ i limbile materne ale minoritilor naionale, alturi de limbile moderne. Toate aceste discipline ale respectivei arii curriculare se bazeaz pe modelul comunicativfuncional, destinat structurrii capacitilor de comunicare social, pe vehicularea unor culturi ce se cer adaptate la realitile societii contemporane i pe contientizarea identitii naionale ca premis a dialogului intercultural i a integrrii europene a poporului respectiv. n locul vechii departajri care se crea ntre disciplina limba romn, ori gramatica i literatura romn sau lecturile literare, n noul curriculum se promoveaz un concept mai modern, acela de model comunicativfuncional, ce se definete prin structurarea la elev a competenei de comunicare scris i oral. Scopul studierii limbii i literaturii romne este consolidarea i dezvoltarea competenelor de comunicare verbal i scris a elevilor, care vor fi iniiai n tehnica abordrii i analizei textelor literare i nonliterare. Se vor dezvolta cele 4 capaciti ale comunicrii, aflate n fuziune: -receptarea mesajului oral, -receptarea mesajului scris, -exprimarea oral, -exprimarea scris. n studiu se va muta accentul de pe exprimarea reproductiv pe cea a producerii unor mesaje proprii. Chiar i raportul ntre exprimarea scris i cea oral se cere reechilibrat. Tocmai n sensul adaptrii obiectivelor studiului la imperative obiective de cunoatere, pentru fiecare etap de vrst a elevilor, n coal, la studiul literaturii se propun textele cele mai semnificative i accesibile, n stare s rezoneze cu preocuprile i idealurile copiilor. n felul acesta, studierea limbii i literaturii romne i va mplini menirea de a forma etap de etap un tnr cu o cultur comunicaional esenial, n stare s neleag lumea din preajma sa, s comunice i s rezoneze cu idealurile semenilor si. Obiectivele vor fi focalizate pe formarea capacitii de utilizare a limbii n mprejurri concrete de comunicare, iar coninuturile vor fi adaptate nivelului de vrst i intereselor celor tineri.

Elevul astfel format se va integra n contextul viitorului parcurs colar. Indiferent de profesia aleas, tnrul care stpnete forma corect a limbii romne are anse sporite de a-i valorifica n mod creator propriile capaciti de rezolvare a unor probleme concrete ale vieii cotidiene, profesionale i private. Stpnirea limbii romne, ca mijloc de comunicare, i cunoaterea literaturii, care sporete sensibilitatea la frumosul mediului ambiant i la valorile esteticii, ajut tinerii s-i desvreasc personalitatea. Ei vor reui mai uor n competiiile la care vor fi obligai s participe, vor gndi mai sensibil i chiar mai matur. Ca disciplin de frontier ntre coninutul actului de transmitere a cunotinelor din domeniul limbii i literaturii romne, pe de-o parte, i psihopedagogia vrstelor, pe de alta, metodica acestei specialiti se mbogete permanent din nsi substana activitii aplicative concrete, bazate pe experiena de fiecare zi a cadrelor didactice i pe contactul continuu cu noutile domeniului, lansate pe plan naional i chiar internaional. 2.3. Relaia metodicii cu alte discipline de nvmnt Metodica acestei specialiti i ia substana din cteva discipline precum: - psihopedagogia vrstelor - didactica general - tiinele limbii romne, de la lingvistic la gramatic - teoria i istoria literaturii romne - ct i noiuni de logic, filosofie i sociologie. Metodica relaioneaz principiile pedagogiei cu datele eseniale ale limbii i literaturii romne, pe care le transform n obiect al predrii eficiente n lecie. Prin urmare, cursul de fa se bazeaz pe interdependena dintre obiectivele predrii limbii i literaturii romne cu coninuturile sale specifice i metodele de predare i cele de evaluare. Se apeleaz la cea mai modern tehnologie didactic a specialitii, prin care s se preconizeze acele strategii n stare s optimizeze procesul transmiterii cunotinelor i cel al formrii deprinderilor necesare utilizrii limbii romne ca mijloc de comunicare. Aceast activitate nu const ntr- o simpl debitare a unor date din

partea educatoarei sau nvtorului, ci presupune participarea nemijlocit a cadrului didactic, care se implic n procesul de asimilare de ctre elevi a cunotinelor prevzute n curricul. De aceea, nc din faza studeniei viitorii formatori se narmeaz cu cunotinele metodice moderne necesare, astfel ca pentru lecie ei s selecteze cu intuiie didactic i cu mult discernmnt profesional obiectivele, coninuturile predrii, pe care s le raporteze la particularitile de vrst ale elevilor. Pornind de la didactic, adic de la teoria general a procesului de nvmnt, se cer stabilite cele mai adecvate metode de lucru cu elevii i fixate momentele leciei n care acestea s fie utilizate, astfel ca lecia s conduc la formarea elevului cu o personalitate puternic. Teoria limbii i cea a literaturii ofer formatorului noiunile de baz pe care se structureaz coninutul leciilor. Acesta trebuie s se raporteze la disciplinele psihopedagogice, pe care se bazeaz repartizarea pe etape de studiu a coninutului predrii, compus din concepte de baz, reguli de utilizarea limbii, din termeni, definiii, norme i exemplificri bogate. Astfel se va adapta cerinelor vrstei elevilor mici conceptele de comentariu literar, deosebit de analiza literar de mai trziu, de la clasele superioare ale gimnaziului i liceului. Fiecare cadru didactic poate inova tehnicile didactice, aplicnd n mod creator metodica predrii limbii i literaturii romne, aceasta fiind pasibil de o permanent mbogire n funcie de experiena profesional a fiecruia. Ca atare este benefic organizarea unor cercuri metodice, n care se face un schimb de experien foarte profitabil pentru fiecare formator dornic s cunoasc cele mai moderne concepte i practici ale domeniului. nsi activitatea de elaborare i apoi de revizuire periodic a programelor colare are la baz iniiativele i experienele cadrelor didactice, care cunosc n mod practic modul cum se coreleaz obiectivele predrii cu activitatea de asimilare a coninuturilor de ctre elevii aflai la primele experiene cu care debuteaz aventura cunoaterii. Metodica i are un dinamism specific, mprosptndu-i att terminologia ct i coninutul n sincronie cu mutaiile produse la nivelul conceptului internaional de metodic. De aceea, formatorul este nu numai un actant al didacticii, ci i un cercettor solicitat s efectueze un studiu continuu.

n concluzie, metodica poate fi conceput drept o pedagogie a specialitii, un ndreptar practic pentru formatorii de diferite vrste, crora le asigur un mod de lucru mai riguros, fundamentat att pe tradiia clasic a domeniului ct i pe experiena novatoare a fiecrui profesionist al actului didactic. 2.4. Cadrul didactic n coal, familie i societate Cadrul didactic n calitatea lui de formator trebuie s fie nzestrat cu calitile unui om de tiin n germene, el manifestnd o vie curiozitate pentru tot ce apare nou n domeniul profesiei sale. Ca practician al educaiei noilor generaii el trebuie s manifeste o real virtuozitate a actului didactic valorificndu-i ingeniozitatea n mbinarea cunotinelor de limb i literatur pe de-o parte cu cele ale psihopedagogiei, el adecvnd permanent cunotinele pe care le transmite celor mici la particularitile de vrst i la cele individuale ale elevilor. Priceperea sa profesional este dovedit prin modul cum el reuete s dozeze cunotinele ce se cer transmise pe ani colari, pe semestre, pe cicluri de nvmnt i pe lecii. A sta la catedr, cnd eti un simplu muritor i nu o main electronic, e o nobil, dar i extrem de spinoas situaie. E un examen pe care-l dai sptmnal, an de an, i nu ai voie s-i suprimi emoiile, nici tracul profesional, nici temperatura pasiunii puse n ceea ce rosteti, nu ai voie adic s cedezi rutinei, s devii o simpl mainrie de tocat date i informaii. n plus, s-ar pretinde ca omul de la catedr s aib continuu sentimentul unei oficieri. (Mircea Zaciu, Lancea lui Ahile) Cine poate uita momentul cnd a fcut primii pai n coal purtnd n spate povara ghiozdnelului viu colorat...? Trezirea interesului pentru cunoatere, stimularea curiozitii la cei mai mici dintre nvcei reprezint pentru cadrul didactic un obiectiv general care i solicit ntreaga iscusin didactic. A semna n minile copiilor aflai la nceputul unei aventuri a cunoaterii acea ndoial ntre un da i un nu este cel mai curat izvor din care se va nutri mintea sa n toi anii de cutare ce vor urma. n mod nendoios aici, la grdini i n clasele ciclului primar, se cofigureaz bazele personalitii tnrului de mai trziu. Captarea ateniei celor mici la

lecie se realizeaz n acest prim stadiu al procesului de instruire dup reguli i prin strategii cu totul specifice. Se tie c la grupa mic un copil se poate concentra cu adevrat un sfert de or n ntreaga zi de prezen la programul unei grdinie. De aceea, educatoarei i se solicit o putere de concentrare i de fascinaie demn de amintirea unui prestidigitator pentru ca n acelai moment al programului s li se induc tuturor copiilor din grupa respectiv o aceeai stare de atenie, necesar asimilrii unor cunotine, corelrii unor aspecte din realitate i chiar a memorrii unor versuri de poezie. ntreaga activitate se bazeaz doar pe inducere verbal i pe contactul vizual cu imaginile. O adevrat art a dialogului cu cei mici se cere stpnit de ctre cadrul didactic prin valorificarea celor mai pertinente ntrebri n dialogul su cu cei mici. Metodei la care se recurge i se cere s fie adecvat vrstei nvceilor, n timp ce dasclul trebuie s proiecteze n gnd care va fi produsul activitii de modelare emoional, spiritual i moral a nvcelului, finalitatea actului didactic const n deschiderea drumului spre a nva s fii: cuminte, cinstit, atent, prietenos, sociabil, responsabil fa de persoanele cu care intri n contact n familie, la locurile de joac, pe strad, etc. Instruirea elevilor ciclului primar este difereniat i individualizat n funcie de ereditatea fiecruia dintre nvcei, cadrul didactic nelege c n practica actului pedagogic coninuturile cognitive sunt asimilate neuniform i ntr-un ritm particular. Exist copii foarte curioi care pun ntrebri n cascad, ce pot obosi cadrul didactic de specialitate, dar nu-l pot degreva de sarcina de a rspunde la ele. Ali elevi par a fi abseni de la dialogul ntemeiat cu membrii grupei de grdini sau elevii clasei ciclului primar. n acest caz obiectivele propuse pentru lecia respectiv nu pot fi considerate ca atinse dac dasclul nu are preocuparea i capacitatea de a le cuceri interesul, captndu-le atenia, chiar cu riscul de a relua de la nceput coninutul unei descrieri, povestirea unui basm sau numrarea unor obiecte. Profilul dasclului nu poate fi conturat fr nelegerea adevrului c inta muncii sale nu poate fi atins n planul imediat al activitii sale, ci ea va deveni vizibil doar mai trziu, adic atunci cnd n evoluia sa elevul i poate dezvlui personalitatea prin reuita la competiiile care l ateapt, prin modul corect n care se comport n

societate, prin conduita responsabil n viaa de familie, prin sensibilitatea afirmat n receptarea valorilor estetice, etc. Activitatea dasclului nu se rezum la efectuarea leciilor, ci la implicarea sa n mediul familial i social n care triete i exist elevul. Calitatea de cadru didactic se realizeaz prin permanenta profesionalizare, prin studiu permanent i de cercetare cu scopul formrii elevului. Universul literaturii noastre ilustreaz prin numeroi scriitori aceast profesie aleas, astfel poetul nepereche Mihai Eminescu inspector i revizor colar, povestitorul Ion Creang preot i dascl, Ioan Slavici -profesor, Ion Luca Caragiale-revizor colar, Alexandru Odobescu director n Ministerul de resort, Gheorghe Lazr dascl, ctitor de coal romneasc, Gheorghe Asachi-referendar al colilor, edificnd n adevrat sistem educaional pn la nivel superior, Ion Heliade Rdulescu - profesor, Eugen Lovinescu profesor, Lucian Blaga i Tudor Vianu cadre didactice universitare, etc. s-au aflat toi n slujba formrii generaiilor i asigurrii unei educaii continue, urmrind propirea neamului romnesc prin cultur. Crearea primelor manuale i nsuirea cursurilor colare au generat fora generaiilor care au urmat. nvarea pe baze tiinifice prin contiinciozitate i rspundere, att din partea cadrului didactic ct i a elevului rmne principiul de baz al reuitei pedagogice. De la nceput se impun norme i exigene n funcie de care se stabilesc canoane i recomandri n desfurarea leciilor.Conduita didactic se impune n funcie de personalitatea elevului, stimularea sau delsarea interesului fa de disciplin fiind n relaie direct cu aciunea dasclului. Comportamentul intelectual are n vedere nsuirea de ctre elevi a cunotinelor literare i lingvistice fundamentale, dezvoltarea capacitilor cognitive ale elevilor, dezvoltarea resurselor afectivmotivaionale ale nvrii, cultivarea unui stil de munc intelectual i dezvoltarea creativitii. Dasclul este prin excelen intelectualul ce-i asum responsabilitatea unui poart nsemnele unui deschiztorde drumuri ale cunoaterii la viitoarele generaii. n era modern dasclul este iniiat n utilizarea calculatorului, n metodele psihologiei i pedagogiei teoretice i aplicate n conformitate cu ultimele cercetri, scopul final al demersului su fiind performana pregtirii elevilor. Cunoaterea profilului psihologic al elevului, a aptitudinilor, a abilitilor i a

deprinderilor, etc. constituie trepte necesare pentru stabilirea metodelor necesare n procesul educativ. O-I, OI, iat sceptrul invizibil al nvtorului, sceptrul pe care el domnete peste mpria clasei a-ntia primar, aici unde se nal cea mai de seam construcie i cea mai durabil: sentimentul rii... Se cuvine o emoionant laud pentru litera O i pentru litera I, pentru copilrescul i magnificul O-I. Se cuvine o pioas i perpetu recunotin pentru mnuitorii lui O i I, nvtorilor clasei I primare, pentru felul cum mnuiesc aceast revelaie, aceast pozitiv <alienare> a copilului prin O i I, tulburtoare rdcin a celorlalte nelesuri. Se cuvine o profund stim pentru anonimii savani, nvtorii clasei nti primare! (Nichita Stnescu, Cartea de recitire) Aadar, educatorul i apoi nvtorul sunt primele cadre didactice care nfptuiesc n mod concret reforma nvmntului, printr-o activitate de modelare a personalitii celor mici, adic a generaiilor viitoare. n educaia instituional ei realizeaz ceea ce n familie i n paralel cu aceasta se numete a da cei apte ani de acas, respectiv a pune piatra de temelie care va susine ntreg edificiul viitoarelor personaliti. Iat o activitate de mare responsabilitate i cu totul nobil prin finalitatea ei, pe care trebuie s o resimt att profesionitii actului educativ ct i familiile copiilor ndrumai. Tocmai de aceea, educatorul i apoi nvtorul vor ocupa n ierarhia axiologic a copilului un loc frunta, imediat dup mama i, eventual, dup bunica lui. ndeobte, autoritatea educatorului devine absolut, cci ceea ce spune el nu poate fi contestat de nimeni altcineva, respectiv de nici un alt factor care determin conduita, simirea i puterea de gndire a celor mai mici colari. O asemenea indestructibil legtur spiritual i nu mai puin de suflet stabilite ntre nvcel i dasclul su dinti, resimit ca formator, avea s inspire pagini tulburtoare n evocri ca cea a lui Ion Creang n Amintiri din copilrie sau a lui Mihail Sadoveanu din Domnu Trandafir. Este i aceasta o dovad c edificarea personalitii copilului i gsete n lucrarea didactic din anii dinti o fundamentare esenial pentru ceea ce va urma.

Capitolul 3 Obiectivele generale ale disciplinei de studiu

Att pe plan naional ct i pe plan global obiectivul educaiei este dezvoltarea armonioas fizic, psihic, spiritual, social, afectiv, cognitiv i cultural a copiilor. Se configureaz obiectivele cadru, care se formuleaz n termeni de generalitate spre a preciza competenele ce urmeaz s fie dezvoltate pe cele cinci domenii experieniale, acele cmpuri cognitive integrate, cum le-a definit L. Vlsceanu, pentru nvmntul precolar. Aceste sunt: - Domeniul estetic i creativ - Domeniul om i societate - Domeniul limb i comunicare - Domeniul tiinei - Domeniul psiho-motric

Implicat plenar n toate aceste domenii, studiul limbii i literaturii romne are drept obiective formative i instructiv-educative complexe: -nsuirea limbii romne literare cu derivatele ei estetice, intelectuale, etice, culturale, lingvistice. -Garantarea calitii superioare a comunicrii orale i scrise prin stpnirea normelor ortografice, ortoepice i de punctuaie i prin mbogirea continu a vocabularului limbii romne. -Perceperea aspectelor definitorii ale fenomenului lingvistic, astfel ca limba s fie neleas ca un sistem bine structurat, iar funciile limbajelor, nivelurile de utilizare a limbii i evoluia acesteia s fie corelat cu nsi evoluia istoric a societii. -nsuirea i valorificarea literaturii romne n cadrul mai larg al literaturii universale. -Pregtirea teoretic i practic a viitorului nvtor pentru activitatea concret a organizrii leciei. -Inelegerea tuturor componentelor structurii leciei n dinamica lor. -Insuirea metodelor, a procedeelor clasice i moderne folosite n predarea limbii i a literaturii romne.

-Formarea deprinderilor eseniale de activitate intelectual prin utilizarea lecturii. Aplicat unor opere literare cu totul reprezentative, aceasta poate s aduc o mbogire emoional, etic i intelectualcognitiv. n primii ani de nvtur se pun bazele gustului estetic de mai trziu. Obiectivele de referin se cer formulate nu numai pentru fiecare domeniu experienial, ci i pentru fiecare tem n parte. n permanen sunt urmrite domeniile de dezvoltare ale copilului, care sunt:domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socioemoional i domeniul cognitiv. Copilul este ncurajat s aib iniiativa i s participe la stabilirea obiectivelor, la selectarea coninuturilor i chiar a modalitilor de evaluare. Conform noului curriculum, el este stimulat la autoreflecie, la autoevaluare i la autoreglare a comportamentului de nvare. 3.1. Principiile didactice ale organizrii i desfurrii orelor de limba i literatura romn Principiile sunt expresia unei legiti destinate s ntre n aciune prin subiectivitatea uman. n didactic, ele exprim cerine legice, cu caracter general i normativ, ce privesc esena procesului de nvmnt. Ele au un caracter general care deriv din fundamentele lor psihopedagogice de vrst, exprimnd esena procesului didactic. Caracterul normativ al principiilor didactice const n funcia lor orientativ i reglatoare. Educatorul gsete n ele nite idei cluzitoare n vederea organizrii acelor activiti instructiv-educative care conduc la realizarea obiectivelor educaionale. Dat fiind faptul c principiile didactice sunt un liant ntre cunoatere i aciune, funcia lor orientativ i reglatoare se manifest n metodologia instruirii. Orele de limba i literatura romn se organizeaz cu minuie prin documentri i structurri ale informaiilor dobndite, iar desfurarea lor presupune respectarea unor canoane verificate prin experiena transmis de generaiile precedente ale cadrelor didactice de profil. Acestea se constituie n principii didactice, care stau la baza activitii de predare i de nsuire a cunotinelor de ctre elevi. Teoria didacticii urmrete acest proces complex n ntregimea sa.

3.1.1. Definirea conceptelor eseniale Principiile didactice sunt normele generale ce fundamenteaz teoria i practica educativ, orientnd conceperea, organizarea i derularea procesului de nvmnt. Ele poteneaz eficiena aciunii de modelare a personalitii elevului, ca mplinire a scopurilor educaiei. Formatorul implicat n predarea limbii i literaturii romne la oricare nivel, de la grupele de precolari i pn la clasele de liceu, trebuie s in cont de urmtoarele principii fundamentale: Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor asigur accesibilitatea i inteligibilitatea lor. Acest principiu comport ideea c elevul este solicitat s participe direct, activ i contient la actul transmiterii nvturii, care s fie neleas n momentul predrii n clas din dialogul cu dasclul i apoi nsuit logic, nu mecanic. nc n secolul al XVII-lea Comenius recomanda ca la fiecare lucru s ne oprim atta vreme, pn cnd a fost neles. Acest mod de nvare logic trebuie s se imprime copilului de la primele lecii din grdini, unde nu trebuie s fie ncurajat memorarea mecanic, iar n clasele primare nvarea literelor i a operaiilor aritmetice s se fac pe baza unor exemple concrete, pornind de la cele mai cunoscute obiecte i fiine. Educatoarea i apoi nvtoarea va dovedi prin metodele alese spre a transmite cunotine celor mai mici elevi c a neles de ce spunea Descartes c fiecare trebuie s ajung la adevr cu propria-i gndire. Ce nelege un copil de 5 ani din poezia Somnoroase psrele de Mihai Eminescu? Abia mai trziu i va imagina imaginea codrul negru tace i va mai strbate un drum al nelegerii pn la perceperea sensului din Adormind de armonia codrului btut de gnduri. Activitatea colectiv va fi mbinat cu cea individual, solicitat de modul diferit de percepere a fiecrui elev. Mai vechile cunotine pot fi o baz pentru cele mai noi, astfel c legturile stabilite legic ntre ele sunt o certitudine pentru o nvare temeinic. Asemenea conexiuni devin o stavil mpotriva unei cunoateri fragmentate, ilogice. Recurgerea la situaii problematice, pe care elevii s le rezolve, poate conduce la dezvoltarea unei gndiri creatoare la elevii claselor primare. Principiul sistematizrii i al continuitii cunotinelor desemneaz imperativul structurrii materiei de studiu n uniti

metodice. Secvenele de cunotine eseniale se cer ordonate ntr-o succesiune logic. Astfel, prin alturarea tuturor secvenelor pedagogice se va constitui n final un sistem infirmaional. Acesta se ncheag revenind n spiral asupra temei eseniale, prin adaosuri tot mai nuanate i mai aprofundate tiinific, ordonate n funcie de vrst i de capacitatea de nelegere. Cunotinele se pot reordona n timp, completndu-se cu alte elemente noi. Noiunea substantivului, spre exemplu, se contureaz n leciile primelor clase de studiu, dar abia n ciclul gimnazial se ntregete deplin, reluat n leciile de gramatic cu aspecte tot mai nuanate i mai complexe. Aceeai este situaia tuturor prilor de vorbire i a celor de propoziie. Abia cnd toate aspectele paiale au fost nsuite de elevi se pot realiza sintezele finale, care s definitiveze imaginea fiecrei pri de vorbire i de propoziie. Structurarea i sintetizarea informaiilor se face individual prin procedee diverse, precum tabelele i schemele sintetice. Principiul accesibilitii cunotinelor se bazeaz pe imperativul valorificrii capacitii intelectuale, afective, voluntare i acionale ale copiilor n scopul realizrii unei nvri gradate, de la cunoscut la necunoscut, de la uor la greu, de la simplu la complex. nvarea se orienteaz dup ciclurile de dezvoltare psihologic a elevilor, care n anii grdiniei i n cei ai claselor primare i fundamenteaz numai elementele de baz ale cunoaterii, pe care se vor edifica mai apoi cunotinele de nuan i de profunzime. Procesul nvrii include dou etape de la transmitere la asimilare de cunotine. Aceasta din urm nu presupune o coborre a tachetei de nelegere a fiecriu elev, ci de o ridicare a nivelului de interes la exigenele unei asimilri contiente a cunotinelor. De la grdini la coala primar, copilul face primele eforturi de selecie i de generalizare, el exersndu-i putere de abstractizare. La esena unei noiuni nu se ajunge dintr-odat, ci la nceput mintea unui copil desprinde trsturile eseniale ale fenomenului, numai cteva clase de proprieti, din care se constituie o idee aproximativ i abia apoi, prin sintetizri succesive se ajunge la ceea ce lingvitii numesc o form logic a reflectrii raionale a esenei lucrurilor 1 . n anii superiori de studiu al limbii romne elevul va exersa trecerea de la raionamentul logic la faptul lingvistic, judecat din punct
1

Vezi Tratat de lingvistic general, Bucureti, Editura Academiei, 1971, p.26.

de vedere gramatical. Temelia unei asemenea construcii se pune n cele dinti lecii, cu care ncepe la copil aventura cunoaterii. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor prevede asigurarea unor deprinderi, priceperi i cunotine temeinice, de lung durat. Elevul grupei de grdini i al primelor clase de coal va putea s reproduc cu fidelitate la mare distan n timp att cuvinte, ct i poezii sau cntece, cifre i operaiuni aritmetice, care vor deveni o baz a formaiei sale intelectuale, o zestre a afirmrii lui viitoare. Profunzimea cunotinelor asimilate este probat n modul cum el reuete s le mnuiasc creator, eficient i operativ. Priceperile i deprinderile care se formeaz acum sunt eseniale pentru toat devenirea intelectual, afectiv, motrice, volitiv de mai trziu a copilului, care trebuie s-i dobndeasc ncredere n propria personalitate. Principiul individualizrii i al diferenierii nvrii valorific aptitudinile, opiunile, nclinaiile fiecrui elev n parte, cci n funcie de acestea se fixeaz sarcinile instructive. Cadrul didactic va trebui sa depisteze de la bun nceput nivelul de dezvoltare intelectual i coeficientul de inteligen ale elevului cluzit pe drumul abia nceput al cunoaterii. Se pot utiliza fiele de lucru individualizate, n care s se stabileasc stadiul de evoluie, strategiile de recuperare pentru elevii rmai n urm la nvtur, pentru care urmeaz a se organiza i meditaii sau consultaii, ca i stadiul de dezvoltare privind elevii avansai. 3.2. Funciile metodicii de profil a. Funcia instrumental este cea mai important pentru limba romn. Ea se manifest la nivelul clasei I n toate compartimentele, de la scris la citit, la dezvoltarea vorbirii, compunere i gramatic. n fapt, aproape jumtate din orele planului de nvmnt, adic curricumului la clasa I, cititului, li se rezerv scrierii i dezvoltrii vorbirii. n clasele urmtoare ale ciclului primar numrul orele se diminueaz la o treime, accentul punndu-se pe perfecionarea tehnicilor de munc intelectual.

b. Funcia informaional este prezent nc n faza preabecedr a clasei I. Ea se manifest n preocuparea de dezvoltare a vorbirii i pn n cea postabecedar, fiind implicat n metodica tuturor disciplinelor colare. Astfel, cunotinele dobndite prin citire sunt mbogite cu elemente de limb nvate de elev la orele de gramatic. Toate aceste cunotine acumulate n timp vor constitui baza teoretic a exprimrii verbale i scrise, necesare n ntreaga via. Exist multe cazuri n care lacunele rmase din aceast faz a formrii nu se vor mai recupera nicicnd. Odat cu stpnirea tehnicii cititului, orizontul de cunoatere a copilului se lrgete, pentru c acum el are ansa de a folosi cartea dup propria sa voin i stabilindu-i zonele de interes, ntr-o experien spiritual a cunoaterii care acum tocmai ncepe. c. Funcia formativ-educativ a limbii romne deriv din preocuparea de nsuire corect a formelor gramaticale utilizate n vorbire. Drept aceea, chiar cu ncepere din clasa I scris-cititul se constituie ca o disciplin special, ca apoi n anii urmtori accentul pus pe citit s se concretizeze ntr-o disciplin de baz n calendarul curricului colar al claselor II-IV, unde cititul ocup un numr considerabil de ore. n clasele I-III o disciplin, cum este dezvoltarea vorbirii, se completeaz cu orele speciale de compunere, care va deveni o direcie tot mai important a procesului didactic la clasele mai mari. n orele consacrate cunotinelor de limb n clasele I i II se pune accent pe pronunia corect, pe exerciii de analiz i sintez fonetic, ce stau la baza nvrii scris-cititului. n clasele III-IV acestea se constituie drept pri ale sistemului de studiu al gramaticii. Cadrul didactic implicat n procesul instructiv-educativ trebuie s neleag i s conceap aceste discipline, care se coreleaz ntre ele i se influeneaz reciproc, ca un sistem unitar ce rspunde unor imperative, unor obiective comune. Nu este mai puin adevrat c fiecare disciplin are metodele ei specifice, deosebite de la orele de literatur la cele de limb. De asemenea, particularitile fonetice ale unei limbi se deosebesc de ale altora. Nu mai puin important este faptul c fiecrei etape de vrst i corespund anumite determinri psihopedagogice.

Exist o metod a predrii limbii romne care aplic principiile generale ale pedagogiei i pe cele ale psihologiei nvrii la realitatea concret a domeniului acestei discipline. Exerciiul este utilizat cu mare succes la lecia de citire i la cea de scriere. Conversaia este utilizat la clasele I-II pentru lecia de analiz fonetic. Apoi ea se folosete la leciile de analiz a textelor de citire, unde nvtorul nu se poate lipsi de metoda povestirii care intervine decisiv n lecia de citire cu texte ce au coninut istoric. De la activitatea de citire se trece spre analiza literar, nvtorul orientnd elevii n activitatea cu cartea. Explicaia este metoda indispensabil leciei de analiz gramatical. 3.3. Noi accente curriculare Fa de preceptele metodicilor tradiionale, n care actul instructiv-educativ are drept protagonist pe formatorul, pregtit s transmit nvtura spre elevii si, raportul se schimb n didactica actual 2 . Acum metodele activ-participative plaseaz n centrul ateniei copilul, ca actant principal, pus n situaia de a descoperi singur ceea ce se cere asimilat, astfel c educatorul are rolul de cluzitor. n interaciunile adultului cu copilul factorul esenial este stabilirea diferenelor individualizante privind interesele, raportate la capacitile fiecrui elev i la stadiul, nivelul atins n procesul de dezvoltare. n funcie de acestea se poate fixa ritmul i stilul nvrii. Sarcinile de nvare se vor grefa pe experiena de via i pe capacitatea de nelegere i de asimilare a fiecrui elev. Noul curriculum promoveaz conceptul de dezvoltare global a copilului. Se accentuaz astfel importana tuturor domeniilor de dezvoltare a copilului precolar. Acesta va fi pregtit s gestioneze emoii, autocontrolndu-i opiunile i deciziile. El se va forma ca s devin tolerant, s accepte diversitatea, situaiile divergente, s perceap cu perspicacitate cauzele i relaionrile dintre fenomene. Nu numai n curriculumul nvmntului precolar, ci chiar i n cel al claselor primare rolul jocului este esenial, ntruct actul ludic se
Vezi un document de politic educaional ca Reperele fundamentale privind nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului ntre natere i 7 ani, elaborat cu ajutorul Reprezentanei UNICEF din Romnia n anul 2007.
2

impune drept o form esenial de activitate didactic, avnd drept finalitate nvarea. Prin joc copilul i definete personalitatea i gsete calea cea mai natural de nvare, de exprimare a coninutului su psihic. De aceea, oricare lecie din nvmntul precolar i multe dintre cele ale claselor primare pot porni de la activitatea de joc. Este cea mai bun ocazie pentru educatorul-formator s observe cu atenie copiii, stabilindu-le parametrii evoluiei psihice, cognitive i afective de la care s porneasc n procesul de instruire. n noul curriculum evaluarea nu mai urmrete dezvoltarea conform normelor unui ntreg grup, ci ale fiecrui elev, privit ca individualitate. Cele trei funcii ale evalurii sunt: -msurarea, a ceea ce a nvat copilul, -predicia, ca pe baza nivelului de dezvoltare atins copilul s fie pregtit s treac n etapa urmtoare de nvare i -diagnoza, prin care se stabilete ce frneaz evoluia fireasc a copilului pe viitor. n funcie de rezultatele personale, se propun msuri, discutate cu prinii n mod periodic, i se adopt strategii de nvare i de dezvoltare a unor aptitudini, abiliti, capaciti utile pentru creterile viitoare. O evaluare nu este eficient, dac ea nu se face sistematic, concretizndu-se prin portofoliul copilului, prin fie, prin dialog cu prinii. Mediul educaional trebuie s ntruneasc anumite condiii spre a permite dezvoltarea liber a copilului, pregtindu-l pentru a face pe viitor fa unor imperative sociale, ca fiin adaptabil, competitiv i dinamic, n contextul interculturalitii europene i chiar mondiale. Se schimb acum i rolul familiei, care n noul curriculum nu mai pstreaz o poziie imperativ, ci una cooperant, de partener, dar unul implicat activ, zi de zi. 3.4. Cteva concluzii - innd cont de aceste funcii de baz ale metodicii, se pot defini mai limpede obiectivele fiecrei lecii n parte. - Metodica trebuie s rspund unor ntrebri-cheie: a.Ce coninut are disciplina colar respectiv

b. n ce scop nva elevii, astfel stabilindu-se funciile respectivei lecii c. Cum se va structura lecia n dinamica desfurrii ei, ca proces al binomului predare-nvare. - Metodica este un ghid indispensabil n sprijinul cadrului didactic, care are misiunea de a transmite elevilor lui ntregul coninut configurat anume spre a fi nsuit cu uurin. - Ea face apel la creativitatea fiecrui cadru didactic, specializat i desvrit prin experiena sa la catedr an dup an. De aceea metodica nu propune exemple absolute i imuabile. Ea d sugestii, puncte de reper. Cadrul didactic le va putea valorifica n funcie de colectivul de elevi cu care lucreaz i n funcie de ingeniozitatea sa.

Capitolul 4 Metode i procedee de predare a limbii i literaturii romne n nvmntul precolar

La nivelul nvmntului precolar, curriculumul asigur o abordare armonios-sistematic a disciplinelor de studiu i a tipurilor de activiti de nvare, astfel ca prin extensie, echilibru, relevan, difereniere, prin progresie i continuitate accentul s se pun nu pe materie, ci pe elevul care s-i formeze anumite competene. Metodele de nvmnt utilizate n procesul de instruire din nvmntul precolar constituie o variabil ce rspunde n mod concret de rezultatele activitii colare. Ca cel mai activ aspect al didacticii, ele se cer adecvate scopurilor instruciei i educaiei, acestea fiind raportate la specificul fiecrei discipline din curriculum. Ele funcioneaz ca nite instrumente cu ajutorul crora educatorul i atinge n lecie obiectivele propuse, acelea de a conduce elevii spre dobndirea de cunotine, deprinderi i abiliti noi. Metoda aleas de educator mai depinde i de genul operei literare analizate, de specificul leciei i chiar de particularitile clasei de elevi. 4.1. Convorbirea Convorbirea este cea mai veche metod didactic a lumii. A. Rolul convorbirii n activitatea de educare a limbajului n procesul de formare multilateral a copiilor, convorbirea constituie un mijoc cu eficien maxim n educarea limbajului, o form, un procedeu care contribuie la fixarea, precizarea, aprofundarea, sistematizarea, verificarea cunotinelor i la activizarea vocabularului copiilor. n grdini, convorbirea se desfoar ca activitate frontal, dar n acelai timp se pot organiza i convorbiri libere, cu un numr restrns de copii, n diferite momente ale zilei.

Convorbirea se organizeaz i se desfoar pe plan verbal, n absena oricrui material concret, dar are la baz cunotinele dobndite de copii pe parcursul celorlalte activiti. Convorbirea, ca activitate frontal, contribuie prin intermediul metodei conversaiei la creterea calitativ a posibilitilor de exprimare corect a copiilor. ntrebrile educatoarei sunt un exemplu de exprimare corect a numrului i cazurilor la substantive, n flexionarea verbelor, n folosirea corect a celorlalte categorii gramaticale. Copiii ajung astfel s construiasc corect diferite propoziii, simple i complexe. Acest tip de activitate i oblig pe copii s foloseasc adecvat cuvintele, s-i controleze vocabularul, s caute formulri potrivite pentru a reda cele gndite, ct mai fidel i ntr-o form corect. De asemenea, i ajut pe copii la formarea unui complex de deprinderi de exprimare corect, deprinderi necesare att n conversaia uzual, ct i n activitatea colar. Convorbirea are rolul de a nva pe copii cum s opereze pe plan mintal i de aceea este considerat din punct de vedere al structurii, cea mai grea form de activitate din grdini, fiind mult mai apropiat de lecia din coal. B. Unele aspecte ale organizrii i desfurrii activitii de convorbire Activitile de convorbire se planific la perioade mai lungi de timp, dup ce, n prealabil, se desfoar activiti de observare, povestire, lecturi dup imagini, jocuri didactice, dup un ciclu de activiti cu aceeai tem, pentru a sintetiza cunotinele copiilor, de a fixa i de a verifica cunotinele dobndite n legtur cu o categorie de obiecte, activiti sau fenomene. Organizarea i desfurarea acestora necesit din partea educatoarei o pregtire temeinic. Astfel, convorbirea Toamn, toamn harnic i de toate darnic poate fi planificat dup un ir de activiti de observare ca: Fructe de toamn, Legume de toamn, lecturi dup imagini: Munca oamenilor toamna, La cules de vie i chiar o memorizare Toamna. n desfurarea activitii de convorbire sus-numite se poate folosi diafilmul Frunza de Emil Grleanu.

Introducerea n activitate se realizeaz printr-o ghicitoare: Frunzele pe ramuri au nglbenit, Plou, plou ntruna, Cine a venit? Apoi se trece la desfurarea activitii, cu ajutorul ntrebrilor (chestionarul fiind ntocmit, n prealabil, de educatoare). De ce ateptm cu bucurie toamna? De ce au nglbenit frunzele? De ce cad frunzele, toamna? Unde au plecat psrile cltoare? De ce? Ce flori apar n acest anotimp? Ce fac oamenii n grdini, livezi, pe cmp? Ce pregtiri fac oamenii pentru iarn? n aceast activitate se creeaz o atmosfer propice dezbaterii, dnd posibilitatea copiilor s formuleze mai multe rspunsuri la o ntrebare. De exemplu, la ntrebarea: De ce ateptm cu bucurie toamna?, copiii pot da mai multe rspunsuri, ca: Eu atept cu bucurie toamna, ca s vin la grdini, Mie mi place toamna, pentru c mnnc mere, pere, struguri, Eu iubesc toamna, pentru c este cea mai bogat. Pentru fiecare ntrebare, copiii sunt stimulai s formuleze ct mai multe rspunsuri, avnd posibilitatea s-i exprime ct mai diverse preri. Atenia educatoarei trebuie s fie ndreptat, ns, spre modul de formulare a rspunsurilor, care s fie corecte din punct de vedere gramatical. Copiii vor fi antrenai s foloseasc ct mai multe cuvinte noi pentru ca acestea s intre n vocabularul lor activ.n cadrul unor convorbiri poate fi folosit metoda asaltului de idei (brainstorming) care ofer posibilitatea unor discuii libere, stimuleaz copiii n gsirea celor mai originale i plcute soluii. Astfel, n convorbirea cu tema Ce tim despre iarn?, prin versurile-ntrebare: A venit iarna la noi, dup ce-o cunoatei voi? fiecrui copil i se cere s caracterizeze printr-un cuvnt anotimpul iarna. n urma folosirii acestei metode, copiii gsesc foarte multe cuvinte, ca de exemplu: ger, zpad, fulgi, ghea, viscol, frig, omt (referitoare la caracteristicile iernii), sanie, derdelu, patine, schiuri, om de zpad (referitoare la jocurile copiilor n acest anotimp), fular, mnui, cciul, palton, cisme, ghete (referitoare la mbrcminte), pom

de iarn, Crciun, cadouri, Mo Crciun, colindtori, pluguor (referitoare la datini i obiceuri). Asemntor se poate proceda i n convorbirea cu tema Ce doreti s-i aduc Mo-Crciun?, n care copiii i formuleaz cu fantezie dorinele n ntmpinarea serbrii pomului de iarn. Pentru c la grupa mare copiii dispun de cunotine mai bogate, ei au posibilitatea de a nelege cu mai mult uurin diferite aspecte ale mediului nconjurtor. De aceea trebuie s fim mai pretenioi n ceea ce privete vocabularul folosit n dialogul cu ei i nu mai puin cu privire la exprimarea viitorilor elevi. Astfel, la grupa marepregtitoare, dup o serie de activiti ce au vizat anotimpul primvara, poate fi organizat o convorbire cu tema: Ce tim despre primvar?. Aceasta are drept scop sistematizarea cunotinelor referitoare la diferite aspecte caracteristice ale acestui anotimp, perfecionarea exprimrii corecte, coerente, n propoziii i fraze, activizarea vocabularului copiilor. Activitatea poate ncepe prin versurile lui Vasile Alecsandri: A trecut iarna geroas, Cmpul iat a-nverzit, Rndunica cea voioas La noi iari a sosit. n desfurarea activitii, prin ntrebrile formulate se stimuleaz vorbirea copiilor. Vocabularul lor se mbogete, recurgndu-se la folosirea unor cuvinte i expresii pe care copiii i le-au nsuit n alte activiti. Pentru sintetizarea celor discutate i pentru a crea o atmosfer favorabil, educatoarea interpreteaz cu copiii cntece de primvar, recit poezii mpreun cu ei. Jocul didactic ndeplinete multe funcii ntr-o convorbire i introducerea lui ntr-un moment bine ales contribuie la crearea unei atmosfere de destindere, datorit caracterului su spontan. De exemplu, n convorbirea cu tema Atenie la semafor!, poate fi iniiat, fr prea mare efort, cu ajutorul unui semafor n miniatur, un joc aplicativ cu aceeai tem care s antreneze majoritatea copiilor. La activitatea de convorbire cu tema Cu ce cltorim? se urmrete verificarea i sistematizarea cunotinelor referitoare la mijloacele de locomoie, dar mai ales exprimarea n propoziii i fraze

corect formulate din punct de vedere gramatical, i nu n ultim instan mbogirea i activizarea vocabularului. Avnd n vedere adevrul c majoritatea copiilor cunosc principalele mijloace de locomoie, se poate face o clasificare a lor n funcie de mediul n care se deplaseaz. Prin ntrebri adresate ntregii grupe, copiii sunt solicitai s enumere mijloacele de locomoie cu care putem cltori pe uscat, pe ap, n aer, apoi a-i pune n situaia s vorbeasc din ce n ce mai mult, urmrind n felul acesta exprimarea copiilor, li se cere s alctuiasc scurte ghicitori despre mijloacele de locomoie. Precolarii pot formula o serie de ghicitori ca: Are vagoane, merge pe ine, dar nu e tren, Are motor i dou roi, Ghicete, dac poi. Trage multe vagoane i face: u-u-u etc. Formulrile copiilor ne dau posibilitatea s constantm c, n majoritate, au cunotine suficiente i tiu s le foloseasc n situaii adecvate, au un vocabular bogat, se exprim n propoziii corect formulate. Considerm c activitile de convorbire pot fi optimizate i nviorate prin introducerea bine gndit, n diferite momente ale activitii, a unor versuri, a unor ghicitori sau a unui cntec, printr-o siluet, ppu, tablou, dar, mai ales, prin introducerea unor elemente de joc. Bine organizate i desfurate, convorbirile ofer prilejul verificrii exprimrii copiilor, sub toate cele trei aspecte: fonetic, lexical i gramatical. 4.2. Jocul didactic A. Locul i importana jocului n activitatea instructiveducativ din grdinia de copii Jocul este principala form de activitate n grdinia de copii. Pentru un copil sntos, nimic nu este mai impropriu dect starea de apatie i nemicare. Jocul este tot att de necesar dezvoltrii multilaterale a copilului ca i lumina soarelui. n concluzie, se poate spune c jocurile copiilor sunt o form de activitate n care se reflect, n mod specific, unele relaii ntre oameni i, mai ales, relaii de munc. Jocul copilului trebuie ndrumat de ctre

adult, fr ca spontaneitatea copilului s fie stingherit. Pentru copil, jocul este distracie, este nvtur, este munc, mijloc prin care se educ, mijloc eficient de cunoatere a lumii nconjurtoare i de educare a limbajului. Jocul didactic este: 1. Specie de joc care mbin armonios elementul instructiv i educativ cu cel distractiv. 2. Tip de joc prin care educatorul consolideaz, precizeaz i verific cunotinele predate copiilor, le mbogete sfera de cunotine. Coninutul, sarcina didactic (problema intelectual), regulile i aciunile de joc (ghicire, surpriz, micare, etc.) confer jocului didactic un caracter specific, nlesnind rezolvarea problemelor puse copiilor. Jocul didactic ocup un loc deosebit de important n dezvoltarea vorbirii copiilor precolari, deoarece forma de joc antreneaz copilul n stimularea i exersarea vorbirii n direcia propus n cadrul fiecrui joc, fr ca el s contientizeze acest efort. Eficiena jocurilor didactice fa de celelalte activiti frontal dirijate const n faptul c la desfurarea lor particip toi copiii din grup, depunnd acelai efort de gndire i de exprimare. Jocul didactic constituie un important mijloc de educare a limbajului copiilor n vederea colarizrii. Prin intermediul lui se fixeaz, se precizeaz i se activizeaz vocabularul copiilor. Se aduce o contribuie la mbuntirea pronuniei, la fixarea unor noiuni, la nsuirea unor construcii gramaticale necesare formrii deprinderii de citire i scriere n clasa I. Pornindu-se de la cunoaterea dezvoltrii psihofizice a copilului precolar, n special a limbajului acestuia, de la cunoaterea cerinelor nvmntului i a posibilitilor de adaptare a fiecreia dintre aceste cerine, se poate conferi experien sporit jocului didactic de dezvoltarea limbajului i exersare a vorbirii, dac se folosesc metodele activ-participative. Astfel obiectivele dezvoltrii limbajului i comunicrii orale se realizeaz la un nivel optim prin variante de jocuri didactice concepute sau adaptate scopului urmrit. Deseori, educatoarea i propune s mbogeasc coninutul unor jocuri didactice de dezvoltare a limbajului i a comunicrii orale descrise n literatura de specialitate i s creeze unele variante noi,

menite s contribuie la optimizarea sarcinilor i obiectivelor programei, la valorificarea potenelor intelectuale ale copiilor, n special la grupa mare i la grupa pregtitoare. B. Clasificarea jocurilor didactice de educarea limbajului Considernd exigenele programei n vigoare n nvmntul precolar, cunoscndu-se cerinele programei clasei I, inndu-se seama de greelile tipice constatate la precolari, se poate realiza o grupare a jocurilor didactice dup cum urmeaz: 1. Jocuri didactice pentru dezvoltarea laturii fonetice a limbajului; 2. Jocuri didactice pentru formarea deprinderii de exprimare corect din punct de vedere gramatical; 3. Jocuri didactice pentru precizarea i activizarea vocabularului. Prin folosirea jocurilor didactice astfel grupate, copiii sunt pregtii n urmtoarele direcii: -s pronune corect toate sunetele limbii romne; -s foloseasc n vorbire cuvinte care denumesc obiecte i fenomene din mediul nconjurtor (substantive), cuvinte care in locul unor nume (pronume), cuvinte care exprim un numr, o determinare numeric sau ordinea obiectelor prin numrare (numerale), cuvinte care denumesc aciuni (verbe), cuvinte de legtur; -s foloseasc formele articulate i nearticulate ale substantivelor la singular i la plural i terminaiile cazurilor substantivelor mai ales la genitiv i dativ; -s foloseasc n contexte diferite numeralele cardinale i ordinale; -s schimbe formele verbului dup persoan i numr i s deosebeasc timpurile verbului (prezent, trecut, viitor); -s exprime corect acordurile gramaticale; -s realizeze analize fonetice prin metoda fonetic, analiticosintetic; Pentru formarea unor comportamente verbale corecte la copiii precolari, se poate folosi o strategie didactic ce implic att metode i procedee tradiionale, ct i pe cele moderne, activizante.

Dintre procedeele folosite, pot fi amintite: -repetarea ntr-o form corect a rspunsului copilului; -repetarea formei corecte de ctre copil; -adresarea cererii de a-i exprime singur rspunsul ntr-o form corect; -corectarea ori de cte ori a fost nevoie a copilului care a greit; -activizarea tuturor copiilor; -tratarea difereniat a copiilor; -prezentarea n toate mprejurrile a unor modele de exprimare corect sub aspect gramatical. Folosindu-se asemenea procedee, se pot pune n eviden comportamentele verbale specifice precolarilor mari, greelile tipice de ordin gramatical svrite de acetia. Corectarea vorbirii i cultivarea limbii romne se realizeaz n vederea pregtirii copiilor pentru coal. Educatoarea trebuie s acorde o atenie deosebit asigurrii materialului ilustrativ necesar desfurrii jocului didactic. Ea tie c ponderea jocurilor didactice cu material fa de jocurile didactice verbale este mai mare la aceast vrst, dat fiind caracterul corectsituativ al gndirii precolarilor. Necesitatea utilizrii materialului didactic este determinat de relaiile existente ntre cunotinele copilului i limbaj, de interaciunea dintre obiect-imagine mental-cuvnt. n acest fel va fi respectat principala cerin a nvmntului intuitiv. Astfel intuiia poate s fie dirijat spre a fi sistematic, activ i corelat cu interesele i trebuinele copilului. Pentru buna desfurare a jocurilor didactice organizate la grup, e necesar s se asigure un cadru stimulativ, n scopul participrii, antrenrii i stabilirii unor relaii ntre educatoare - copil, copil- copii, copil-grup. Att n cadrul desfurrii jocurilor, ct i dup parcurgerea unui grup de jocuri didactice, se va analiza gradul de realizare a obiectivelor propuse i nivelul de nsuire a coninutului, de formare a deprinderilor de exprimare oral a precolarilor.

4. Metodica organizrii i desfurrii jocului didactic Eficiena procesului instructiv-educativ din grdini depinde att de stabilirea adecvat a coninutului cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, ct i de modalitile prin care ajung s fie nsuite de copii. Jocul didactic se desfoar n grdini cu grupa ntreag sau individual, n grupe mici, avnd rolul de pregtire a unor activiti i, mai ales, de consolidare i fixare a cunotinelor i deprinderilor. Obiectivele jocului didactic sunt n interdependen cu obiectivele celorlalte forme de activitate din grdini, fiind o parte component a unui sistem de activiti. Jocul didactic are un coninut variat i o funcionalitate multipl: nsuirea, fixarea i sistematizarea unor cunotine, formarea unor deprinderi i aplicarea lor n practic. a) Pregtirea jocului didactic Ca orice activitate organizat cu copiii, i jocul didactic trebuie pregtit din vreme i cu mult atenie, pentru a asigura buna lui desfurare i mai ales pentru a ne asigura c finalul lui va fi o reuit. Dintre msurile prealabile luate n acest sens, amintim pe cele mai importante: - planificarea judicioas a jocurilor didactice, innd cont de tematica propus de program; - cunoaterea amnunit a jocului diactic planificat; - raportarea acestuia la particularitile de vrst i individuale ale copiilor; - ntocmirea proiectului de activitate sau a unei schie cu principalele obiective urmrite, precum i cu strategia aleas. - asigurarea cerinelor pe care s le ndeplineasc mijloacele de nvmnt; - pregtirea grupului de copii. b) Desfurarea jocului didactic Indiscutabil, jocul didactic este cel mai eficient mijloc pentru dezvoltarea gndirii i vorbirii precolarilor. Eficiena lui sporit fa de

celelalte activiti const n faptul c la desfurarea lui particip toi copiii, depunnd acelai efort de gndire i exprimare. Aadar, reuita jocului didactic depinde de buna lui organizare i de conducerea metodic, potrivit principalelor lui momente (etape): - Introducerea n joc are rolul de a crea copiilor dispoziia necesar pentru activitate. Suscitarea interesului pentru ea se face n momentul familiarizrii cu tema respectiv; - Prezentarea i intuirea materialului n ntregime sau parial; - Anunarea temei activitii simplu i concis formulat; - Explicarea jocului ce urmeaz s se desfoare, n care educatoarea face pe deplin nelese att aciunea jocului ct i regulile care l reglementeaz. Ea indic modul de folosire a materialului, precizeaz sarcinile copiilor, folosind un limbaj simplu, nsoit de o mimic adecvat. - Pentru a se asigura dac precolarii au neles explicaiile, educatoarea desfoar jocul de prob, n care dirijeaz i explic fiecare aciune. - Executarea jocului are loc sub conducerea educatoarei care urmrete mai multe probleme: respectarea regulilor, reamintirea lor atunci cnd este necesar, ndeplinirea corect a sarcinii didactice, atragerea n joc a tuturor copiilor, sprijinirea celor care nu reuesc s efectueze corect sarcina, mbinarea armonioas a elementelor de joc cu cele instructive, pregtirea copiilor pentru autoconducerea jocului, introducerea unor noi variante de joc, complicarea lui. Jocuri-exerciiu este denumirea convenional dat unei categorii de exerciii de vorbire mbinate cu elemente de joc, mbrcnd o hain atractiv. Astfel se trezete interesul copiilor pentru executarea unei sarcini didactice i se ntreine efortul necesar executrii ei. J.Piaget atest adevrul c jocul- exerciiu const n repetarea pentru plcerea activitii nsuite, pe alte ci, n scopul adaptrii. El ndeplinete o funcie fonetic, dar i informativ, fiind acela ce angajeaz plenar copilul. Este o angajare att pe vertical, ct i pe orizonal, a activitilor psihice, care i mplinesc funcia loor formatoare Exerciiile- joc se desfoar n grupuri mici de copii i n munc individual, chiar i frontal, n scopul pregtirii verbale a activitilor dirijate. Ele au calitatea de a putea fi adaptate nivelului de dezvoltare a

limbajului fiecrui copil i de a permite repetarea exerciiului de attea ori ct este necesar, pentru a se obine saltul calitativ pe o treapt superioar de dezvoltare a copilului. n acelai timp, ele permit trecerea de la uor la mai greu, prin pai mruni, adaptai ritmului individual al fiecrui copil (tratare difereniat). Atractivitatea se obine prin formele noi sub care se prezint aceeai sarcin, prin folosirea altor materiale didactice, prin alternana unor sarcini cu altele, de acelai grad de dificultate. Planificarea acestui gen de exerciii se face paralel cu proiectarea celorlalte activiti de educarea limbajului, urmrindu-se progresiv obiectivele acesteia, venind n sprijinul realizrii obiectivului general (pregtirea copilului pentru activitatea colar). Metodica desfurrii acestor exerciii este urmtoarea: a) copii sunt introdui n mod atractiv n exerciiul-joc, prin trezirea i meninerea interesului pentru el; b) educatoarea explic i demonstreaz exerciiul pe care copiii l au de realizat; c) copiii execut exerciiul, sub supravegherea educatoarei; d) educatoarea sintetizeaz materialul verbal exersat, analizeaz i apreciaz munca precolarilor. De obicei, jocurile-exerciiu preced jocurile-didactice, pentru familiarizarea copiilor cu expresiile, cuvintele sau imaginile folosite n timpul acestuia. Ex: naintea jocului didactic Cu ce sunet ncepe sau se sfrete cuvntul?, desfurat la grupa mare , se poate organiza n activitatea de diminea jocul-exerciiu: Privete i citete, care are ca obiectiv recunoaterea i pronunarea literelor. n desfurarea jocurilor didactice, pe lng forma clasic frontal, am trecut la mbinarea formelor: individual, frontal i pe grupuri, pentru o mai bun activizare a tuturor copiilor, pentru imprimarea unui ritm activ de participare a lor la joc. Aceste forme de desfurare pot alterna pe tot parcursul activitii, plasndu-se n momente prielnice ale jocului didactic.

Ex: Animalele i puii lor are ca obiectiv de referin pronunarea unor onomatopee, reprezentnd graiul animalelor:
Etapele activitii Captarea ateniei Reactualizarea cunotinelor Dirijarea nvrii Evaluarea activitii Formele de activizare Frontal Individual n grupuri i individual Individual Aciunea copiilor Privesc, ascult. Recunosc animalele i puii. Pronun onomatopee. 5 copii aleg imaginile unor animale i pronun fiecare onomatopeele. Fiecare copil pronun glasul animalului sau a puiului, a crui imagine o trage din cutia cu surprize.

5. Modele de jocuri didactice Prin jocul Pclete-m pe mine! copiii au fost solicitai s gseasc cuvinte care s se deosebeasc de cuvntul meu printr-un singur sunet. Exemplu: Eu am pronunat cuvntul rac, iar copiii au substituit sunetul (r) cu sunetul (l) - rezultnd cuvntul lac (loz-roz, paie-baie, bere-pere). Jocul s-a desfurat fr material, avnd n vedere c nivelul grupei (6-7 ani) a fost corespunztor, ntruct copiii cuprini n experiment au frecventat 4 ani grdinia. Pentru nelegerea noiunii de propoziie, pentru a forma deprinderea copiilor de a se exprima corect, am desfurat jocul n care am folosit ilustraii care s-i ajute s neleag faptul c, pentru a alctui o propoziie, este necesar o nlnuire, o relaie logic ntre cuvinte. Astfel, o imagine reprezint aspecte din poezia (cunoscut de copii) Zdrean de T. Arghezi. Copiii au fost solicitai s formuleze propoziii, privind ilustraia respectiv, apoi le-am cerut s alctuiasc propoziii dup alte ilustrate mai puin cunoscute (ilustraii: camera fetiei, peisaj de primvar, jocul fetiei n grdin). Le-am solicitat s foloseasc cuvinte cunoscute din mediul nconjurtor pentru a alctui verbal, liber, propoziii. Pentru mbogirea vocabularului, pentru a-i obinui pe copii cu o exprimare corect, i-am antrenat ntr-un viu dialog despre povestirile

cunoscute, dirijnd observaia copiilor spre legturile ce se stabilesc ntre cuvintele unei comunicri. tiind c jocurile n care se folosesc jetoane cu imagini contribuie la dezvoltarea capacitii de analiz i sintez fonetic, pot fi antrenai copiii n jocuri de sortare a imaginilor dup anumite criterii, n jocuri de constituire de imagini, dndu-le de fiecare dat alte sarcini. Astfel, copiii i-au mbogit vocabularul cu cuvinte pe care le-au raportat la imaginile corespunztoare. n scopul de a-i introduce pe copii n tehnica exprimrii corecte, am organizat jocuri didactice de completare a propoziiilor cum sunt: - Continuai ce spun! - Fii atent i completeaz! - Ce cuvnt lipsete? Se urmrete astfel o omogenizare relativ a grupei de copii, avnd n vedere particularitile individuale ale copiilor, participarea lor activ la procesul instructiv-educativ. Exerciiile de completare a propoziiilor se face gradat, ncepnd cu cele care cere un efort mai mic (gsirea subiectului, predicatului), trecnd apoi la cele mai puin dificile (complement, atribut). Concluzii: a) n completarea propoziiilor din care lipsea subiectul din 24 de copii prezeni, 22 au sesizat cuvntul care lipsea (92,3%). Exemplu: ... citete o carte.; ... coase un ciorap.; ... face o injecie. b) n completarea propoziiilor din care lipsea predicatul, din 24 de copii prezeni, 24 au sesizat cuvntul care lipsea (100 %). Exemplu: Profesorul..., Cinele...; Mama... rufele ppuii., Cenureasa.... c) n completarea propoziiilor ce necesitau introducerea unui complement, situaia a fost: din 24 de copii, 17 au gsit cuvntul potrivit. Exemplu: Oaia mnnc... (rspunsul a fost: mncare, iarb, fn, boabe). d) Introducerea atributului (jocul:Ce cuvnt lipsete?) a fost sesizat mai greu. Din cei 24 de copii, 16 au gsit cuvntul potrivit. Exemplu: Elevul... i scrie leciile frumos (harnic, silitor, cuminte); 3 copii adugat complement n loc de atribut (elevul i scrie leciile frumos acas). De aici se trage concluzia c, atunci cnd cuvintele

care au rol de complement i, n special, de atribut, sunt folosite mai rar, copiii opereaz cu ele mai greu. Dup consolidarea deprinderii copiilor de a construi corect propoziii, s-au efectuat sistematic exerciii pentru nelegerea sensului cuvintelor, explicndu-se c unele cuvinte se pronun la fel, dar au nelesuri diferite, chiar n aceeai propoziie sau n propoziii diferite. Educatoarea continu s-i stimulez i s-i dirijez pe copii i n timpul jocurilor alese, care pot fi jocuri de construcie, jocuri de creaie ori altele. Versurile de mai jos, n care s-a folosit omonimul bloc, dar care s nsemne altceva dect bloc de locuit. De exemplu: bloc de desen, bloc de ghea. Astfel, educatoarea ncepe versurile, ei continu i se pot obine versuri frumoase. Pornind de la aceste exemple, cu ajutorul unor ilustraii, copiii pot fi ajutai s creeze i alte versuri cu omonime. Astfel, mpreun cu copiii, ea poate desfura jocul S gsim alt neles- stimulnd gndirea i imaginaia creatoare a copiilor, deprinzndu-i s creeze i ei versuri scurte cu asemenea cuvinte. Versurile create mpreun cu copiii au fost nsoite de imagini corespunztoare. Se explic jocul, exemplificnd c un cuvnt ca lac poate nsemna lac- ap, lac- unghii, lac- mobil. Iat exemple de versuri create cu copiii, n care s-au folosit omonime: Eschimoii ne nva Cum se st-ntr-un ... bloc de ghea, Dar i noi le artm, ntr-un bloc, ce bine stm. Sar broscuele n lac, Stropind pantofii de lac. mi fac unghiile cu lac, Ca s-i fiu ie pe plac. Lucind mobila de lac, Te-ai fcut de ap lac. Leul care st n cuc Se preface c nu muc.

Leul cel din portofel Se preface-n fel de fel. Prin jocul didactic Spune mai departe pot fi urmrite obiective precum: - respectarea acordului ntre subiect i predicat, - activizarea gndirii logice prin gsirea cuvintelor corespunztoare ca sens i - rapiditatea n gndire. n acest sens, se recurge, spre exemplu, la textul povestirii Alb ca Zpada i cei apte pitici din care, intenionat, s-au omis unele cuvinte semnificative. n timpul jocului, copiii au dat dovad de mult atenie, ascultnd povestea, pentru a gsi rapid cuvintele omise pe parcursul expunerii. Participarea activ a copiilor dovedete c ei cunosc foarte bine coninutul povetii i, n mod special, dialogurile dintre Alb ca Zpada i oglind, dintre mama vitreg i Alb ca Zpada, dintre pitici i Alb ca Zpada. Dac se reia jocul n alte activiti, se pot folosi jucrii, copiii formulnd propoziii, care au ca subiect jucria respectiv. Exemplu: urs urmtorul copil completeaz, spunnd mai departe: Ursul doarme., altul: Ursul doarme n brlog., Ursul mnnc miere.; Ursul merge greu.; Ursul este jucu.. Dup epuizarea tuturor posibilitilor de completare se schimb jucria. n activitile alese se introduc n joc propoziii eliptice de subiect, pornind de la aciunea efectuat de un copil i completat de ali copii. Exemplu: ... se spal; ... merge repede.. Rspunsurile copiilor au fost numeroase: Mama se spal.; Sora mea se spal.; Pisica se spal; Costel se spal.; Trenul merge repede.; Maina merge repede pe osea.; Sora mea merge repede la coal.; Eu merg repede la grdini. etc. Prin jocul didactic De-a coala se urmrete evaluarea nivelului de dezvoltare a limbajului i a comunicrii orale a precolarilor sub aspect fonetic, lexical, gramatical, expresiv. Ca material didactic, n joc se utilizeaz imagini ce desemneaz anumite obiecte, cerndu-li-se copiilor: -s denumeasc cuvinte, -s spun cu ce sunet ncepe cuvntul,

-s despart cuvntul n silabe, -s alctuiasc o propoziie cu respectivul cuvntul, - s gseasc omonime cu ajutorul imaginilor afiate pe panou, prin unele cuvinte. Mnuirea materialului, aciunea, aplauzele, ca i alte elemente de joc, au fost cuprinse n chiar desfurarea activitii respective, pe tema Ce putem face cu minile? O activitate desfurat n urma unei vizite ntreprinse la coal cu cteva zile nainte cu copiii grupei pregtitoare, avea drept target s reactualizeze cunotinele cu privire la rechizitele colare i la modul lor de utilizare n diferite contexte. Dup finalizarea jocului, pentru verificarea performanei, se poate cere copiilor s deseneze sub imaginea de pe fi tot attea liniue cte silabe are cuvntul, iar cu o culoare roie s ncercuiasc silaba care ncepe cu un anumit sunet (t, m, c etc. ). Prin jocurile desfurate n scopul nsuirii tehnicii de desprire a cuvintelor n silabe, copiii se obinuiesc s separe cuvintele. n mod concret, nsoind pronunia prin inerea sub barb a dosului palmei pentru a sesiza de cte ori se deschide gura cnd este desprit un cuvnt n silabe, se urmrete, deci, numrul de silabe din care se alctuiete cuvntul pus n discuie. Pentru a-i stimula i antrena ct mai mult s participe la activitaea prin care s nvee, s se deprind cu desprirea n silabe, se pot crea versuri semnificative pentru cuvnt cu o silab, cu dou, trei i patru silabe. Grupajul de versuri este semnificativ ncepnd chiar cu versurile care ndeamn copiii la rspunsuri, la creativitate. De vei fi ateni la mine, M vei ntrece, tii bine. Cuvinte dintr-o silab V rostesc acum degrab: (ac, ou, a, om, sac,...) Dar voi tii cu mult mai multS desprii un cuvnt. Spunei dar, fr zbav, Cuvinte dintr-o silab.

Cuvintele gsite de ctre copii au fost aezate n grupajul de versuri n ordine alfabetic i nsoite de imagini semnificative. Pentru cuvintele alctuite din dou silabe se pot folosi versurile: Punei mnua sub barb i rostii acum cu mine: ma-m; Dac-ai deschis gura bine Numr i apoi spune: Cte silabe conine? (dou) Vrei s-mi spunei mai departe Vorbe din dou silabe? Pentru a atinge un obiectiv-cheie cum este formarea la copii a deprinderii de exprimare oral corect, se pot alege cele mai potrivite metode i mijloace. Activizndu-se copiii n procesul cunoaterii, se cultiv dialogul viu: educatoare- copil, copil-educatoare, spre a se cunoate individualitatea fiecruia. Spre a asigura o participare activ, creativ a copiilor, crora trebuie s li se capteze i s li se menin interesul, se folosesc procedee prin care copiii sunt solicitai emoional de ctre educator. Indiferent de obiectivele urmrite n jocurile didactice, esenial este asigurarea prezentrii sarcinilor diadactice ntr-o form atractiv, saturat de elemente de joc. Astfel se faciliteaz rezolvarea optim a acestora, pentru a stimula gndirea copiilor, trezind la acetia dorina de a-i comunica gndurile i impresiile, plcerea de a se juca. n funcie de nivelul determinat de posibilitile mentale specifice, se recurge la povestirile, convorbirile, jocurile libere ale copiilor n activitile din grdini. Pentru ca acestea s ajung i s se menin la parametrii dorii, este necesar ca vorbirea copilului s fie susinut i stimulat i n familie i n grdini. Odat cu dezvoltarea limbajului i a inteligenei, copilul are posibilitatea s-i nsueasc noi modele de conduit verbal i, prin aceasta, o necesar experien social. Urmrind ca obiectiv formarea i dezvoltarea creativitii verbale la copiii de 6-7 ani, care au nevoie de un exerciiu permanent cu

cuvintele, cu propoziiile i cu frazele, se dezvolt capacitatea lor de a se manifesta liber, pentru a dispune de un vocabular bine dezvoltat, pentru a avea un bogat volum de cunotine n ideea pregtirii pentru coal. Astfel, se consider necesar ca, prin jocurile didactice planificate, s se formeze copiilor deprinderea de a povesti ntmplri, evenimente i cea de a expune idei cu uurin, coerent i logic, folosind un limbaj adecvat. De aceea, cnd se planific jocurile didactice care le solicit copiilor s relateze corect ntmplri scurte, constituind propoziii sau fraze cu acorduri corecte ntre prile de propoziie, se ine seama ca la data respectiv copiii s aib reprezentrile necesare la care face apel jocul, corelndu-se jocul didactic cu celelalte activiti din grdini. Se tie c la vrsta precolar copiii au o deosebit bucurie de a asculta basme i povestiri. Pentru ca ntreaga grup de copii s aib o vorbire coerent i expresiv, se urmrete s le formez urmtoarele deprinderi: - de a reproduce cu uurin poveti cunoscute fr deviere de la subiect, pstrnd o not de originalitate; - de a vorbi expresiv, cu respectarea tonului corespunztor coninutului; - de a interpreta rolul personajelor. Spre atingerea unor asemenea targeturi educatorul trebuie s se apropie de copii ct mai mult, s-i neleag, s le ofer exemplul personal n exprimare, n expunerea unor povestiri sau ntmplri, n scopul de a-i stimula s-i exprime gndurile i s se manifeste liber n activitile lor variate. Pentru a verifica n ce msur copiii stpnesc cunotine i deprinderi necesare nsuirii logice a unor idei prin povestire, se poate organiza jocul didactic S facem o poveste. Pentru desfurarea jocului se folosesc ca mijloace de nvmnt jetoanele corespunztoare unei ilustraii mai mari, pus pe panou. Copiii sunt rugai s povesteasc, folosind cuvinte i expresii pe care le cunosc din alte activiti. Ca elemente de joc, se valorific ntrecerea, aplauzele, micarea, mnuirea jetoanelor. Regulile jocului- copilul care avea imaginea (jetonul) cu un element corespunztor ilustraiei a rspuns. Exemplu: copilul care a

avut un jeton pe care era desenat un om de zpad, la ndemnul S facem o poveste dup imaginea care corespunde jetonului tu, a mers la panou, unde se afl ilustraia corespunztoare imaginii de pe jetonul su i a rspuns: Omul de zpad l-au fcut i copiii din tablou, n care se vede c este anotimpul iarna. Pentru c rspunsul corect a fost apreciat, copilul respectiv a avut voie s fixeze jetonul su pe ilustraia de pe panou. Ali copii au formulat i ei propoziii diverse. S-au utilizat toate ilustraiile afiate pe panou i toate jetoanele copiilor. Deci jocul se poate desfura prin asocierea imaginii reprezentative la ilustraiile corespunztoare, respectnd regulile jocului. Toi copii, avnd cte o imagine n care a fost redat un aspect dintr-un anumit anotimp au urmrit: - ce imagine va fi prezentat la panou; - dac au o imagine care poate fi asociat cu cea prezentat; - s treac la panou pentru a asocia imaginile i pentru a formula propoziii care exprim coninutul acestora. Pentru a ajunge la un nivel de dezvoltare corespunztor n formularea propoziiilor, s-a nceput prin jocuri didactice mai simple, concrete. Astfel, la nceput, s-au folosit jocuri n care imaginile au fost mult apropiate particularitilor psihice i vrstei copiilor (jetoane cu jucrii, ppui, ursulei, imagini din poveti i basme cunoscute, etc.) i ilustraii care s corespund jetoanelor, solicitnd ca fiecare s formuleze propoziii sau fraze scurte i logice, cu expresii frumoase, referindu-se la imaginea respectiv. Pentru a verifica n ce msur copiii stpnesc cunotinele i deprinderile necesare unei nsuiri logice a ideilor, sub aspectul fonetic, gramatical, lexical, al alctuirii de propoziii se pot introduce ntre jetoane i alte imagini care nu au avut legtur cu tema jocului i cu coninutul su. ntr-o alt variant, s-a solicitat copiilor s nlnuie o serie de propoziii care au fost formulate, n timp ce imaginile folosite de pe jetoane se afieaz pe ilustraiile mai mari de pe panou, cerndu-se s se dea un titlu povestirii alctuite de ei.

Jocurile s-au desfurat cu toi copiii grupei, dar n mod diferit; copiii mai timizi se grupeaz n activiti cu copiii mai vioi, mai operativi pentru a-i antrena i pe ei s rspund la activitile de joc didactic. Urmrind obiectivul unei verbalizri adecvate i creatoare, la nceput rezultatele au fost mai slabe, dar cu timpul din dorina copiilor de a fi ascultai, au fost integrai chiar i copiii timizi. Pentru a-i ncuraja mai mult, ca s-i exprime cu uurin gndurile prin formulare de propoziii i fraze, s-a procedat n continuare ca n etapele de diminea sau dup-amiaz s se valorifice cunotinele copiilor nsuite n mediul social, n diferite forme. 4.3. Problematizarea Datorit strategiilor sale, aplicate pe vertical la toate clasele i pe orizontal la toate disciplinele, problematizarea are nebnuite resurse educative, activiznd elevii i contribuind plenar la realizarea unui nvmnt formativ. Ea se cere fructificat de la o vrst ct de timpurie a elevului, pentru c din primii ani de via ai copilului ncepe formarea i dezvoltarea personalitii sale. Astfel, copilul precolar ca dezvoltare psiho-intelectual se afl n stadiul inteligenei preoperatorii, adic preconceptuale, care cuprinde etapa 2-7/8 ani. Dac la nceputul acestei perioade copilul are procese cognitive precum percepia, memoria, imaginaia, gndirea i limbajul legate strns de contextul concret i practic obiectual, dup 5 ani n schimb copilul ncepe s se detaeze de obiecte, pe care le analizeaz, le descompune mintal n elementele componente, le recompune i le nelege nsuirile i stabilete criteriile pe baza crora ele pot fi examinate. Este etapa de vrst cnd educatoarea trebuie s stimuleze gndirea celor mici prin recurgerea la metode active, valorificnd spontaneitatea asociaiilor, astfel ca adevrul cutat de cei mici s nu fie numai transmis, ci redescoperit de ei. n literatura de specialitate problematizarea este identificat prin termeni ca: nvmnt problematizat, instruire problematizat, predare pe probleme, iar n Romnia se utilizeaz mai ales termenii de problematizare i de nvare problematizat. Dac alte metode

au o vechime milenar, problematizarea a nceput s fie teoretizat abia de la mijlocul secolului al XX-lea, cnd pedagogul polonez W. Okon a elaborat o concepie modern despre nvmntul problematizat, aplicat la diverse discipline. Pivotul l constituie o dificultate de natur teoretic sau practic, pe care elevul este chemat s o rezolve prin activitatea sa de cercenare, desfurat sub ndruparea educatorului-formator.Prin punerea unor probleme didactice, gndirea elevului este dirijat spre gsirea sau spre descoperirea unor soluii edificatoare. Desigur c dificultatea este construit de ctre educator, astfel ca elevul s o depeasc trecnd peste nite obstacole, prin care el dobndete noi cunotine, experiene, deprinderi i abiliti. Premisa esenial este crearea de situaii problem de ctre educator. Etapele activitii didactice se structureaz astfel: - Organizarea situaiilor-problem - Formularea problemelor ivite - Sprijinirea elevilor n rezolvarea acestora - Sistematizarea i fixarea cunotinelor dobndite Materialul cognitiv folosit pe parcursul aciunii de problematizare a fost asimilat anterior sau pe traseul activitii, n care educatorul poate recurge la una sau la mai multe metode de instruire. Problematizarea poate fi implicat n mai multe metode de nvmnt, iar scopul atins astfel nu este numai dobndirea de noi cunotine, ci i unele productivcreative. Implicarea problematizrii depinde de factori multipli precum: -Coninutul i obiectivele aciunii de instruire -Particularitile de vrst i posibilitile lor de receptare -Interesele cognitive ale elevilor vizai Pedagogul ceh J. Pokorny a stabilit o succesiune gradat a utilizrii diferitelor metode i procedee de instruire n care este implicat problematizarea, comentat i de prof. univ Gheorghe Toma n studiul Modaliti de problematizare n cadrul activitilor de observare i lectur dup imagini: 1. Elemente de problematizare introduse n alte metode apar n situaia comunicrii din metodele expozitive, prin conceperea de ntrebri-problem sau prin recurgerea la ntrebri cognitiv-productive din metoda de tip interogativ. n activitile de observare i de lectur dup imagini, bazate pe percepia dirijat de ctre educatoare. Astfel,

prin conversaie euristic educatoarea realizeaz mpreun cu copiii o investigaie sub forma unui schimb de idei i informaii. Percepia copiilor este stimulat, orientndu-le att gndirea ct i exprimarea verbal care va fi astfel activizat. Strategia problematizrii este recomandat n grdini cu ncepere din grupa mijlocie, ca ea s se extind la grupa mare i la cea pregtitoare. Copiii sunt ncurajai s fac singuri observaii independente, s realizeze experiene simple, s msoare, s ordoneze, s utilizeze corect unele informaii, s descifreze sensurile unor imagini dnd rspunsuri la ntrebri. Ca s bea un pahar cu lapte, copilul ajuns la ferm trebuie s aleag ntre cal, magar, vac i bou, aminalul care d lapte. n lipsa cunoaterii directe, se compar aceste animale, descoperindu-se ce au comun i prin ce se deosebesc. Se poate recurge la un mulaj cu vaca, spre a observa ca ea este singurul animal ntre cele menionate care are uger cu lapte. Prin conversaie euristic se sintetizeaz n final, stabilindu-se ce produce vaca pentru oameni. 2. Monologul problematizant se utilizeaz ca metod a expunerii problematizate, educatorul enunnd problema i dezvluind contradiciile interne ce apar n rezolvarea ei, anunndu-i criteriile de evaluare. Elevilor li se demonstreaz drumul urmat spre descoperirea adevrului tiinific n care ei sunt antrenai, cu grade sporite de independen i de participare activ. 3. Dialogul problematizat presupune comunicarea didactic ntre participanii la aciunea de instruire n cutarea unei soluii. Dialogul problematizat ia forma conversaiei euristice, a discuiei n care elevii nii pun ntrebrile-problem sau ia aspectul dialogului pe grupe, elevii antrenndu-se activ fa de problemele ce se pun. Chiar noile cunotine se introduc din dicuia educator-copil sub forma situaiei problem. 4. Metoda problematizrii propriu-zise presupune rezolvarea independent a problemelor. Ea are ca actant pe elev, ndrumat de educatorul care pune copilul n situaia de a descoperi singur adevrul tiinific cutat cu ajutorul raionamentului, al intuiiei, al deduciei, al analogiei etc., ca n cazul punerii n funciune a unui circuit electric, spre exemplu. Soluia optim aparine ca opiune elevului, iar verificarea soluiilor i a rezultatului aparine educatorului.

5. Metoda proiectelor presupune conceperea iniial a unui plan dat, pe baza crui elevul este pus ntr-o situaie educaional de natur s-i sporeasc astfel cunotinele i s realizeze tema respectiv prin propriul efort. Elevul are autonomia alegerii soluiilor pentru rezolvarea problemei asumate, el recurgnd la operaiuni de examinare, evaluare, comparare i gndire n mod cu totul independent. La clasele mai mari ale liceului i apoi ale facultii, metoda aceasta este folosit pentru lucrri semestriale, anuale i chiar la proiecte de diplom. 6. Metoda problematizrii pe grupe, care pot fi eterogene sau omogene ca nivel de pregtire, presupune ca fiecare participant s-i asume rolul stabilit iniial ca sarcin didactic. Valorificarea i evaluarea rezultatelor activitii fiecrui grup pot fi realizate independent sau colectiv. Selectarea i aplicare diferitelor metode i procedee de problematizare este dictat de coninutul nvmntului, care se preteaz eficient sau nu la aceast practic n funcie de particularitile de vrst i de cunotine ale elevilor, cu interesele, motivele, capacitile, priceperile i deprinderile lor. O tehnic important n plan didactic este cea a punerii ntrebrilor la care s rspund copiii. ntrebarea este, dup opinia lui V.V. Zabotin, o form deosebit de gndire, aflat la grania dintre necunoscut i cunoscut i care precede raionamentele i noiunile noi i ca atare contribuie la formarea acestora. Dup funcia lor predominant el distinge ntrebri : 1. reproductiv-mnemotehnice, care ndeplinesc o funcie predominant cognitiv, ca: Ce este? Ce ai avut ? 2. reproductiv-cognitive, cu rol de a forma noiuni, precum: Cine? Care este? Care sunt? Cnd? 3. productiv-cognitive, care stabilesc relaii cauzale, ipotetice, ipotetico-deductive, stimulnd operaii superioare ale gndirii, de tipul: De ce? Dac...atunci ? Ce s-ar ntmpla dac....? Asemenea formulri interogative strnesc curiozitatea epistemic, stimulnd o activitate de cutare. Fiind problematice i ca atare recomandate n activitatea educatoarei cu grupa mare i cea pregtitoare, asemenea ntrebri surclaseaz pe cele reproductiv-mnemotehnice i reporductiv-cognitive, care fuseser preferate, n schimb, n activitatea de observare de la grupa mic.

n activitatea de observare, prof. Gh. Toma distinge n funcie de situaii urmtoarele tipuri de ntrebri: a. Cnd dintr-o experien sau dintr-o aciune dat se deduce o nsuire, se folosesc ntrebri precum: De ce se rostogolete nuca? n mod logic se trece la o alt caracteristic prin ntrebarea: De ce se aude zgomot la rostogolirea nucii i de ce nu se aude zgomot la rostogolirea unei prune? b. Pentru a ncuraja copiii s se orienteze spre tehnici de investigare, se face apel la ntrebri ca: Ce trebuie s facem ca s tim ce se afl sub coaja portocalei? Ce trebuie s facem pentru a ti dac prunele sunt zemoase? Ce trebuie s facem ca s tim cum este blana iepurelui? Ce trebuie s facem spre a afla ce se afl sub coaja mrului? c. Pentru dezvoltarea gndirii copiilor din grupa mijlocie se recurge la ntrebri cu caracter ipotetic, precum: Ce s-ar ntmpla dac nu am hrni cteva zile petii din acvariu sau psrile din colivie? Ce sar ntmpla dac nu am alimenta autoturismul cu benzin ? Ce s-ar ntmpla dac autobuzul nu ar avea faruri ? d. Pentru a dirija gndirea copiilor spre generalizri simple, se recurge la ntrebri de tipul: Dup ce putem cunoate c lupul este un animal slbatic? Ce pri ale corpului iepuraului au form alungit ? n cadrul lecturilor dup imagini se recurge la acelai gen de ntrebri, cu specificarea deosebirii create de aspectele vizate ori descoperite prin intuirea materialului ilustrativ i de specificul lecturii dup imagini. Chiar dac nu este posibil ca un copil precolar s interpreteze perfect o imagine, el reuete s rspund ntrebrilor puse cu profesionalism i cu iscusin de ctre educatoare. De aceea este foarte important ca ntrebrile s duc la atingerea obiectivelor leciei. Tipologic ele se divid n: a. ntrebri ce stimuleaz capacitatea copiilor de a stabili relaii ntre elementele tabloului i realitatea obiectiv pe care ele o reprezint ( Dup ce ne putem da seama c tabloul reprezint un sat n timpul iernii? Apoi o alt ntrebare care solicit logica i experiena de cunoatere a copilului: Cum a ajuns acolo gheaa ?) b. ntrebri care solicit motivarea unor aciuni ( De ce terge mama praful n cas? sau De ce ud copiii plantele de la colul naturii ? De ce se culeg fructele din pomi toamna? )

c. ntrebri care previn consecinele aciunilor umane, ca: Ce s-ar ntmpla dac nu s-ar culege grul de pe cmp? Aceast ntrebare va fi continuat logic de o alta: Pentru cine muncesc oamenii aflai pe cmp? d. ntrebri ce stimuleaz capacitatea copiilor de a sintetiza i generaliza, aa ca: Ce culori folosete pictorul pentru a reda anotimpurile anului? e. ntrebri care solicit raionamentul deductiv, precum: Dup ce ne dm seama c aceti copii iubesc animalele i plantele? Dup ce ne dm seama din imagine c vremea este cald? Aa cum se utilizeaz n leciile de predarea limbii i literaturii romne n grdini, problematizarea poteneaz efectul conversaiei euristice oferind educatoarei posibilitatea de a face o adevrat gimnastic a minii cu cei mici.

Capitolul 5 Metode utilizate n nvmntul primar, n cadrul orelor de limba romn

A. Metode de transmitere i nsuire a cunotinelor a) metode de comunicare oral: - expozitive: povestirea, descrierea, explicarea ; - conversative (dialogate): conversaia, discuia colectiv, problematizarea; b) metode bazate pe lectura textului scris (munca cu manualul): lectura explicativ, lectura independent. 5.1. Povestirea Povestirea a fost, aa cum am demonstrat, o form de activitate obligatorie n nvmntul precolar, ca povestire a educatoarei, i o form de pregtire a precolarilor pentru alte activiti. i n nvmntul primar ea poate forma obiectul unei activiti didactice (lectur) sau constituie o metod utilizat ntr-o anumit secven a activitii, subordonat obiectivelor leciei respective, adesea folosit n alternan cu metoda cadranelor. La clasa a II-a la lecia despre iarn, primvar, var sau toamn textul permite divizarea pe tablouri. Recurgem la un prim cadran cu expresii frumoase despre primvar, respectiv cu epitete, comparaii etc. Un alt cadran are propoziii lacunare, ce se cer completate cu unele cuvinte din textul dat. Un alt cadran cuprinde o imagine care i-a impresionat pe copii. In fine, un altul le cere elevilor s alctuiasc propoziii cu cuvinte date din cuprinsul leciei. Desigur c metodele gndirii critice nu pot fi o permanen a fiecrei lecii de limba romn, ntruct ele creeaz o dispoziie special micuilor elevi, nct ei nu mai ies apoi uor din starea de relaxare produs. De aceea, recomandm mbinarea dibace a metodelor clasice, tradiionale, verificate de experiena didactic a multor generaii de dascli, cu cele mai recent implementate n nvmntul primar romnesc.

n genere, atunci cnd povestirea este obiectul unei lecii de sine stttoare, nvtorul va trebui: -s aleag naraiunea corespunztoare vrstei copiilor i care ndeplinete condiii certe de natur cognitiv, moral i estetic; -s-i nsueasc coninutul povestirii, pentru a putea s o prezinte copiilor n mod coerent i atrgtor; -s prelucreze textul pentru a-l face comunicabil elevilor (n cazul unor texte mai lungi, unele secvene vor fi rezumate); -s-i stabileasc interveniile personale, pentru a colora afectiv comunicarea, lrgind baza informativ, ca astfel s fie dinamizat aciunea; -s rezolve problema cuvintelor necunoscute, printr-unul dintre procedeele recomandate: -s elimine cuvntul, nlocuindu-l printr-un cuvnt cunoscut; -s adauge cuvntului necunoscut sinonimul cunoscut (n cazul n care cuvntul aparine vocabularului activ), etc. Desigur c pe msur ce puterea de imaginaie a elevilor se mrete, povestirea se mbin cu metode moderne dintre cele mai eficiente, de la explozia stelar, prin care pornind de la un cuvnt din lecie copiii pun ntrebrile cele mai felurite( De ce... ?, Cum ...? Cnd...?), la brainstorming, de la care se ajunge la ciorchinele, eficient n leciile de recapitulare la explicarea unor cuvinte, prin realizarea unor scheme. La finele de lecie se recurge i la cvintet, prin care se dau 5 versuri, astfel c n primul este un substantiv, n al doilea dou adjective, urmtorul are 3 verbe. Se construiete o propoziie cu 4 cuvinte i se ajunge la un cuvnt sintez, precum dragoste, drnicie, pricepere etc. Povestirea se mai utilizeaz n structura unor lecii n care ea reprezint un element auxiliar. n predarea sunetului/ literei noi, nvtorul are la ndemn mai multe modaliti, pentru detaarea propoziiei dintr-un context, ntre care povestirea. La clasa IV-a se poate mpri clasa n mai multe grupe atunci cnd pe baza metodei Experii se realizeaz tema tiu. Vreau s tiu. Am nvat. Fiecare grup nva un fragment i apoi l spune. Pentru o nvare activ se fixeaz 3 tabele. n primul este tiu c...Altul este Ce a mai dori s tiu, iar ultimul cuprinde ce am nvat. Fiecare grup are o denumire aparte, cu sarcini distincte de lucru. Grupul st la o mas, are un conductor, care i stimuleaz i pe

cei timizi sau lenei. Din fiecare copil trebuie valorificat ceea ce are bun. 5.2. Descrierea nvtorul nfieaz aspecte ale realitii nconjurtoare: lucruri, fiine, fenomene ale naturii. El i va conduce pe elevi nspre formarea capacitii de a reda prin cuvinte imaginea unui obiect, a unei aciuni. De reinut c descrierea se realizeaz nu numai asupra unui obiect (descriere static), ci i asupra unei micri (descriere dinamic). Ea este productiv n lecia cu tema tiu. Vreau s tiu. Am nvat. La clasele a III-a i a IV-a incitant este metoda cubului, pe feele cruia apar cerine fixe:1. descrie, 2. compar, 3. asociaz, 4. analizeaz, 5.aplic, 6. argumenteaz. Aruncndu-se acel cub, pe rnd elevii trebuie s rspund sarcinilor menionate. Astfel, se discut, se compar, se aduc nouti. Se pot evidenia nsuiri ale lucrurilor, trsturi pozitive sau negative ale personajelor din text. 5.3. Explicaia nvtorul prezint un caz nou (o situaie, o expresie, un cuvnt), dup care analizeaz coninutul, cauzele i semnificaia. Pentru potenarea efectelor, se recurge la mijloacele audiovizuale, mai ales la imaginile din laborator. Astfel se predau noiunile gramaticale. Explicaia se utilizeaz i n lecia de consolidare, cnd prin metoda ciorchinelui, cu ajutorul liniuelor, se stabilesc felurile substantivului, spre exemplu. Se explic la un text citit n clas cuvintele mai grele. 5.4. Conversaia Este o metod de utilizare general, n toate clasele i la toate obiectele de nvmnt. La o lecie nou se recurge la conversaia de spargerea gheii. Prin harta povestirii, se realizeaz csue, ca la ciorchine, dar se dau numai unele elemente. Se cere n final s se propun un alt deznodmnt al unei ntmplri, naraiuni. n funcie de scopul urmrit, se disting mai multe tipuri de conversaie: a) conversaia euristic (pentru nsuirea unor cunotine noi);

b) conversaia de reactualizare (pentru reamintirea unor cunotine anterioare, utile nsuirii noilor cunotine); c) conversaia de fixare (pentru organizarea i consolidarea cunotinelor nsuite); d) conversaia de verificare (n cadrul verificrii orale a cunotinelor). Conversaia euristic presupune o serie de ntrebri adresate elevilor de ctre nvtor, urmate de rspunsuri ale acestora, pentru a-i conduce la descoperirea unor informaii noi. Descoperirea se bazeaz pe cunotinele acumulate anterior de ctre elevi i pe conexarea lor. Reuita conversaiei euristice depinde de caracterul ntrebrilor. nvtorul va avea n vedere ca ntrebrile de tip reproductiv- Cine? Unde? Cnd? - s se limiteze la strictul necesar; n schimb, s fie mai frecvent utilizate ntrebrile de descoperire i de evaluare- De ce? Dar dac era altfel? Cum considerai? Ce se poate spune despre...?, etc. Pentru a putea rspunde rolului formativ al ntrebrilor, ele trebuie s ndeplineasc anumite cerine: - s fie concise, - cu adresare direct, - corecte din punct de vedere gramatical, - accesibile. Dac elevii nu pot s formuleze rspunsul ateptat, nvtorul va formula ntrebri ajuttoare. Discuia colectiv const n schimbul de preri, de impresii sau de informaii n legtur cu o problem. Dac la ntrebrile de identificare i de descriere rspunsurile nu au nicio culoare personal, ntruct ele nu pot depi coninutul informaional al textului. n schimb, n cazul abordrii problematizate, la elementele obiective (coninute n text) se adaug aprecieri morale, uneori chiar profund marcate individual. 5.5. Lectura explicativ Iat o form de citire, prin care se urmrete ca elevii s neleag textul, s descopere modul n care este comunicat mesajul i ce semnificaie are acesta. Ceea ce caracterizeaz o asemenea metod este asocierea citirii cu explicaiile date de ctre nvtor sau de ctre elevi.

La lecia Cel mai bun prieten, morala care se desprinde din text este c trebuie s munceti. Pentru fixare aestei idei se face legtura cu proza Banul muncit de Alexandru Mitru. 5.6. Lectura independent Pentru a se ajunge ca elevii s realizeze lectura n mod independent, nvtorul i va pregti dinainte printr-o suit de activiti cu manualul. Ei vor fi ndrumai: -s citeasc un text de mai multe ori, -s delimiteze fragmentele, -s elaboreze idei principale, -s rezume ceea ce au citit, -s selecteze n text unele pasaje de interes, -s le treac ntr-un caiet special. nvtorul i revine rspunderea de a crea ocazii pentru a pune elevul n contact cu textul, asupra cruia s opereze n mod independent. Pe lng des repetata recomandare ca elevii s elaboreze singuri rezumatul celor citite, exist i alte forme de practicare a lecturii independente: citate din cri de literatur i de tiin popularizat, transcrieri de informaii din reviste pentru copii i din almanahuri. Ca activiti independente, cu elevii clasei a II-a sau a IV-a dui la biblioteca colii, revin cu cartea la bibliotecar, iar din discuia cu el se pot face apoi corecturi, constatri cu privire la calitatea lecturii. B. Metode de explorare i descoperire (de nvare prin descoperire nedirijat sau dirijat) a) Metode de explorare direct (nemijlocit) a obiectelor i fenomenelor: observarea sistematic i independent; b) Metode de explorare indirect prin intermediul substitutelor realitii: demonstraia cu ajutorul - imaginilor, - graficelor, - proieciilor fixe i dinamice. 5.7. Observarea

Presupune un obiect, care poate fi urmrit ntr-un anume moment al existenei sale sau de-a lungul unei perioade de timp. Observarea se poate realiza individual sau n grup. Dac se aplic prima formul, sarcinile de observare sunt egale pentru fiecare elev. Cnd se aplic sistemul muncii pe grupe, fiecare grup primete o sarcin aparte de ndeplinit. Cnd elevii i pregtesc o compunere despre pdurea de la marginea satului, despre un monument sau o cas mai veche din localitatea lor, ei vor observa obiectul pe baza unui plan dat de nvtor. ntori n clas, vor comunica informaiile i impresiile, pentru a cdea de acord asupra unui plan comun de ntocmire a compunerii. 5.8. Demonstraia A demonstra nseamn a prezenta obiecte, aciuni. n activitatea didactic, mbrac forme variate dup obiect, vrsta elevilor, etc. La clasa I, de exemplu, se practic demonstraia aciunilor de executat/cum se realizeaz semnul grafic sau litera n aer, demonstraia figurativ/se arat elevilor plana cu litera descompus i cu litera ntreag, demonstraia cu ajutorul desenului la tabl/cum se execut litera, cum se leag literele ntr-un cuvnt, demonstraia cu ajutorul proieciilor fixe sau dinamice/se prezint diapozitive despre poziia corect a elevului n banc, filme despre poziia corect a elevilor n timpul scrisului. Apelul la demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale, n special filmul, se justific prin capacitatea mare de comunicare pe care o au acestea: elevii rein 20% din ceea ce ascult, 30% din ceea ce vd i 65% din informaiile primite prin auz i vz. (Cerghit, Radu, Popescu, Vlsceanu, 89) 5.9. Modelarea Presupune un sistem care reproduce- la scar- structura unui sistem. Modelul conduce astfel la cunoaterea realitii n mod indirect, prin faptul c ngduie asemnri cu procesul/obiectul pe care-l reprezint.

Modelele didactice sunt elaborate de ctre instituii specializate, dar i nvtorul poate concepe i realiza modele didactice. De exemplu, el poate realiza reprezentarea grafic a partenerilor de dialog i a relaiilor comunicative dintre ei. Tot cu ajutorul modelelor se poate reprezenta structura unei propoziii. Modelele didactice reprezint, n procesul de nvmnt, n funcie de scopul utilizrii lor, puncte de pornire n obinerea unor informaii sau elemente de confirmare a informaiilor dobndite n procesul de cunoatere. A. Metode bazate pe aciune: -metode de nvare prin aciune real: exerciii, algoritmi operaionali; -metode de nvare prin aciune fictiv (simulat): jocuri didactice, nvare dramatizat. 5.10. Exerciiul Exerciiul presupune efectuarea contient i repetat a unor aciuni, n scopul formrii de priceperi i deprinderi motrice i intelectuale, al consolidrii cunotinelor dobndite, al dezvoltrii operaiilor gndirii i a capacitilor creatoare ale elevilor. n funcie de capacitatea vizat, exerciiile se grupeaz n dou categorii: -exerciii motrice, prin care se formeaz priceperi i deprinderi, a cror dominant este componenta motrice; -exerciii operaionale, care contribuie la formarea operaiilor intelectuale. Este o metod care poate fi aplicat pe toat durata colaritii. n cadrul obiectului limba romn din ciclul primar, exerciiul se practic din clasa I, din perioada nvrii citit-scrisului, i pn n clasa a IV- a. Pentru ca exerciiul s-i ndeplineasc rolul, nvtorul trebuie s iniieze actanii, astfel ca elevii: -s cunoasc scopul exerciiului propus; -s cunoasc la ce pot apela pentru rezolvarea lui (regul, principiu); -s neleag modelul aciunii; -s-l execute de cteva ori, pentru a-l nsui;

-s parcurg exerciiile n mod gradat, de la exerciii simple la exerciii cu un grad de complexitate mai mare: -s beneficieze de verificri, imediat dup rezolvare. 5.11. Metoda algoritmizrii Un algoritm reprezint o succesiune de operaii desfurate ntotdeauna n aceeai ordine, care conduce la rezolvarea corect a unei sarcini didactice. Algoritmii se pot prezenta sub forma regulilor gramaticale i ortografice. n legtur cu substantivul, elevii nva (pe baza sistemului concentric de predare- nvare a cunotinelor), ca s-i reprezinte identificarea lui. Ei l vor caracteriza pe baza urmtoarelor operaii: ce fel de substantiv, de ce gen, la ce numr este. Dac una din operaii nu este realizat, analiza gramatical nu este complet. 5.12. Metode de simulare A simula nseamn a fac s apar adevrat ceva inexistent, a da n mod intenionat o impresie fals, a se preface (lat. Simulare = a face un lucru asemenea altuia). Se pot simula procese, aciuni, fenomene. Metodele de simulare sunt jocurile didactice i nvmntul prin dramatizare, cu varianta jocului de rol. Primele se practic att n nvmntul precolar, ct i n nvmntul primar, graie acelorai valene: - se adreseaz, n egal msur, disponibilitii spre joc a acestor vrste i dorinei de cunoatere a copiilor; - asigur nvarea fr eforturi vizibile n cazul celorlalte activiti. Pe de alt parte, ele aduc n procesul de nvmnt o atmosfer de voioie, de micare i de relaxare. Jocurile didactice mbin jocul cu efortul presupus de procesul nvrii. nvarea prin dramatizare se practic sub forma citirii pe roluri sau a interpretrii unor scenete (preluate din literatura dramatic pentru copii sau create de ctre nvtor, pe baza unor fabule, povestiri).

Adesea se intr lecie prin brainstorming, cnd se utilizeaz metoda Plriilor gnditoare. 5.13. Jocul de rol Presupune, din partea fiecrui participant, s se comporte ca o alt persoan. Interpretul va ncerca s neleag atitudinile i reaciile unei persoane aflate ntr-o anumit circumstan de via. Scenele prezentate vor fi, n mod obligatoriu, n relaie direct cu universul de via al elevilor. Organizarea jocului de rol este o posibilitate de analiz a unor situaii problem, cu implicaii n sfera moral, care pretind din partea spectatorilor exprimarea i argumentarea, n forme potrivite vrstei, a unor atitudini. ntrebrile posibile generate de observarea aciunii sunt: -Ce ar fi trebuit s fac pentru ...? -Cum ar fi trebuit s procedeze pentru ...? -Ce se poate ntmpla mai departe? Metoda jocului/interpretrii de rol are efecte pozitive n mai multe direcii: -dezvolt capacitatea de comunicare, prin nelegerea i exprimarea ideilor referitoare la ceea ce se prezint; -dezvolt capacitatea de comunicare, prin nelegerea i exprimarea ideilor referitoare la ceea ce se prezint; -dezvolt capacitatea de ascultare; -dezvolt deprinderile elevilor de a purta discuii ntre ei, pentru rezolvarea unei probleme; -asigur nelegerea de ctre copii a relaiilor de cauzalitate din via; -i pune n situaia s caute ci alternative de rezolvare a unei probleme. Este o activitate practicabil i la copiii de vrst colar mic, cu anumite modificri. Jocul de rol este considerat o component major a jocurilor de simulare potrivite pentru copiii aflai n clasele primare, ntruct ei posed capacitile verbale necesare pentru interpretarea de roluri.

Pe baza indicaiilor cuprinse ntr-o serie de brouri People in action/Oameni n aciune/, elaborat de Fannie Schaftel i George Schaftel. Lynne Murihead fixeaz structura unei secvene de joc de rol. Secvena cuprinde nou pai. 1. Pregtirea pentru prezentarea situaiei problem nvtorul previne grupul, reamintind o experin anterioar: -Ce s-a ntmplat? -Cnd s-a ntmplat? -De ce s-a ntmplat aa? 2. Prezentarea situaiei Elevilor li se prezint situaia respectiv pe un mijloc audiovizual sau este povestit, clar, coerent de ctre nvtor. 3. Identificarea problemei Pe baz de ntrebri, este identificat problema: a. Care este problema cu care s-a confruntat persoana respectiv? b. Fiecare dintre voi este de acord c aceasta este problema? c. Mai trebuie s avem ceva n vedere? 4. Rezolvarea iniial a problemei Dup ce problema a fost identificat, se cer soluii pentru rezolvarea ei: Ce credei c ar trebui s fac n aceast mprejurare acea persoan? ntre ce i ce poate s aleag? 5. Interpretarea unui rol Copilul care a dat soluia acceptat de ctre cei mai muli colegi de clas este invitat s interpreteze rolul persoanei aflate n situaia respectiv. El alege i interpreii celorlalte roluri, discut mpreun ceea ce vor face. nvtorul ndeamn elevii observatori s urmreasc cu atenie ceea ce li se prezint, pentru a putea comenta. 6. Discutarea soluiei i a consecinelor ei Se discut modul n care a fost rezolvat problema, la discuii participnd att actorii, ct i spectatorii. ntrebrile sunt:

S-ar fi putut ntmpla aa acest lucru? De ce ? Cum se vor simi celelalte persoane? 7. Cutarea alternativei Elevii sunt ntrebai dac exist i alte ci prin care ar fi putut aciona persoana din situaia dat. 8. Explorarea alternativelor prin interpretarea unui rol i prin discuii Alternativele propuse de ctre elevi vor fi reprezentate printr-o interpretare suplimentar de roluri i prin discuii asupra acestor alternative. 9. Luarea deciziei nvtorul reamintete elevilor soluiile propuse. Cere compararea lor i luarea deciziei, pe baza selectrii celei mai bune alternative de rezolvare a problemei. n organizarea acestui tip de activitate, nvtorul va ine seama de cteva cerine: a. s aleag probleme adecvate vrstei i experienei copiilor; b. s ajute elevii, dac observ c ei ntmpin greuti, inclusiv s interpreteze un rol; c. s permit exprimarea tuturor opiniilor, chiar i a celor cu caracter negativ. La toate acestea se adaug iniierea pe calculator, care a devenit indispensabil activitii colarilor. METODE MODERNE DE NVARE ACTIV n prezentarea inst. Preda Mihaela Raluca de la coala General nr. 5 din Petrila, nvarea activ nseamn, conform dicionarului, procesul de nvare calibrat pe interesele/ nivelul de nelegere/ nivelul de dezvoltare al participanilor la proces. n cadrul nvrii active, se pun bazele unor comportamente, de altfel observabile: *comportamente ce denot participarea (elevul e activ, rspunde la

ntrebri, ia parte la activiti); *gndirea creativ (elevul are propriile sale sugestii, propune noi interpretri); *nvarea aplicat (elevul devine capabil s aplice o strategie de nvare ntr-o anumit instan de nvare); *construirea cunotinelor (n loc s fie pasiv, elevul ndeplinete sarcini care l vor conduce la nelegere). Printre metodele care activizeaz predarea-nvarea sunt i cele prin care elevii lucreaz productiv unii cu alii, i dezvolt abiliti de colaborare i ajutor reciproc. Ele pot avea un impact extraordinar asupra elevilor datorit denumirilor foarte uor de reinut, caracterului ludic i oferind alternative de nvare cu priz la copii. Metodele si tehnicile interactive de grup se clasific, dupa funcia principal didactic n : a)Metode de predare nvare interactiva in grup : -metoda predrii / invrii reciproce(Reciprocal teaching Palinscar) -metoda mozaicului( Jigsaw) -citirea cuprinztoare -metoda Cascadei (Cascade) -metoda nvrii pe grupe mici (STAD-Student Teams Achievement Division) -metoda turnirului ntre echipe(TGT-Teams/Games/ Tournaments) -metoda schimbrii perechii (Share-Pair Circles) -metoda Piramidei -invarea dramatizat b)Metode de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare : -harta cognitiv / conceptual -matricile -Lanurile cognitive -Scheletul de pete

-diagrama cauzelor i a efectului -pnza de pianjen -Tehnica florii de nufr -Cartonae luminoase c)Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii : -Brainstorming -Explozia stelar -Metoda plriilor gnditoare -Caruselul -Multi-voting -Masa rotund -interviul de grup -studiul de caz -Incidentul critic -Phillips 6/6 -Tehnica 6/3/5 -Controversa creativ -Tehnica acvariului -Tehnica focus-grup -Patru coluri -Metoda Frisco -Sinectica -Buzz-groups -Metoda Delphi d)Metode de cercetare n grup : -tema / proiectul de cercetare n grup -experimentul pe echipe -portofoliul de grup. METODA PLRIILOR GNDITOARE Acest nou tip de metod de predare- nvare este un joc n sine. Copiii se mpart n ase grupe, pentru ase plrii. Ei pot juca i cte ase ntr-o singur grup. mprirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important ns ca

materialul didactic s fie bogat, iar cele ase plrii s fie frumos colorate, s-i atrag pe elevi. Ca material vor fi folosite 6 plrii gnditoare, fiecare avnd cte o culoare: alb, rou, galben, verde, albastru i negru. Fiecare, bineneles, c rolurile se pot inversa, participanii fiind liberi s spun ce gndesc, dar s fie n acord cu rolul pe care l joac. Fiecare culoare reprezint un rol. Plria alb este obiectiv asupra informaiilor; este neutr; Plria roie las liber imaginaiei i sentimentelor; este impulsiv; poate nsemna i suprare sau furie; reprezint o bogat palet a strile afective; Plria neagr exprim prudena, grija, avertismentul, judecata; ofer o pespectiv ntunecoas, trist, sumbr asupra situaiei n discuie; reprezint perspectiva gndirii negative, pesimiste; Plria galben ofer o pespectiv pozitiv i constructiv asupra situaiei; culoarea galben simbolizeaz lumina soarelui, strlucirea, optimismul; este gndirea optimist, constructiv pe un fundament logic; Plria verde exprim ideile noi, stimulnd gndirea creativ; este simbolul fertilitii, al produciei de idei noi, inovatoare; Plria albastr exprim controlul procesului de gndire; albastru a rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvztor i

atotcunosctor; supravegheaz i dirijeaz bunul mers al activitii; este preocuparea de a controla i de a organiza; Participanii trebuie s cunoasc foarte bine semnificaia fiecrei culori i s-i reprezinte fiecare plrie, gndind din perspectiva ei. Nu plria n sine conteaz, ci ceea ce semnific ea, ceea ce induce culoarea fiecreia. Cele 6 plrii gnditoare pot fi privite n perechi: plria alb plria roie plria neagr plria galben plria verde plria albastr Cum trebuie s se comporte cel care poart una din cele 6 plrii gnditoare: Plria alb (povestitorul): Cel ce poart plria alb trebuie s-i imagineze un computer care ofer informaii i imagini atunci cnd acestea i se cer. Calculatorul este neutru i obiectiv. Nu ofer interpretri i opinii. Cnd poart plria alb, gnditorul trebuie s imite computerul; s se concentreze strict pe problema discutat, n mod obiectiv i s relateze exact datele. Gnditorul plriei albe este disciplinat i direct. Albul (absena culorii) indic neutralitatea. Plria roie (psihologul) : Purtnd plria roie, gnditorul poate spune aa: Aa simt eu n legtur cu Aceast plrie legitimeaz emoiile i sentimentele ca parte integrant a gndirii. Ea face posibil vizualizarea, exprimare lor. Plria roie permite gnditorului s exploreze sentimentele celorlali participani la discuie, ntrebndu-i care este prerea lor din perspectiva plriei roii, adic din punct de vedere emoional i afectiv. Cel ce privete din aceast perspectiv nu trebuie s-i justifice feeling-urile i nici s gseasc explicaii logice pentru acestea. Plria neagr (criticul) :

Este plria avertisment, concentrat n special pe aprecierea negativ a lucrurilor. Gnditorul plriei negre puncteaz ce este ru, incorect i care sunt erorile. Explic ce nu se potrivete i de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o ncercare obiectiv de a evidenia elementele negative. Se pot folosi formulri negative, de genul: Dar dac nu se potrivete cu Nu numai c nu merge, dar nici nu Gnditorul nu exprim sentimente negative, acestea aparinnd plriei roii, dup cum aprecierile pozitive sunt lsate plriei galbene. n cazul unor idei noi, plria galben trebuie folosit naintea plriei negre. Plria galben (creatorul) : Este simbolul gndirii pozitive i constructive, al optimismului. Se concentreaz asupra aprecierilor pozitive, aa cum pentru plria neagr erau specifice cele negative. Exprim sperana; are n vedere beneficiile, valoarea informaiilor I a faptelor date. Gnditorul plriei galbene lupt pentru a gsi suporturi logice I practice pentru aceste beneficii i valori. Ofer sugestii, propuneri concrete i clare. Cere un efort de gndire mai mare, Beneficiile nu sunt sesizate ntotdeauna rapid I trebuie cutate. Ideile creative oferite sub plria verde pot constitui material de studiu sub plria galben. Nu se refer la crearea de noi idei sau soluii, acestea fiind domeniul plriei verzi. Plria verde (gnditorul) : Simbolizeaz gndirea creativ. Verdele exprim fertilitatea, renaterea, valoareaseminelor. Cutarea alternativelor este aspectul fundamental al gndirii sub plria verde. Este folosit pentru a ajunge la noi concepte i noi percepii, noi variante, noi posibiliti. Gndirea lateral este specific acestui tip de plrie. Cere un efort de creaie.

Plria albastr (moderatorul) : Este plria responsabil cu controlul demersurilor desfurate. E gndirea despre gndirea nevoit s exploreze subiectul. Plria albastr este dirijorul orchestrei i cere ajutorul celorlalte plrii.

Gnditorul plriei albastre definete problema i conduce ntrebrile, reconcentreaz informaiile pe parcursul activitii i formuleaz ideile principale i concluziile la sfrit. Monitorizeaz jocul i are n vedere respectarea regulilor. Rezolv conflictele i insist pe construirea demersului gndirii. Intervine din cnd n cnd i de asemeni la sfrit. Poate s atrag atenia celorlalte plrii, dar prin simple interjecii. Chiar dac are rolul conductor, este permis oricrei plrii s-i adreseze comentarii i sugestii. Plria albastr clarific Plria alb informeaz Plria verde genereaz ideile noi i efortul Plria galben aduce beneficii creative Plria neagr identific greelile Plria roie spune ce simte despre Un exemplu de ntrebri / comportamente posibile n acest joc este:
Plria alb Ce informaii avem? Ce informaii lipsesc? Ce informaii am vrea s avem? Cum putem obine informaiile ? Plria roie Punndumi plria roie, uite cum privesc eu lucrurile Sentiment ul meu e c Nu-mi place felul cum s-a procedat. Plria galben Pe ce se bazez aceste idei? Care sunt avantajele ? Pe ce drum o lum? Dac ncepem aa sigur vom ajunge la rezultatul bun! Plria neagr Care sunt erorile? Ce ne mpiedic? La ce riscuri ne expunem? Ne permite regulamentul ? Plria albastr Putem s rezumm? Care e urmtorul pas? Care sunt ideile principale ? S nu pierdem timpul i s ne concentr m asupra, nu credei? Plria verde ansa succesului este dac Cum poate fi altfel atacat problema ? Putem face asta i n alt mod? Gsim i o alt explicaie?

Marele avantaj al acestei metode este acela c dezvolt competenele inteligenei lingvistice, inteligenei logice i inteligenei interpersonale.

TEHNICA LOTUS (Floarea de nufr) (LOTUS BLOSSOM TECHNIQUE)* Tehnica florii de nufr presupune deducerea de conexiuni ntre idei, concepte, pornind de la o tem central. Problema sau tema central determin cele 8 idei secundare care se construiesc n jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufr.

tema

H E A

Fig. 1: Reprezentarea direciei de organizare a Tehnicii Lotus

Fig. 2.: Diagrama Lotus

Cele 8 idei secundare sunt trecute n jurul temei centrale, urmnd ca apoi ele s devin la rndul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi cte alte noi 8 idei secundare. Atfel, pornind de la o tem central, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni noi i noi concepte. * Adaptat dup Thinkpak de Michael Michalko, publicat de Ten Speed Press, 1994. ETAPELE TEHNICII FLORII DE NUFR: 1. Construirea diagramei, conform figurii prezentate; 2. Scrierea temei centrale n centrul diagramei; 3. Participanii se gndesc la ideile sau aplicaiile legate de tema central. Acestea se trec n cele 8 petale (cercuri) ce nconjoar tema central, de la A la H, n sensul acelor de ceasornic. 4. Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane (flori de nufr) 5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale i consemnarea lor n diagram. Se completeaz n acest mod ct mai multe cadrane. (flori de nufr). 6. Etapa evalurii ideilor. Se analizeaz diagramele i se apreciaz rezultatele din punct de vedere calitativ i cantitativ. Ideile

emise se pot folosi ca surs de noi aplicaii i teme de studiu n leciile viitoare.

Exemple: 1. Tema central: plantele medicinale Cele 8 idei secundare: suntoare, mueel, coada oricelului, tei, ment, glbenele, pelin, rostopasc. 2. Tema central: modaliti de stimulare a potenia-lului creativ al elevilor Cele 8 idei secundare: conduita creativ a profesorului; climatul creativ din clas; relaia elev-elev; relaia profesor-elev; modalitatea de evaluare; modalitile de organizare a colectivului; atitudinea cretiv a profesorului; cerinele colare. Evaluarea ideilor cu privire la stimularea i dezvoltarea potenialului creativ poate avea i o utilitate practic. Astfel, inndu-se cont de sugestiile oferite, se poate reamenaja sala de curs, crendu-se astfel un laborator al creativitii, n conformitate cu expectaiile elevilor: se poate decora clasa cu picturi fcute de elevi, cu fotografii din timpul copilriei, cu peisaje desenate sau fotografiate, cu cri ilustrate (pentru cei mici) sau cri nsoite de teste i jocuri creative (pentru cei mai mari), cu jucrii/jocuri menite s stimuleze creativitatea i alte materiale didactice, materiale video cu activiti creative sau spectacole realizate de ei sau de colegii lor. Tehnica Lotus poate fi desfsurat cu succes n grup, fiind adaptabil unor largi categorii de vrst i de domenii.Exist i posibilitatea dezvoltrii unui Lotus individual, ca un exerciiu de stimulare a creativitii i de autoevaluare. De exemplu, tema central ar putea fi ntrebarea: Ce i-ai dori s studiezi?, la care s-ar putea propun

ACTIVITI DE TIMP LIBER Am constatat c sunt prini care petrec mult timp cu copiii lor, cutnd activiti ct mai variate. Aceste activiti stimuleaz activitile sociale ale copilului, spiritul de iniiativ, dezvolt sentimentul de apartenen al acestuia. V propunem cteva sugestii pentru petrecerea n comun a timpului liber: 1. Pictatul pe fa i corp. Folosind vopseluri speciale, v putei bucura alturi de copii de imaginaia i creativitatea lor. 2. n grdin. Pentru cei care beneficiaz de o bucat de pmnt, ngrijirea plantelor (flori, legume etc.) poate fi o modalitate plcut de relaxare i o posibilitate de comunicare afectiv. 3. Colecia familiei. Puti coleciona, mpreun cu copiii dvs., cele mai variate obiecte, lucru care contribuie la dezvoltarea spiritului de echip n familie. 4. Campionatele familiei: cri, remy, table, ah, scrabble, puzzle, Nu te supra, frate!, Piticot, Monopoly etc. Orice joc trezete la copii spiritul de competiie, stimuleaz ambiia i voina 5. Concursuri pe teme din desene animate. Mai ales pentru copiii mici povestea, jocul, animaia sunt metode utile pentru stimularea imaginaiei i a proceselor de cunoatere. 6. n buctrie. Acordai-v timp pentru a inventa mpreun tot felul de reete culinare. 7. Voluntariatul. Implicai-v mpreun, prini i copii, n activiti de volutariat, iniiate de diverse organizaii nonguvernamentale, n folosul comunitii (aciuni pentru: copiii strzii, btrni, persoane cu nevoi speciale, bolnavi cronici etc. sau diverse campanii de prevenire). 8. Produse artistice. Realizai mpreun diverse produse artistice (colaje pe diverse teme, afie, desene, ornamente, obiecte artizanale, podoabe de pom, cntece, poezii, origami etc.). Cu unele dintre acestea putei chiar decora casa. 9. Colul vesel. Realizai un mic panou, plasat la vedere, pe care s putei nota diverse mesaje, enunuri, nsemnri, caricaturi, desene pentru membrii familiei. Acestea dau culoare zilei.3
3

Mihaela Raluca Preda, www.didactic.ro

Capitolul 6 Tipologia leciilor

Odat stabilite obiectivele urmrite i cu ajutorul metodelor didactice aplicate parcimonios, se alege tipul de lecie care poate finaliza acest demers didactic. Lecia este pivotul activitii de instruire i educare n grdini i coal.Teoreticienii didacticii au formulat definiii diverse pentru stabilirea funciilor ei. 4 Lecia reprezint unitatea didactic funcional, centrat pe obiective i implicnd coninuturi didactice i strategii de desfurare i evaluare bine determinate 5 . Aa cum este vehiculat n didactica modern, termenul de lecie desemneaz un mod specific de organizare a procesului didactic, acesta presupunnd obiective specifice, coninuturi, metode de predare-nvare-evaluare clare i bine delimitate. Ca atare, lecia reprezint esena procesului didactic, ntruct n spaiul ei dasclul firmator valorific toate componentele i experienele didactice. Literatura clasic a didacticii a consacrat un model tridimensional al coordonatelor leciei, astfel identificndu-se urmtoarele dimensiuni: - funcional orice lecie presupune un scop i obiective bine determinate; - structural orice lecie angajnd resurse umane, materiale i de coninut; - operaional lecia presupune selectarea mijloacelor didactice adecvate de realizare.6 Ca unitate didactic de baz lecia impune derularea unor etape, evenimente aezate ntr-o anumit ordine 7 . Momentele leciei, aa cum au fost propuse ntre ali pedagogi i de ctre R. Gagn sunt:

Ioan i Florica Fran, Lecia-concept, tipologie, 2006 pe www. Didactic.ro.Vezi i: Ghid de practic pedagogic a studenilor colegiilor de institutori, Ed. Solness, Timioara, 2002 5 Cuco, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 2002, p. 305 6 Vezi Cerghit, I. Perfecionarea leciei n coala modern, E.D.P., Bucureti, 1983, p.41. 7 Vezi Scenariul didactic pe www.didactic.ro/materiale/utilizatori activi/ifron)

a. captarea ateniei elevilor i trezirea interesului acestora, prin elemente desprinse din activitatea de joac, cu care ncepe ndeobte o zi de activitate didactic b. informarea cu privire la obiectivele de atins, ca moment care s comute interesul copilului spre noutatea enunului, care cu necesitate trebuie s fie captivant c. reactualizarea unor capaciti formate anterior, care se cer a fi o baz pentru viitoarele edificri d. prezentarea elementelor noi de coninut, cu necesitate captivante e. dirijarea nvrii, moment central, care solicit toat atenia dasclului-formator f. obinerea performanei, prin care se poteneaz nelegerea coninutului leciei g. asigurarea feed-backului i evaluarea performanelor, ca moment de certificare a eficienei actului predrii, h. intensificarea reteniei i asigurarea transferului. Fr ca lecia tradiional s fie contestat n ntregul ei, s-a constatat c ea a prezentat unele disfuncionaliti, care pot fi nlturate cu pruden de ctre cadrele didactice preocupate s fac un nvmnt modern i de nalt calitate. Elementele de noutate se cer introduse cu mult precauie i numai n msura n care ele au dovedit prin experiena fiecrui cadru c ele pot optimiza procesul de nvareeducare. Printre modalitile de modernizare a leciilor acreditate prin experiena didactic la ciclul primar se impun: 1) Acordarea unui grad mai mare de autonomie elevilor, astfel ca activitatea din timpul leciei s fie centrat pe fincare copil. n aceast nou accepie a leciei, cadrului didactic i revene un rol de mediator, de ndrumtor care printr-o abil consiliere va conduce procesul de nvare; 2) Organizarea coninutului informaional dup cerinele i necesitile elevilor, pentru ca transmiterea cunotinelor s un depeasc nivelul de nelegere a copilului, situaie n care ntregul demers didactic ar fi ratat, datorit descurajrii acestuia i ca atare a ndeprtrii lui de domeniul abordat;

3) Stimularea motivaiei nvrii i evidenierea potenialului formator al disciplinelor specifice nvmntului primar, considerate o baz temeinic pentru ntreaga devenire ulterioar a elevului; 4) Antrenarea tuturor elevilor, n sarcini de nvare care s le solicite efortul de cunoatere i s le stimuleze chiar i forele creatoare, imaginaia, gndirea critic, aezate la temelia coordonatelor personalitii n plin proces de formare; 5) Crearea momentelor propice pentru stimularea strategiilor cognitive, a deprinderilor intelectuale, a creativitii, ceea ce solicit ntreaga experien didactic i destoinicia dobndit prin ea ; 6) Raionalizarea timpului disponibil, astfel nct accentul s poat fi deplasat de la nvarea acas spre nvarea n clas, deziderat realizabil n msura n care cunotinele noi sunt transmite ntr-o form ct mai concret-palpabil. Nu este lipsit de consecine negative, n schimb, nici concepia modern a pedagogilor care minimalizeaz responsabilitatea de lectur i de studiu a elevilor, care risc s substituie preocuprile de nvare cu alte manifestri sociale, ce se dovedesc mai apoi duntoare formaiei lor intelectuale i fizice; 7) Dezvoltarea unei atitudini i gndiri pozitive de ctre toi elevii, prin crearea unui climat favorabil n clas. 8 I. Tipologia leciilor de predare a limbii i literaturii romne la ciclul primar Tipul de lecie definete un mod de concepere i realizare al activitii de predare-nvare-evaluare. El se determin n funcie de sarcina dominant a acesteia, conturndu-se i cea mai cunoscut taxonomie a leciilor: 1) lecia de transmitere i nsuire a noilor cunotine, numit n prezent lecie de predare-nvare; 2) lecia de formare a deprinderilor i priceperilor; 3) lecia de recapitulare, sistematizare i consolidare a cunotinelor; 4) lecia de verificare, evaluare, notare;

Albulescu, I. Albulescu, M. Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, Ed. Polirom, Iai, 2000, p.37.

Desigur c unii autori de didactici teoretizeaz i lecia mixt, avnd n structura ei elemente de verificare, dar i de predare sau recapitulare. La ciclul primar mai mult dect la grdini cele patru tipuri de lecie menionate anterior sunt intens valorificate. n funcie de experiena i concepia sa despre modul cum nelege s transmit elevilor un anumit coninut de cunotine prin acea lecie nvtor hotrte desfurarea aceteia i sistemul de predare. Opiunea pentru un tip de lecie sau altul are loc n funcie de o diversitate de factori precum: coninutul temei i unitile de nvare, obiectivele operaionale ale temei, nivelul acumulrilor elevilor, particularitile elevilor acelei clase, mrimea ei, resursele materiale disponibile,pe toate acestea grefndu-se stilul propriu al nvtorului. 1) Lecia de transmitere i nsuire a noilor cunotine, numit azi lecia de predare-nvare, are ca obiectiv didactic fundamental nsuirea de cunotine noi. Aceast lecie cuprinde toate momentele scenariului amintit cu o pondere temporal stabilit de fiecare cadrudidactic n parte. 2) Lecia de formare a deprinderilor i priceperlori se realizeaz n cadrul unor domenii de studiul limbii i literaturaii romne i are drept scop formarea unor abiliti i automatisme n rezolvarea unor sarcini didactice. Variantele ei sunt: -lecia de formare a deprinderi intelectuale privete rezolvarea de exerciii i probleme, realizarea unor analize de text literar, de exerciii gramaticale etc. Momentele leciei sunt: captarea ateniei, anunarea temei i obiectivelor, reactualizarea cunotinelor, dirijarea nvrii i obinerea performanelor, asigurarea feed-backului, evaluarea, intensificarea reteniei, asigurarea transferului. -lecia-excursia i lecia-vizit au drept scop creterea capacitii de a observa fenomene i procese n desfurarea lor i de a interioriza i de a prelucra informaiile.Se organizeaz, spre exemplu, o excursie la casa memorial a unui scriitor despre care va fi vorba n leciile viitoare sau se desfoar o anumit lecie n biblioteca colii, unde exist o atmosfer de stimulare a interesului pentru operele unor scriitori.n mod obligatoriu anul colar are ntre obiectivele sale practice imediate vizitarea bibliotecii i nscrierea noilor elevi, care si poat apoi mprumuta crile pe care doresc s le citeasc. Aceste tipuri de lecie se particularizeaz prin aceea c se desfoar n alt

locaie dect n sala de clas i pe o perioad de timp variabil n funcie de materialul de studiat i obiective. O asemenea lecie are un moment de prezentare general a obiectivului, prelucrarea normelor de securitate i desfurarea pas cu pas a vizitei sau excursiei cu punctarea de fiecare dat a esenialului. Notarea concluziilor se face la coal, ntr-o alt lecie, cu valorificarea att instructiv, ct i educativ a celor observate la un anume obiectiv de vizitat, fcndu-se legtura cu opera scriitorului care va fi studiat apoi. Efectul unei asemenea leciiexcursie este maxim, mai ales atunci cnd pe lng obiectivul ce focalizez interesul, se mai dobndesc i alte cunotine oferite de traseul urmat, copiilor atrgndu-li-se atenia n drum i asupra frumuseii pdurii cu arborii, florile i animalele specifice zonei sau asupra caselor i vestimentaiei tradiionale. 3) Lecia de recapitulare, sistematizare i consolidare a cunotinelor are drept target esenial completarea lacunelor prin consolidarea cunotinelor, aprofundarea lor. Un asemenea target se atinge prin recapitulare, iar condiia fundamental pentru reuita acestei lecii este redimensionarea coninuturilor n jurul unor idei de valoare cognitiv relevant 9 , pentru ca elevii s poat face conexiuni cognitive i s realizeze aplicaii optime i operative n contexte tot mai vaste. Ea are mai multe etape: captarea i meninerea ateniei, anunarea temei i a obiectivelor, precizarea coninutului tiinific de repetat, a planului de recapitulare a leciei, obinerea performanelor prin repetarea teoretic i aplicaii practice, asigurarea feed-backului prin punctarea principalelor concluzii, evaluarea prin rezolvarea unei fie de evaluare formativ, intensificarea reteniei i asigurarea transferului. Acest tip de lecie are mai multe variante : -lecia de consolidare se realizeaz dup cteva lecii de predarenvare, n care au fost prezentate cunotinele de baz; -lecia de recapitulare n baza unui plan dat sau alctuit de nvtor mpreun cu elevii, se realizeaz la sfritul unei uniti de nvare, a unui capitol -lecia sintez se realizeaz la sfritul unor uniti mari de coninut: capitol, trimestru, an colar, i au rolul de a valorifica superior achiziiile elevilor pe o perioad de timp.
9

Cuco C, op. cit, ed. cit, p. 309.

4) Lecia de evaluare urmrete n principal constatarea nivelului de pregtire a elevilor, dar i stabilirea msurilor recuperatorii. Structura unei asemenea lecii cuprinde momentele: pregtirea elevilor pentru verificare, prezentarea obiectivelor urmrite, prezentarea coninuturilor itemilor i a descriptorilor de performan, obinerea performanelor prin activitatea independent, asigurarea transferului. Putem considera c o lecie este eficient dac ea contribuie efectiv la sporirea cunotinelor, creterea abilitilor, formarea deprinderilor i priceperilor. Esenial este de reinut c n cadrul noului curriculum naional accentul n activitatea didactic se mut dinspre cadrul didactic i predare spre elev i nvare, formare de deprinderi i priceperi practice. Opinia noastr este aceea c implementarea noii concepii didactice nu trebuie s fac loc unor msuri excesive de abolire a sistemului tradiional n favoarea unei modernizri abuzive. Tipurile de lecii, la rndul lor, nu trebuie absolutizate sau nelese ca scheme i abloane imuabile. Fiecare cadru didactic are libertatea de a inova, de a perfeciona continuu activitatea didactic i oricare practician al activitii pedagogice poate atesta acest adevr legic. El se perfecioneaz n tehnica de a combina diferitele forme de activiti n spaiul leciei i n afara ei. Numai astfel el izbutete s ating ct mai bine obiectivele didactice, acoperind coninutul prevzut n program, ntr-o manier ct mai atractiv, ct mai emulatoare. nvtorul i educatoarea au posibilitatea de a gsi cele mai adecvate i mai eficiente modaliti de organizare a lucrului la clas, n funcie de rezultatele obinute, de specificul i nivelul elevilor. n aceast competen, care devine uneori chiar o art a didacticii, const puterea actului pedagogic temeinic realizat. II. Tipologia leciilor de predare a limbii romne n ciclul precolar n primii ani de modelare spiritual, afectiv i etic a copilului, leciile din grdini valorific principalele tipuri de lecie care sunt: -lecia de transmitere a cunotinelor - lecia de formare a unor priceperi i deprinderi - lecia de consolidare a cunotinelor -lecia de evaluare

Totui ele au un specific ce le difereniaz de cele ale colii primare, ale gimnaziului i ale liceului, datorit importanei pe care o reprezint activitatea didactic de educare a vorbirii, ca instrumet al comunicrii. Aceasta se realizeaz prin memorizri, joc didactic, lecturi dup imagini i povestire cu repovestire. Dup efectuarea tuturor acestora, ca o form de evaluare se recurge la convorbire, care se realizeaz cu plane sau abstract (la grupele mari i la cele pregtitoare). ncadrat n aria curricular a limbii i comunicrii, dezvoltarea exprimrii orale se realizeaz n lecia de formare a unor priceperi i deprinderi, combinat cu cea de achiziie a cunotinelor. Povestirea este, spre exemplu, una dintre metodele de nvmnt expozitiv care ofer educatoarei, ca i nvtoarei sau profesoarei, de altfel, ansa de a transmite elevilor cunotine care nu ar putea fi dobndite de copii printr-o experien personal, direct. Fa de alte specii ale genului epic n proz, precum nuvela i romanul, povestirea are la baz o unic ntmplare, petrecut ntr-un singur plan, dezvoltnd fora imaginativ a asculttorului cel mic, ca i a cititorului de mai trziu. Fa de basm, n povestire imaginaia este concurat de adevrul vieii. Copilul face deosebirea ntre timpul obiectiv al faptelor i cel subiectiv al povestirii. Aceast strveche specie a epicii culte i are originea n folclor, iar tematic alturi de povestiri istorice se afl cele animaliere, care se preteaz etapei de vrst a precolarilor, fiind chiar mai redus ca dimensiuni dect basmul. Tema central a multor povestiri o constituie chiar viaa copiilor, cu ntmplri din pruncie. Un loc privilegiat l ocup n povestiri prinii, dar i eroii de legend, figurile de lupttori.

6.1. Organizarea activitilor de povestire la grdini

n exerciiul didactic din grdini se departajeaz dou categorii distincte de povestiri: a. povestirile educatoarei, care antreneaz atenia, memoria, gndirea i fantezia copiilor asculttori, crora le furnizeaz cunotine despre cele mai variate aspecte ale vieii din lumea oamenilor, din lumea vegetal i din cea a fenomenelor fizice. Obiectivele urmrite n alegerea unui text de proz pot fi: -voina de a iei dintr-un impas ( Motanul nclat, Povestea celor trei purcelui ), -necesitatea muncii i dragostea pentru roadele acesteia (Cenureasa, Fierarul nzdrvan, Fata babei i fata moneagului), - iubirea prinilor pentru copii i consecinele grave ale neascultrii prinilor ( Nuielua de alun, Inima mamei, Lebedele, Scufia Roie, Capra cu trei iezi), -importana ajutorului prietenilor i a vieii n colectiv ( Mnua, Ridichea uria ) etc. Actul n sine al povestirii devine un mijloc de educaie estetic, prin exprimarea exemplar a educatoarei, care va dezvolta astfel i vocabularul copiilor, insistnd prin exerciii de formulare asupra expresiilor i cuvintelor noi, demne de memorat i de utilizat n contexte diferite. Copiii antrenai n aceast activitate vor asculta cu atenie povestirea, ei urmnd s redea momentele principale ale ntmplrii narate i susinute de imagini ilustrate. Ei vor formula enunuri despre personaje, vor fi ndemnai s gseasc un alt final al aciunii i s realizeze conexiuni cu alte povestiri cunoscute de ei. b. Precolarii i dobndesc deprinderea de a exprima liber impresii despre basmele i povetile ascultate, pe care ei ncearc s le i reproduc. n funcie de obiectivele respectivei lecii, la grdini se organizeaz n scopul dezvoltrii gndirii i al vocabularului copiilor : -Repovestirea, ca mod de consolidare a cunotinelor nou dobndite prin povestire i de dezvoltare a gndirii logice, ea se organizeaz la nceput sub dou forme: 1. repovestirea dup tablouri, care poate reface episoadele narate n funcie de niruirea imaginilor expuse n faa copiilor, ndemnai s completeze ntmplarea cu noi amnunte reinute de ei

2. repovestirea dup un plan verbal dat, prin care se face trecerea spre povestirea liber. Educatoarea delimiteaz episoadele ce vor fi redate de copii. Planul verbal va fi expus enuniativ sau prin ntrebri, care s refac ordinea episoadelor i logica ntmplrii, atenia ndreptndu-se i spre forma exprimrii nvceilor. Astfel pregtii, copiii vor trece apoi la c. Povestirea dup modelul educatoarei, ca mijloc superior de stimulare a imaginaiei i a exprimrii, cu condiia ca subiectul s fie simplu i legat direct de experiena de via a celor mici. Acest tip de activitate se organizez n doi timpi bine conturai, anume: - povestirea-model a educatoarei i -elaborarea de ctre copii a altor povestiri similare d. O alt form de activitate creatoare este povestirea copiilor dup nceput dat, care solicit ca educatoarea s rosteasc numai momentul expoziiunii, cu fixarea coordonatelor spaio-temporale i cu conturarea personajelor principale, i s se prefigureze intriga.Urmeaz o scurt conversaie cu elevii care s fie dirijai spre diverse ci de utilizare a imaginaiei prin descoperirea unor forme de nchegare a aciunii.Dup epuizarea variantelor de povestire narate de elevi, educatoarea va conchide, evalund cele mai originale dintre ele, iar pe cea mai bun o va da drept model pentru viitoarele activiti de profil. Dup asemenea forme de povestire cu rol intermediar i pregtitor, urmeaz cea cu adevrat creatoare: e. Povestirea copiilor dup un plan, care din punct de vedere metodic pot fi de dou feluri: -povestiri ce imagineaz ntmplri specifice basmului -povestiri cu subiecte din viaa cotidian Asemenea activiti debuteaz cu o scurt convorbire pe tem aleas, acum constituindu-se i planul povestirii. Al doilea pas este fixarea titlului povestirii. Abia apoi se prezint planul propriu-zis. Structurat narativ, el va fi formulat din enunuri simple i clare. Copiii sunt solicitai s repete planul stabilit i s dezvolte ideile acestuia. Toi elevii care doresc s povesteasc sunt ascultai cu atenie, educatoarea intervenind spre a-i corecta n expunere i spre a-i conduce spre un final plauzibil.Ultimul moment al activitii l constituie aprecierea corect, atent obiectiv a educatoarei.

f. Povestirile copiilor despre jucrii, fie ele ppui, animale, mijloace de locomoie sau truse, pussle etc, au un suport intuitiv concret, care poate fi personificat, devenind personajul unei ntmplri dintr-o alt lume paralel cu cea real. Targetul urmrit este ca ntmplrile narate s aib un efect pozitiv asupra asculttorilor mici. De aceea, vocea educatoarei trebuie s fie astfel modulat nct s contribuie la sublinierea aspectelor semnificative ca subiect i ca personaje imaginate. n toate formele de narare ale acestor activiti, educatoarea se mobilizeaz s capteze interesul tuturor copiilor, crora s li se stimuleze atenia voluntar i s li se creeze stri afective intense. Evaluarea pentru asemenea activiti de povestire se face zilnic n form oral, recurgndu-se la modaliti diverse i ingenioase precum: - plicul cu jetoane, ce conin imagini dintr-o poveste cunoscut, pe care copiii le vor recunoate - prezentarea de ctre educatoare a unor segmente dintr-un diafilm cu o poveste cunoscut, astfel ca elevii s-i poat apoi reda ct mai amnunit coninutul integral. - pronunarea unui titlul de povestire, pe baza cruia elevii s denumeasc personajele semnificative, tipice. - evidenierea unor jucrii ce reprezint animale ca vulpea, iedul, iepurele, lupul, capra, puse n faa copiilor care s recunoasc n ele personaje ale unor povestiri i s le caracterizeze. - se pun n faa copiilor fie cu diferite personaje, urmnd ca ei s taie cu o linie pe cele negative. Un obiectiv important al acestei categorii de activiti este corectarea i mbogirea limbajului copiilor att fonetic, ortoepic, gramatical ct i lexical. Acesta este, desigur, obiectivul fundamental al actului didactic n leciile de limba i literatura romn din aceast prim etap, pe care o reprezint nvmntul preprimar, urmat cu tehnici didactice specifice n cursul primar. 6.2. Memorizarea Eficient este i lecia de memorare a unor texte poetice. Teoria metodicii a afirmat c poezia are o influen hotrtoare asupra tuturor

laturilor personalitii copilului precolar, iar memorizarea ocup un loc decisiv n activitatea instructiv-educativ din grdini, contribuind la dezvoltarea cognitiv, afectiv, la educarea limbajului, de cultivare a sentimentelor morale, de exersare a memoriei i de stimulare a imaginaiei creatoare. Atunci cnd sunt alese cu discernmnt, poeziile propuse ntre activitile obligatorii, special organizate n grdinia de copii pentru nsuire contient, au o valoare instructiv-educativ incontestabil. Atunci cnd poeziile au o valoare artistic evident, ele ofer celor mici odat cu codul lor estetic i un mesaj moral i un coninut ideatic, pe care copilul le descifreaz n dezbaterea iniiat de educatoare. Prin memorare de poezi, precolarii i lrgesc orizontul cognitiv, i mbogesc reprezentrile despre natur, despre obiectele nconjurtoare, despre societate. Ascultnd i nvnd poezi, copiii i lrgesc orizontul de cunoatere. Exist n patrimoniul literar al fiecrei ri un ntreg repertoriu de poezi dedicate copiilor. Ele au o tematic reprezentativ i divers, din care menionm: a. Viaa naturii, anotimpurile cu particularitile i cu frumuseile lor (Iarna i Oaspeii primverii de V. Alecsandri, Somnoroase psrele de M. Eminescu, Iarna pe uli de G. Cobuc) b. Lumea animalelor ndrgite de copii (Zdrean de T. Arghezi, Celuul chiop de Elena Farago, Dup melci de Ion Barbu etc.) c. Aspecte ale activitilor lucrative (Gospodina, Micul constructor) care cultiv respectul pentru munca celor mari i le strnesc chiar entuziasmul pentru iniiative gospodreti n familie i la grdini. d. Tradiiile legate de srbtorile anului (Mo Crciun de Oct. Goga, Crciunul, Anul Nou, ), acestora alturndu-li-se munca, meseriile, dragostea pentru natur, animale, copilrie, educaia religioas etc. ) e. Sentimentele definitorii pentru prini (Mama mea de V. Aniescu, Familia de E. Drgan) pentru ar cu natura ei (Pentru tine, primvar de O.Cazimir), pentru prietenii din grdini etc. n plan secund se realizeaz i o educaie estetic a copiilor care se bucur de sugestia unor imagini vizuale, auditive, create cu ajutorul armoniei muzicale, a onomatopeelor, repetiiilor, armoniilor imitative,

de mare efect pentru sensibilitatea copiilor de aceast vrst, care sunt cluzii s recite poeziile expresiv, respectand pauzele gramaticale, logice i psihologice, aa cum acestea sunt marcate prin punctuaie, prin sensul propoziiilor, prin ritmul frazei poetice. 6.2.1. Organizarea activitilor de memorare Memorarea se realizeaz prin : 1. Activiti de predare, prin care copiii se familiarizeaz cu textul poeziei pe care o nva 2. Activiti de fixare, prin care se asigur nsuirea temeinic a poeziilor predate, cunotine care se consolideaz n acest mod. 3. Activiti de verificare a exactitii reproducerii, dovedind temeinicia memorrii poeziilor. Memorarea presupune un climat propice, att ca stare afectiv ct i ca ambient n care se desfoar o asemenea activitate. Ea se realizeaz n mai multe etape: -Introducerea copiilor n activitate se face printr-o scurt convorbire ce reactualizeaz i precizeaz reprezentrile copiilor despre aspectul de via vizat de text (Somnoroase psrele de M.Eminescu), prezentarea jucriei, a personajului, intuirea unui material adecvat, recurgerea la o naraiune etc. -Anunarea temei, a obiectului, motivarea activitii. -Predarea poeziei, care se realizeaz n urmtorii pai: anunarea titlului, recitarea expresiv de ctre educatoare de 2-3 ori a textului poeziei, astfel nct s fie puse n eviden coninutul de idei i frumuseea artistic a versurilor. Grupa mare va face i unele comentarii pe baza textului. -nvarea poeziei de ctre copii, care abordeaz fragmentar textul mai lung sau memoreaz integral versurile. Recitarea global se aplic n acelai timp ntregii grupe, dac este o singur strof de memorat. Altfel, educatoarea recit prima strof i apoi 2-3 copii o repet, se trece mai departe i la sfritul activitii se reiau toate strofele. Repetarea unei poezii nvate anterior este o form de verificare a cunotinelor, formnd deprinderi de recitare expresiv i contient. Exerciiul se poate extinde asupra a 4-5 texte, care pot fi grupate tematic. Important este ca verificarea s se fac atunci cnd este

pregtit o serbare. Activitatea poate lua forma unui joc, care primete titlul de recit mai departe. n final, se evideniaz cei mai buni copiii i se stabilesc elevii care vor face recitarea la serbare. Memorizarea-ca mijloc de mbogire i nuanare a vocabularului, se concretizeaz prin jocuri-exerciiu cu omonime, sinonime i antonime, astfel activndu-se vocabularul fundamental, prin recurgerea la imagini sugestive. Spre a diferenia semnatic cornul, cuvnt care semnific 4 realiti distincte, anume o parte component a unor animale, produsul de panificaie, instrumentul muzical i fructul rou cu flori galbene, ca forme ale omonimului, se recurge la imagini concludente, ca i n cazul cuvintelor capra, berbec sau broasc. Ideea diferenei se poate stabili i cu ajutorul unor versuri propuse spre memorare:-Mam, eu nu pot s dorm,/ C tare-a mnca un corn./ Dar eu n-am corn de mncat,/Ci am un corn de suflat/ Sau cornul de al Joian,/ Care pate n poian. La fel se procedeaz n cazul sinonimelor i a antonimelor. 6.3. Lectura dup imagini Este o form comun i obligatorie de activitate instructiveducativ n grdini, contribuind la fixarea unor reprezentri ale copilului, valorificnd experiena sa de via, potennd capacitatea lui de a utiliza independent n vorbire cunotinele pe care le deine. Gndirea copilului face eforturi de analiz, sintez, generalizare i abstractizare, astfel perfecionndu-se procesul de formare a deprinderilor de comunicare verbal corect, coerent i expresiv. Se pot alege teme ca: O zi n grdini, Familia mea, nceput de an colar, Copiii harnici acas i la grdini, La munte, la mare, Copiii din lumea toat, Jocurile copiilor n diferite anotimpuri, O zi de vacan, O fapt bun, La aniversare, Oraul, Obiceiuri strmoeti, Srbtoare n familie, coala ne ateapt, Din tainele naturii, n jurul lui Mo Crciun etc. 6.3.1. Organizarea activitii de lectur dup imagini - Materialul ilustrativ va fi cu atenie verificat de ctre educatoare astfel ca el s corespund adevrului tiinific, s fie adecvat vrstei copiilor prin coninutul su, s pun n eviden elementul

principal, s posede detalii pentru a forma reprezentri corecte, s mijloceasc transmiterea mesajului prin elementele care o compun, s atrag atenia prin expresivitatea cromatic, prin proporiile elementelor componente, prin aezare. - Corelarea temei cu prevederile programei i cu grupa de vrst a copiilor - Asigurarea condiiilor de spaiu i timp necesare desfurrii acestei activiti - Se succed n desfurarea acestei activiti 3 etape: a. Introducerea n activitate, constnd din prezentarea ca surpriz a materialului, o convorbire pregtitoare, o poezie scurt i o ghicitoare pe tema anunat sau o povestire cu elemente reale sau fantastice. Se face astfel apropierea de tem, recurgnd la crearea unei stri emoionale propice receptrii mesajului propus de educatoare. b. Citirea tabloului, care presupune analiza, descrieree, interpretarea lui.La nceput se enumer liber elementele compoziionale, care pornind de la cel central se ajunge la detalii c. ncheierea activitii cuprinde i evaluarea final, care const n propunerea unui titlu pentru tabloul studiat, rezolvarea sarcinii unei fie de evaluare, un joc de rol prin care civa copii s interpreteze roluri diferite, alctuirea unei povestiri sau o activitate practic de ngrijire a unor plante. 6.4. Calculatorul, un nou instrument de cunoatere pentru precolari Primit cu reticen de unii prini sau acceptat cu entuziasm de ctre copii, calculatorul s-a dovedit necesar activitii de documentare a elevilor de toate vrstele. Am putea s ne ntrebm dac el se cere oferit chiar i copiilor din ciclul precolar, cci prin ansa de a ajunge uor la orice informaie el va crea impresia greit i att de primejdioas c mai trziu nici nu va mai fi nevoie de parcurgerea unor opere literare, din moment ce pe Google se gsete rezumatul oricreia dintre ele. Rolul familiei, n primul rnd, i cel al educatoarelor, iar apoi al nvtorului i al profesorului, este acela de a demonstra c apropierea de calculator nu incumb ndeprtarea de cartea din bibliotec, tot astfel cum folosirea minicalculatorului i a telefonului mobil cu servicii de

operaiuni matematice nu l va scuti pe viitorul adolescent s cunoasc tabla nmulirii, spre exemplu. Tot familiei i revine responsabilitatea ca imediat ce instaleaz n cas un calculator, accesul copilului precolar i colar s fie controlat ca arie tematic i clar limitat n timp, mai ales cnd este vorba de jocuri i nu de documentare tiinific. Procesul de modernizare a bazei didactico-materiale a nvmntului romnesc a condus i la dotarea grdinielor cu calculatoare. A fost realizat i conectarea la internet, care s-a dovedit a fi benefic att pentru cadre didactice ct i pentru precolari, gata cu precocitate s preia acest instrument modern de informare. Dotarea grdinielor cu calculatoare i implementarea O.M nr 37568/14.08.2000 s-a grefat pe organizarea i desfurarea activitilor opionale n grdini ca parte integrant a planului de vmnt. Un model de activitate n acest scop l-a constituit opionalul denumit Prietenul meu, calculatorul . Este vorba nu numai de o activitate inter i intradisciplinar, ci i de una transdisciplinar, realizat imediat ce s-au creat softurilor educaionale pentru precolari. S-a considerat c familiarizarea cu operaiunile computerului nc de la vrsta precolar constituie pentru copii o deschidere benefic, n mers cu progresul tehnicii. n cele mai multe cazuri, nii prinii solicit participarea copiilor la cursurile de iniiere, n dezvoltarea abilitilor legate de calculator: de la programul Word i programul de desene se trece la aplicarea unor programe cu caracter informativ i formativ prin care precolarii au posibilitatea s cunoasc multe aspecte un numai din mediul lor nconjurtor, ci i din cele inaccesibile pe cile tradiionale. DVD-urile i CD-urile educaionale bine selecionate conform programei i tematicii domeniilor de activitate de la nivelul precolar sunt extrem de utile n cunoaterea lumii terestre, a universului cosmic, a artelor, a miturilor etc. Un asemenea sowt educaional, intitulat Profesorul Bufnit : S nvam antonime, numere, forme geometrice i culori, este accesibil copiilor cuprini ntre vrsta de 3 i 6 ani, prezentnd lecii atractive i interesante. Cunotinele predate sunt apoi verificate prin diverse modaliti atractive. Pe acestea copiii trebuie s le descopere singuri, ei fiind pui n situaia de a nva comenzile pe care sunt obligai s le dea computerului pentru a rezolva mica problem ivit i cerut de pe

ecran. Se acceseaz i se lucreaz individual, utilizndu-se programul pentru nivelul de vrst respectiv, cu ncepere de la 3 ani. Ce se ntmpl n mod concret? Dup prezentarea leciilor de ctre profesorul Bufni, copiii vor trebui s rezolve 3 sau 4 probleme legate de lecia nvat. Nu se poate trece la lecia urmtoare pn ce nu se rezolv corect toate problemele. Complexitatea acestora crete treptat, iar pentru fiecare rspuns corect copilul primete felicitri, ceea ce constituie o ncurajare, de natur s-l entuziasmeze pe micuul navigator. Prezentarea subprogramelor : 1. ANTONIME Lecia I: mare mic; gras slab Lecia II: plin gol; drept strmb Lecia III: scund nalt; lung scurt Lecia IV: simpatic antipatic; vesel trist Lecia V: rar des; subire gros; lat ngust; mult puin Lecia VI: cald rece; deschis nchis; curat murdar; ascuit bont Lecia VII: puternic slab; prieten duman; bogat srac; Lecia VIII: poziii spaiale: deasupra dedesupt; nuntru afar; la baz la mijloc n vrf Lecia IX: relaii spaiale i direcii: n fa n spate; stnga dreapta Lecia X: grade de comparaie: scurt mediu lung; stnga mijloc dreapta Lecia XI: grade de comparaie: mic mai mic cel mai mic; plin plin gol; puin mai mult cel mai mult; nalt mai nalt cel mai nalt Lecia XII: iruri de numere; adunarea i scderea cu o unitate Lecia XIII: lunile anului: anotimpuri, vremea Lecia IX: zilele sptmnii: enumerri, noiunea de week-end Testarea capacitii de observaie, de memorare i de atenie se realizeaz prin problemele care urmeaz fiecrei lecii.Pentru a mri eficiena actului predrii, se apeleaz la mimic n explicarea unor antonime (simpatic- antipatic, prieten duman). Copilul este pus n

situaia de a analiza, alege i reda configuraia feei umane n ipostaze diferite, crend situaii amuzante.Spre exemplu, reinerea lunilor corespunztoare fiecrui anotimp este foarte facil din moment ce acestea sunt prezentate prin imagini sugestive incluznd aspecte din natur, vremea specific, mbrcmintea, ocupaiile oamenilor, etc. Ca tehnic a exerciiului, dac nu se rezolv corect toate problemele, nu se poate trece la urmtoarea lecie, iar n caz de necunoatere se poate cere ajutorulprofesorului Bufni, care repet ntrebarea. n schimb, dac raspunsul dat este corect, tot el are grij s felicite i s dea bonusuri copiilor, care particip la aceast activitate.

CAPITOLUL 7 Evaluarea
7.1. Evaluarea cunotinelor - ca finalitate a actului didactic n procesul activitii didactice, evaluarea reprezint un domeniu major al valorificrii rezultatelor. n mod eronat, ea a fost considerat mult timp o activitate care se realizeaz de la sine. Abia din secolul al XX lea, odat cu dezvoltarea psihologiei experimentale (care a demonstrat c fiecare elev este o individualitate, o personalitate din punct de vedere psihologic), s-a indicat faptul c evaluarea trebuie s in seama i de realitatea de ordin psihologic. Evaluarea trebuie s se realizeze pe baza unor criterii obiective. n mod concret, subiectivitatea, hazardul, ecuaia personal examinat-examinator reprezint pericole n direcia evalurii. Testele i probele de evaluare deplaseaz centrul de interes dinspre memorie spre gndire, elevul fiind solicitat s aplice informaia stocat n circumstane variabile. Pe aceste baze apare i se dezvolt o tiina docimologic (gr. dokime- prob, cntrire, examen), care studiaz metodologia verificrii i evalurii rezultatelor colare, sistemul de notare, comportamentele examinatorilor i ale celor examinai. Evaluarea implic trei componente sau operaii interdependente: a. controlul (verificarea)- este operaiunea de constatare de ctre profesor a volumului i a calitii cunotinelor teoretice i practice dobndite de elev; b. aprecierea- este operaiunea de estimare a valorii, a nivelului i a performanelor cunotinelor dobndite de elev; c. notarea- presupune msurarea i validarea pregtirii elevului, n urma controlului i aprecierii. Ea stabilete i admiterea (promovarea) sau respingerea (nepromovarea) celui evaluat i nscrierea lui pe o anumit treapt de evaluare. n nvmnt, evaluarea are mai multe funcii: 1. funcia de control, de constatare i de apreciere a activitii i a rezultatelor obinute n procesul de nvmnt. Prin aceast funcie, se stabilete unde se situeaz aceste rezultate n raport cu obiectivele

proiectate. Astfel, evaluarea repereaz factorii activi care influeneaz rezultatele pozitive sau negative, avnd un rol de feed-back (autoreglator); 2. funcia de reglare a sistemului- const n demersurile comune ale profesorilor i elevilor pentru a face coreciile necesare n stilul de conducere a leciei, respectiv n activitatea de nvare; 3. funcia educativ - urmrete stimularea obinerii de performane superioare n pregtirea elevilor, ca urmare a influenelor psihomotivaionale i sociale ale rezultatelor ce le obin prin evaluare. Succesul colar bucur, ofer satisfacie, dinamiznd sporirea rezultatelor bune la nvtur, n timp ce insuccesul colar supr, determin insatisfacie, dar, dac este contientizat ca fiind corect i obiectiv, poate dinamiza nlturarea nereuitei la nvtur; 4. funcia de predicie i de orientare- ncearc prefigurarea desfurrii activitii n sistem i anticiparea rezultatelor, ca urmare a msurilor preconizate; 5. funcia selectiv- este funcia de competiie i asigur ierarhizarea i clasificarea elevilor sub raport valoric i al performanelor n cadrul grupului; 6. funcia social, prin care se realizeaz informarea familiei, a societii, etc. asupra rezultatelor obinute de elevi, eficiena nvmntului influennd hotrrile factorilor decizionali cu privire la dezvoltarea i la perfecionarea nvmntului, n funcie de calitatea produsului colii. Evaluarea trebuie s respecte urmtoarele cerine psihopedagogice: a. compararea pregtirii elevilor n raport cu obiectivele de referin ale disciplinei Limba i literatura romn i cu cele operaionale ale fiecrei lecii. b. diminuarea hazardului n evaluare, prin formularea ntrebrilor care s permit verificarea cunotinelor i deprinderilor eseniale din materia parcurs. c. caracterul evalurii trebuie s fie stimulator fr a demotiva elevul, ca o sarcin fireasc a acestuia. Notarea nu trebuie fcut dup fiecare evaluare, ci la un moment apreciat optim i relevant de ctre profesor. 7.2. Forme de evaluare

n nvmntul primar schimbarea sistemului de evaluare a fost determinat de luarea n considerare a unor realiti pregnante. Notele acordate elevilor se explicau nu att prin aplicarea unor criterii ferme de msurare a cunotinelor i abilitilor elevilor, ct pe experiena fiecrui cadru didactic. n sistemul de notare, cu o scar cu 10 trepte, era imposibil de conturat criterii clare i precise, relevante pentru fiecare din aceste 10 uniti. Oricine poate constata c este dificil, poate chiar imposibil, s se elaboreze criterii care s admit o discriminare real ntre notele de 6 i 7 sau 8 i 9. Acordarea notei 6 n relaie cu nota 7 sau a acesteia n relaie cu nota 6 este o decizie care se susine cu dificultate, pentru c explicaiile trebuie date pn la detaliu. Din aceste considerente, pentru clasele de ciclu primar s-a adoptat sistemul de evaluare prin calificative, pe o scar de patru trepte. Pentru nvmntul primar, n 1998 s-a procedat la nlocuirea sistemului de notare cifric prin calificative (bazate pe descriptori de performan): foarte bine, bine, suficient, insuficient. Descriptorii de performan se elaboreaz n relaie cu capacitile i subcapacitile pe care elevii trebuie s le dein dup o perioad de instruire. A stabili descriptorii de performan nseamn a descrie ceea ce elevul tie s fac pentru a obine unul dintre cele patru calificative. Exemplificm printr-o situaie din comunicarea scris, capacitatea vizat fiind redactarea unor texte funcionale/scrisoarea, la clasa a IV a:
FOARTE BINE

-redacteaz scrisoarea, structurndu-i coninutul n cele trei pri: introducere, cuprins, ncheiere; -utilizeaz adecvat formulele de adesare: introducere i ncheiere; -transmite coerent informaii eseniale, n cadrul comunicrii propriu-zise (cuprinsul scrisorii); -exprim ideile corect, limpede, ntr-un limbaj corespunztor; -prezint ntr-o form estetic scrisoarea, respectnd aezarea n pagin; -scrie ngrijit i lizibil.
BINE

-redacteaz scrisoarea, structurndu-i, parial corect, coninutul n trei pri: -introducere, cuprins, ncheiere; -utilizeaz, relativ adecvat, formulele de adresare, introducere i ncheiere; -transmite, cu unele erori, ideile, respectnd majoritatea regulilor gramaticale, ortografice i de punctuaie; -prezint ntr-o form estetic scrisoarea, respectnd aezarea n pagin; -scrie mai puin ngrijit i lizibil.
SUFICIENT

-redacteaz scrisoarea, structurndu-i coninutul parial corect, n cele trei pri: -introducere, cuprins, ncheiere; -utilizeaz, cu unele erori, formulele de adresare, introducere i ncheiere; -transmite imprecis informaii, n cadrul comunicrii propriu-zise (cuprinsul scrisorii); -exprim parial corect i ntr-un stil greoi ideile, respectnd, cu unele erori, regulile gramaticale, ortografice i de punctuaie; -prezint corect forma scrisorii, respectnd relativ aezarea n pagin; -scrie parial ngrijit i lizibil. Dup modul de integrare a evalurii n desfurarea procesului didactic se disting trei forme de evaluare: a) Evaluarea iniial Se efectueaz la nceputul unor etape de instruire i are ca scop s determine nivelul de pregtire a elevilor ntr-un anumit moment al existenei lor colare. Evaluarea iniial se practic pentru a stabili n ce stadiu se afl elevii naintea trecerii la etapa urmtoare de nvare. b) Evaluarea sumativ ori cumulativ Se realizeaz prin verificrile pariale, de la finele unei uniti de nvare, pe parcursul programului de nvare, asupra rezultatelor obinute de elevi (a modului n care acetia i-au nsuit materia) pe

perioade lungi.Unitatea de nvare este de maxim 20 de ore, dup care se dau testele de evaluare. c) Evaluarea continu sau formativ Se practic pe secvene temporale mai mici, ceea ce ofer nvtorului posibilitatea de a cunoate nivelul la nvtur al fiecruia dintre elevii clasei i de a lua msurile necesare de ndreptare. d. Evaluarea final se realizeaz la finele de an. Asupra periodicitii acestei forme de evaluare exist preri diferite: unii sunt pentru o evaluare desfurat dup fiecare lecie, alii propun ca verificrile s fie realizate dup un timp mai ndelungat. Cele mai multe preri susin oportunitatea organizrii acestui tip de evaluare pe parcursul unui sistem de lecii, cum ar fi unitatea de nvare a trei lecii, dup care urmeaz o dictare, spre exemplu. Dar utilitatea lor este de netgduit i dup lecii cu un rol important n ansamblul obiectului respectiv. Ceea ce se mai obine prin intermediul evalurii continue, pe lng verificarea tuturor elevilor sub aspectul calitii modului n care s-a realizat asimilarea materiei parcurse, este i posibilitatea ca elevii s-i cunoasc nivelul atins. 7.3. Metode i procedee evaluativ-stimulative Observarea i aprecierea verbal Are n vedere gradul de implicare a elevilor n activitatea de nvare i calitatea rezolvrii sarcinilor primite n cadrul orelor. nvtorul are posibilitatea s constate acestea n mai multe etape ale leciei, nu numai ntr-una singur. Informaiile obinute se concretizeaz n aprecieri verbale de tipul: scrie mai frumos, e bine, corecteaz aici, ai uitat s notezi ceva. Acestea trebuie s fie n concordan cu calitatea prestaiei elevilor, s-i ncurajeze, s le ofere sugestii, s nu-i lase pe un traseu greit ori s-i descurajeze. Important este ca elevul s realizeze ce progres face nvnd. Chestionarea oral Se practic dou forme: curent i final. Prima se aplic n fiecare or, ea adresndu-se ntregii clase sau, pe rnd, elevilor. Chiar i atunci cnd conversaia de chestionare se desfoar cu un elev, ceilali

elevi vor fi ateni, pentru a putea confirma rspunsul, a interveni cu scopul completrii sau al corectrii. Chestionarea final se practic la sfritul unui capitol, al unui semestru. Eficiena metodei depinde de: - modul n care sunt formulate ntrebrile i - ce se urmrete cu precdere: 1.simpla reproducere a cunotinelor; 2.interpretarea i prelucrarea lor; 3.capacitatea de a opera cu ele; 4. de a le aplica n practic. Chestionarea oral este mai potrivit vrstelor mici, obinuindu-i pe copii s expun un subiect, s nareze o ntmplare trit de ei. Teste docimologice Testul docimologic este un set de probe sau de ntrebri, aplicat cu scopul de a verifica i evalua nivelul asimilrii cunotinelor i capacitatea de a opera cu ele. Rspunsurile se raporteaz la o scar de apreciere elaborat de nvtor, comunicat elevilor. Elaborarea corect a unui test docimologic ridic dou probleme importante: a) stabilirea ntrebrilor b) msurarea i evaluarea rspunsurilor. ntrebrile pot fi de dou tipuri: a) cu rspunsuri deschise, care dau posibilitatea elevilor s-i formuleze rspunsul pe baza achiziiilor personale. Aceste ntrebri solit elevii n activiti de interpretare, argumentare, explicare. b) cu rspunsuri nchise, care presupun un singur rspuns, potrivit relaiei adevrat-greit. O form a acestui tip de ntrebare este varianta cu rspunsuri la alegere. Se dau 2-3 rspunsuri posibile, dintre care doar un rspuns este corect. Dup aplicarea testului, rspunsurile elevilor se raporteaz la o scar etalon, iar rezultatul se va dobndi prin nsumarea punctelor obinute. Acestea se transform apoi n calificative. Prin natura lor, obiectele de nvmnt accept, ntr-o msur mai mare sau mai mic, evaluarea cunotinelor prin teste. Se aplic

mai uor i prezint garania obiectivitii la gramatic, dar mai complicat/subiectiv la citire sau compunere. Aplicarea testelor este i o modalitate de verificare a competenelor elevilor n domeniul comunicrii. De exemplu, pentru verificarea capacitii de comprehensiune (nelegere) a mesajelor de ctre elevi se aplic testul de completare. Utilizarea acestui procedeu se bazeaz pe faptul c un mesaj poate fi neles n totalitatea lui, chiar dac un cuvnt, spre exemplu, este doar ghicit. Pentru a obine materialul necesar aplicrii testului, se ia un text, n care se omit cuvinte, la ntmplare sau periodic. Dac cuvntul respectiv are un rol esenial n construcia textului, atunci fr nelegerea lui, nici mesajul nu va putea fi neles. n aplicarea acestui test, al cincilea, al aptelea sau al zecelea cuvnt este nlocuit de un spaiu gol sau de un alt semn. Se apreciaz c testele de completare, care au n vedere omiterea substantivelor, sunt mai adecvate dect testele n care omiterea s-a produs periodic. Prin aplicarea acestui test se compar comprehensibilitatea mesajelor i felul de reacie a diveri elevi din punctul de vedere al gradului de nelegere a mesajului. Oricum, nu se recurge n scopul acesta la texte din literatura artistic, puternic metaforizat, ci la texte neutre din punctul de vedere al expresivitii, care sunt mai accesibile.

7.4. Itemii Itemii sunt elemente componente ale unui instrument de evaluare i sunt de mai multe tipuri. n sens larg, prin item se nelege i tipul de rspuns ateptat. S urmrim tipurile de itemi, ntr-o clasificare care are la baz tipul de rspuns ateptat i gradul de obiectivitate a notrii.

7.4.1. Itemi obiectivi Se caracterizeaz prin obiectivitate i se raporteaz la zona inferioar a achiziiilor cognitive.

Itemi tip pereche: au n vedere operaii de tip factual i urmresc dezvoltarea capacitilor de asociere n gndirea elevilor. Exemple:
Clasa I Obiectivul evaluat - S despart corect n silabe Itemul de evaluare Unete printr-o linie cuvintele din coloana A cu rspunsurile posibile din coloana B. A B ap trei silabe grdin patru silabe nvtor dou silabe ceas o silab cinci silabe Indic prin sgeat ce denumete fiecare cuvnt din coloana A. A Harnic - denumete un lucru Zece exprim o aciune Alearg exprim un numr Mas exprim o nsuire Indic prin sgei numrul fiecrui substantiv din coloan. castele colri Singular bec cmpii Plural grdinie ploaie carte Unete fiecare verb din coloanele A i C cu timpul corespunztor, din coloana B. A B C va fi sunt a avut voi avea pleac prezent am plecat voi trecut desenez

a II - a

- S ncadreze cuvintele date n clase lexico-gramaticale (elemente pregramaticale)

a III - a

- S precizeze substantivelor

numrul

a IV - a

- S disting timpul n care se desfoar aciunea unui verb.

Itemi cu alegere dual: ofer elevilor posibilitatea s aleag rspunsul corect din dou alternative: corect/incorect, da/nu.

Clasa I

Obiectivul evaluat - S disting sensul de singular plural al unui substantiv dat. (Elemente pregramaticale)

a II a

- S identifice cuvntul care rspunde la ntrebarea Cine? ntr-o propoziie dat. (Elemente pregramaticale) - S deosebeasc adjectivul care exprim o nsuire sufleteasc de substantivul care denumete o nsuire sufleteasc.

a III a

Itemul de evaluare ncercuiete litera A dac afirmaia este adevrat sau litera B dac este fals (neadevrat). A.F. Cuvntul creioane denumete un singur lucru. Rspunde prin DA, dac afirmaia este corect, sau prin NU, dac afirmaia este incoerent. n propoziia Vntul deschide fereastra!, cuvntul fereastra rspunde la ntrebarea Cine? nscrie cuvintele din lista urmtoare n coloana corespunztoare: cartofi, prjitur, curat, amrui, dulceag, potrivit, cinstit, cinste, mititel, prietenie, televizor. Substantive Adjective

a IV a

- S pronune i s scrie corect numeralele cardinale compuse. (Cunotine de limba romn)

ncercuiete cuvntul DA, dac scrierea este corect, i cuvntul NU, dac scrierea este incorect. Dac ai ntlnit forme incorecte, scrie alturi formele corecte. DA NU trei zeci DA NU optusprezece DA NU paipe DA NU doisprezece

Itemi cu alegere multipl: solicit elevii s identifice rspunsul corect dintr-o list de rspunsuri posibile.
Clasa I Obiectivul evaluat - S ordoneze cuvintele dup litera iniial, potrivit ordinii alfabetice. Itemul de evaluare n care dintre listele de cuvinte de mai jos, acestea au fost aranjate n ordinea aezrii literelor n alfabet? ncercuiete cifra corespunztoare variantei pe care o consideri corect. 1.ap, barc, avion, grdin, bloc, pantofi; 2. ceas, dosar, ppdie, ridiche, vagon, zidar; 3. ac, brad, ciorap, dovleac, mac, joc, rac. - S recunoasc versul, Se d textul: strofa i silabele finale ale Se nal abur moale din versurilor. grdin. Pe jos, pornesc furnicile la drum. Acoperiuri vetede-n lumin ntind spre cer ogeacuri fr fum. Pe lng garduri s-a zvntat pmntul i ies gndacii- Domnului pe zid. Ferestre amorite se deschid S intre-n cas soarele i vntul. (G.Toprceanu) 1.Cte versuri are textul dat? a. patru versuri; b. ase versuri; c. opt versuri.

a II a

2. Cte strofe cuprinde? a. una; b. dou; c. trei. 3. Cum rimeaz versurile n strofa care ncepe cu Senal...? a. versul 1 cu 2 i 3 cu 4;

Itemi semiobiectivi Elevii construiesc rspunsul. - itemi cu rspuns scurt- de exemplu: se d o parte din definiie i se cere elevilor s o completeze; se d un concept i se cere elevilor s-l defineasc.
Clasa I a II a Obiectivul evaluat Itemul de evaluare - S disting silabele din Cte silabe are cuvntul care se compun cuvintele. televizor? (............................................) - S identifice, n cuvintele Citete urmtoarele cuvinte: date, grupurile de litere genunchi, purcel, cineva, nvate. ginga. 1.Care cuvnt conine grupul de litere ce? (.............................................) 2.Care cuvnt conine grupul de litere ci? (..............................................) 3.Care cuvnt conine grupul de litere ge? (..............................................) 4.Care cuvnt conine grupul de litere gi? (..............................................) -S defineasc substantivul Completeaz definiia: Substantivul este partea de vorbire care denumete........ - S identifice atributele i Animalele slbatice vin complementele ntr-o adesea, iarna, pe lng casele propoziie dat. primitoare ale oamenilor buni. Completeaz afirmaiile: a.Atributele din aceast propoziie sunt... b. Complementele din aceast

a III a a IV- a

propoziie sunt....

ntrebri structurate (sunt formate din mai multe ntrebri de tip obiectiv i semiobiectiv, legate printr-un element comun). n elaborarea lor trebuie s se in seama de urmtoarele recomandri: -succesiunea ntrebrilor s se desfoare de la simplu spre dificil; -fiecare ntrebare va fi autoconinut, nedepinznd de corectitudinea rspunsului la ntrebarea anterioar; -fiecare ntrebare s se sprijine pe materialul lingvistic propus; -printr-o ntrebare se pot viza unul sau mai multe obiecteive; -pe suprafaa de scris pe care lucreaz elevul, se va lsa cte un spaiu liber dup fiecare ntrebare, stabilit n funcie de dimensiunea rspunsului ateptat. Itemi cu rspuns deschis Prin ei, elevii au posibilitatea s formuleze, s descrie, s prezinte sau s explice anumite chestiuni, observaii, fenomene, etc. Ei reprezint forma mai cunoscut de evaluare i, de aceea, sunt mai uor de aplicat. Tipurile de itemi cu rspuns deschis sunt: itemi tip rezolvare de probleme
Clasa a IV- a Obiectivul evaluat - S realizeze portretul unui personaj, pornind de la un text. Itemul de evaluare Biatul cel mai mititel al lui Dumitru Onior ieise cu ase oi la mugurul proaspt al primverii. Era un copila palid i mrunel i tra pe pmntul reavn nite ciubote grele ale unui frate mai mare. Ridic spre mine ochii triti nvluii ca-ntr-o umbr cenuie i-i scoase cu anevoie din cap plrioara veche pleotit ca o ciuperc. mi ddu bun ziua c-un glas moale

n care parc suna o suferin timpurie; apoi, acoperindu-se ridic deasupra oilor toiegelul alb, ndemnndu-le spre crng. (M.Sadoveanu Un om necjit) Se citete textul i se va rspunde urmtoarelor ntrebri: a.Care sunt nsuirile fizice desprinse din text? b.Care sunt nsuirile sufleteti desprinse din text? c.Se tie ceva despre condiia de via a familiei copilului?

Itemi tip eseu a. eseu cu rspuns restrns Compunerea unui text dialogat Pe baza unor ilustraii din manual sau dintr-o carte de poveti, elevii sunt invitai s imagineze dialogul dintre personajele nfiate. b. eseu cu rspuns extins Caracterizarea unui personaj dintr-o naraiune. Se cere ca elevii s compun un text n care s nfieze trsturile fizice i sufleteti ale personajului... c.eseu structurat Elevilor li se dau problemele pe care trebuie s le aib n vedere n realizarea unei compuneri despre... d. eseu liber Se prezint o ntmplare hazlie din timpul vacanei de var sau elevul este solicitat s imagineze o ntmplare cu..... despre....., amintindu-i de.....

Capitolul 8 Tulburri de vorbire

Dislalia (gr. Dys= dificil i labein= a vorbi) este o tulburare de vorbire care const n greutatea de articulare a cuvintelor. Mai concret, n sens larg ea denumete orice fel de abatere de la vorbirea obinuit, iar n sens restrns dislalia desemneaz tulburarea ce const n imposibilitatea de pronunare corect a unor sunete. 8.1. Tipologia dislaliilor Dup gradul de extindere exist a. dislalia general, respectiv complex, cnd mai multe sunete se pronun defectuos. b. dislalia simpl sau parial, caz n care se pronun defectuos numai anumite sunete. Cele mai afectate sunete sunt consoanele, ntruct vocalele solicit o capacitate de articulare mai redus, ele fiind mai simple. Rotacismul este omisiunea sau denaturarea sunetului r, care se pronun mai greu i apare mai trziu ca altele. Pararotacismul este imposibilitatea pronunrii consoanei r, care este nlocuit cu altele. nvtorul ncepe corectarea cernd elevilor s pronune consoana singur, apoi n silabe i apoi n cuvinte i n propoziii ntregi. Exersarea lor devine eficient atunci cnd se recurge la zictori i proverbe sau scurte povestiri, n care este solicitat respectivul sunet pronunat deficient. Sigmatismul const n pronunarea defectuoas a siflantelor, uiertoarelor i a africatelor, ndeosebi a lui s i z, care pot fi corectate cu ajutorul onomatopeelor. Blbiala se mai numete barbism sau logonevroz. Ea se deosebete de celelalte tulburri, ntruct are anse mai slabe i ceva mai trzii de redresare. Tratamentul va ine conte de manifestarea emotiv-nervoas pe care maladia aceasta o implic. Exist dou tipuri de blbial:

-clonic sau de form primar, de tipul po-po-po-porul -tonic sau de form secundar, de tipul p-p-p-poporul Ca formator profesionalizat, nvtorul va aciona asupra cauzelor, pe care trebuie s le diferenieze n tulburri uoare sau patologice. Familia este chemat s coopereze cu nvtorul, fr a admonesta copilul, care altfel va fi traumatizat i tensiunea ntre el i cei din jur va deveni insuportabil. Activitile ludice cu toi copiii grupei de grdini sau ai clasei de coal sunt o bun ocazie de a exersa cu elevii care prezint asemenea tulburri, ce se cer atrenuate i chiar iradicate.

Capitolul 9 Proiectarea activitii didactice

De-a lungul secolelor care s-au scurs ntre antichitate i zilele noastre formele de organizare a procesului de nvmnt s-au schimbat, evolund n funcie de factori diveri, de ordin material, tehnic, climateric i nu n ultim instan tiinific.n India s-a impus ideea centrrii colectivului de elevi n jurul unui copac, ca ei s nu fie rupi de natur. Instrucia copiilor bogai s-a realizat n condiii selecte, ca n antichitatea egiptean a Ptolemeilor n familiile regale i nobiliare sau n spaii anume amenajate n acest scop. In evul mediu colile erau apanajul mnstirilor i al cureilor nobiliare. Alteori s-a recurs la improvizarea de ctre preoi sau de ali oameni cu mini luminate ai satului a unor chilii ale bisericii, aa cum relata la mijlocul secolului al XIX-lea Ion Creang n nemuritoarele sale Amintiri din copilrie despre lumea Moldovei, n care se nfiinau astfel primele coli rurale. Chiar i n debutul secolului al XXI-lea o coal din capitala rii noastre difer ca dotare tehnic de una a satelor de munte din Apuseni. Totui ceea ce se cere menionat este faptul c sistemul nvmntului pe lecii i pe clase a fost instaurat de ctre Comenius (1592-1670), el impunndu-se n ntreaga lume, ca cea mai eficient form de instrucie. Clasa colar este cadrul organizatoric constituit ca unitate didactic esenial, alctuit din grupe constante de elevi, stabilite pe baz de vrst, stadiu de dezvoltare intelectual i progres colar. Lecia reprezint forma de activitate desfurat de ctre cadrul didactic cu elevii clasei cu scopul asimilrii cunotinelor i a formrii unor deprinderi, conform temei stabilite n programa colar i ntr-o unitate de timp bine delimitat. Astfel se realizeaz n condiii optime interaciunea ntre factorii procesului de nvmnt, care sunt: scopul, tandemul elev-cadru didactic, coninutul, metodele i tehnologia didactic. n aceast ambian, pe care lecia ca form de baz a organizrii procesului didactic o instituie, se mplinesc obiectivele instruirii i ale educaiei. Proiectarea didactic este o activitate complex, conceput ca proces de anticipare a ceea ce cadrul didactic i propune s realizeze

mpreun cu elevii lui prin lecie, care s se ncadreze ntr-un sistem mai amplu de activiti similare, extinse pe parcursul ntregului an colar la disciplina respectiv, n conformitate cu obiectivele programei de profil. Coninutul proiectrii pedagogice curriculare cuprinde: -obiectivele i coninutul procesului de predare-nvare -pregtirea psihopedagogic i metodic a cadrului didactic pentru lecie -metodologia i formele de activitate cu elevii, fie ea frontal, grupat sau individual. -evaluarea cu procedeele specifice n funcie de tipul leciei i de momentul procesului instructiv-educativ Funciile proiectrii pedagogice sunt: -anticiparea rezultatelor ateptate, -organizarea metodic a activitii instructiv- educative -evaluarea rezultatelor acestei activiti -reglarea i optimizarea procesului instructiv-educativ Proiectarea didactic se realizeaz printr-un sistem de operaii, constituit din programe de instruire, ce conin obiective, coninuturi, strategii cu componentele instruirii, i relaiile dintre acestea. 9.1. Etapele proiectrii didactice 1. Analiza resurselor umane (psihologice i pedagogice) i materiale: - analiza nivelului dezvoltrii structurilor cognitiv raionale, a nivelului de pregtire, a intereselor, a motivaiilor, a trsturilor psihosociale, a deprinderilor i a tehnicilor de nvare utilizate de elevii clasei; - analiza condiiilor materiale existente n clas. 2. Analiza sarcinilor de instruire ale disciplinei de limba i literatura romn i fixarea obiectivelor-cadru: - proiectarea global (concretizat n planuri de nvmnt i programe analitice), - proiectarea ealonat (se realizeaz anual, semestrial i zilnic, prin proiectarea sistemului de lecii).

Documentele de lucru ale educatorului sau nvtorului n activitatea sa, cadrul didactic va trebui s apeleze la cele mai importante documente care ordoneaz activitatea n domeniul respectiv: -Legea nvmntului din Romnia -Statutul personalului didactic -Regulamentul de funcionare i organizare a nvmntului preprimar i respectiv primar -Ghidul de aplicare a programei pentru nvmntul precolar i primar -Scrisori metodice pentru aplicarea programei instructiveducative n grdinie. Proiectarea didactic anual preconizeaz, aa cum am mai precizat la nceputul cursului n capitolul 2, definirea obiectivelor generale, succesiunea capitolelor i a temelor, stabilirea numrului de ore specific fiecrei uniti de coninut i repartizarea acestui timp pe tipuri de activiti (predare, recapitulare i sintez, evaluare). Se cer menionate titlurile celor 15 teme propuse. Obiectivele specifice vor fi consemnate la nceputul documentului. La baza ntocmirii acestui proiect st programa colar. Contribuia cadrului didactic const n stabilirea ponderilor atribuite aanumitor teme, n funcie de nivelul de pregtire al elevilor i de motivaia lor pentru studiu.Proiectele semestriale se bazeaz pe teme i acestea se raporteaz la unitile de nvare, stabilindu-se desfurarea, perioadele de timp afectate. Proiectarea se face pe uniti de nvare, cu un numr de ore distribuite la toate leciile, accentele punndu-se pe trei obiective, ce constau n:-consolidare, -evaluare, -ameliorare. Fiecare dintre aceste targeturi trebuie s aib resurse specifice. Proiectarea unei lecii Este o activitate mental de anticipare amnunit a ceea ce va face cadrul didactic n lecie n vederea realizrii obiectivelor prevzute curricular, aceasta fiind o operaiune dintre cele mai detaliate i decisive pentru reuita demersului didactic. Proiectarea se

concretizeaz printr-un document, numit scenariu sau proiect didactic, care este mai complex i mai bine articulat dect vechiul plan de lecie. EXEMPLUL 1 GRUPA: Mare INSTITUTOR: Vezure Dana Eugenia CATEGORIA ACTIVITII: Cunoaterea mediului MIJLOC DE REALIZARE: Lectur dup imagine TEMA: Tablou de toamn TIPUL ACTIVITII: Consolidarea de cunotine ( prin aplicarea metodei ,, explozia stelar) SCOPUL ACTIVITII: - stimularea creativitii prin formularea unor ntrebri pentru rezolvarea de probleme i noi descoperiri; - familiarizarea copiilor cu strategia elaborrii de ntrebri de tipul ,,Ce, ,,Cum,Cine, ,,Cnd, ,,De ce pe baza coninutului unei imagini, prin folosirea metodei interactive ,,explozia stelar. OBIECTIVE OPERAIONALE: - s analizeze un tablou de toamn; - s alctuiasc ntrebri pe baza coninutului unei imagini, folosind pronumele interogative,,Ce, ,,Cum, Cine,,Cnd, ,,De ce; - s se exprime corect n propoziii clare i concise; - s formuleze ntrebri corecte din punct de vedere gramatical pe care s le adreseze celorlalte grupuri de copii; - s se organizeze pe grupuri, s colaboreze ntre ei i s manifeste spirit de echip; - s pstreze ordinea i disciplina pe tot parcursul activitii; STRATEGIA DIDACTIC: - Metode si procedee: conversaia euristic, explicaia, descrierea, dialogul, problematizarea, enumerarea, analiza; - Mijloace de nvmnt: o stea mare, cinci stelue mici, tablou cu aspecte de toamn; - Forma de organizare: frontal, pe grupuri;

- Locul de desfurare: sala de grup.

Evenimentul didactic Strategia didactic Coninutul tiinific Metode i procedee Mijloace de nvare -elementul surpriza Evaluare. ( Instrumente i indicatori )

Va sosi n clas elementul surpriz al activitii ,, Potaul care va 2.Reactualizarea aduce copiilor o imagine n care cunotinelor sunt ilustrate aspecte de 3.Anunarea toamn; temei i obiectivelor - se poart o propuse discuie despre anotimpul 4.Dirijarea ,,Toamna nvrii 1.Captarea ateniei

-comversaia -tablou de toamn

-proba oral : recunoaterea unor aspecte ale anotimpului toamna

-se anun copiii c se va desfura o activitate de -conversaia cunoatere a mediului: ,,Tablou de toamn -se organizeaz colectivul de precolari sub form de semicerc, iar n mijlocul lor se aranjeaz steluele. In mijloc este aranjat o stelua mare, iar peste ea se aeaz o imagine ce reprezint aspecte ale anotimpului toamna. Celelalte cinci stelue mici se aeaz n jurul

-stelua mare i cinci stelue mici, imaginea despre anotimpul toamna

Proba oral : descrierea materialului pregtit i a sarcinilor de lucru

5.Obtinerea performantei

-expunerea

Proba oral : formularea de ntrebri realizarea de conexiuni ntre ideile descoperite

steluei mari, atenionnd copii ca pe fiecare steluta este scrisa cate o intrebare cu culori diferite. Astfel copiii vor reine c ntrebarea ,,CE este scris cu rou , CINE cu culoarea verde, CUM cu culoarea galben CND cu culoarea albastru i DE CE cu culoarea portocalie. Potaul alege cinci copii,care la rndul lor aleg trei patru parteneri cu care formeaz o echip, mpreun trebuie s gseasc mai multe ntrebri referitoare la imaginea prezentat folosind intrebarea de pe stelua aleas.Toi copiii analizeaz tabloul i formuleaz n grup cteva ntrebri timp de cinci minute . La un semn ,se revine n semicerc i fiecare grup comunic ntrebrile elaborate mpreun. CE CINE CUM

-enumerarea -descrirea -interpetarea -analiza

de copii n grup i individual pentru rezolvarea unei probleme.

-enumerarea

- Observarea comportamentului

- Comunicarea ntrebrilor -sinteza

6.Evaluarea

-dialogul

activitii TABLOU DE TOAMNA DE CE CND -Aprecieri verbale Pe rnd fiecare grup vine lng margine i adreseaz ntrebrile celorlalte grupuri, acetia rspund. CE : 1.-Ce anotimp este prezentat n imagine? 2.-Ce fac copiii dup terminarea vacanei mari atunci cnd ncepe acest anotimp? 3-.Ce fac psrile cltoare n anotimpul toamna? 4.-Ce se ntmpl cu vegetaia n anotimpul toamna? 5.-Ce haine mbrac copiii n anotimpul toamna? CINE: 1.-Cine nu mai nclzeste cu atta putere ca n anotimpul precedent? 2.-Cine las cuiburile goale i pleac n rile calde? 3.-Cine sufl mai cu putere i scutur

7.Incheierea activitii

-dialogul

-Stimulente

frunzele din copaci? 4.-Cine alung psrile n rile calde? 5.-Cine sunt cei care se pregtesc pentru venirea frigului fcnd provizii? CUM: 1.-Cum sunt frunzele n anotimpul toamna? 2.-Cum se pregtesc oamenii pentru venirea anotimpului friguros? 3.-Cum este ziua fa de noapte? 4.-Cum este vremea n acest anotimp? 5.-Cum pregtesc oamenii grdinile i ogoarele n anotimpul toamna? CND: 1.-Cnd ncep copiii scoala? 2.-Cnd pleaca psrile n rile calde? 3.-Cnd seamn oamenii grul? 4.-Cnd se culeg viile? 5.-Cnd se coc gutuile? DE CE: 1.-De ce pleac psrile n rile calde ? 2.-De ce este toamna?

3.-De ce culeg oamenii legumele i fructele? 4.De ce nu pleac toate psrile n rile calde? 5.-De ce cad frunzele? Se apreciaz ntrebrile copiilor, modul de exprimare n propoziii, se apreciaz cele mai corecte i mai interesante ntrebri care vor fi scrise i afiate la panoul dialog cu prinii Educatoarea aduce cuvinte de laud asupra modului de cooperare i interaciune dintre membrii aceleiai echipe. Copiii vor da un titlu tabloului pe care l-au studiat. Se amintete i denumirea metodei de grup folosit explozia stelar. In incheiere activitatea va fi completat n coninut de un cntecel despre anotimpul toamna A! A! A! Acum e toamna da ! Copiii vor fi recompensai pentru buna

desfaurare a activitii.

EXEMPLUL 2 DATA: 27.03.2007 INSTITUIA: Grdinia nr. 2, Anie EDUCATOARE: Bob Ioana Maria GRUPA: Mare TEMA SPTMNII: Mediul social i cultural SUBTEMA. Profesii i meserii CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educarea limbajului TEMA ACTIVITII: Ce miros au meseriile de Gianni Rodari FORMA DE REALIZARE: Memorizare TIPUL ACTIVITII. Transmitere de cunotine- predare DURATA: 30 Minute SCOPUL: Formativ: - consolidarea deprinderii copiilor de a reproduce expresiv prin exersarea funciilor memoriei; - formarea deprinderii de a recita cursiv i expresiv o poezie pe strofe i integral; - dezvoltarea memoriei voluntare i a ateniei; Informativ: - mbogirea vocabularului cu cuvinte i expresive noi; - mbogirea cunotinelor referitoare la meseriile pe care i le vor alege cnd vor fi mai mari; Educativ: - educarea dragostei fa de munc i fa de prini prin cunoterea unor ocupaii, a unor meserii; Obiective operaionale O1 s recite clar, corect i expresiv pe strofe i integral poezia; O2 s indice titlul i autorul poeziei;

O3 s rspund corect la ghicitori; O4 s dea exemple de anumite meserii; O5 s indice meseriile prinilor lor; O6 s indice importana fiecrei meserii; O7 s se exprime corect n propoziii din punct de vedere gramatical; O8 s citeasc planele cu ajutorul ntrebrilor adresate; O9 s participe cu interes la activitate; Strategii didactice a) Metode i procedee didactice: - conversaia - explicaia - exerciiul - demonstraia b) Materiale i mijloace didactice: - textul poeziei - ghicitori - plane - ursulei c) Forme de organizare: - frontal - individual d) Tipuri de nvare: - receptiv reproductiv - inteligibil SISTEM DE EVALUARE a) Forma de evaluare: - evaluare curent b) Metode de evaluare:

- observarea curent - chestionarea oral Bibliografie: 1) Ghid metodic pentru dezvoltarea vorbirii i n grdini de copii i n clasele I i a II-a 2) Ghicitori pentru cunoaterea mediului nconjurtor, Ilie I Mirea, editura didactic i pedagogic, Bucureti, 1976 3) Culegere de texte literare pentru copii, Laurenia Culea, Filofteia Grama, Stela Anghel, Editura didactic i pedagogic, Bucureti, 1994 4) Didactica educaiei limbajului n nvmntul precolar- ghid metodic, Liviu Chiscop, Editura Grigore Tlvcaru- 2000
Ce miros au meseriile
De Gianni Rodari

Oricare meserie Are un miros, copii! A pine i plcinte Miroase-n brutrii. n orice tmplrie, n sat sau la ora A scnduri moi miroase A vrafuri de tala. Miroase cofetarul A nuci i scorioar, Iar un halat de medic A doctori- amar.

EXEMPLUL 3.
PRECIZRI PRIVIND PLANIFICAREA ACTIVITII SPTMNALE, N CONCORDAN CU NOUL CURRICULUM-2008 - ordinul MECT pt. noul curriculum are nr. 5233 din 1 sept.2008.

Stimate colege, va precizm clar, nc o data, urmtoarele: - putem ncerca, cu curaj, sa abordam teme ndrznee de proiecte, s desfuram activitati integrate, asa cum intelegem acum, sa facem o planificare chiar mai putin coerenta, dar gandita de noi, asa cum am inteles noi programa si sa discutam cu celelalte colege etc. - nu mai avem orar, avem doar programul zilnic de activitate - cand ne apucam de planificare, trei sunt pasii importanti: 1 - se aduna colectivul gradinitei (Comisia metodic) n cadrul Zilei metodice (care trebuie s se desfoare obligatoriu, n fiecare sptmn, cu toate educatoarele din Comisia metodic; La nivelul Comisiei metodice, cel puin o zi pe sptmn va fi dedicat efecturii celor 3 ore de activitate metodic n unitate. 2 - se citeste cu atentie continutul (descriptivul) temelor mari de studiu din programa si se stabilesc astfel temele de proiecte (cu durata fiecaruia, continutul, pe fiecare nivel de varsta in parte) si 3 - pentru saptamanile ramase fara proiect, se stabilesc teme independente, in functie de ceea ce constat ca mi-a ramas neacoperit (ca si continut al curriculumului, adica din ce stiu eu ca se abordeaza la aceasta varsta cu prescolarii si nu mi-a intrat in temele proiectelor), orientandu-ma si dupa perioada din an in care se afla saptamanile respective, ce evenimente ar fi, ce proiect este inainte si ce proiect urmeaza etc. - lucrand astfel, colegele vor avea posibilitatea de a-si transmite una alteia, de la un an la altul, materialele folosite, ideile pe care le-au avut in cadrul proiectelor, experienta acumulata. V recomandm urmtoarele etape: 1. Dup citirea cu atenie a noului curriculum, i a Scrisorii metodice 2008, care pot fi consultate pe: site www.isjmm.ro/prescolar/noutati site www.edu.ro/curriculum/invatamantprescolar forum directori la toate Cercurile pedagogice i la nivelul Comisiilor metodice, pe format electronic sau listat; recomandm STABILIREA CONINUTURILOR PENTRU FIECARE TEM, n funcie de vrsta copiilor, urmat de PLANIFICAREA TEMELOR DE STUDIU, astfel nct s avem o eviden clar a unitii de timp alocate unei teme. Nu este obligatoriu ntr-un an s planificm toate temele (minim 4). De exemplu :ntr-un an colar sunt 34 sptmni tabel 1- planificarea temelor pe sptmni-grupa mic nr TEMA Nr. de sptmni alocate temei 10 10 Din care, pentru Proiecte alte conform subt metodei eme proiectelor 3 7 4 6

1 2

Cine sunt/suntem? Cand/cum i de ce se ntmpl?

3 4 5 6

Cum este/a fost i va fi pe pamnt? Cine i cum planific/organizeaz o activitate? Cu ce i cum exprimm ceea ce simim? Ce i cum vreau sa fiu?

0 0 8 6

0 0 1 2

0 0 7 4

Exemplu grupa mare nr TEMA

Nr. de sptmni

1 2 3 4 5 6

Cine sunt/suntem? Cand/cum i de ce se ntmpl? Cum este/a fost i va fi pe pamnt? Cine i cum planific/organizeaz o activitate? Cu ce i cum exprimm ceea ce simim? Ce i cum vreau sa fiu?

5 8 5 5 5 6

Din care, pentru proiecte alte subt eme 3 2 5 3 2 3 1 4 2 3 3 3

2. efectuez PLANIFICARE ANUAL A PROIECTELOR N CADRUL TEMELOR DE STUDIU Cine Cand/cum i Cum este/a Cine i Cu ce i Ce i sunt/ de ce se fost i va fi cum cum cum suntem? ntmpl? pe pamnt? planific exprim vreau sa /organiz m ceea fiu? eaz o ce activitat simim? e? Proiect: Proiect: Proiect Proiect: Proiect: Proiect: Proiect:

PERIO ADA

PERIOADA PERIOADA PERIOA PERIO DA ADA

PERIO ADA

PERIO ADA

NOT: Pentru proiectul transsemestrial nu se poate stabili perioada; el se va derula de-a lungul anului colar (vezi datele din planificarea calendaristic). De asemenea, pentru perioadele n care nu se deruleaz proiecte, temele sptmnale vor aborda fie aspecte legate de proiectul transsemestrial, fie aspecte care in de interesele de moment ale grupului de copii exemplu pentru fiecare grup:

Teme Grupa Mic

Cine sunt/ suntem ? Proiect: tiu cine sunt? (corpul uman, familie, roluri/ac tiviti specifice )

Cand/ Cum este/ a cum i de fost i va fi ce se pe pamnt? ntmpl? Proiect: Case i oameni (grdinia i casa/camera mea, diferite tipuri de case/constru cii, ara mea, locuitori ai caselor/rii i relaiile dintre acetia) 5 - 30 ianuarie 2009

Cine i cum planific/org anizeaz o activitate? Proiect: n grdinia noastr (activiti n grdini, planificarea unei activiti, reguli de comportare, cum cooperm i cum ne ajutm unii pe alii, rezultate ale activitii noastre i rsplata) 20 aprilie 8 mai 2009

Proiect transseme strial: Anotimp urile (modificr ile din natur n fiecare anotimp, legume fructe i flori specifice, activiti ale oamenilor 6 - 24 octomb legate de rie 2008 anotimpur i, tradiii i obiceiuri) Mijlocie Proiect: Proiect: Tu i Material eu e (corpul (propriet uman, i ale familie diferitelor i materiale, prieteni, schimbril relaii n e pe care familie acestea le i cu pot suferi prietenii, prin de ce aciunea avem unui nevoie obiect/fen de omen sau familie/ a omului,

Cu ce i cum exprim m ceea ce simim? Proiect: Cntecul lunii (simul vzului i al auzului, culori i sunete care ne impresion eaz, lucrri artistice care exprim mesaje) 3 - 14 noiembrie 2008 Proiect: n lumeapove tilor (ce sunt povetile i ce ne spun ele, crile cu poveti i cartea n general, cum transform mo ntmplare real ntr-

Ce i cum vreau sa fiu? -

Proiect: Haidei n excursie! (ce este o excursie i care sunt principalele momente ale unei excursii, cum se planific o excursie, reguli de comportare n grup, observarea aspectelor

Proiect: Vreau s fiu de folos (activiti n familie/gr up, activpasiv i munclene, ce nseamn s fii de folos, ce este responsabi litatea,

prieteni)

scopuri ale utilizrii diferitelor mat.)

importante din comunitate/na tur)

Mare

6 - 24 octomb rie 2008 Proiect: Cele cinci simuri (corpul uman i cele cinci simuri, simurile i diferite moduri de reacii corelate cu acestea, simurile i importa na lor n viaa de zi cu zi i n relaiile cu cei din jur)

5 16 ianuarie 2009 Proiect: Lumini i umbre (diferite surse de lumin, soarele i luna ca surse de lumin, ce este umbra i cum se produce ea, importana luminii n viaa omului, umbre i urme)

Proiect: Explorator ii (ce sunt exploratorii, pmntul i miracolele lui, factorii care ntrein viaa, probleme ale lumii contempora ne: poluarea, dispariia speciilor, nclzirea global etc. discuii i soluii)

20 aprilie 15 mai 2009 Proiect: De pe cmp, pe masa noastr (hrana omului, hran crud i hran preparat, produsele alimentare, procesul de producie al alimentelor, unelte i maini, reguli de igien i reguli de protecia muncii)

o poveste dintr-o carte, cum se spune o poveste, cum se face o carte) 3 21 noiembrie 2008 Proiect: n pai de dans prin lumea larg (ce este dansul, tipuri de dansuri, exprimare a sentimente lor prin dans/alte arte, popoarele lumii i exprimare a propriilor valori prin dans)

cum i cnd suntem de folos)

9 februarie 6 martie 2009 Proiect: Harnic, cinstit i bun (meserii i profesii, munc i nvtur, reguli de comportar e, relaii n procesul muncii, munca n echip, munca i rsplata muncii mplinite)

3 21 noiemb

24 noiembrie 5 ianuarie 6 24 12 decembri 6 februarie octombrie

23 februarie 13 martie

13 aprilie 15 mai

Pregtit oare

rie 2008 Proiect: Eu cred... (credine i obiceiuri ale oamenil or, exprima rea propriilo r idei/cred ine, diferene le ntre oameni, drepturi i obligai)

e 2008 Proiect: Cum se mic... (mijloace de locomoie, alte mecanism e, combustib ili, materie viematerie moart, micare nemicare )

2009 Proiect: Mndru sunt c sunt romn! (romnii i Romania de-a lungul timpurilor, nsemne naionale, trsturi i valori definitorii, spaiul georgrafic, minoritile naionale)

2008 Proiect: Artiti populari i meteri furari (ce este arta popular, obiecte de art popular, unelte i instrumente utilizate, ce este i cum poi s devii un artist popular/mete ugar, valorificarea muncii acestuia, mesajul artei populare)

2009 Proiect: Scrisuri i scrieri (ce este scrisul, unde l ntlnim, scrisul dea lungul istoriei, tipuri de scris, crile i tipuri de cri, cum scriem, cum vorbim, cum comunic m, mesajul)

2009 Proiect: Patron i angajat (meserii i profesii, munca n calitate de angajat i munca n calitate de patron, munca fizic i munca intelectual , tranziia i legtura coalmuncrezultate)

13 aprilie 2 20 8 mai martie 2009 2009 Proiect: O istorie personal (persoan a proprie, familia, arborele genealo gic, strmoi i omului, evenime

24 noiembrie 5 decembrie 2008

12 ianuarie 13 februarie 2009

3 21 noiembrie 11 29 mai 2009 2008

nte istorice specifice poporul ui nostru mprt ite de apropiai din familie, evenime nte din viaa personal , ce tim despre nregistr area evenime ntelor istorice/ personal e) 6 17 octomb rie 2008

2. efectuez o planificare calendaristic sptmnal, pentru ntreg anul colar, n care este precizat sptmna, tema de studiu (din cele 4,5,6 pe care ni le-am planificat la punctul 1), i stabilesc n cadrul fiecrei teme subtema proiectului (respect numrul de sptmni precizate n tabelul 1 i 2), sau tema n afara proiectului (respect numrul de sptmni din tabelul 1). Exemplu, grupa mic TEMA Cine sunt/suntem? (exemplul este corelat cu cele din tabelele 1,2)
Nr 1 2 Data 15-19 sept 22-26 sept Tema de studiu Cine sunt/suntem? Subtema (tema proiectului) Teme n afara proiectelor Eu la grdini.

3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

29sept -03 oct 06-10 oct 13-17 oct 20-24 oct 27-31 oct 03-07 nov 10-14 nov 17-21 nov 24-28 nov 01-05 dec 08-12 dec 15-19 dec 22-26 dec 29 dec-02 i 05-09 ian 12-16 ian 19-23 ian 26-30 ian 02-06 febr 09-13 febr 16-20 febr 23-27

Proiect: tiu cine sunt? Cine sunt/suntem? Proiect: tiu cine sunt? Cine sunt/suntem? Proiect: tiu cine sunt? Cine sunt/suntem? vacana

Cine sunt/suntem? -

Eu i familia mea

Cine sunt/suntem? vacana vacana

Sntoi fericii

25 26 27 28 29

febr 02-06 martie 09-13 martie 16-20 martie 23-27 martie 30 martie -03 apr 06-10 apr 13-17 apr 20-24 apr 27 apr-01 mai 04-08 mai 11-15 mai 18-22 mai 25-29 mai 01-05 iun 08-12 iun

Cine sunt/suntem? Cine sunt/suntem?

Eu i mama Eu i prietenii mei.

30 31 32 33 34 35 36 37

Cine sunt/suntem?

Eu pot, vreau, trebuie

eu eu

38 39

Cine sunt/suntem?

O minune de copil

4.la fel se poate proceda cu toate temele propuse, 5.se stabilesc coninuturi, n funcie de prevederile programei, vrsta copiilor, etapa din an. Pentru planificarea sptmnal,

- nu completm partea de nceput cu obiective de referin (pe care le putem trece i codifica dac nu avem suficient loc, dar avnd grija s le avem printate, la indemn n planificare), materialele pentru centre, ce tim i ce vrem s aflm dect atunci cnd avem un proiect. -pentru temele independente se completeaz doar partea de tabel cu activitile de nvare i semntura i casetele cu munca metodic aferente. - nu evalum pe baz de calificative. Cutai ultima scrisoare metodica din anul colar trecut i recitii-o cu atenie (acolo se gsesc mai multe opiuni cu privire la nregistrarea datelor privind progresul copilului). In plus, copiii trebuie implicai n procesul de evaluare (fie stabilesc ei mpreun cu educatoarea care pot fi criteriile, fie construiesc mpreun cu ea o fi i se evalueaz reciproc, fie se autoevalueaz, aa cum sugerm pe ultimele fie transmise ca exemplu etc.: La Cercul pedagogic din primul semestru, vom discuta despre: -modaliti de planificare a activitii anuale, semestriale, sptmnale, zilnice -activitate pe ateliere prin care vom exersa tipuri de planificare anual, semestrial, sptmnal, zilnic -exemple de practici europene -exemple concrete de abordare a unor rutine (calendar, prezena) -completarea Caietului de planificare V rugm sa ne contactai oricnd simii c avei nevoie de vreo clarificare, Inspectori colari de specialitate
Marcela Pop Georgeta Pop TEMA: Cine sunt/suntem? (EVALUARE - domenii de dezvoltare: limbaj, cognitiv, socio-emoional) __________________________poate s:

se prezinte (nume, vrst, aspect fizic)

vorbeasc despre familia lui (componen, roluri i activiti specifice)

i adapteze comportamentul la normele de convieuire social nsuite

reprezinte prin desen/pictur/modelaj corpul uman

nsemnri ale educatoarei:_________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ Data:___________________ TEMA: Cine sunt/suntem? (EVALUARE - domenii de dezvoltare: limbaj, cognitiv, socio-emoional) __________________________poate s:

se prezinte

rspund la ntrebarea Ci ani ai?

identifice i s numeasc pri ale corpului propriu

i exprime sentimentele proprii prin gesturi, muzic, desen, cuvinte nsemnri ale educatoarei:_________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ Data:___________________

vorbeasc despre ceea ce i/nu i place

CAPITOLUL 10
Studiu de caz Dintre obiectivele punctuale pe care le are de mplinit ciclul primar, niciunul nu poate concura importana nvrii scris-cititului, care devine placa turnant a ntregului proces de edificare intelectual pe care coala o patroneaz i o cluzete pas cu pas. Extragem din Metodica predrii limbii i literaturii romne pentru liceele pedagogice un comentariu edificator, devenit clasic pentru aceast tem, text n care intervenia noastr a fost minim. 10.1. nvarea cititului i scrisului n clasa I Procesul formrii deprinderilor de citire i scriere are un caracter complex, aceste deprinderi fiind ele nsele complexe. Devine astfel necesar formularea i respectarea unor cerine metodologice generale, care s in seam, pe de o parte, de particularitile fizice i psihice ale copiilor de vrst colar mic, iar pe de alt parte, de particularitile specifice ale limbii romne. Analiza particularitilor fonetice ale limbii romne permite formularea unor cerine de ordin metodologic cu privire la nvarea citirii i scrierii de ctre colarii mici. 1) Exist, aa cum s-a vzut, o relaie strns ntre pronunia corect i ortografie, n condiiile n care- cu unele excepiin ortografia limbii romne exist o concordan ntre sunete (foneme) i litere (grafeme). 2) Pronunia corect are o influen pozitiv asupra nvrii citirii i scrierii corecte. n acest sens, cu ct este mai corect i mai literar pronunia, cu att ea devine un instrument de autocontrol valoros, de prevenire a unor greeli de citire i de scriere. Deoarece scrisul corect reflect normele de pronunare, nsuirea ortografiei depinde ntr-o msur considerabil de auz i de pronunie.

nvarea scrisului corect depinde n mare msur de auzul fonematic i pronunie, ceea ce nu implic neaprat formularea unor reguli teoretice. Elevii mici, ncepnd cu cei din clasa I, pot s nvee scrierea corect nainte de cunoaterea gramaticii. La vrsta cnd teoria lingvistic nu este nc accesibil, ortografia se poate instala totui cu titlu aproape definitiv, iar o condiie n acest sens o constituie pronunia corect. 2) Asigurarea unui nceput bun n procesul nvrii cititului i scrisului reprezint o condiie esenial a succesului, fiind vorba despre deprinderi intelectuale de o deosebit complexitate, cu o arie de folosire extrem de vast, care se ntinde pe parcursul ntregii viei. Pe de alt parte, asigurarea nceputului bun este cerut i de particularitile psihologice ale copiilor de 6 7 ani, de plasticitatea sistemului lor nervos. Ceea ce se imprim sau nu se imprim n contiina copiilor la aceast vrst este, de cele mai multe ori, decisiv pentru evoluia lor viitoare. Asigurarea unui nceput bun n citire i scriere presupune verificarea capacitii de citire i scriere a copiilor chiar la venirea lor n coal, prin testarea felului n care se comport n faa literelor tiprite sau scrise manual. n acest sens, scrierea literelor de tipar sau de mn, mici sau mari, de ctre copii, ca simple forme,fr cunoaterea denumirii lor, pe baza asocierii i comparrii lor prin exerciii,poate duce la constatri demne de luat n seam n activitatea imediat urmtoare. Astfel, se vor ntlni copii care cunosc tot alfabetul, alii care-1 cunosc parial, iar alii care vor putea sorta literele fr a le cunoate denumirea. n fine, sunt copii care nu pot nici mcar sorta literele. Este firesc ca nceputul n nvarea citirii s in seama de aceste diferenieri. n ceea ce privete scrisul, o simpl, lucrare de control", dat n prima zi de coal, care s solicite pe copii s deseneze ceea ce tiu, inclusiv litere, furnizeaz date preioase pentru buna organizare a nceputului. Urmrirea progresului realizat de copii, n special n primele etape ale nvrii cititului i scrisului, apare ca o cerin de prim ordin. Aceasta mai ales dac inem seama de faptul c, spre deosebire de o etap avansat n nvarea cititului i scrisului, rmnerea n urm n prima perioad, cea a alfabetizrii propriu-zise, are consecine

negative, ea fiind foarte greu de recuperat. Pe ele alt parte, rmnerea n urm manifestat prin necunoaterea unor sunete i litere constituie o frn de netrecut n exersarea n continuare a citirii cuvintelor, propoziiilor sau a textelor nchegate, n care apar literele respective. 3) Studiile noi de psihologia nvrii, cele de didactic modern atrag atenia asupra faptului c succesul n orice activitate de nvare este determinat de msura n care sunt angajai elevii, de efortul intelectual propriu al fiecrui elev n aceast activitate, ceea ce este valabil, firete, i pentru nvarea cititului i scrisului la copiii de 6- 7 ani. Angajarea efortului intelectual propriu n actul nvrii acestor deprinderi are, evident, un anumit specific, determinat de coninutul deprinderilor respective i de particularitile fizice i psihice ale copiilor de vrst colar mic. Fiind vorba de o activitate intelectual care trebuie extins pn la nivel de deprindere, formarea acestora este determinat de calitatea exerciiilor efectuate de fiecare elev n parte. Dar calitatea acestor deprinderi este asigurat de capacitatea pe care o au elevii de a le efectua n mod independent. Prin urmare, sarcina ce trebuie realizat n scopul exersrii actului cititului i scrisului este aceea de a cultiva capacitatea de munc independent a fiecrui elev, pentru c este vorba ca toi s exerseze n mod corect, prin efort propriu, aciunile care se constituie, n cele din urm, n aceste deprinderi. Cum aceast exersare se face n mod independent, controlul nvtorului trebuie completat cu autocontrolul fiecrui elev. Acesta, la rndul lui, se poate face n mod eficient numai n condiiile n care elevii dispun de anumite instrumente de autocontrol. Asemenea instrumente de lucru pot fi nsuite, aa cum se va vedea n leciile urmtoare, fcnd apel chiar la metoda fonetic, analitico-sintetic. 4) Cele mai multe cazuri de rmnere n urm la nvtur, dintre care unele ajung pn la situaia de repetenie, apar la clasa I. S-ar putea crede c aceast situaie este legat de dificultile create de colarizarea copiilor la vrsta de 6 ani. O asemenea explicaie este ne ntemeiat, deoarece i pe vremea cnd colarizarea se fcea la vrsta de 7 ani situaia semnalat era identic, la noi ca si n alte ri.

Dup opiniile specialitilor, cauza principal trebuie cutat n greutile de adaptare a copiilor de la o form de activitate la alta, respectiv de la joc la nvtur. De aceea este necesar s se asigure o continuitate fireasc ntre activitatea specific celor dou etape n dezvoltarea copiilor. O asemenea continuitate asigur o mai rapid adaptare a copiilor din clasa I la particularitile muncii de nvare. coala i ncepe aciunea de instruire i educare pe fondul acumulrilor realizate de copii la vrsta precolar. De aceea e necesar cunoaterea zestrei" intelectuale a acumulrilor realizate de copii nainte de intrarea lor n coal, a nivelului lor de dezvoltare intelectual. Aceste achiziii trebuie preluate din mers", astfel ca adaptarea s se fac treptat, prin noi acumulri pe care elevii le vor face, de data aceasta, n forme specifice activitii colare. Msurile menite s asigure continuitatea ntre perioada precolar i cea a micii colariti sunt multiple. Unele dintre ele sunt de natur igienico-sanitar i au n vedere mbuntirea sistemului de examinare medical i psihologic a tuturor copiilor de 6 ani, nainte de nceperea colarizrii. O asemenea msur, formulat in Studiul privind creterea nivelului de pregtire a elevilor i lichidarea repeteniei n ciclul primar, vizeaz punerea de acord a vrstei de colarizare cu vrsta biologic", vrste" care nu se pot confunda. Prin aceast msur se previne nscrierea la cursurile clasei I a unor copii de 6 ani care nu au ajuns la nivelul de dezvoltare fizic i intelectual necesare pentru solicitrile muncii intelectuale. Continuitatea ntre grdini i coal se asigur n special prin msuri de ordin pedagogic. O prim msur o constituie cunoaterea temeinic a copiilor la intrarea n clasa I, n special a acumulrilor realizate n perioada precolar, care constituie elemente pregtitoare pentru nvarea citirii i scrierii. Acestea sunt strns legate de capacitatea de exprimare a elevilor, de nivelul auzului lor fonematic, avnd n vedere activitile speciale organizate n acest scop n grdini, de posibilitile de mnuire a instrumentelor de scris, de coordonarea micrilor minii n vederea trasrii unor contururi .a.m.d. O a doua categorie de msuri pedagogice menite s contribuie la asigurarea continuitii ntre grdini i coal se refer la corelaia

dintre programele grdiniei i cele ale clasei I. Aceste programe trebuie cunoscute att de educatoare ct i de nvtori. Continuitatea n activitatea instructiv-educativ, ntre grdini i clasa I nu poate fi conceput fr o cunoatere temeinic a tot ceea ce realizeaz copiii precolari n vederea pregtirii lor pentru nvarea citirii i scrierii. Cunoaterea sumar a programei de dezvoltare a vorbirii, n special pentru grupa mare din grdini, dezvluie numeroase aciuni care anticipeaz familiarizarea elevilor cu unele componente de baz ale deprinderii cititului. Astfel, principala sarcin a activitilor de dezvoltare a vorbirii n grupa mare o constituie perceperea, articularea i pronunarea cu claritate, exactitate, expresivitate i siguran a,; tuturor sunetelor i grupurilor de sunete, precum i a cuvintelor n propoziii", n: aceeai program mai sunt formulate sarcini care se refer, de asemenea, la dezvoltarea auzului fonematic, la sporirea capacitii de difereniere perceptiv-fonetic a cuvintelor n vorbirea rostit, precum i la contientizarea exprimrii proprii sub raport fonetic. Programa stabilete mijloacele de realizare a sarcinilor respective, formele de activitate care anticipeaz, de fapt, forma corespunztoare de activitate din clasa I i care asigur o solicitare intelectual mai susinut din partea elevilor. De aceea, folosirea unei anumite tehnologii didactice n clasa I, n vederea familiarizrii elevilor cu cititul i scrisul, nu poate neglija ceea ce s-a efectuat n grdini. Se cer a fi preluate, prin urmare, att elementele de coninut, ct i cele de metodologie. O a treia categorie de msuri pedagogice, din sfera tehnologiei didactice, o reprezint continuitatea n folosirea metodelor i procedeelor didactice n activitatea de nvare, precum i interveniile n nsei formele de organizare a procesului de nvmnt, n primul rnd n lecii. n acest sens trebuie cunoscute msurile luate cu privire la durata i structura leciilor n clasa I, la introducerea activitilor n completare i n special cele referitoare la folosirea jocului n activitatea de nvare, att ca mijloc de relaxare, de destindere pentru copii, ct i ca mod de nvare. O analiz mai amnunit a msurilor amintite o vom face n leciile urmtoare. Trebuie reinut necesitatea de a se asigura o

continuitate fireasc ntre grdini i coal, fr de care nu poate fi conceput adaptarea ct mai rapid a copiilor din clasa I la specificul muncii de nvare. Familiarizarea elevilor cu instrumente de autocontrol O particularitate a metodei fonetice, analitico-sintetice o constituie legtura strns ntre activitatea de nvare a cititului i a scrisului. ntre aceste activiti exist numeroase note comune, numeroase aciuni sprijinindu-se reciproc. De aceea, cititul i scrisul se nva simultan, ntr-o unitate indisolubil. Din motive de ordin didactic, pentru a putea evidenia mai pregnant ceea ce are specific fiecare din aceste instrumente ale muncii intelectuale n procesul de predare-nvare le vom trata, n continuare, separat, subliniind ns ceea ce este comun n acest proces. nsuirea cititului este un proces complex, ndelungat, care parcurge, n linii mari, dou etape : a) nvarea tehnicii, a mecanismului propriu-zis al cititului b) nvarea instrumentelor sau tehnicilor muncii cu cartea. n clasa I, elevii parcurg doar o parte din prima etap a acestui proces, care este decisiv n drumul pe care-1 fac pentru ca cititul s devin un mijloc de autoinstruire. Ceea ce se realizeaz n clasa I este alfabetizarea" propriu-zis, familiarizarea elevilor cu sunetele i literele corespunztoare, citirea silabelor, a cuvintelor, propoziiilor i a unor texte nchegate, de dimensiuni reduse. Aceasta nu nseamn ns c, n clasa I, cititul se rezum doar la aspectele exterioare, fr o participare intelectual, fr a se urmri semnificaia mesajelor citite, orict de simple ar fi ele. Prin urmare, nvarea cititului n clasa I are att valene instrumentale, ct i informative i formativ-educative. Componentele deprinderii cititului. Cititul este constituit din cteva componente, a cror cunoatere constituie un mijloc de a asigura caracterul contient al nvrii acestei deprinderi. Orice deprindere este, la originea ei, o activitate contient. Pentru a asigura contientizarea necesar trebuie pornit de la componentele deprinderii respective care, prin exerciii sistematice, se vor automatiza, adic se vor transforma n deprinderi. Prin actul cititului se realizeaz transpunerea unor structuri grafice n structuri sonore i mintale, transpunere care este legat,

totdeauna, de o semnificaie : cuvntul, propoziia sunt purttoare de informaii. O prim component o constituie recunoaterea literelor. Realiznd actul cititului, copilul trebuie s perceap mai nti literele dup forma i orientarea lor, precum i locul fiecreia n cuvnt, fiind tiut c orice schimbare a locului acestora sau orice omitere schimb nsui cuvntul. Recunoaterea literei este asociat cu sunetul. Litera, luat separat, nu are nici o semnificaie, iar cuvntul care are o semnificaie nu poate constitui pentru copiii nceptori n ale cititului unitatea optic sau cmpul vizual de citire, adic ei nu pot cuprinde n acest cmp un cuvnt ntreg. De aceea se recurge la silab care, chiar dac nu are o semnificaie, uureaz trecerea pragului spre citirea cuvintelor. Unirea literelor n silabe i realizarea timpului de citire de o silab reprezint o alt component a deprinderii cititului. n decursul acestui act, elevii vor realiza apoi trecerea pragului de la silab la cuvnt, ceea ce constituie o component pe ct de dificil pentru elevi, pe att de necesar. Aceast component i apropie pe elevi de citirea cuvintelor, citire care orict de lent este la nceput, prin reveniri succesive, asigur n cele din urm nelegerea coninutului semantic al cuvintelor. Actul cititului presupune i capacitatea de a citi propoziii i- n cele din urm- texte nchegate. Pentru micii cititori, stabilirea locului fiecrui cuvnt n propoziie sau fraz i nelegerea sensului acestora reprezint o activitate complex i dificil, care constituie- n acelai timp - componente ale actului cititului. Cunoaterea acestor componente de ctre nvtor este necesar, ntruct fiecare din ele urmeaz s fie nsuit de ctre elevi n vederea nelegerii tehnicii cititului. Cunoaterea i exersarea lor asigur contientizarea actului cititului, activizarea operaiilor intelectuale, posibiliti sigure de interiorizare, precum i un cmp larg de transfer. 2 - Metodica predrii limbii romne cl. I- IV Consecin, problemele metodologice la care ne vom referi n continuare au n vedere nsuirea de ctre elevi a acestor componente ale deprinderii cititului. Acest lucru nu trebuie privit ca un scop n sine, ci ca un mijloc de a asigura caracterul contient al nvrii, de a pune la ndemna micilor colari instrumente de lucru, de autocontrol. Rolul exerciiilor de analiz i sintez fonetic n familiarizarea elevilor cu tehnici de autocontrol. Creterea randamentului n orice

activitate de nvare, deci i n nvarea cititului, este asigurat n foarte mare msur de felul n care elevii particip activ i efectiv la activitatea respectiv. n cazul nvrii cititului aceast participare implic exersarea corect i sistematic a tuturor aciunilor care sunt constituite n deprinderea cititului, ceea ce presupune un oarecare grad de independen din partea fiecrui elev. Posibilitatea de a efectua n mod independent exerciii corecte de citire implic, la rndul ei, o anumit capacitate de autocontrol. Se poate afirma c succesul n nvarea corect a tehnicii cititului n clasa I este determinat de nivelul la care fiecare elev dispune de anumite instrumente de autocontrol, de capacitatea de a-i autoregla exersarea cititului, n scopul prevenirii greelilor, pentru formarea de la nceput a unor deprinderi corecte. O asemenea cerin se realizeaz prin familiarizarea elevilor cu nsei componentele deprinderii cititului, cu regulile tehnice legate de actul cititului. n practic, familiarizarea elevilor cu aceste reguli se face printr-un complex de msuri printre care un loc important l ocup exerciiile de analiz i sintez fonetic. Aceste exerciii sunt justificate de caracterul fonetic al scrierii n limba romn i de necesitatea de a pune la ndemna elevilor instrumente de lucru, care s le permit autocontrolul, n vederea prevenirii greelilor. Urmrind colarii mici n timp ce citesc sau compun cuvinte cu litere mobile sau n timp ce scriu, se constat destul de frecvent greeli care constau de obicei din omisiuni, inversiuni, substituiri sau adugiri de litere, uneori chiar de silabe ntregi. Cauza principal a unor asemenea greeli const n greutatea pe care o resimt elevii n a-i reprezenta corect structura fonetic a cuvintelor. Un elev care dispune de capacitatea de a face exerciii de analiz i sintez fonetic are posibilitatea s identifice cu uurin structura fonetic a cuvintelor pe care urmeaz s le citeasc sau s le scrie, fie cu litere de tipar (din alfabetul mobil), fie, mai ales, cu litere de mn. Realiznd analiza fonetic pn Ia nivelul sunetului ce urmeaz s fie nvat, este necesar ca acesta s fie studiat n mod temeinic, indicndu-se felul cum se pronun, prin rostirea lui comparativ cu alte sunete asemntoare sau n combinaii diferite de cuvinte. O dat cu studierea sunetelor trebuie depistate i eventualele greeli de pronunie ale elevilor, stabilindu-se cauzele lor. Dac la originea unor greeli stau cauze de natur congenital, altele pot

proveni din nsui mediul social de via al elevilor. n general, deprinderile articulatorii formate n prima copilrie, precum i pronunarea cuvintelor n mediul ambiant al copiilor au o puternic influen asupra pronuniei corecte i, implicit, asupra determinrii exacte a structurii fonetice a cuvintelor. n asemenea situaii sunt justificate, pe lng procedeele intuitive, reguli ortoepice, care s fie aplicate n pronunie. Educarea pronuniei este posibil i necesar n cazurile de rostire semicult sau nengrijit. Un termen nou devine achiziie autentic numai n msura n care este nvat mpreun cu pronunia i cu scrierea lui corect. Forme ca : subect, conjucie, tranversa, conrupt, petagog, escursie etc. pot i trebuie s fie corectate prin educaia auzului i a pronuniei. Cu prilejul exerciiilor de analiz i sintez fonetic este necesar s se realizeze ambele operaii. Exist tendina de a se realiza analiza pn la nivelul sunetului, dar se neglijeaz sau chiar se omite sinteza, n mod cu totul nejustificat. Neglijarea sau omiterea sintezei are consecine negative att din punctul de vedere al dezvoltrii capacitilor intelectuale ale elevilor, ct i al nsuirii corecte a tehnicii cititului. Cu toate c analiza fonetic- pn la nivelul sunetului- ofer posibilitatea studierii lui, aceast operaie nu reprezint un scop n sine. Numai dac se realizeaz i sinteza, se poate asigura contientizarea tehnicii cititului, trecerea pragului de la silabe la cuvnt i apoi la propoziii, i nelegerea sensului acestora. Rostirea sunetelor, a silabelor se face numai cu scopul de a nelege actul cititului. Unitatea de baz a vorbirii care are o semnificaie este cuvntul, iar pentru nelegerea sensului cuvintelor i al propoziiilor este necesar folosirea att a analizei, ct i a sintezei. Exprimarea articulat, mijloc de autocontrol. Datorit ritmului foarte lent n care elevii mici asociaz sunetul literei respective sau n care ei percep silaba i realizeaz trecerea de la silabe la cuvnt, chiar atunci cnd s-au efectuat exerciii de analiz i sintez fonetic, greelile cele mai frecvente constau n omisiuni, inversiuni sau substituiri de litere. Asemenea greeli pot fi prevenite prin nsoirea activitii de citire, de compunere a cuvintelor cu ajutorul literelor mobile sau a activitii de scriere, de exprimarea articulat, adic de pronunarea rspicat, clar a silabelor i a sunetelor, n ordinea n care acestea se afl n cuvinte. Aceste operaii constituie un mijloc de exersare

simultan a analizatorului vizual cu cel verbo-motor, devenind astfel un eficient instrument de autocontrol. Exist o corelaie strns ntre pronunarea corect a cuvintelor i perceperea lor auditiv, pe de o parte, i imaginea vizual a unor simboluri i semne (litere, elemente grafice), pe de alt parte. Asigurarea unei pronunii corecte duce la o corelaie perfect ntre cele dou aspecte ale sunetelor i cuvintelor. Activitatea de cultivare a limbajului ncepe prin a ajuta elevii s desprind cuvintele din vorbire i s diferenieze sunetele. De aceea, n activitatea de dezvoltare a limbajului oral i mai ales a celui scris, precum i pentru familiarizarea elevilor cu tehnicile de citit i scris, apare necesar exersarea auzului fonematic, dezvoltarea funciilor aparatului fonator, respectarea corect a pauzelor n vorbire, accentuarea corect a cuvintelor, ceea ce i va ajuta pe elevi s se exprime, s citeasc i s scrie corect. Cultivarea atent i sub toate aspectele a limbii vorbite este cu att mai important, cu ct ea influeneaz nemijlocit limba scris. Calitatea limbii vorbite reprezint, n ultim instan, unul dintre cele mai eficiente instrumente de prevenire a greelilor de scriere ale elevilor, de autocontrol. Elevul care se exprim corect i clar poate folosi aceast calitate ca mijloc de a se autocontrola n aciunea de citire i scriere. Exprimarea articulat a cuvintelor n vederea citirii i, mai ales, a scrierii lor constituie deci o condiie hotrtoare n formarea unor deprinderi corecte, n prevenirea, greelilor. Din acest punct de vedere, se poate aprecia c elevul care dispune de capacitatea de,a exprima articulat, n mod corect cuvintele, n vederea citirii i scrierii lor, dispune de un important mijloc de autocontrol. Un elev care pronun corect un cuvnt i, prin urmare, l percepe corect i pe cale auditiv, distingnd sunetele respective i ordinea exact a lor n cuvinte posed capacitatea de a prentmpina greeli frecvente n activitatea de citire i, n special, n cea de scriere : omisiuni, inversiuni, substituiri sau chiar adugiri de litere. 1. n legtur cu acest fenomen, studiile de lingvistic subliniaz ideea c ...tot ce se confund n pronunare poate fi confundat i n scris". De aceea exerciiile de pronunare corect apar ca o modalitate de baz menit s-i fac pe micii colari s-i reprezinte corect

structura fonetic a cuvintelor, n scopul prevenirii greelilor de citire i scriere. Asemenea exerciii sunt cu att mai necesare, cu ct colarii din clasa I, dei dispun de capacitatea de a se exprima, uneori suficient de cursiv i corect, nu au fost orientai n mod special asupra componenei sonore a cuvintelor pe care le rostesc i pe care le neleg perfect. Deseori sunete sau chiar grupuri de sunete nu sunt rostite clar i, ca urmare, nu sunt percepute corect auditiv. Pe elevi i intereseaz mai puin componena sonor a cuvintelor, fiind satisfcui de nelegerea sensului acestora. De aceea aspectele de form" sunt neglijate, ceea ce are ca urmare fireasc apariia unor greeli de felul celor amintite. Asemenea greeli apar foarte frecvent n cazul unor vocale, n special al semivocalelor, care, nesesizate n vorbire, nu vor aprea nici n scriere. De asemenea, elevii mici ntmpin dificulti n rostirea, respectiv scrierea diftongilor. Foarte frecvente sunt cazurile n care ei nu difereniaz corect sunetele care au o sonoritate apropiat, cum sunt -j, s-z, d-t, p-b etc. De asemenea, att n pronunie ct i n scriere se omit deseori consoanele finale ale unor cuvinte, mai ales articolul hotrt l. La toate acestea mai trebuie adugat faptul c numeroase sunete, atunci cnd se rostesc izolat, se aud ntr-un anumit fel, iar cnd se pronun n componena unor cuvinte se aud oarecum altfel. Mai mult chiar, o serie de sunete, n special dintre vocale, au o sonoritate diferit chiar n cadrul aceluiai cuvnt. Bunoar, vocala e n cuvntul merge se pronun i se aude n moduri diferite, iar n scris se folosete aceeai liter. De aceea este necesar sporirea ponderii exerciiilor de analiz i sintez fonetic, n special a celor de studiere atent a sunetelor. Exerciiile de pronunare corect n clasa I au loc, de fapt, la toate disciplinele colare, n special la dezvoltarea vorbirii, precum i, firete, la orele de citire i scriere. Defectele de pronunare a sunetelor au consecine nefavorabile asupra dezvoltrii intelectuale a elevilor. De aceea, n clasa I, nc din primele zile de coal se impune depistarea cauzelor deficienelor de vorbire, prin observarea zilnic a copiilor, prin antrenarea lor n exersarea actului vorbirii i prin organizarea unor exerciii sistematice de corectare a pronunrii.

Articularea clar i precis a cuvintelor, rostirea corect a sunetelor sunt asigurate n mare msur de felul n care este efectuat respiraia n timpul vorbirii, de modul n care se fac micrile articulatorii, precum i de calitatea auzului fone-matic. De aceea exerciiile de vorbire trebuie s urmreasc deopotriv realizarea acestor sarcini. Numeroi copii de 6 ani schimb ritmul respiraiei, care devine neuniform n timpul vorbirii. Neregularitile ritmului respirator se accentueaz n timpul vorbirii, de obicei accelerndu-se, de aceea unii copii foreaz actul respiraiei, favoriznd contracii ale muchilor gtului, ceea ce mpiedic emisia vocal normal i favorizeaz apariia prematur a oboselii. La ali copii, micrile respiratorii sunt superficiale, cu o frecven accelerat, ei inspirnd aproape dup fiecare cuvnt din cuprinsul unei propoziii, uneori chiar la mijlocul cuvntului. Exist copii care, grbii cnd vorbesc, ncearc s emit sunete, chiar s articuleze cuvinte n cursul inspiraiei, nu al expiraiei, cum e normal. Aceste neregulariti n respiraia elevilor mici, departe de a constitui defecte fiziologice, duc la apariia tulburrilor de exprimare. Prevenirea unor asemenea tulburri se asigur prin exerciii care-i familiarizeaz pe copii cu un ritm normal de respiraie, cu folosirea corect a pauzelor n timpul vorbirii. Asemenea exerciii de respiraie pot fi de tipul celor de gimnastic, copiii fiind pui s efectueze inspiraii adnci, urmate de expiraii puternice i prelungite, avnd ca scop i fortificarea muchilor abdominali, ai toracelui i ai gtului. Jocurile de micare sunt, de asemenea, un bun mijloc de exersare corect a actului respirator. Umflatul baloanelor, suflatul pe suprafaa unei oglinzi pn se aburete, umflarea puternic a obrajilor i dezumflarea lor treptat, jocurile de emitere a unor onomatopee nsoite de micri (care imit fonetul frunzelor, zumzetul albinelor, uieratul vntului .a.) sunt ocazii prielnice de a obinui copiii cu o respiraie corect care, n cele din urm, favorizeaz o pronunie corect. Exerciii speciale de micri ritmice, cu rolul unei gimnastici pentru organele vocale, sunt necesare i pentru acei copii care vorbesc cu capul aplecat n fa, cu gura insuficient deschis, cu buzele imobile sau cu vlul palatin prea cobort i limba plasat ntr-o poziie mai

anterioar dect este necesar. O deosebit eficien o au exerciiile de gimnastic facial, cum sunt : nchiderea i deschiderea alternativ a gurii, umflarea i sugerea simultan a ambilor obraji, imitarea sursului, cu scopul de a obine deschiderea transversal a gurii, vibrarea puternic a buzelor imitnd sforitul cailor, precum i exerciii de gimnastic a limbii, n scopul nsuirii corecte a micrilor de articulaie ne verbal, care, treptat, se pot asocia cu exerciii de emitere a unor sunete mai dificile. Bunoar, consoanele s-z se obin prin pronunarea ritmic a unor serii de silabe directe i indirecte (sa, se, si, so, su ; as, is, es, os etc). Prin diverse exerciii, chiar sub form de jocuri, copiii pot fi pui n situaia de a pronuna numele unor diferite obiecte, fiine sau aciuni ale cror denumiri se deosebesc printr-un singur sunet (pere-mere-bere ; barz-varz ; ram-lam-mam ; lac-mac etc). La acestea se pot aduga i cunoscutele frmntri de limb". Destul de frecvent unii copii comit greeli n vorbire i datorit grabei de a formula rspunsurile la ntrebrile puse. Uneori aceast grab poate constitui cauza unei false blbieli, chiar la copiii fr defecte de vorbire. Solicitai s rspund repede, negsindu-i cuvintele, copiii le pronun incorect, se blbie. Asemenea tendine pot fi anihilate prin punerea lor n situaia de a vorbi ntr-un ritm normal, care s le permit s pronune complet i clar cuvintele, spre a fi nelei. Pronunarea corect a sunetelor se poate obine atunci cnd copiilor li se ofer modele ireproabile de pronunare, nsoite de explicaii verbale asupra modului n care se folosesc organele vorbirii, a felului n care se emite fiecare sunet. Prin micri de articulare lente i precis conturate, copiii vor reui, pe baza imitaiei i a explicaiilor verbale, s-i nsueasc o pronunie corect. Formarea cmpului de citire. n articularea cuvintelor este necesar s se in seama de modul lor de formare. Un cuvnt este alctuit din silabe, care sunt grupuri de sunete pronunate cu o singur deschidere a gurii, cu un singur efort respirator. Rostirea articulat trebuie s se fac deci lundu-se n seam silabele, prelungind fiecare sunet, n special vocalele. Acest lucru este cu att mai important n timpul scrisului, deoarece, obinuind copiii s nsoeasc activitatea de scriere cu pronunarea cuvintelor pe silabe i nu pe sunete, ei vor

realiza actul cititului avnd ca unitate de baz tot silaba, ceea ce va permite trecerea mai uoar a pragului de la silab la cuvinte, ca i desprirea corect a cuvintelor n silabe, la sfritul rndului. Formarea cmpului de citire de o silab reprezint att un scop ct i un mijloc eficient n nvarea cititului de ctre elevi. De aceea, este necesar ca toate formele de activitate utilizate n clasa I s duc la realizarea acestui obiectiv. In acest scop, alfabetul mobil va fi utilizat n aa fel nct s contribuie la formarea cmpului de citire de cel puin o silab. Presupunnd c orice cuvnt sau propoziie compuse din alfabetul mobil vor fi urmate imediat de citirea lor i c elevii vor citi ntocmai cum au compus, se cere ca unitatea de compunere a cuvintelor cu ajutorul alfabetului mobil s-o constituie silaba. Elevii vor citi astfel tot pe silabe ; vor exersa, prin urmare, exprimarea articulat a silabelor, cu trecerea spre realizarea sintezei cuvntului. Chiar, dac alfabetarele de care dispun elevii nu conin toate silabele necesare n alctuirea unor cuvinte, se impune n primul rnd formarea silabei respective, din litere izolate, astfel ca, n cele din urm, unitatea de baz pentru compunerea cuvintelor respective s fie silaba. Acelai lucru trebuie avut n vedere i cu alte prilejuri. Bunoar, n jocurile de transformare a unor cuvinte, unitatea respectiv de transformare va fi tot silaba (de exemplu, n cazul transformrii cuvntului, ma-ma n ra-ma se nlocuiete silaba ma cu silaba ra, nu litera m cu litera r). n familiarizarea elevilor cu tehnica cititului i a scrisului, reuita depinde ntr-o msur considerabil de narmarea lor cu capacitatea de a se autocontrola, iar cel mai eficient instrument de autocontrol l constituie articularea corect a sunetelor, a cuvintelor.

Exerciiul: rolul, locul i specificul lui n nvarea cititului n clasa I nsuirea tehnicii cititului pn la nivel de deprindere se realizeaz prin exerciii. Contientizarea actului cititului i exersarea sa

sistematic reprezint condiii hotrtoare n formarea deprinderii cititului. Exersarea cititului de ctre copiii de ase ani, n general de ctre nceptori, este o activitate complex, presupunnd nelegerea corect a sensului pe care l are nsui exerciiul. Exersnd actul cititului, elevul de clasa I desfoar o activitate mult mai complex dect un cititor cu experien, care dispune de deprinderea de a citi i care efectueaz acest act n mod aproape automat, gndirea fiindu-i concentrat asupra mesajului textului respectiv. Cititorului cu experien i este suficient s recurg doar la analizatorul vizual, fr a mai rosti, eventual cu voce tare, ceea ce citete, i astfel s perceap i pe cale auditiv coninutul sonor al cuvintelor sau propoziiilor citite. Din aceast cauz el are posibilitatea s realizeze cititul ntr-un ritm mai rapid dect vorbirea curent. Exersarea actului cititului de ctre nceptori, mai ales cnd acetia sunt copii de 6- 7 ani, nu se poate realiza recurgndu-se doar la simpla percepere vizual a textului tiprit sau scris. Copilul de 6 ani nu are format cmpul de citire de un cuvnt, nici mcar de o silab. Acest cmp se reduce la o singur liter, iar asocierea literei cu sunetul respectiv se realizeaz lent, fr siguran, uneori chiar prin tatonri, ceea ce creeaz dificulti n nelegerea sensului cuvntului citit. Din aceast cauz colarul din clasa I simte nevoia s revin de cteva ori asupra cuvntului pe care, dup serioase eforturi, a reuit s-1 descifreze", eventual prin a-1 silabisi. Pe de alt parte, exersarea cititului de ctre nceptori implic i rostirea celor citite, pentru a le percepe i pe cale auditiv. Aceasta constituie o particularitate psihologic esenial a nceptorilor, care impune, n consecin, msuri corespunztoare de ordin didactic. Un exerciiu corect i complet al actului cititului implic, prin urmare, solicitarea obligatorie a celor trei analizatori angajai n efectuarea acestui act: vizual, verbo-motor i auditiv. Cum este i firesc, la analizatorul vizual nu se va putea renuna niciodat. El rmne s fie angajat i dup dobndirea deprinderii respective. Pe msur ce se acumuleaz ns experien prin exersarea corect i complet a cititului, elevul va putea renuna, treptat, la ceilali doi analizatori. Mai nti, evident, va renuna la cel auditiv. Astfel, dac la

nceput simte nevoia s se aud" cnd citete, cu timpul se va limita la cititul n oapt, apoi numai la ceilali doi analizatori i, n mod treptat, la unul singur. colarii mici au deseori tendina de a exersa actul cititului incomplet. n mod frecvent ei renun foarte repede tocmai la analizatorul fundamental, la cel vizual, i exerseaz" actul cititului pe baz de memorie, limitndu-se doar la rostirea cuvintelor i, o dat cu aceasta, la perceperea lor auditiv. Explicaia acestei tendine trebuie cutat n faptul c din moment ce textul respectiv din abecedar a fost parcurs o dat sau de dou ori, iar ei au reuit s-1 rein, le-a fost satisfcut curiozitatea. Cnd acest lucru s-a realizat n condiiile n care elevii au parcurs, prin efort propriu, o dat sau de dou ori, textul respectiv pe care l-au i descifrat", ei au realizat totui un exerciiu corect, dar insuficient ca pondere. Se ntmpl ns foarte frecvent ca nici prima citire s nu fi fost efectuat prin efortul personal al elevilor, iar ei s ajung la memorarea, uneori inexact, a textului respectiv pe alte ci, prin citirea nvtorului sau a altor elevi. n acest caz, actul cititului a fost lipsit tocmai de perceperea vizual, fr de care nu poate fi conceput un exerciiu real de citire. n astfel de cazuri, chiar clac elevii au participat, n aparen, efectiv la lecie, reuind, bunoar, s comenteze" un text, s explice nite termeni noi i s alctuiasc propoziii cu acetia, din punctul de vedere al angajrii lor la exersarea corect a actului cititului randamentul este nesatisfctor. Numeroase cazuri de rmnere n urm n nvarea tehnicii cititului n clasa I se datoresc tocmai faptului c exerciiile de citire nu sunt efectuate corect. Dimpotriv, exersarea complet a componentelor citirii, cu o pondere adecvat ca durat la fiecare lecie, constituie o modalitate de lucru care asigur accelerarea ritmului de nsuire a tehnicii cititului de ctre elevi. Asigurarea succesului n nvarea corect a mecanismului cititului n clasa I mai este asigurat de gradul de independen a elevilor n efectuarea exerciiilor. Orice cunotin devine durabil atunci cnd este rodul propriului efort intelectual. Acest lucru este pe deplin valabil i n cazul nvrii tehnicii cititului. Expresia cea mai evident a unei asemenea orientri o constituie punerea elevilor n situaia de a realiza ei nii prima citire a

coloanelor de cuvinte i a textului din abecedar, de a descifra" prin efort propriu semnificaia cuvintelor i a propoziiilor respective. Citirea independent, la prima vedere" a unui text din abecedar este condiionat de msura n care elevii dispun de unele instrumente simple de autocontrol, precum i de nivelul n care s-a realizat pregtirea lor prealabil pentru aceast prim citire. O asemenea pregtire const n primul rnd din exerciii susinute de analiz i sintez fonetic. Ele se fac pentru a-i narma pe elevi cu capacitatea de a se autocontrola i devin instrumente de lucru atunci cnd elevii i-au nsuit tehnica efecturii lor. Exerciiile de analiz i sintez fonetic, premergtoare primei citiri sunt eficiente atunci cnd n cadrul lor se opereaz chiar cu cuvinte sau scurte propoziii pe care elevii le vor descoperi i n text. Vor fi analizate, mai ales, unele cuvinte noi pentru copii, cuvinte de dimensiuni mai mari, alctuite din mai multe silabe ; se va face analiza i sinteza lor, se vor compune alte cuvinte sau scurte propoziii pornind de la ele. Citirea independent, la prima vedere, a unei pagini noi din abecedar presupune o pregtire prealabil complex, care- n esen- i familiarizeaz pe elevi att cu sunetul nou nvat, ct i cu structura fonetic a unor cuvinte. Toate acestea se vor face pe fondul unei susinute activiti de dezvoltare a vorbirii, un rol important avndu-1 ilustraiile din abecedar, precum i alte materiale intuitive, care vor constitui o surs de inspiraie" pentru exerciiile respective. Dup o asemenea pregtire elevii pot fi solicitai s efectueze n mod independent prima citire, att a coloanelor de cuvinte, ct i a textului respectiv, rezervndu-li-se n acest scop timpul necesar. Exersarea independent a cititului se face, aa cum o cer particularitile psihologice ale nceptorilor, prin transpunerea datelor vizuale n date auditive, pe baza citirii, dac nu cu voce tare, mcar n oapt. Numai explorarea vizual a cuvntului citit nu poate asigura nelegerea sensului acestuia i de aceea copiii simt nevoia s citeasc astfel ca s se poat i auzi. Un asemenea mod de lucru permite i individualizarea activitii de citire; fiecare elev citete n ritmul su propriu. n acelai timp, n funcie de posibilitile reale ale fiecrui elev se poate asigura ajutorul concret care trebuie acordat elevilor cu un ritm mai lent de citire sau celor care manifest greuti n aceast activitate.

Dup citirea independent se face controlul prin cititul cu voce tare. Aceast operaie trebuie fcut n aa fel nct s se asigure exersarea corect a actului cititului de ctre toi elevii clasei. n cadrul claselor care au o oarecare omogenitate exist posibilitatea de a determina pe toi elevii s exerseze cititul simultan cu cel care este controlat prin cititul cu voce tare. Cnd ritmurile de citire sunt ns diverse, urmrirea" obligatorie, pe text, a elevului care citete cu voce tare poate deveni fictiv, simulat, i ea nu asigur o exersare corect, dac nu se iau msuri n acest sens. Sarcina principal n aceast etap este aceea de a determina fiecare elev s exerseze corect i complet cititul, fie n acelai ritm, fie n ritmuri diferite. Este de preferat individualizarea activitii dect ncadrarea ei n tipare prestabilite, obligatorii pentru toi elevii clasei. Condiia esenial este ca toi elevii s depun un efort propriu n procesul nvrii. Cititul cu voce tare reprezint o activitate necesar n nsuirea acestei deprinderi, dar el este numai un mijloc, o etap nspre nvarea citirii n gnd, care este lectura cu cel mai mare randament, cea mai frecvent folosit att n activitatea colar, ct i dup terminarea colii. Cititul n gnd constituie o necesitate de fiecare moment: de aceea exersarea lui, pe msur ce elevii au realizat n prealabil o citire corect cu voce tare, apare ca o necesitate de prim ordin. Subliniind ideea c cititul se nva prin efortul personal al fiecrui elev i c primele ncercri de descifrare a unui text din abecedar este bine s fie realizate de ctre elevi, nu trebuie neglijat ctui de puin citirea-model a nvtorului, care va oferi elevilor un model de lectur. Acest lucru se va face dup ce elevii nii au realizat primul contact cu textul respectiv i dup controlul de rigoare al felului n care au citit elevii. Procesul nsuirii tehnicii cititului nu se ncheie o dat cu nvarea alfabetului sau cu parcurgerea ntregului abecedar. De aceea, este firesc ca i n clasa a II-a, uneori, n cazuri mai dificile, chiar i n clasa a IlI-a, s fie utilizate unele instrumente metodice specifice nvrii cititului n clasa I, ponderea acestora fiind ns mult mai mic. Dar din moment ce elevii i-au nsuit n linii mari tehnica cititului, accentul se va deplasa, cum vom vedea n leciile urmtoare, spre

nvarea instrumentelor muncii cu cartea, a modului de a se orienta ntr-un text citit, de a recepta mesajul acestuia. Particulariti ale nvrii scrisului n clasa I nvarea scrisului se realizeaz n strns legtur cu nvarea cititului. Fa de citit, scrisul este o activitate mai complex, mai dificil pentru micii colari, deoarece include, pe lng activitatea intelectual specific cititului, i un efort fizic, de reproducere a semnelor grafice ale limbii vorbite. O serie de operaii, cum sunt analiza i sinteza fonetic, precum i exprimarea articulat a cuvintelor .a. sunt comune, att n activitatea de realizare a cititului, ct i n aceea a scrisului. De aceea, scrisul poate fi nvat concomitent cu cititul i, n general, n acelai ritm. Sunt necesare ns unele msuri de ordin metodic, nu numai o dat cu nvarea sistematic a scrierii n clasa I, ci, n cazul copiilor care frecventeaz grdinia, chiar n instituiile precolare. n acest sens trebuie asigurat continuitatea ntre ceea ce se realizeaz la grdini i apoi n clasa I. n grdini au loc forme de activitate specifice, cu rolul de a pregti elevii pentru scriere. Astfel, copiii precolari folosesc instrumente de scris nc din grupa mica, cu care traseaz numeroase contururi. Unele din aceste contururi sunt asemntoare sau chiar identice cu elementele grafice ale literelor. Astfel, realizarea lor reprezint o bun pregtire a copiilor pentru scrisul propriu-zis, pe carel vor nva n clasa I. Intrnd n clasa I, micii colari sunt angajai la forme de activiti specifice n vederea pregtirii lor pentru scriere. Coninutul activitilor n perioada pre-abecedar este determinat de cerinele crora trebuie s le fac fa elevii nainte de nceperea nvrii scrisului propriu-zis. De aceea, n aceast perioad pregtitoare, exerciiile pe care le efectueaz copiii urmresc destinderea muscular, supleea braelor, a pumnului, a articulaiei minii i a degetelor, exerciii pentru orientarea n spaiul grafic i pentru perceperea cu precizie, pentru nsuirea reprezentrilor de form i micare i, n cele din urm, de scriere a elementelor grafice ale literelor. Componentele deprinderii scrisului. Scrisul, ca micare grafic voluntar intenionat, este la baz o aciune contient", iar

transformarea ei n aciune automatizat se realizeaz prin exerciii. nelegerea procesului de nvare a deprinderii scrisului este asigurat de cunoaterea componentelor de baz ale deprinderii scrisului. Acestea sunt: mnuirea corect a instrumentului de scris, poziia corect a caietului i coordonarea corect a micrilor manii n vederea nsuirii gestului grafic. Scrisul mai presupune, de asemenea, reprezentarea corect a formei literelor asociat cu sunetele respective, precum i a elementelor grafice de legtur a acestora n cuvinte. Realizarea acestor sarcini mai impune respectarea unor cerine ca : nclinarea constant a literelor, uniformitatea lor ca volum, distanta i poziia lor uniform. Particularitile psihologice ale nvrii scrisului la nceptori. Ca orice deprindere, scrisul se nva prin exerciii. n exersarea corect a componentelor deprinderii scrisului se vor lua n considerare particularitile psihologice ale nceptorilor n aceast activitate. Pentru persoanele care au format aceast deprindere toate aciunile care duc la realizarea scrisului se deruleaz automat, cursivitatea i viteza n scris fiind semne exterioare ale acestui fapt. Silabe i chiar cuvinte ntregi sunt scrise fr a ridica instrumentul de scris de pe hrtie. Concentrarea ateniei, a gndirii asupra coninutului de idei nu este, pentru cel care are deprinderea scrisului, o piedic n calea realizrii unui scris corect, cite, chiar dac el nu este preocupat de aspectul scrisului, de elementele componente ale acestei deprinderi, de ordinea n care le realizeaz. Deprinderea pe care o stpnete i ofer posibilitatea s aplice regulile tehnice i grafice1 ale scrisului, fr a se gndi la ele i fr a-i fixa sarcini speciale cu privire la respectarea lor n realizarea fiecrui element grafic, a fiecrei litere sau element de legtur a literelor n cuvinte. Ca rezultat al automatizrii, scrisul are un caracter constant; forma literelor i combinaiile lor n diverse cuvinte se menin constante, astfel c particularitile scrisului servesc drept temei pentru stabilirea autenticitii documentelor. Pentru nceptori, realizarea scrisului propriu-zis presupune un mare efort intelectual i fizic. colarii mici sunt nevoii s-i concentreze atenia mai nti asupra asocierii fiecrui sunet cu litera corespunztoare, s stabileasc exact structura fonetic a cuvintelor, s

realizeze fiecare element grafic, s-i coordoneze micrile minii n timp ce scriu, pentru a da o form corect literelor. Observnd colarii mici n timpul scrisului, se constat c micrile diferitelor pri ale minii- degete, palm, bra, antebra- nu sunt bine coordonate. Ei schimb des poziia trupului, a capului, a braelor, iar muchii sunt excesiv de ncordai, mai mult dect este necesar, de aceea obosesc foarte repede. La toate acestea se adaug faptul c, n timpul exersrii, copiii execut o serie de micri de prisos. Astfel, ei se ajut" cu capul, cu limba, chiar cu picioarele. Toate aceste micri n plus, inutile, mresc consumul de energie i fac s apar prematur oboseala. Regulile generale de care se ine seama n activitatea de scriere, cele cu privire la poziia corect a corpului, a minilor, a caietului, la modul de a ine stiloul etc. se numesc reguli tehnice, iar cele cu privire la modul de reprezentare a fiecrui element grafic, a fiecrei litere, reguli grafice. Ca o consecin a tuturor acestor particulariti, ritmul de scriere este extrem de lent, iar scrisul nu are un caracter constant. Chiar n condiiile unui asemenea efort i al preocuprii evidente de a respecta regulile de scris, elevii le ncalc foarte frecvent; aceeai liter i chiar acelai element grafic sunt executate deseori diferit. Trecerea de la procesul acesta lent i nesigur, care angajeaz un mare efort din partea colarilor, la formarea deprinderii scrisului reprezint o sarcin de seam nu numai a clasei I, ci a ntregului ciclu primar. Avem n vedere faptul c pn s ajung la a realiza scrisul la nivel de deprindere, pn la automatizare, elevii au de parcurs un drum care ncepe n clasa I, etapele celelalte ntinzndu-se i n clasele urmtoare. Etapele nvrii scrisului. O prim etap, numit a elementelor, este tipic perioadei abecedarului, deci clasei I. Aa cum arat i denumirea ei, n aceast etap, atenia elevului este ndreptat n special asupra realizrii corecte a elementelor grafice ale literelor i a respectrii regulilor tehnice n timpul scrisului. Cu toate c, i n aceast etap, elevii realizeaz att litere ct i combinaii de litere n diferite cuvinte, prioritar rmne preocuparea lor pentru scrierea corect a elementelor grafice. Dup ce, pe baza exerciiilor, colarii i-au format un gest grafic care s le asigure realizarea cu relativ uurin a contururilor

elementelor grafice, accentul trece pe executarea corect a literelor. De aici i denumirea celei de-a doua etape, a literelor. Acum, grija pentru aplicarea regulilor de scriere a elementelor grafice ale literelor trece pe planul al doilea, deoarece ncepe automatizarea procesului de aplicare a regulilor, elevii manifestnd o oarecare siguran, n scris, care le permite s-i deplaseze efortul spre realizarea integral a literelor. n etapa urmtoare, atenia este ndreptat asupra mbinrii literelor n cuvinte, precum i asupra elementelor grafice de legtur a literelor. De aceea, etapa aceasta este denumit a scrisului legat. Acum, pe baza unei oarecare automatizri a scrierii literelor, elevii sunt orientai n direcia aezrii corecte a literelor n rnd, a respectrii unor dimensiuni, nclinri i distane uniforme. Scrisul corect, sub aspectul su grafic, este realizat concomitent cu preocuparea pentru corectitudinea iui i din punct de vedere ortografic, precum i pentru nelegerea sensului cuvintelor. Problemele legate de structura fonetic a cuvintelor, pe baza pronuniei corecte, precum i cele privind sensul lor sunt rezolvate, de obicei, nainte de nceperea scrisului, astfel c aproape ntregul efort al elevilor este ndreptat spre realizarea scrisului propriu-zis. Totui, cele dou aspecte ale scrisului (cel exterior - grafici cel ortografic) nu pot fi privite i realizate n mod izolat; realizarea lor se face ntr-o strns unitate i printr-o influenare reciproc. Ultimul stadiu n nvarea scrisului l constituie etapa scrisului rapid. Este o etap superioar, pregtit de cele anterioare. Nivelul la care a ajuns elevul n activitatea de scriere l face capabil s-i poat deplasa atenia i, n general, efortul de gndire asupra sensului cuvintelor, al propoziiilor i al textelor respective. n aceast perioad, problemele de natur tehnic, cele care se refer la aplicarea regulilor tehnice i grafice ale scrisului sunt rezolvate fr efort prea mare, datorit automatizrii aciunilor respective. Pe prim plan se situeaz problemele legate de exprimarea corect a unor idei, de respectarea cerinelor logice i stilistice n formularea acestor idei, de nelegerea semnificaiei fiecrui cuvnt. Un asemenea nivel n efectuarea scrisului presupune, n prealabil, o munc intens ele cunoatere i aplicare corect i sistematic a regulilor grafice i tehnice de scriere, ceea ce constituie un proces ndelungat, desfurat cel puin pe parcursul primelor trei clase. Forarea deplasrii ateniei, a efortului intelectual spre aspectele de

coninut ale scrisului, nainte ca elevii s dispun de un oarecare nivel de automatizare n aplicarea regulilor de scriere duce inevitabil la deformarea scrisului. Etapele nvrii scrisului, aa cum au fost prezentate mai sus, pot corespunde, fiecare, unei clase. Etapa elementelor i cea a literelor sunt caracteristice claselor I i a II-a; etapa scrisului legat aparine clasei a IlI-a, iar cea a scrisului rapid ncepe n clasa a IV-a, continund i n clasele ciclului gimnazial. Repartizarea de mai sus este convenional. n fiecare etap sunt anticipate elemente ale etapei care urmeaz, n timp ce, pe de alt parte, se mai menin elemente specifice etapei precedente. Caracterul convenional al acestei identiti decurge i din diferenierile ce apar n evoluia elevilor ; unii evolueaz ntr-un ritm mai rapid, alii n ritm mai lent. Oricum ns, procesul complex al nvrii scrisului implic parcurgerea acestor etape, chiar dac ritmul n care se ajunge n cele din urm la realizarea scrisului rapid este diferit de la elev la elev. Aceast difereniere a ritmului nu este totui att de mare nct s nu poat fi luate msuri corespunztoare, la nivelul fiecrei clase, n funcie de etapa n care se afl elevii n nvarea scrisului, pentru asigurarea succesului tuturor elev Prevenirea greelilor de scriere la elevii din clasa I nvarea corect a scrisului este asigurat n mare msur de calitatea exerciiilor efectuate de fiecare elev n parte. Exersarea corect, n mod independent a componentelor deprinderii scrisului este o condiie esenial a reuitei n aceast activitate. Succesul n exersarea corect a scrisului depinde, ca i n nvarea cititului, de capacitatea de munc independent a elevilor, iar aceasta se desfoar cu bune rezultate atunci cnd se asigur contientizarea ntregului complex de micri, care, prin exerciii, duc la formarea deprinderii scrisului. Acest lucru poate fi asigurat prin formarea la elevi a capacitii de a se autocontrola, de a-i autoregla activitatea de scriere, n scopul prevenirii greelilor. Cu alte cuvinte, copiii trebuie narmai cu acele instrumente" de lucru care s le permit s se autocontroleze n timpul exersrii actului scrisului. Stabilirea i aplicarea riguroas a regulilor tehnice i, mai ales, a celor grafice de scriere a fiecrui element grafic, a fiecrei litere i a

elementelor de legtur a acestora n cuvinte reprezint principalul mijloc de contientizare a nvrii scrisului Cunoaterea acestor reguli nainte de exersarea scrisului st la baza formrii i dezvoltrii la elevi a capacitii de a se autocontrola, de a-i autoregla activitatea de scriere. n ultim instan, aceste reguli nvate corect sunt instrumente pe care le folosesc elevii n vederea prevenirii greelilor de scriere. Familiarizarea prealabil a elevilor cu aciunea pe care urmeaz s-o efectueze se face prin prezentarea unor modele exterioare ale noilor elemente grafice sau litere. Acestea sunt nfiate (i integral, i descompuse), fie pe tabl, fie pe o plan ilustrat, care sugereaz copiilor noul sunet i litera corespunztoare, sau prin prezentarea unor modele simple, decupate din material plastic sau executate din srm .a. Uneori sunt prezentate toate aceste modele, crora li se adaug i cele realizate de nvtor n caietele elevilor i de noul tip de caiet care conine modelul tiprit. Aceste modele, dei valoroase, nu pot constitui dect n mic msur instrumente de autocontrol. E destul s ne gndim la faptul c ele acioneaz numai atunci cnd se afl nemijlocit n faa elevilor. Pe de alt parte, modelul exterior nu ofer prin el nsui toate elementele teoretice de care au nevoie elevii pentru a-1 reproduce corect. El nu sugereaz, bunoar, sensul micrii, al direciei n care se realizeaz fiecare contur, precum i ordinea n care se fac diferitele elemente grafice. De asemenea, numai acest model ndeamn la o simpl reproducere, care poate deveni mecanic, fr a angaja i o activitate intelectual. O asemenea reproducere nu poate asigura o nvare trainic. Drept consecin, cnd elevul nu va mai avea modelul n fa, va ntmpina mari greuti n realizarea lui. Ca orice deprindere, scrisul reprezint un anumit mod de aplicare n practic a unor cunotine, mai exact spus a unor reguli tehnice i grafice. Sursele de cunotine care urmeaz s fie aplicate n practica scrisului sunt oferite de modelele semnelor grafice respective, nsoite de explicaiile nvtorului. Pentru a nelege ct mai clar modelul, elevul trebuie s urmreasc demonstraia nvtorului, nsoit de explicaiile corespunztoare, care constituie, de fapt, principala surs de cunotine cu privire la realizarea modelului respectiv. Astfel, n cele din urm, nvarea scrierii unei litere noi se realizeaz prin transpunerea n

aciune a cunotinelor primite, a regulilor respective de scriere. Aceste cunotine, sugerate de modelul exterior al literei, devin n cele din urm un mijloc de autocontrol. Pe baza lor, modelul exterior duce la formarea unui model mintal care este mult mai durabil i care poate servi la prevenirea greelilor ; n lipsa modelului exterior elevii vor apela la acest model interior. Crearea modelului mintal se poate face prin stabilirea riguroas a regulilor grafice de scriere, prin comunicarea i reproducerea lor verbal, n ultim instan prin studierea temeinic a noii litere. Studierea modelului noii litere implic precizarea punctului de unde se ncepe, a sensului urmat n redarea conturului ei, a felului n care se realizeaz elementele cele mai dificile i a punctului unde se termin scrierea literei. Aceast intuire trebuie s fie verbalizat, urmrindu-se continuitatea n scrierea literei. Unele litere se realizeaz dintr-o singur micare, fr ridicarea tocului, altele din mai multe micri, n acest din urm caz fiind necesar stabilirea, n prealabil, a locului unde se ntrerupe micarea continu pentru a se realiza semnele diacritice. Studierea noii litere este, prin urmare, o condiie esenial n pregtirea prealabil a elevilor pentru scris. n nici un caz nu poate fi lsat la voia ntmplrii, pe seama elevilor, stabilirea regulilor grafice care sunt extrem de variate de la liter la liter. Elevii trebuie s-i dea seama c exersarea scrisului nu este o simpl reproducere a modelului pe care-1 au n fa, ci o activitate de aplicare a unor reguli de scriere. Aceasta nseamn c eventualele greeli se datoresc nerespectrii regulilor respective, iar ndreptarea greelilor se face prin reactualizarea regulilor n mintea copiilor. Dar acest lucru presupune cunoaterea i verbalizarea n prealabil a regulilor grafice de ctre elevi. nvtorul trebuie s se conving c elevii au neles regulile grafice, s le solicite s le reproduc verbal, nainte ca ei s realizeze prima ncercare de scriere. Elevii vor realiza primul exemplar cu noul model numai dup ce nvtorul s-a convins c ei tiu s verbalizeze regulile grafice de scriere. Practica colar demonstreaz c, pentru coordonarea micrilor minii n vederea realizrii unui contur grafic, sunt utile exerciiile de realizare a acestui contur mai nti cu degetul n aer, cu ochii deschii i nchii, pe banc,

apoi cu ajutorul instrumentului de scris pe hrtie ne liniat, la dimensiuni diferite, mai mari dect spaiile caietelor. Prima ncercare a realizrii modelului nu nseamn neaprat o reuit deplin pentru toi elevii. De aceea e bine ca dup realizarea a dou-trei exemplare cu noua liter s se efectueze un prim control, pentru a se vedea n ce msur elevii au reuit s aplice corect regulile grafice de scriere a noii litere. Dac un numr mai mare de elevi au comis abateri de la aceste norme, sunt necesare explicaii suplimentare pentru reactualizarea lor, nsoite de demonstraiile corespunztoare ale nvtorului i ale unor elevi. Dup aceast prim verificare, elevii vor fi solicitai sa mai execute nc de dou-trei ori noua liter, efectundu-se un nou control. Numai dup ce exist certitudinea c nceputul e bun se poate continua exersarea executrii literei, eventual pe un rnd sau dou. Fiecare ncercare noua de a realiza un model al literei este bine s se fac pe fondul unei activiti intelectuale, att pe baza modelului exterior, ct mai ales pe baza celui interior, care constituie principalul instrument de autocontrol cu adevrat durabil, i nu prin simpla repetare a unor micri. Coordonarea micrilor minii pentru scrierea unei litere se face prin intermediul modelului interior. Posibilitatea de prevenire a greelilor de scriere este determinat, n mare msur, i de rapiditatea cu care copiii sesizeaz propriile greeli. Cu ct acest lucru se realizeaz mai repede, cu att sporete posibilitatea de corectare timpurie a greelilor. Elevii mici observ cu destul greutate propriile lor greeli. Uneori nici nu le sesizeaz sau, chiar dac fac acest lucru, nu pot stabili n ce constau ele, dect, eventual, cu ajutorul ntrebrilor puse de nvtor. Treptat, pe baza experienei acumulate, copiii reuesc s descopere singuri greelile, ajungnd s fac acest lucru imediat sau chiar n momentul comiterii lor. Fr ndoial c grbii ea ritmului de sesizare a greelilor constituie o premis important i o condiie esenial a ndreptrii lor. De aceea, n orice activitate de scriere este necesar s se urmreasc formarea i dezvoltarea la copii a capacitii de a se autocontrola, de a sesiza cu uurin i ct mai repede greelile. n realizarea unui scris corect trebuie s se in seama i de concordana dintre ritmul scrisului i posibilitatea de sesizare a greelilor de ctre fiecare elev. Fr a sacrifica precizia formei i regularitatea scrisului n favoarea vitezei, nu

se poate renuna nici la ideea c ritmul de nvare a scrisului poate i trebuie s fie mai accelerat. Tocmai de aceea formarea i dezvoltarea la elevi a capacitii de a se autocontrola, de a-i autoregla propria lor activitate de scriere reprezint o condiie important n nvarea corect i rapid a scrisului. Legtura dintre citire i scriere; felurile exerciiior de scriere O trstur specific a metodei fonetice, analitico-sintetice, o constituie corelaia dintre citire i scriere, faptul c n nvarea acestor deprinderi exist o influenare reciproc. n perioada n care se parcurge abecedarul, elevii desfoar numeroase activiti care reflect i consolideaz aceast legtur i influenare reciproc. Astfel, att citirea ct i scrierea corect sunt influenate n foarte mare msur de exerciiile de analiz i sintez fonetic, de exprimarea articulat a cuvintelor, care constituie importante instrumente de autocontrol. Efectund corect un exerciiu de citire, elevii fac n acelai timp o pregtire pentru scriere. Orice text tiprit sau scris de mn, care urmeaz s fie transcris sau copiat, mai nti se citete. Pe de alt parte, textele scrise de mn sunt i ele citite, ceea ce constituie un bun prilej de exersare a cititului n condiii specifice. Exist, aadar, o corelaie strns ntre activitile de citire i scriere, care se influeneaz reciproc. Aceast relaie apare i n procesul de formare a cmpului de citire al elevilor. Primele exerciii de scriere a literelor de mn, a cuvintelor i a propoziiilor se realizeaz pe baza citirii prealabile, dup exerciii fonetice adecvate de analiz i sintez, precum i pe baza nelegerii sensului cuvintelor, al propoziiilor sau al textului respectiv. n felul acesta actul scrisului este scutit de atenia ce trebuie dat nelegerii sensului celor scrise, acest lucru fiind cunoscut dinainte. Efortul principal al elevilor este ndreptat astfel spre realizarea grafic i ortografic a scrisului. Primele ncercri de scriere se fac de obicei dup modelele de mn. Aceast activitate e denumit n mod curent copiere. Ulterior se trece i Ia scrierea dup modele de tipar, activitate cunoscut sub denumirea de transcriere. n cazul transcrierii, elevii au de rezolvat unele sarcini n plus fa de scrisul dup modele de mn. Ei vor trebui

s realizeze mintal corespondena ntre literele de tipar i cele de mn", s-i concentreze atenia asupra elementelor grafice ale fiecrei litere, asupra elementelor de legtur a acestora n cuvinte. Toate aceste sarcini suplimentare apar n condiiile n care elevii nu mai au n fa modelele respective de mn". Recunoaterea i reproducerea propriu-zis a fiecrui element grafic i realizarea legturii acestora n cuvinte prin copiere (dup un text de mn) favorizeaz n mod evident scrisul, deoarece elevii au modelele respective n fa, pe care n mod obinuit le reproduc. Exist i o oarecare influen negativ asupra scrisului, deoarece, preocupai prea mult de modelul din fa, asupra cruia i vor fixa privirea foarte frecvent, elevii vor ntrerupe firul" continuu al scrisului, ba chiar vor fi tentai s schimbe i sensul firesc al micrii, al direciei de scris, iar unii s copieze mecanic, desennd" literele. Copierea ca exerciiu de scriere poate avea influene negative n formarea cmpului de citire al elevilor. Considernd c procesul scrierii unui text de mn implic n prealabil i actul citirii, citirea cuvintelor se va face literiznd. n procesul scrierii, n cazul de fa, unitatea optic de citire este litera, elevul citind fiecare liter pe care o scrie i pe care o are drept model, n textul dup care copiaz. Dac urmrim elevii n timp ce copiaz propoziii scrise cu litere de mn, dup ce acestea au fost citite i analizate n prealabil, se poate constata c, n timpul scrierii, media folosirii textului pentru copiere (numrul mediu al fixrilor vizuale pe text) este mai mare chiar dect numrul literelor care compun textul respectiv. Aceasta se explic prin faptul c elevii, avnd modele gata realizate dup care scriu, sunt tentai s-i fixeze privirea asupra fiecrei litere n parte sau chiar numai asupra unor elemente grafice ale literelor. Pentru ei e mai simplu s recurg la modelul exterior dect s fac apel la cel mintal. Dup cum se vede, copierea (dup modele de mn) are o influen negativ asupra formrii cmpului vizual de citire, deci asupra cititului, n general. Aceast activitate favorizeaz ns, cu unele rezerve, scrisul corect. Avnd modelele dup care scriu n faa lor, elevii le vor putea reproduce cu mai mult uurin dect n situaia n care scriu dup text de tipar. Analiznd activitatea de transcriere (de scriere dup modele de tipar), vom constata c ea favorizeaz procesul formrii cmpului de

citire. Considernd c fiecare cuvnt care urmeaz s fie scris este n prealabil citit i analizat din punct de vedere fonetic, elevul va nsoi activitatea de scriere cu rostirea articulat a cuvntului, concentrndui atenia asupra reprezentrii clare a literelor respective, precum i asupra elementelor grafice de legtur a acestora. De data aceasta, elevul nu mai este tentat s-i fixeze privirea pe fiecare liter a cuvntului tiprit, pe care-1 transcrie n caietul su (cu modele de min). Numrul mediu al fixrilor pe text n acest caz este mult mai mic, uneori chiar mai mic dect numrul silabelor. Fixrile pe textul dup care se transcrie se fac pe silabe sau chiar pe cuvinte. Prin urmare, se poate spune c transcrierea favorizeaz formarea cmpului de citire de o silab. n ceea ce privete ns scrisul, calitatea acestuia nu mai este, totdeauna, la nivelul celui realizat dup modele de mn, prin copiere. Apare totui un element pozitiv i n ceea ce privete scrisul, i anume rapiditatea lui. Neavnd modelele n fa, elevii nu-i vor mai consuma timpul cu desele ntreruperi pentru urmrirea modelelor, iar scrierea se va desfura n ritm ceva mai accelerat. Analiza corelaiei dintre citire i scriere, fcut n perspectiva formrii cmpului de citire de o silab, contureaz unele concluzii practice pentru activitatea la clas. Astfel, pentru formarea cmpului de citire al elevilor n perioada n care se parcurge abecedarul este necesar acordarea unei atenii deosebite activitii de scriere a elevilor. Dup cum s-a vzut, scrisul influeneaz pozitiv sau negativ formarea cmpului de citire, n funcie de felul cum este orientat. De aceea, activitatea de scriere va trebui s fie pregtit i ndrumat n aa fel nct ea s contribuie i la formarea cmpului de citire al elevilor. Pe de alt parte, trebuie urmrit i formarea unui scris corect din punct de vedere grafic. n acest scop este recomandabil ca, n funcie de obiectivele ce stau n fa, n diferite perioade, elevii s fie ndrumai cu mult discernmnt s efectueze exerciii de scriere dup cele dou categorii de texte, de mn i de tipar, adic s realizeze copieri sau transcrieri. De asemenea, sunt necesare mai multe exerciii de citire dup texte scrise de mn. Pentru aceasta, n afara textelor scrise cu litere de mn din abecedar, care sunt puine i de dimensiuni reduse, se poate cere elevilor s citeasc texte scrise de ei. Pentru a li se oferi modele

corecte de citire dup texte scrise de mn este necesar ca acestea s fie corectate n prealabil. Deprinderea de a citi texte scrise de mn influeneaz pozitiv i citirea textului de tipar. Un tip de exerciiu cu un nivel de dificultate mai ridicat este scrierea dup dictare. n cazul acestor exerciii, elevii nu mai au n fa nici un fel de model care s le influeneze ntr-un fel scrisul. Condiia principal a reuitei n efectuarea scrisului dup dictare este, n primul rnd, reprezentarea corect de ctre elevi a cuvintelor, propoziiilor i n special a structurii fonetice a fiecrui cuvnt. Acest lucru se realizeaz prin exerciii speciale de analiz i sintez fcute naintea nceperii scrisului. Exerciiile amintite asigur contientizarea activitii pe care o vor efectua elevii, constituind i un mijloc de autocontrol. Ele permit ca, mpreun cu rostirea articulat a cuvintelor, care se face concomitent cu scrisul, activitatea respectiv s devin o autocorectare. Elevii i vor dicta" singuri cuvintele pe care le scriu, pronunndu-le rspicat, pe silabe, prelungind fiecare sunet. Primele exerciii de dictare pot ncepe cu scrierea literelor nvate, apoi a unor cuvinte izolate, urmnd ca, pe msur ce elevii ctig experien, s se efectueze i dictri de propoziii, de scurte texte, stabilind totodat i regulile de aezare n pagin. O alt condiie a asigurrii succesului n scrierea dup dictare o constituie reactualizarea regulilor de scriere, n special a celor tehnice. De asemenea, e necesar s fie reamintite regulile grafice de scriere a unor litere sau a unor elemente de legtur care prezint dificulti mai mari. Transpunerea grafic a unor cuvinte sau propoziii presupune mai nti' o reprezentare corect a acestora pe plan mintal, pe baza pronuniei corecte i a perceperii auditive. O cerin important, a crei respectare asigur eficiena exerciiilor de scriere, o constituie dozarea, adic folosirea lor n proporii bine determinate. Fiecare din tipurile de exerciii expuse i are valoarea sa. Ele vor fi utilizate deci n mod succesiv, innd seama de contribuia lor specific la formarea deprinderilor de scriere corect. Dozarea exerciiilor de scriere este strns legat de ealonarea lor, adic de repartizarea la anumite intervale de timp n aa fel nct prin ntregul sistem de exerciii s se realizeze sarcinile propuse. Ealonarea trebuie s aib n vedere i o frecven ritmic n exerciii a

literelor nvate. Pentru a fi consolidate temeinic, literele nvate se introduc periodic n exerciii de tipuri diferite, nainte de a fi uitate (n special acele litere cu o frecven mai sczut n scriere), pentru a se preveni uitarea lor. Activitile transdisciplinare la leciile de citire i scriere n unele teoretizri, colarizarea copiilor de la vrsta de 6 ani a necesitat reducerea duratei timpului afectat fiecrei lecii, de la 50 la 40 de minute, n vederea prevenirii apariiei oboselii. n acelai scop, la leciile din clasa I sunt introduse activiti transdisciplinare, n completare, care au un caracter de relaxare, de destindere. Cele mai multe din activitile n completare pot lua forma unor jocuri. n mod concret, ziua ncepe i sfrete cu jocul. Dei au aspect de joc, multe din aceste forme de activitate pot constitui un mijloc eficient de nvare, avnd un deosebit rol formativ i educativ. Procesele intelectuale declanate de joc, n special cele ale gndirii, au darul de a-i conduce pe elevi la aflarea" sau descoperirea" unor adevruri noi pentru ei, cu o oarecare uurin, angajndu-i n eforturi de gndire i oferindu-le evidente satisfacii. Jocul didactic poate fi utilizat ca o tehnic atractiv de explorare a realitii, pe o cale mult mai accesibil. La clasa I, jocul didactic poate da un randament sporit fa de alte modaliti de lucru folosite n activitatea de nvare, deoarece el face parte din preocuprile zilnice preferate ale copiilor. Prin prezena tuturor caracteristicilor situaiei de joc (trebuina de performan, risc, incertitudine), jocul didactic solicit o angajare deplin a capacitilor intelectuale ale elevilor. Aceasta mai ales dac se are n vedere c ntre joc i situaia real- cea urmrit de nvare- exist ntotdeauna o asemnare formal, o analogie. Valoarea principal a jocului rezid n faptul c face elevii participani nemijlocit, direct interesai la propria lor formare. Jocul reprezint o modalitate de asigurare a continuitii ntre grdini i coal, de uurare a procesului adaptrii copiilor la specificul muncii colare, de nvare. Dei au caracter relaxant, de destindere, activitile n completare nu pot fi organizate i desfurate la voia ntmplrii.

Reuita lor depinde de buna rezolvare a problemelor legate de coninutul i metodologia lor. n ceea ce privete coninutul activitilor n completare, precum i formele lor de organizare, trebuie spus c, fcnd parte integrant din lecie, este necesar s li se asigure un coninut i forme care s permit integrarea lor organic n activitatea dominant a fiecrei lecii. Scopul activitilor transdisciplinare este de a crea momente de destindere, de relaxare, de odihn ns pe fondul activitii care domin la fiecare lecie, n funcie de subiectul ei. Numai astfel se va asigura caracterul unitar i continuitatea n fiecare lecie, evitnd ca activitile n completare s-i suprancarce pe micii colari cu lucrri fr valoare didacticoeducativ sau s duc la irosirea timpului, cu urmri la fel de negative. Exist numeroase posibiliti pentru satisfacerea acestei cerine, iar n sistemul de lecii dedicate unei teme, cum ar fi Iarna, se programeaz i ls matematic ceva adecvat temei, cum ar fi un rebus pe motive hibernale. Aa cum s-a subliniat, corectitudinea cititului i a scrisului depinde n bun msur de nivelul la care se realizeaz pronunia, iar aceasta depinde de calitatea auzului fonematic. Tocmai n scopul dezvoltrii auzului fonematic, n leciile respective pot fi introduse, printre celelalte forme de activitate, i jocuri didactice cu un coninut adecvat, legat de sarcina dominant a unor asemenea lecii. Astfel, jocuri cum sunt: Spune mai departe", Jocul silabelor", Completeaz cuvntul", Unde se gsete sunetul"1 etc. contribuie la dezvoltarea auzului fonematic, la exersarea pronunrii corecte a unor sunete, att n mod izolat, ct i n cuvinte. Tot sub form de joc pot fi organizate, i exerciii de rostire prelungit a unor sunete (a, c, u, s, z, r). Bunoar, pentru u este bine cunoscut jocul De-a trenul". Alte asemenea jocuri pot fi Albinele", Cine face aa?", Scara" .a.2. Acestea din urm ofer posibiliti de exersare a pronuniei unor consoane labiodentale (/, v), velare (r, g), a siflantelor (s, z), a uiertoarelor (, j), a vibranlei (/;. a diftongilor (ai, au, eu, ea, ia). Asemenea activiti organizate sub form de joc au coninut care poate fi integrat organic n unitatea leciilor respective, fcnd corp comun cu acestea. Unele jocuri le ofer elevilor prilejul de a opera cu elemente de vocabular n situaii gramaticale, cu mult nainte, de a studia gramatica. Bunoar, prin jocuri didactice, elevii i pot consolida deprinderea de

a folosi corect substantivele n cazurile nominativ (articulate), genitiv, dativ i acuzativ (Baba-Qarba", Un tciune i-un crbune", Ce-mi dai ?" .a.), de a face acordul adjectivului cu substantivul (Fata moului i a babei", Cutiua cu surprize"), de a folosi corect unele timpuri ale verbului (Roata vremii", Cnd faci- ai fcut, vei face- aa ?") sau pronumele personal i cel demonstrativ (Ce tii despre mine ?", Ce este acesta ?" [aceasta] .a.) Exist situaii cnd aceste activiti i pot avea locul n cadrul orei de curs mai ales cnd ele au rol de a consolida, de a fixa i sistematiza unele lucruri nvate n timpul leciei sau dup un ir de lecii. Se nelege c i n asemenea situaii este recomandabil ca activitile respective s se integreze in coninutul unitar al leciei. Sunt ns i mprejurri cnd elevii dau semne de oboseal nainte de a se epuiza cele 30- 35 de minute programate pentru activitatea propriu-zis de nvare. Este foarte posibil ca unele sarcini didactice stabilite n cadrul unei lecii s-i gseasc cea mai bun rezolvare tocmai prin jocuri didactice, care implic i micare. Mai mult chiar, pot exista situaii n care introducerea elevilor n coninutul noii teme ce constituie subiectul leciei s se fac n modul cel mai eficient printrun joc didactic, n asemenea mprejurri, locul cel mai potrivit al activitilor n completare" l constituie chiar prima parte a leciei. Un aspect aparte al coninutului i formelor activitilor n completare l constituie posibilitatea introducerii lor n lecii, de la caz la caz, nu ntr-o singur etap, ci n 2- 3 reprize. Asemenea situaii pot aprea fie n funcie de starea" n care se afl elevii, fie n funcie de msura n care prin joc se pot rezolva sarcini didacticii cu mai mult eficient, n diferite momente ale leciei. Recomandrile programelor colare, precum i cele ale altor documente care orienteaz activitatea didactic n ciclul primar, dup care 10- 15 minute din orele de curs vor fi afectate activitilor n completare,, trebuie interpretate n mod creator, att n ceea ce privete coninutul i formele de organizare, ct i locul lor in momentele cele mai potrivite ale orelor de curs. Citirea - activitate fundamental n cadrul procesului didactic n ciclul primar

Familiarizarea elevilor cu cititul presupune n primul rnd nsuirea tehnicii cititului, iar apoi nvarea instrumentelor muncii cu cartea, a tehnicilor de folosire a crii, ca mijloc de autoinstruire. Prima etap n nvarea citirii, aceea a alfabetizrii propriu-zise, se parcurge n linii mari n clasa I. Msura n care elevii i-au nsuit mecanismul citirii poate fi hotrtoare n parcurgerea cu randament sporit a celei de-a doua etape, care conduce, de fapt, spre realizarea scopului final al nvrii citirii. Fr a se reduce la aspectele lui exterioare, actul cititului efectuat n clasa I implic, aa cum s-a vzut, i o evident participare intelectual din partea elevilor, care se refer att la operaiile angajate n mecanismul cititului, ct i la efortul de nelegere a semnificaiei mesajelor citite. Tehnica cititului propriu-zis nu se ncheie integral pn la sfritul clasei I. Procesul de consolidare i perfecionare a deprinderii cititului continu i n clasa a Ii-a. n acest scop, chiar dac procesul de alfabetizare propriu-zis a elevilor este ncheiat, se mai apeleaz la tehnici de lucru specifice activitii la clasa I. Astfel, exerciiile de analiz i sinteza fonetic, cele de pronunie, de exprimare articulat rmn n continuare instrumente de autocontrol indispensabile, n vederea prevenirii greelilor, mai ales n cazul citirii textelor n care apar cuvinte mai puin cunoscute pentru elevi sau cuvinte de dimensiuni mai mari (cu un numr mai mare de silabe). Firete, ponderea unor asemenea activiti n clasa a Ii-a i n celelalte este clin ce n ce diminuat, locul fiind luat, n mod treptat, de acelea care vizeaz familiarizarea elevilor cu tehnicile muncii cu cartea i care orienteaz elevii n textul citit. Dei multiple, sarcinile citirii, ca obiect de nvmnt, specific n ciclul primar, ar putea fi grupate n urmtoarele dou: a) nsuirea de ctre elevi a mesajului unui text, a valorilor multiple ale acestuia (cognitive, formativ-educative, cultural-artistice, stilistice etc.) i b) familiarizarea elevilor cu capacitatea de a se orienta n textul citit, altfel spus, cu instrumentele muncii cu cartea. Aceste dou obiective majore ale citirii sunt inseparabile. Realizarea unuia n detrimentul sau prin neglijarea celuilalt ar avea consecine duntoare asupra elevilor. Chiar atunci cnd elevii reuesc s-i nsueasc mecanismul cititului, acesta nu devine un mijloc de autoinstruire dac ei nu stpnesc n msura necesar instrumentele muncii cu cartea, dac nu

dispun de posibilitatea de a realiza i n mod independent analiza unui text citit, de a extrage coninutul esenial, eventual prin formularea unor idei principale, i de a avea imaginea unitar a textului respectiv. Coninutul esenial al unui text poate fi asimilat de ctre elevi fie prin reproducerea lui de ctre nvtor, fie prin recurgerea la unele mijloace auxiliare : discuri, benzi de magnetofon, ilustraii etc. Asemenea mijloace, chiar dac sunt eficiente pentru nelegerea mesajului, al valorilor multiple ale textului respectiv, rmn totui insuficiente dac aceast nelegere nu se realizeaz prin exersarea de ctre elevi a unor componente ale lecturii explicative, n vederea familiarizrii lor cu tehnicile muncii cu cartea. n aceste situaii, chiar dac elevii reuesc s neleag i s redea n mod independent coninutul unui text o fac adeseori mecanic. Ca urmare, ei se desprind cu greutate de forma textului i nu sunt stimulai s analizeze, s interpreteze, s exprime opinii, impresii personale cu privire la mesajul lucrrii citite. Asemenea lacune se rsfrng, firete, i n lectura particular a elevilor. De fapt, forma cea mai grav de manifestare a acestor lacune se manifest prin aceea c unii elevi fac puin lectur particular. Ei prefer s asculte o creaie literar, tiinific sau de alt natur, fie de la nvtor sau de la prini, fie prin intermediul, discului, al benzilor magnetice, al radioului, al televizorului etc. Este un adevr incontestabil c mijloacele de comunicare n mas concureaz serios lectura independent a elevilor, mai ales atunci cnd ei nu stpnesc n msura necesar tehnicile muncii cu cartea, atunci cnd ritmul cititului, al nelegerii sensului celor citite este prea lent. Ca urmare, elevii prefer, de multe ori, un intermediar pentru receptarea mesajelor tiprite ale culturii i nu recurg la carte sau la alte surse de informaii pe care s Ie utilizeze n mod independent, prin lectur. Cauza unei asemenea situaii st, printre altele, i n faptul c interesul elevilor pentru a ti, pentru a se informa, nu este stimulat n msura necesar, prin forme eficiente de activitate n timpul leciilor i al activitilor extracolare. Tocmai de aceea ei prefer ca surs de informare, de satisfacere a curiozitii mijloacele audio-vizuale, n general cile indirecte, ocolind mesajul tiprit. Activitate complex, citirea devine un instrument eficient de activitate intelectual atunci cnd ea ntrunete unele condiii de baz.

O prim calitate a citirii este corectitudinea, fr omisiuni, inversiuni sau silabisiri de litere sau de silabe sau cuvinte. nelegerea celor citite depinde i de ritmul n care se efectueaz citirea. Cel mai potrivit ritm de citire pentru cei care nva aceast deprindere este ritmul propriu de vorbire al fiecrui elev. Grbirea sau ncetinirea acestui ritm creeaz greuti n nelegere. De aceea este necesar o concordan deplin ntre ritmul cititului propriuzis i ritmul de nelegere a celor citite. Aceasta nseamn, c ritmul de citire trebuie grbit numai n msura n care poate fi grbit i ritmul de nelegere. Procedeele de reglementare a ritmului citirii sunt variate. Iat cteva : citirea pe roluri, rspunsuri la ntrebrile nvtorului dup citire, alternarea de ctre acelai elev a povestitul celor citite .a. Toate aceste procedee duc spre punerea de acord a ritmului cititului cu ritmul nelegerii. Citirea contient, o alt calitate de baz a acestei deprinderi, este condiionat de corectitudine, precum i de ritmul normal n care se face cititul. Sesizarea sensului celor citite e strns legat de nivelul la care s-a nsuit tehnica citirii. Cu ct tehnica citirii e mai bine nsuit, cu att se realizeaz mai uor nelesul sensului celor citite, iar cu ct e sesizat mai uor i mai repede sensul unui cuvnt sau text, cu att citirea propriu-zis se desfoar n condiii mai bune. Pentru colarii din clasa I, simpla citire" a unui cuvnt nu nseamn totdeauna i sesizarea simultan a sensului lui. nelegerea sensului unor cuvinte, propoziii sau texte poate avea loc fie pe baza perceperii ntregii structuri grafice (n urma analizei i sintezei) a cuvntului, fie pe baza perceperii numai a unei pri a structurii grafice a cuvntului. Cnd cuvntul care se citete este foarte cunoscut, anticiparea sensului lui se face uneori chiar de la citirea primei silabe. n situaia cnd se citesc propoziii, anticiparea sensului e ajutat i de legtura dup neles a cuvintelor n propoziie. nelegerea sensului celor citite constituie o cerin principal a unei citiri bune. De fapt, nsui obiectivul de baz al citirii l constituie nelegerea mesajului unui text. De aceea, trebuie s ne convingem n permanen c elevii au neles mesajul unui text. Numai astfel se poate asigura o citire contient, lucru deosebit de important i pentru asigurarea celorlalte caliti ale citirii.

Expresivitatea este un corolar al tuturor celorlalte caliti ale citirii. A citi expresiv a exprima n mod sugestiv, plastic, frumos i convingtor mesajul textului, gndurile, sentimentele cuprinse n acesta. Expresivitatea este asigurat de fiecare din celelalte caliti amintite mai sus. Ea se realizeaz prin luarea n seam a unor reguli. O prim regul o constituie respectarea pauzelor, care pot fi de mai multe feluri: gramaticale, indicate de semnele de punctuaie, logice pentru a marca unele cuvinte sau expresii cu valoare special, psihologice, care servesc la marcarea unei anumite stri sufleteti, a trecerii de la o stare la alta. Alte reguli care asigur expresivitatea se refer la accent. Accentuarea unor cuvinte se face cu scopul de a sublinia importana, rolul deosebit al acestora. Este vorba de accentul logic. Ca i n cazul pauzelor, exist i accente psihologice, pentru a sublinia starea sufleteasc ce se desprinde din mesajul textului. Alteori, accentele psihologice marcheaz sensul figurat al unor cuvinte i expresii i rolul lor e de a dezvolta triri emoionale. La asigurarea expresivitii citirii mai contribuie ritmul, precum i intonaia cea mai potrivit coninutului. O citire de calitate se realizeaz nu prin aciuni izolate. Numai respectarea tuturor regulilor, prin angajarea efortului tuturor elevilor la exersarea corespunztoare a actului cititului, asigur nvarea temeinic a acestei deprinderi, astfel ca ea s devin un mijloc de autoinstruire. Scopul fundamental este cel de a ajuta elevul s neleag mesajul textului citit, ceea ce se realizeaz numai printr-un efort constant, fcut n lecie i n timpul liber dedicat lecturii. Lectura explicativ - metod specific n familiarizarea elevilor cu tehnici ale muncii cu cartea Obiectivele citirii ca obiect de nvmnt pot fi realizate prin folosirea unei metode adecvate, n funcie de particularitile de vrst ale elevilor. Stabilirea acestei metode trebuie s ia n considerare nsui felul n care se face receptarea. Analiznd actul cititului, aa cum e realizat de cititorii cu experien, se vor putea gsi componentele de baz ale metodei folosite n efectuarea acestui act. Cel care i propune s se autoinstruiasc folosind cartea realizeaz mai nti o privire de

ansamblu asupra textului, printr-o prim lectur integral, pentru ca apoi s stabileasc structura, componentele, fragmentele lui n continuare are loc etapa principal a receptrii coninutului esenial al cunoaterii, al descoperirii" unor noi adevruri, dau imaginea deplin " fiecrei uniti n parte. Cititorul parcurge cu mare atenie, n ordine, componentele textului, cutnd s desprind mai nti faptele cu semnificaia lor, datele i noiunile tiinifice, coninutul de idei, mijloacele artistice. Foarte frecvent, aceast etap a actului lecturii individuale e nsoit de folosirea dicionarelor, pentru nelegerea deplin a unor. termeni, noiuni, expresii etc. Toate aceste aciuni, care duc la analiza fiecrui capitol sau fragment l crii sau a textului citit declaneaz, firete, triri afective, stri emoionale, care, pe fondul satisfaciei furnizate de actul cunoaterii, al descoperirii" unor noi adevruri, dau imaginea deplin a clipelor de profund vibraie sufleteasc pe care le ofer lectura. n aceast etap, cititorul caut s desprind coninutul esenial al fragmentului respectiv, s-1 reproduc pe scurt, i de la caz la caz, s-1 constituie n idei principale, care pot lua forma fie a unor simple propoziii sau fraze, fie a unui conspect. Toate aceste nsemnri dau, n cele din urm, planul sumar sau conspect al ntregii lecturi. De obicei, n timpul cititului se urmrete raportarea permanent a fiecrui fragment i a ideilor desprinse la unitatea textului n continuare, lectura independent include o reproducere sintetic ntro exprimare original a ntregului coninut al textului, pe baza planului, a nsemnrilor fcute cu prilejul analizei fiecrui capitol sau fragment. De obicei se ncheie o revedere a ntregului text citit. Firete, parcurgerea etapelor de mai sus se face astfel nct unele momente pot avea o pondere mai mare, altele mai mic n economia lecturii, n funcie de o serie de factori, cum ar fi : -specificul textului (determinat i el de genul i specia cruia i aparine), - particularitile temperamentale ale cititorului, - scopul n care se face citirea etc. Aceast sumar analiz a modului n care se realizeaz actul cititului atrage atenia asupra faptului c, pentru a-i familiariza pe elevi cu instrumente ale muncii cu cartea, trebuie apelat la o metod ce urmeaz calea parcurs de cititorul cu experien atunci cnd citete.

Fiind un instrument de lucru folosit n vederea receptrii unei opere scrise, lectura explicativ este, de fapt, un fel deosebit de analiz literar a textelor pe care le citesc elevii din ciclul primar, adaptat la nivelul capacitilor lor intelectuale. Ca i n cadrul analizei literare, citire explicativ este un act de cunoatere realiznd instrumentelor muncii cu cartea. Componentele lecturii explicative, ca metod specific folosit n receptarea unui text citit, sunt sugerate chiar de momentele pe care le parcurge un cititor ce urmrete s se instruiasc prin intermediul crii, aa cum am vzut mai sus. Orice lecie de citire a unui text nou ncepe printr-o activitate de pregtire a elevilor n vederea lecturii. Aceasta are menirea de a introduce elevii n atmosfera general a textului, n problematica lui. De asemenea ea urmrete i trezirea interesului afectiv pe care s se desfoare lecia de citire. Pregtirea pentru citire se realizeaz printr-o conversaie adecvata f i e p r i n povestirea nvtorului (atunci cnd elevii nu cunosc faptele necesare nelegerii textului), fie pe baza observaiilor i impresiilor elevilor (realizate prin contactul lor nemijlocit cu realitatea despre care vor afla prin citirea textului), fie chiar pe baza unor expuneri libere ale elevilor (atunci cnd observaiile i impresiile lor sunt mai puternice). n multe situaii, activitatea pregtitoare se poate face prin intuirea unor tablouri, a unor ilustraii, prin prezentarea unui diafilm sau cu ajutorul altor mijloace audiovizuale. Etapele sau componentele lecturii, explicative prin care se face receptarea mesajului textului sunt urmtoarele: - citirea integral a textului, - citirea pe fragmente, activitatea n legtur cu planul textului, - conversaia generalizatoare cu privire la coninutul textului, - reproducerea textului pe baza planului, printr-o exprimare pe ct posibil original, - citirea de ncheiere. Aceste componente, care vor fi analizate n leciile urmtoare, constituie n foarte multe cazuri etapele, momentele pe care le parcurge lecia de citire. Este necesar ns o precizare. Textele de citire sunt foarte diverse din punctul de vedere al coninutului i al formei, dup cum extrem de divers e i realitatea pe care ele o oglindesc. De aceea,

componentele lecturii explicative trebuie folosite n mod diferit, n funcie de specificul fiecrui text. Folosirea lecturii explicative, a componentelor acestei metode n funcie de particularitile textului respectiv atrage dup sine marea diversitate a leciilor de citire. Chiar dac metoda este aceeai, locul i ponderea fiecrei componente a ei sunt diferite de la lecie la lecie. De aceea, n organizarea i desfurarea leciilor de citire, ca de altfel i a leciilor la celelalte discipline, nu se pot stabili structuri general valabile, obligatorii n toate cazurile. Problema este tocmai de a asigura fiecrui text un echilibru corespunztor ntre componentele lecturii explicative pentru a putea fi valorificate n mod deplin valenele multiple ale textului citit. Aceste probleme vor fi reluate mai pe larg n leciile urmtoare. Privit n acest sens, lectura explicativ reprezint un instrument de lucru folosit de nvtori, spre a dezvlui elevilor coninutul unui text citit i valorile multiple. Aadar, leciile de citire au i rolul de a familiariza elevii cu tehnici ale muncii cu cartea, care s le permit s se orienteze i independent n textul ales. Aceast important sarcin poate fi realizat tot prin intermediul lecturii explicative, ale crei componente, aa cum s-a vzut, sunt identice cu tehnicile muncii cu cartea. Sarcina nvtorului este, ca atare, i familiarizarea elevilor cu valorile informative, formativ-educative, artistice ale unui text precum i cu instrumentele muncii cu cartea. Ideea aceasta se nscrie, cum se constat, n orientrile moderne ale nvmntului contemporan, n sensul de a se asigura caracterul instrumental al activitii didactice. n lumina acestor aprecieri trebuie nelese i obiectivele principale ale citirii, ca disciplin colar, care au mai fost amintite, precum i necesitatea realizrii lor unitare. Caracterul tiinific al metodei folosite n familiarizarea elevilor cu cititul i scrisul Componentele principale ale limbii n activitatea de citire i scriere a elevilor cu care se opereaz sunt faptele de limb. Limba reprezint sistemul de comunicare ntre oameni i presupune un ansamblu de reguli a cror aplicare conduce la realizarea comunicrii;

nclcarea acestor reguli este sursa greelilor, aa cum afirma Valeria Guu Romalo n cartea Corectitudine i greeal, aprut la Editura tiinific din Bucureti n anul 1972. nvarea corect a cititului i a scrisului presupune un proces de familiarizare a elevilor prin metode adecvate de nvmnt. Cunoaterea intuitiv a unor reguli de baz ale limbii de ctre elevi se completeaz de ctre cadrul didactic prin fundamentarea lingvistic a procesului de nvare. Spaiul lingvistic presupune dou tipuri de sisteme ortografice. Ortografia etimologic noteaz cuvintele n felul cum erau pronunate ntr-o faz mai veche a limbii, nu aa cum sunt pronunate astzi, eventual ntr-o limb din care au fost mprumutate, spre exemplu cuvintele de limba englez sau francez. Ortografia fonetic presupune scrierea aproximativ exact cu pronunarea actual. Limba romn face parte din acest sistem fonetic. Metodele de nvare pentru nsuirea scrisului i cititului aplicate pentru aceste sisteme ortografice sunt diferite. Metoda global aplicat spre exemplu n nvarea limbii franceze este caracterizat pentru citirea n ntregime a cuvintelor, fr cunoaterea prealabil a sunetelor i a literelor. nsuirea limbii romne prespune metoda fonetic, analitico-sintetic. Persoanele care nu cunosc gramatica dect superficial consider un cuvnt ceea ce la o analiz, fie i sumar, se dovedete a fi un grup de cuvinte. Analiza cuvntului i desprirea lui n sunete nu se poate face dect dup o perioad special de nvare. Componentele limbii, particularitile limbii romne sunt principalele elemente de care trebuie s in seama dasclul n procesul de nsuire corect a scrisului i a cititului. n prima etap elevii trebuie s dispun de capacitatea de a delimita cuvintele din vorbire, n cazul limbii romne, fr a le desprii n sunete, pentru ca apoi s fie realizat unirea sunetelor n cuvinte i a acestora n propoziii. n ortografia fonetic concord scrierea cu pronunarea, delimitatea unei propoziii din vorbire, delimitarea cuvintelor n silabe i a fiecrei silabe n sunete. Acest procedeu urmeaz calea invers, de la sunete la silab, cuvnt i propoziie ceea ce nseamn c metoda folosit este i analitico-sintetic. Deci, a analiza nseamn a mpri un ntreg, propoziia, respectiv cuvintele, n prile lor componente, pn la

nivelul sunetelor. Sinteza este operaia invers, de mbinare sau de reunire a acestor pri n ntregul lor. Caracteristicile psihologice ale copiilor cu vrsta precolar i colar n stabilirea metodei folosite pentru nsuirea scrisului i a cititului sunt elemente definitorii. Acest fapt se realizeaz i pe baza experienei didactice dobndite de nvtor. Delimitarea cuvintelor din vorbire nu ntmpin mari piedici. Fonetica limbii, delimitarea sunetelor i studierea acestora, s-a dovedit a fi mai dificil etap pentru elevii claselor mici. Adoptarea metodei fonetice, analitico-sintetice pentru familiarizarea elevilor cu cititul i scrisul este indicat deoarece permite depirea dificultilor i prevenirea unor greeli. Nediferenierea cuvintelor, scrierea legat a acestora, omiterea, inversiunea, substituirea sau adugarea de litere, ca urmare a nediferenierii n vorbire, a sunetelor respective presupune o munc asidu de corectare a greelilor aprute. Esenial este separarea cuvintelor din vorbire, fapt absolut necesar n procesul de scriere i citire. Exista anumite cuvinte care creaz dificulti, chiar unor cititori cu experien, precum cuvintele compuse. nainte de a fixa scrierea dasclul trebuie s fac o analiz a gndirii exprimate, pentru a stabili cazul n care se scrie desprit sau legat. Dicionarul ortografic, ortoepic i morfologic al limbii romneDOOM-ediia a II-a revzut i adugit aprut la Editura Univers Enciclopedic, Bucureti 2005, ofer noiuni clare cu privire la aceste aspecte fiind un sprijin real pentru cadrele didactice i elevi. Adverbul bine intr n formarea unor compuse adjectivale i adverbiale precum binecunoscut, bineneles, n formarea unor verbe ca a binevoi, care se scriu ntr-un singur cuvnt datorit faptului c adverbul respectiv i-a pierdut independena. Cnd adverbul i pstreaz funcia originar, trebuie scris separat. n aceste cazuri se poate spune lucru cunoscut bine, n-a fost neleas bine. Putem consemna i adverbul numai; nu mai. Numai exprim o idee unic i poate fi nlocuit cu doar sau cu exclusiv, fr excepie, etc. Deci se scrie: pe drum nu mai e praf, el nu mai scrie, etc. n ceea ce privete adverbele odat i o dat le putem nlocui cu odinioar, cndva, iar al doilea cu numeralul o i substantivul dat: mai dicteaz-mi nc o dat (mai spune-mi de dou ori dou di).

Lucrurile se petrec asemntor cu nicicnd, cu sens de niciodat, i nici cnd (nici cnd a spus doamna directoare...). n formaiile cu particula negativ ne se sugereaz unirea acesteia cu elementul care i urmeaz. Spre exemplu, nenelegere, negreit, nepstor (pstor, nu apare niciodat izolat), nesocotit, nedumerit, nemaivzut, etc. Adeseori apar confuzii cu privire la folosirea prepoziiei de, care intr n formarea cuvintelor deloc, defel, devreme, aici nepstrndu-se nelesul primitiv al elementelor componente. Se noteaz de vreme n: totul depinde de vreme, unde se exprim starea timpului, iar de i pstreaz valoarea de prepoziie. La fel se ntmpl cu de mult i demult care reprezint rspunsul la ntrebarea: de cnd eti aici? De mult, iar n caz contrar se scrie ntr-un cuvnt: cnd s-au ntmplat acestea? Demult. Elevii clasei I sunt tentai s considere un grup de cuvinte drept unul singur, sau de a rupe n dou un cuvnt. Pentru a prevenii asemenea cazuri este necesar ca exerciiile de desprire a propoziiilor n cuvinte s aib o pondere mrit ncepnd cu perioada preabecedar, apoi pe parcursul clasei I i chiar n clasele urmtoare. Unele cazuri mai dificile vor fi introduse n mai mic msur n exerciiile de analiz, n special n prima parte a clasei I, cnd elevii i nsuesc tehnica acestui tip de exerciii. Pentru a facilita procesul de nvare pentru colari se vor utiliza modaliti de lucru cu valoare intuitiv, n special comparaii i analogii. Elevii nva prin practica intuitiv c scrisul red cuvintele separate prin pauz de forma lor absolut. Alt etap este cea de delimitare a sunetelor de ctre colari, care metodologic ine seama de sonoritatea unor foneme sunetul emis, n diferite cuvinte. Astfel, un romn va nota prin e pe e accentuat din deget, indiferent de calitatea deschis sau nchis a lui e, deoarece deschiderea mai mare sau mai mic a lui e nu servete pentru a diferenia dou cuvinte sau forme gramaticale 10 Sonoritatea diferit n diverse cuvinte i chiar n acelai cuvnt a unor sunete poate induce n confuzie anumii colari n ceea ce privete identificarea exact a sunetelor. Limba romn are conform principiului fonetic 31 de litere. Exist i cazuri cnd acelai sunet este redat prin litere diferite i cnd aceeai liter red sunete diferite. Un grup de
10

Al.Rosetti, Introducere n fonetic, Bucureti, Editura tiinific, 1972, p. 5.

sunete poate reda litere diferite i aceeai liter poate reda un grup de sunete. Grupul de litere ch, gh urmate de e, i redau cte un singur sunet k, g (cheam, gheat; chimir, ghind), iar literele c i g urmate de e sau i redau consoanele , (cer, cine, ger, gint). Litera x red uneori sunetele cs (explozie), alteori sunetele gz (examen), iar literele i redau aceeai vocal (romn, mn). Pe de alt parte, grupul de litere ch (urmat de e, i) i litera k redau acelai sunet (chimic, kilometru), iar grupul de sunete cs se red fie prin litera x (expediie), cum s-a vzut, fie prin literele cs (ticsit). Aceste situaii creaz dificulti n activitatea didactic care impun metode speciale care nu se bazeaz numai pe pronunie. Studierea fiecrui sunet, exerciiile de pronunare corect n scopul prevenirii greelilor, analizarea, clasificarea i descrierea sunetelor vor facilita pentru elevii nelegerea corect a lor. Lucrrile de specialitate semnaleaz greelile frecvente de acest gen ale elevilor. Spre exemplu pluralele litere, opere, galere, precum i singularele de declinarea a III-a, ca iepure, ginere, se termin n e, iar prin adugarea articolului -le, ele devin literele, operele, ginerele, i nu operile, literile, iepurile, etc. Exist un conflict de ordin regional ntre e i cnd sunt urmate de consoanele uiertoare i j. n asemenea cazuri se scrie cu (acolo unde aceast vocal alterneaz cu a): ua-u, gija- grij, tovara tovar, etc. Diftongii, care sunt emisiuni vocalice constituite din dou sunete diferite (semivocal i vocal) pronunate n aceeai silab, creeaz, de asemenea, dificulti att n pronunare ct i n scriere. Iat cteva asemenea cazuri: dup s, j se scrie i se pronun ea nu a n cuvintele formate cu sufixele -eal, ean: greeal; mureean, orean, clujean, etc. Tot cu ea, nu cu a se scriu cuvinte cum sunt: seam, sear, eap, eapn, zeam. n schimb, se scrie i se pronun ia, nu ea, dup vocale cnd exist forme alternante cu ie: tia, tiat tiere, biat biei. Dup vocale, cnd terminaiile iasc, - iaz alterneaz cu iesc, -iez, se scrie i se pronun ia nu ea: croiasc croiesc, alctuiasc alctuiesc, ntemeiaz ntemeiez. Diftongul ie este nlocuit n mod greit cu vocala e. Potrivit normelor ortografiei romne, cu unele excepii se scrie i se pronun ie nu e, la nceput de cuvnt sau la nceputul unei silabe care urmeaz dup o vocal: ieftin, iepure, ieire; baie, claie, odaie, femeie, proiect,

statuie, voie, atribuie, trebuie, treier. De asemenea, dup consoane, acolo unde n limba literar se pronun ie, se scrie i se pronun ie, nu e: miei, miercuri, fier, piept, pierde, viei. Datorit neconcordanei pe alocuri dintre scriere i pronunie apar dificulti n scrierea cuvintelor. Aa este cazul pronumelui personal eu, el, ea, precum i al verbului a fi la prezent, la persoanele a II- a i a IIIa (eti, este) i la imperfect, care dei se scriu cu e, se pronun: ieu, iel, ia, ieste, ieram, etc. n aceste cazuri nu apar confuzii de pronunare, pot fi evitate i confuziile n scris. Diftongul ua, cnd nu exist forme cu alternana o- oa; roua, steaua, ziua; a doua, a noua, precum i ale triftongului eau: beau, vreau (nu biau, vriau). n ceea ce privete consoanele apar mult mai puine cazuri dificile pentru elevi, n special cnd apar consoane n grupuri. Consoanele duble, precum cc cu pronunri diferite nu prezint dificulti: accent, accident, succes. Problema principal a consoanelor duble apare n cazul cuvintelor formate cu prefixul n- : dac tema ncepe cu n- n mod normal vom avea doi n la rnd. Avem n scris dublu, acolo unde formaia este analizabil, deci n cazul lui nnegri (n +negru), nnoda (n +nod), nnopta (n+noapte), nnora (n + nor), etc. Cunoaterea i rezolvarea corect a problemelor lingvistice depinde n mare msur de succesul predrii i al nelegerii de ctre elevi a leciilor. Rezolvarea exerciiilor de analiz i sintez fonetic, cunoaterea particularitiilor psihologice ale copiilor i considerarea tuturor factorilor care conlucreaz la asimilarea cunotinelor de ctre elevi, confer caracterul tiinific al muncii exercitate de dascl.

Principii care asigur succesul n nvarea cititului i scrisului la nivelul clasei I Lectura explicativ i tehnicile muncii cu cartea

Orice act de nvare se desfoar cu rezultate bune prin angajarea efortului personal al celui ce nva. nvarea instrumentelor muncii cu cartea se realizeaz, de asemenea, prin punerea elevilor n situaia de a opera n mod independent cu elemente ale lecturii explicative. Toate componentele de baz ale lecturii explicative pot constitui forme de munc independent sau semiindependent la leciile, de citire, n general, n toate mprejurrile n care elevii sunt pui n situaia s foloseasc manuale sau alte cri. Numai opernd cu aceste instrumente ale muncii cu cartea, elevii i le vor putea nsui, c bunuri personale pe care s le utilizeze n munca lor independent: numai astfel vor nva cum s nvee, prin mijlocirea crii. n continuare se vor analiza cteva forme de munc independent ce pot fi utilizate la leciile de citire. Lectura integral a unui text la orele de citire poate fi efectuat n mod independent, de la caz la caz. Experiena zilnic dovedete, c atunci cnd elevii cunosc tehnica cititului, ei citesc, de obicei, cu anticipaie textul pe care-1 vor parcurge la lecia de citire, aa nct curiozitatea pe care o ofer prima lectur este deja satisfcut. Cnd aceast prim lectur se face pe baza unor cerine i explicaii formulate n prealabil de ctre nvtor, eficiena ei este cu mult sporit. Explicaiile prealabile se pot referi la unele cuvinte i expresii noi ntlnite n text, precum i la felul n care trebuie realizat lectura n funcie de specificul textului. De asemenea, elevii pot fi orientai s reflecteze asupra ideii de baz ce se desprinde din text, eventual asupra structurii textului, a imaginilor artistice etc. Prima lectur integral a unui text poate fi realizat ca tem pentru acas, fie n clas. Nu orice text poate fi ns dat pentru a fi citit independent. Dac textele aparinnd genului epic nu creeaz attea dificulti, cele care aparin genului liric sunt mult mai dificile, iar nelegerea lor se realizeaz printr-o minuioas munc de analiz, n vederea dezvluirii semnificaiei imaginilor artistice utilizate. De asemenea, nu se recomand s fie date pentru citire independent, naintea analizei lor, textele cu o accentuat valoare, educativ. Oricum ns, exist numeroase texte, fie din manualele colare, fie din alte cri, care pot ii citite integral n mod independent, n vederea familiarizrii elevilor cu aceast component a lecturii explicative.

Determinarea structurii unui text, a prilor sau fragmentelor sale este o activitate destul de dificil nu numai pentru elevi, ci i pentru cititorii cu experien.. Pentru a uura aceast operaie se poate apela la delimitarea fragmentelor dup criteriul logic, fiecare fragment constituind o unitate logic n structura ntregii lecturi. Acest criteriu este ns inaccesibil colarilor mici i trebuie recurs la altul, mai accesibil lor (evitnd fragmentarea arbitrar, dup criterii formale, cum ar fi strofele sau alineatele). Delimitarea fragmentelor depinde, firete, i de specificul textului, de genul sau specia creia i aparine. Astfel, textele lirice prezint cele mai mari dificulti. Unele dintre ele sunt constituite dintr-o singur unitate, iar ncercarea de a le fragmenta este nejustificat, diminund mult valoarea lor afectiv. Altele, cum sunt pastelurile, sunt constituite din unu, dou sau mai multe tablouri, a cror delimitare se face n funcie de posibilitatea de a raporta fiecare tablou la imaginea integral a poeziei. Cele mai multe texte, considerndu-le chiar i pe cele din manualele de citire, pot fi ns delimitate pe fragmente dup criterii determinate fie de structura lor intern, fie de nsi desfurarea aciunii. Astfel, unele texte sunt concepute dup structura clasic a unei compoziii: introducere, cuprins, ncheiere. Pentru altele, mult mai numeroase, prima idee nfieaz, de obicei, cadrul general al desfurrii aciunii. n continuare, marcarea limitelor fragmentelor poate fi fcut n funcie de deplasarea n spaiu a aciunii, deci de trecerea ei dintr-un loc n altul, de succesiunea ei n timp, respectiv, momentul deplasrii n timp a aciunii putnd constitui limita de unitate didactic. Apariia sau dispariia n povestire a unor personaje mai importante, precum i relaia dintre cauz i efect pot constitui, de asemenea, criterii de mprire pe fragmente. O condiie care poate asigura succesul n delimitarea independent a fragmentelor o constituie tocmai familiarizarea elevilor cu cteva criterii care s stea la baza unei asemenea activiti, n vederea" contientizrii ei. De asemenea, se poate apela la unele puncte de sprijin pentru elevi. Astfel, n primele ncercri de delimitare independent a fragmentelor elevii se pot sprijini pe ideile principale formulate dinainte, fie n manual, fie de ctre nvtor. Numrul

ideilor arat numrul fragmentelor, elevii orientndu-se n fragmentarea textului dup ideile principale. Ulterior se pot introduce sarcini suplimentare, dndu-se bunoar numai o parte din ideile principale. Pentru restul textului se vor stabili alte criterii de delimitare a fragmentelor. Dup ce a fost parcurs un asemenea drum n care elevii au efectuat n mod independent identificarea fragmentelor unui text, ei se vor familiariza, treptat, cu aceast component a lecturii explicative, pe care i-o vor putea nsui ca un instrument al muncii cu cartea. Momentul cel mai important al unei lecii de citire este analiza textului pe fragmente. Familiarizarea elevilor cu aceast component a lecturii explicative, prin exersarea ei n mod independent, constituie una din sarcinile prioritare ale citirii. Aceast component a lecturii explicative reprezint, de fapt, cel mai de seam instrument al muncii cu cartea. De nsuirea lui depinde, n cele din urm, capacitatea cititorului de a se orienta n mod independent ntr-un text. Efectuarea independent a analizei unui fragment presupune formularea prealabil a unor cerine care s fie cunoscute i urmrite de elevi. Astfel, parcurgerea independent a unui fragment nu se limiteaz la simpla citire a acestuia. Elevii trebuie s tie c a analiza o parte a unui text citit nseamn s efectueze citirea o dat sau de mai multe ori, s reflecteze asupra coninutului, asupra semnificaiei unor fapte desprinse, asupra limbajului utilizat, s raporteze mereu fragmentul la ntregul text. De asemenea, elevii vor fi ndrumai s reproduc n gnd coninutul textului citit, folosind o exprimare liber i s reflecteze asupra ideii principale, cutnd cea mai bun formulare a ei. O asemenea activitate solicit un mare efort intelectual din partea elevilor i numai o pregtire prealabil, adecvat le asigur reuita deplin. ndrumarea atent a elevilor n timpul ct ei lucreaz independent este, desigur, obligatorie, i trebuie fcut n mod difereniat, chiar individualizat. Trebuie avui n vedere n special elevii care ntmpin greuti, cei care au un ritm mai lent de citire. Citirea i analiza independent a unui fragment sunt urmate de verificarea msurii n care elevii au neles coninutul esenial al fragmentului, de comentarea acestuia, n vederea valorificrii depline a coninutului lui. O form eficient de munc independent, ntr-un fel subordonat celei precedente, cu o sfer mai restrns de aciune, o constituie citirea

n gnd, n scopul selectrii cuvintelor i expresiilor noi. Efectuarea n mod independent a acestei operaii nu se reduce, firete, la simpla stabilire a nelesului unor cuvinte, recurgn-du-se doar la sinonime. A lucra pe text n-mod independent cu elementele de vocabular nseamn a cuta sensul unor cuvinte sau expresii mai nti n contextul ntlnit n manual, iar apoi a le introduce n contexte noi. De aceea, o asemenea activitate trebuie s urmreasc, mai ales, punerea elevilor n situaia de a opera n mod independent cu noile achiziii, prin introducerea lor n alte construcii de limb. Tema dat pentru a se efectua n mod independent poate solicita alctuirea unor scurte compuneri, n care s fie analizate cuvintele i expresiile noi, sau se poate cere alctuirea unor propoziii dezvoltate cu folosirea acestor achiziii. Citirea n gnd, n scopul reproducerii orale a unui text, integral sau parial, constituie o form de munc independent cu o mare valoare instrumental. Spre deosebire de prima citire, care aa cum s-a artat i ea poate fi efectuat independent, citirea n gnd urmeaz dup analiza textului, dup cunoaterea integral a coninutului lui. De aceea, citirea n gnd n scopul reproducerii orale a textului nu solicit un prea mare efort din partea elevilor. Ea poate fi chiar relaxant, dup efortul depus n etapele precedente. Valoarea ei const n aceea c elevii exerseaz independent citirea n gnd, forma cea mai productiv a citirii, avnd drept obiectiv i reproducerea coninutului textului, angajamentul lor n realizarea actului complex al citirii este deplin. n plus, elevii vor realiza, tot n gnd, reproducerea oral, ntr-o expunere original, noile achiziii fiind deci un bun propriu, cucerit prin efort personal, i n consecin, ele vor fi durabile. Activitatea independent a elevilor n scopul nsuirii unor instrumente ale muncii cu cartea poate lua i alte forme. O astfel de form este citirea selectiv a unor fragmente sau pasaje, fie pe baza cerinelor formulate de nvtor, fie pe baza preferinelor elevilor. Foarte frecvent i cu rezultate bune se pot folosi rspunsurile orale sau scrise la ntrebrile sau temele formulate la sfritul unor texte sau la cele fixate de nvtori. Calitatea ntrebrilor i a temelor, indiferent c sunt formulate de manual sau de nvtor, este dat de msura n care ele solicit efort de gndire din partea elevilor. ntrebrile, al cror rspuns se afl gata formulat n textul citit, iar

elevilor le rmne simpla sarcin s-1 reproduc mecanic, au o valoare limitat doar la aspectul informaional, fr a le angaja resorturile formativ educative. De aceea, ele sunt cu att mai valoroase, cu ct au un caracter mai generalizator i i oblig pe elevi ca, pornind de la datele aflate din textul studiat, s-i lrgeasc sfera de cunoatere cu elemente noi, la care au ajuns prin efort propriu de gndire, prin ncadrarea i restructurarea noilor achiziii n ntregul patrimoniu cultural de care dispun, orict de modest ar fi acesta. Rspunsurile formulate de elevi la ntrebrile de la sfritul textelor sunt condiionate, firete, de nsui specificul i gradul de dificultate al acestor ntrebri. Astfel, unele ntrebri sau teme solicit un rspuns concis, altele se preteaz la o dezvoltare mai ampl a rspunsului. n cel de-al doilea caz sunt evidente posibilitile de a se formula rspunsuri cu un mai nalt grad de originalitate. De aceea, n funcie de aceste caracteristici ale ntrebrilor i temelor, rspunsurile vor fi formulate fie oral, fie n scris. Se tie c formularea n scris a rspunsurilor este o activitate mai dificil dect formularea lor oral. n acest sens, dac rspunsurile concise pot fi date i n scris, rspunsurile ample se vor da oral, innd seama i de ritmul relativ lent de scriere al elevilor. ntruct activitatea de scriere nu ocup un loc special n planul de nvmnt dect n clasa I, iar ulterior exerciiile de scriere se efectueaz, mai ales, n cadrul leciilor de limba romn (citire, gramatic, compunere), este necesar ca exerciiile de scriere s aib o pondere corespunztoare la orele de citire. Condiia principal a temelor scrise, la citire, o constituie necesitatea ca efectuarea lor s angajeze elevii n exersarea att a actului scrisului, ct i al cititului. O form foarte frecvent de tem scris la citire o constituie copierea unei anumite pri a textului. Aceast form de activitate independent este eficient numai n situaia n care este precedat de exersarea actului cititului. Altfel se ajunge n situaia c efectuarea temelor de munc independent Ia citire se limiteaz doar la exerciii de scriere, fr a constitui i un mijloc de exersare a cititului. Indiferent de forma pe care o ia activitatea independent la citire, ea trebuie s-i pun pe elevi n situaia de a opera cu elementele de baz ale lecturii explicative, n scopul nsuirii lor ca instrumente ale muncii cu cartea. Lectura explicativ, ca de altfel i formele muncii

independente la citire, nu sunt scopuri n sine, cci ele nu reprezint doar simple modaliti de organizare i desfurare a leciilor de citire, ci calea cea mai eficient de a-i nva pe elevi cum s nvee prin intermediul crii. Lectura explicativ i varietatea textelor de citire Aa cum s-a vzut ntr-o lecie anterioar, funcia instrumental a citirii, ca disciplin colar n ciclul primar, se refer la nsuirea de ctre elevi a instrumentelor muncii cu cartea. Pentru ca aceste instrumente s fie cu adevrat operante,, cel care le posed va trebui s le poat utiliza n condiiile foarte diferite pe care le ofer expresia tiprit. Un cititor ajunge, n mod inevitabil, n faa unei mari diversiti de genuri i specii literare. Realitatea pe care o nfieaz o oper tiprit ia o multitudine de forme i modaliti de expresie. Ea poate s apar prin faptele, cuvintele i ntregul comportament al unor personaje, desfurndu-se n timp i spaiu: n multe creaii literare realitatea este oglindit prin puterea de expresie a imaginilor artistice, a unor figuri de stil cu profunde semnificaii. Unele opere redau, cu o mare for evocatoare, imagini i fapte ale unui trecut ndeprtat ; altele cuprind realiti ale zilelor noastre. n numeroase opere, realitatea, n special din natur, este nfiat direct, sub forma explicrii unor noiuni tiinifice; n altele, elementele reale se mbin cu ficiunea, chiar cu anticipaia tiinific. Unele creaii sunt n proz, altele n versuri. Ilustrrile fcute mai sus, fr a epuiza marea diversitate a expresiei tiprite., sunt suficiente pentru a sublinia ideea c un cititor posed cu adevrat instrumentele muncii cu cartea numai atunci cnd este capabil s le foloseasc n mod creator, cu discernmnt, n funcie de specificul fiecrui text. Altfel, o bun parte din creaiile tiprite, dei sunt pe deplin accesibile, nu vor fi nelese i, ca urmare a acestui fapt, vor fi abandonate. Se ajunge astfel ca preferinele cititorului pentru un anumit gen de carte, de text tiprit, s fie orientate nu att dup gustul fiecruia sau de anumite motive interioare, ci mai mult de capacitatea disponibil pentru a folosi instrumentele muncii cu cartea n funcie de specificul operei respective. Tocmai de aceea instrumentele muncii cu

cartea trebuie s aib un caracter polivalent, pentru a fi ntr-adevr eficiente. Procesul familiarizrii elevilor cu tehnicile muncii cu cartea trebuie s includ i formarea capacitii de a folosi aceste tehnici potrivit genului i speciei creia i aparine fiecare oper citit. Aceast posibilitate se capt concomitent cu nsuirea instrumentelor muncii cu cartea i nu se ntrzie pn n momentul nvrii noiunilor de teoria literaturii. Elevii capt aceste noiuni n ciclul gimnazial i n special n liceu, n timp ce inevitabil- ei ntlnesc mult mai devreme n lectura lor creaii literare foarte diverse, nc n primele clase ale ciclului primar. Capacitatea elevilor de a se orienta n diversitatea textelor tiprite nu este determinat de cunoaterea noiunilor de teoria literaturii, aa cum se nva acestea n liceu. Posibilitatea narmrii elevilor cu capacitatea de a se orienta n textul citit, n funcie de specificul lui, este asigurat de faptul c, nc din primele clase ale colii generale, elevii opereaz cu elementele lecturii explicative, deci cu instrumente ale muncii cu cartea,, pe texte extrem de diferite. De fapt, ceea ce va deosebi modul de abordare a textelor de citire n funcie de specificul lor nu este metoda, care rmne aceeai, lectura explicativ, ci ponderea diferit pe care o vor avea diversele componente ale lecturii explicative, n funcie de particularitile fiecrui text. Familiarizarea elevilor cu unele tehnici eficiente de activitate cu cartea trebuie rezolvat, prin urmare, pornindu-se de la diversitatea textelor de citire. Datorit faptului c aceasta este extrem de mare, textele ofer largi posibiliti de a-i pune pe elevi n situaia s opereze cu instrumentele muncii cu cartea n condiii diferite, n funcie de specificul fiecruia dintre ele. Iat de ce vom face un succint inventar al textelor de citire, de lectur n general, aa cum de altfel ele sunt sugerate de nsei programele colare, fr a urmri neaprat criteriul cunoscutelor genuri i specii literare. De asemenea, trebuie avut n vedere c, de fapt, nu exist genuri pure, cci deseori n aceeai creaie apar elemente specifice fiecrui gen literar. Vom lua n considerare, drept criteriu principal, coninutul textelor i forma n care ele sunt realizate. Un asemenea inventar poate fi realizat chiar fcnd abstracie de actualul coninut al manualelor colare de citire.

n general, n lecturile colarilor mici, bazate fie pe manualele, fie pe alte cri de profil, o pondere nsemnat o dein textele cu caracter epic. n ceea ce privete coninutul lor, acesta nfieaz nu numai aspecte din viaa copiilor sau a adulilor, ci i momente din trecutul sau prezentul patriei etc.. Basmele, povetile i povestirile fac parte, de asemenea, din lecturile preferate ale colarilor. Firete, nsui acest coninut oblig la o tratare difereniat a textelor respective. n lectura preferat a elevilor exist numeroase texte cu coninut istoric nfind momente glorioase din trecutul neamului i din prezentul luminos al patriei. Ele se ncadreaz n genul epic, dar au un specific anume, determinat de marea lor for evocatoare. De asemenea, ele nsele se difereniaz, ceea ce oblig la o tratare corespunztoare. Astfel, unele momente din istoria patriei i a poporului nostru sunt nfiate sub forma legendelor; alte texte istorice, realizate de maetri ai scrisului romnesc, au o mare valoare artistic, o abordare specific. n sfrit, pot exista texte cu coninut istoric pur", care i apropie pe elevi de manualul de istorie. Alte texte ce impun un anumit fel de tratare din partea elevilor sunt cele care evoc viaa, activitatea i opera unor personaliti marcante din istoria culturii romneti sau universale. Niciunul dintre textele care stau la dispoziia elevilor claselor primare nu creeaz dificulti mai mari n nelegere dect cele care aparin genului liric. Este adevrat c ele au o pondere mai mic n manualele colare de citire. Apreciem ns faptul c valoarea lor este incontestabil i, n ciuda dificultilor pe care le impun, creeaz micuului lector satisfacii deosebite. Pentru a depi greutatea parcurgerii i analizrii unui text liric trebuie s se in seama de faptul c el exprim gndurile, sentimentele, emoiile autorului n mod direct, prin intermediul imaginilor artistice. Asemenea texte nu conin o naraiune care s poat fi povestit, ci urmresc mai ales dezvoltarea unor triri emoionale. De aceea, structura leciilor n care se citesc texte lirice difer de cea a leciilor n care se citete o naraiune. n acest caz, dei e vorba tot de texte literare, lectura explicativ se folosete ntr-un mod specific. De reinut este faptul c nelegerea mesajului unui text liric cere un efort suplimentar, care poate fi ns depit printr-o orientare corect a leciilor respective. A nu-i pune pe elevi n faa unor texte lirice, n general, a nu-i nva nc din ciclul primar s citeasc i chiar s creeze ei nii asemenea texte, pe motiv

c ar fi mai grele pentru ei, nseamn a-i priva de cunoaterea unuia dintre cele mai bogate domenii ale literaturii. n oferta de lectur a elevilor din clasele primare se ntlnesc i texte cu coninut tiinific. Este drept c ponderea lor este mult diminuat n manualele de citire, n condiiile n care exist manuale speciale de cunotine despre natur. Chiar dac din punctul de vedere al coninutului informaional au un caracter tiinific", cel puin unele din aceste texte sunt totui literare n privina formei. Pe lng categoriile de texte amintite, un loc aparte l ocup fabulele, care aparin de fapt genului epic (relativ puin n manualele colare), ghicitorile, zictorile .a. Toate textele acestea sunt realizate n proz sau n versuri, ceea ce impune, de asemenea, o anumit abordare metodologic, care are exigene specifice. Prin intermediul lecturii educarea elevilor se realizeaz eficient, pornind de la premisa c accesibilitatea i evitarea suprancrcrii nu exclude punerea lor n contact cu o literatur de valoare, adresat anume copiilor. colarii mici sunt capabili s neleag i s guste o creaie de un nivel artistic superior. De aceea, analiznd o oper literar destinat copiilor, nu trebuie s se recurg la schematizri, la simplificri" care srcesc de tot ce e valoros, invocnd caracterul ei inaccesibil. Accesibilitatea unui text pe care-1 citesc colarii mici nu este dat att de nivelul lui artistic ridicat, de numrul figurilor de stil, ci de msura n care problematica acestei creaii se nscrie n sfera de interese ale copiilor, precum i de felul n care elevii sunt condui, prin intermediul lecturii explicative, s-i neleag sensurile. Astfel, accesibilitatea devine nu att o chestiune de coninut, ct mai ales, de metod utilizat. n patrimoniul textelor de lectur pe care le parcurg elevii din ciclul primar mai pot fi incluse, evident, i multe altele, mai ales acum, la nceput de secol XXI, cnd crile pe suport de hrtie sunt dublate de cele pe suport magnetic, la fel de accesibile micilor cititori, care se iniiaz de la bun nceput n tehnica folosirii computerului. Totui, faptul c textele de citire sunt extrem de variate nu trebuie s duc la concluzia c fiecruia trebuie s-i corespund o anumit structur metodic. n realitate, metoda rmne lectura

explicativ. Important de realizat este dozarea fiecrei componente a lecturii explicative.

Lectura explicativ raportat la analiza textelor narative ntre solicitrile la care este supus micul lector, formarea capacitii elevilor din clasele primare de a se orienta n textul citit, n funcie de specificul lui, se poate asigura prin intermediul lecturii explicative. Elementele constitutive ale lecturii explicative ofer resurse multiple de valorificare deplin a coninutului unui text citit, indiferent de genul sau specia din care face parte acesta. Cele mai multe texte din manualele de citire sau din crile de lectur pentru elevii din ciclul primar se ncadreaz ntr-un gen i ntr-o specie literar, care se cere identificat cu pricepere, sau pot conine pasaje, replici din categorii variate.n principiu, textele cele mai numeroase i mai accesibile pentru elevii din ciclul primar aparin genului epic. Dat fiind experiena cu totul redus n plan estetic a elevilor ciclului primar, nu se cere formulat vreo definiie. Fr a se face apel la noiuni de teorie literar, care s fie comunicate elevilor, dup o prim lectur, care poate fi repetat pn la nsuirea sumar a coninutului, se stabilete c n textul respectiv se povestete ceva , respectiv o ntmplare, o aciune. Dup aceasta se pot adresa ntrebri de tipul: - Cine povestete ? i astfel se contureaz conceptul de autor. - Cine svrete faptele, ntmplrile povestite de autor ? Se ajunge la nelegerea faptului c acestea sunt personajele, individuale i cele colective. Astfel se poate stabili, de la nceput, c e vorba de un text n care se povestete ceva, n care apar personaje ce particip la ntmplri. n aceste texte, autorul red faptele svrite de personaje, povestind; de cele mai multe ori, autorul nu particip la aciune. Copilul poate nelege i gusta cu mai mult plcere textul dac e condus s intuiasc gradaia interioar a aciunii, desfurarea mai mult sau mai puin dramatic a acesteia. El urmrete cu

entuziasmul descoperirilor dinti conflictul dintre bine i ru n basme, n legende, n povestiri unde aceste dou elemente contradictorii sunt mai bine conturate i se bucur sincer de succesul binelui. Din felul cum el este tot timpul alturi de eroul pozitiv preferat se configureaz atitudinea etic a micului lector. Exist deci o participare activ, determinat, pentru c exist n acest cititor o tendin nnscut de a dori triumful binelui mpotriva a ceea ce este meschin, ru, urt. Aceast tendin fireasc a copiilor poate fi utilizat ca punct de plecare pentru nelegerea modului n care autorul unui basm, al unei povestiri sau legende i organizeaz gradat desfurarea aciunii, pn la punctul culminant, care n mod firesc i atrage cel mai mult pe copii i, apoi, pn la deznodmnt, care d satisfacia deplin a triumfului binelui asupra rului, a nedreptii, a spiritului malefic. n general crile de lectur ale elevilor mici i n particular manualele de citire pentru clasele primare ofer asemenea texte nchegate, n care nsi organizarea lor interioar poate deveni un instrument de lucru utilizat n vederea nelegerii mesajului operei literare, a analizei acesteia. Desigur c o analiz corect a acestor creaii presupune cunoaterea de ctre nvtor a noiunilor teoretice legate de organizarea interioar a unui text epic, chiar dac aceste noiuni nu se vor transmite i elevilor din clasele primare. nelegerea textului epic porfnete de la identificarea expoziiunii, care ofer cadrul natural, timpul i principalele personaje ale aciunii. n multe texte aceste elemente apar clar nc de la nceput, dar n alte cazuri este necesar un comentariu asupra timpului n care are loc aciunea, pentru a se clarifica n mintea copiilor momentul istoric respectiv, ales de autor drept cadru. Fr ndoial c timpul nu prezint totdeauna interes, deoarece faptele i caracterele nfiate sunt general valabile, fiind manifestri ale unor atitudini fundamentale ale omului n faa vieii de la hrnicie,opus lenii, la deteptciune ori ludroenia, contrare prostiei sau minciunii etc. Comentariul asupra expoziiunii poate fi doar primul moment al analizei. n continuare ,intriga textului, al doilea moment al subiectului, apare ca o motivare a aciunii ce urmeaz. Este posibil ca intriga s fie inclus chiar n expoziiune. De cele mai multe ori ns intriga e un moment scurt dar foarte important al subiectului, care determin desfurarea aciunii i, uneori, chiar deznodmntul. Acest moment se

afl, n fapt, imediat dup stabilirea locului i timpului subiectului i determinarea lui are menirea de a orienta, n continuare, atenia elevilor asupra mersului aciunii. Astfel, n textul Vulpea bearc, nc din paragraful al doilea elevii vor putea intui nelegerea fcut ntre vntor i slujitorul su, stul de minciuni vntoreti, hotrt s plece, i vor nelege de ce vntorul a ciuntit coada vulpii abia n momentele urmtoare. n textul Judecata vulpii, elevii afl, tot n al doilea fragment, de ce vulpea a nchis arpele napoi n vgun, dup ce fusese eliberat de om. Aici se dezvluie tocmai intriga povetii, cci n felul acesta aciunea n sine capt o motivare i o desfurare de o logic stringent. Identificarea acestui moment al subiectului dintr-o creaie literar, chiar pentru elevii din ciclul primar, are o importan deosebit nu numai pentru nelegerea textului, ci i pentru activitatea de elaborare a compunerilor, care adesea nu au o motivaie corespunztoare. Iat pentru ce n textele citite de colarii mici, desfurarea subiectului se reduce deseori la una sau dou idei principale. Alteori aceasta e mai ampl, cuprinznd mai multe momente, cum se ntmpl n texte ca Din anii de coal ai lui Nicolae Blcescu sau Darul tui Mo Miron de la clasa a IlI-a i n Stejarul din Borzeti de la clasa a IV-a .a. Aadar, analiza desfurrii subiectului este orientat, n continuare, spre receptarea i nelegerea punctului culminant, care este momentul cel mai captivant pentru orice cititor. Analiza punctului culminant al unui text poate constitui un bun prilej pentru a evidenia trsturi de nalt inut moral ale unor personaje, trsturi verificate tocmai din acest moment de maxim ncordare. Stabilirea punctului culminant ofer mari resurse educative, cci cititorul percepe momentul de maxim trire afectiv. n unele cazuri, punctul culminant dezvluie resurse comice care provoac bun dispoziie, dar care au i valene educative la fel de evidente. Astfel, aciunea din povestirea Vulpea bearc de la clasa a III-a se desfoar lent, cu nuane uneori dramatice, ctre punctul culminant, marcat de binecunoscuta replic a vntorului: Ce? Vrei s las vulpea bearc ? Dar mai bine m lipsesc de tine dect s rmie vulpea mea fr coad". n cele din urm, deznodmntul unei naraiuni nu trebuie privit doar ca sfritul aciunii, cci el nu ncheie activitatea de analiz a textului, ci reprezint un prilej n plus de reflecii care creeaz emoii,

satisfacii pentru triumful binelui i al adevrului. De aceea, discuiile referitoare la deznodmnt trebuie astfel dirijate nct elevii s vad n rezolvarea conflictului expresia spiritului de dreptate ce caracterizeaz nu numai poporul nostru, cum suntem tentai s credem, ci n genere spiritul uman. Analiza deznodmntului poate cuprinde sau poate fi completat cu o nvtur, o maxim sau un proverb, izvorte din nelepciunea poporului nostru, din concepia lui sntoas despre via. ndeobte, la cele mai multe texte care conin o naraiune, familiarizarea elevilor cu subiectul se face cu prilejul analizei textului respectiv pe fragmente, prin urmare n etapa n care se parcurge una din componentele de baz ale lecturii explicative. n aceste texte, ideile principale se desprind din aciunea i comportarea personajelor. Coninutul tematic i cel de idei etc. pot fi desprinse dup parcurgerea integral a textului.Iat cteva ntrebri cluzitoare: - Care este ideea central (principal) a textului ? - Ce alte idei se mai desprind din aciune ? Urmeaz analiza textului, pentru a se afla cum procedeaz autorul (povestitorul) ca s poat transmite cititorului aceste idei (prin nfiarea unor momente, a unor ntmplri legate de subiectul textului, de ideea sa de baz). Aadar, subiectul textului care conine o naraiune este constituit astfel din totalitatea acestor momente dispuse ntr-o anumit ordine. Elevii vor fi orientai spre ordinea momentelor pentru a putea nelege mai uor mesajul operei i pentru a realiza apoi o expunere sistematic a coninutului textului respectiv, cu sublinierea a ceea ce are el mai semnificativ. Pe aceast cale, elevii vor fi nvai s fac o expunere clar, echilibrat i gradat a coninutului unui text care conine o naraiune. Delimitarea fragmentelor unui text epic, fr a se identifica ntru totul cu organizarea interioar sau cu momentele aciunii departe de a fi un lucru minor i uor poate fi realizat totui corect de la caz la caz, fie dup criteriile artate mai sus, fie dup altele. Astfel, succesiunea n timp a ntmplrilor, evenimentelor, faptelor, locul unde se petrece aciunea (momentul deplasrii ei n spaiu), apariia sau dispariia unor personaje, relaia dintre cauz i efect .a. pot marca, aa cum s-a mai subliniat, limite ale unor fragmente, criterii

dup care se face aceast operaie, n cazul textelor care conin o naraiune. Oricum, fragmentele - indiferent de genul n care se ncadreaz textul- nu reprezint o parte luat la ntmplare din acel text. El nu se confund cu alineatele sau cu strofele i nu se delimiteaz deci dup criterii formale. De aceea, intervenia i dirijarea atent a elevilor de ctre nvtor reprezint o condiie a reuitei acestei aciuni. Celelalte momente ale lecturii explicative se desfoar n continuare, cu accent simultan pe coninut i formele de exprimare folosite de autor. Analiza textelor cu coninut istoric Analiza textelor epice cu ajutorul lecturii explicative se face n mod diferit i n funcie de particularitile fiecrui text. n unele cazuri, aceste particulariti sunt determinate nu numai de specia respectiv, de forma artistic specific n care e realizat un text, ci i de ali factori. Astfel, textele cu coninut istoric au, prin natura lor, un anumit specific, determinat de marile lor resurse educative. n abordarea lor se va face deci apel cu prioritate la acele componente ale lecturii explicative care solicit mai mult resorturile afective ale elevilor. Fr a fi vorba de un curs sistematic de istoria patriei, n clasele I I - III, elevii iau cunotin, n special prin coninutul unor texte de citire, de unele dintre cele mai semnificative momente din istoria milenar a poporului romn. Ei afl despre trecutul de lupt al poporului nostru pentru libertate naional, dreptate social i progres. Prin coninutul a numeroase texte de citire sau lectur, prin diverse activiti extra didactice ei afl despre mreele fapte de vitejie ale naintailor, cunosc figuri de eroi ai poporului romn, ai clasei muncitoare, care au luptat pentru furirea unei viei noi n patria noastr. Prin citirea a numeroase texte din manuale sau din alte cri, elevii iau cunotin, de asemenea, de fora creatoare a poporului nostru, care sub conducerea partidului a schimbat chipul patriei. Contactul pe care elevii ciclului primar l fac cu unele dintre cele mai reprezentative momente din istoria poporului nostru, nc din primele trei clase, n cadrul. leciilor de citire i al altor forme de activitate uureaz nelegerea cursului sistematic de istoria patriei, pe

care elevii l parcurg pentru prima dat n clasa a IV-a. Citirea textelor cu coninut istoric ajut la familiarizarea elevilor, desigur fr nici o definiie, cu unele din cele mai importante reprezentri i noiuni istorice, cum sunt cele cu privire la cronologie (epoc, perioad, mileniu, secol etc), referitoare la viaa economic (munc, unelte de munc), cu privire la organizarea social i viaa politic (clase sociale, forme de stat, rzboi drept i rzboi nedrept) etc. n strns legtur cu reprezentrile i noiunile pe care le-am amintit, studiul istoriei n general, al istoriei patriei noastre n special, trebuie s-i conduc pe elevi la nelegerea, n msura posibilitilor lor, a interdependenei fenomenelor ce au loc n societate, a faptului c diferitele evenimente sociale se datoresc unor cauze bine stabilite, care pot fi nu numai cunoscute, ci i influenate. Pe de alt parte, cunotinele de istoria patriei pe care i le nsuesc elevii ciclului primar au o valoare educativ cu totul remarcabil. Dac unele date, fapte sau noiuni istorice pot fi uitate, semnificaia acestora, sensurile lor declaneaz puternice triri afective, sentimente profunde de dragoste fa de patrie, fa de popor. innd seama de faptul c n ciclul primar funcia educativ a cunotinelor de istorie este prioritar i c nsi formarea unor reprezentri i noiuni istorice este determinat n mare msur de existena unui fond afectiv corespunztor, este firesc ca abordarea textelor de citite cu coninut istoric s se fac n aa fel nct acestea s-i aduc o contribuie sporita la educarea patriotic a elevilor. Textele de citire cu coninut istoric urmresc n mare msur cultivarea unor sentimente nobile, n special a patriotismului. Acest lucru se realizeaz att prin coninutul faptelor, evenimentelor nfiate, prin nelegerea semnificaiei acestora, ct i prin forma n care sunt realizate, prin modul de exprimare. Este necesar s avem n vedere c sentimentele nu se nva" aa cum se nsuesc noiunile tiinifice. Ele nu se repet spre a fi memorate i reproduse,. nu se potrivesc ca, bunoar, faptele, evenimentele istorice. Sentimentele se triesc. De aceea, se impune ca faptele, evenimentele istorice nscrise n textele de citire s fie nu numai nelese, ci mai ales trite. A tri sentimentele declanate de fora evocatoare a faptelor de eroism nseamn, n primul rnd, a nelege semnificaia acestor fapte, precum i limbajul specific folosit n asemenea texte. Prin urmare, este vorba

tocmai de nsuirea unor reprezentri i noiuni corespunztoare, de realizarea aspectului cognitiv al istoriei. Tocmai de aceea este bine ca abordarea acestor texte s porneasc de la dezvluirea coninutului, a mesajului lor, precum i a modului specific de exprimare. Pe aceast baz se formeaz tririle afective adecvate, care determin un comportament corespunztor. Textele de citire cu coninut istoric, destul de numeroase n clasele a II-a i n special a IlI-a, au un specific aparte fa de alte categorii de texte. De aceea i metodologia leciilor n care se citesc aceste texte trebuie s fie oarecum diferit, chiar dac, n esen, metoda utilizat este aceeai ca i la celelalte texte- lectura explicativ. Specificul textelor cu coninut istoric este determinat att de coninutul lor, ct i de limbajul lor specific. Chiar n rndul acestor texte exist diferenieri evidente. Unele dintre ele nfieaz faptele istorice prin intermediul legendei, altele sunt creaii literare pe teme istorice, iar altele se apropie, prin coninut i form de prezentare, de textele ntlnite n manualul de istorie. Pe de alt parte, unele texte istorice sunt n proz, altele n versuri. Privite din aceast perspectiv, textele cu coninut istoric determin o tratare difereniat din punct de vedere metodic. Se ine seama de faptul c, indiferent de deosebirile sub care apar, textele cu coninut istoric nfieaz date, fapte, fenomene sociale ce nu pot fi prezentate pe calea intuiiei directe, c n cuprinsul lor se ntlnesc o serie de termeni i denumiri noi pentru elevi, care redau culoarea epocii respective, c nsui limbajul unor texte are un anumit specific, este lesne de neles c nelegerea lor creeaz elevilor; anumite dificulti comparativ cu alte categorii de texte. De aceea, fr a le transforma n lecii pure de istorie, fr a abandona exersarea actului citirii, la aceste lecii este bine ca lectura explicativ s se foloseasc n aa fel nct s fie atinse la nivelul necesar obiectivele amintite urmrite prin nvarea' istoriei. O categorie aparte a unor asemenea texte evocatoare, cu o mare for educativ, o constituie legendele istorice. Explicnd geneza unui lucru, a unei fiine, a unui fenomen, caracterul aparte al unui eveniment istoric, evocnd isprvi neobinuite ale unor eroi, atestai sau nu de documente, legendele apeleaz, de obicei, la elemente fantastice. Datorit acestor caracteristici, precum i unui limbaj specific, mai

greoi, legendele istorice prezint unele dificulti n nelegerea lor de ctre elevi. Dificultile apar nu att n nregistrarea faptelor nfiate, ct mai ales n ceea ce privete nelegerea semnificaiei acestor fapte. Dac s-ar parcurge ca un text oarecare, ar fi periclitate sau estompate tocmai valenele afective ale faptelor neobinuite de eroism, ceea ce ar constitui o pierdere irecuperabil. Faptele de legend, orict de mult ar impresiona, se pot uita n cele din urm ; semnificaia lor, neleas corect, i pune ns amprenta pe ntregul comportament al elevilor. De aceea, n abordarea acestei categorii de texte cu coninut istoric, ntlnite nc de la clasa a Ii-a, se cere un asemenea mod de analiz care s asigure un numai nelegerea evenimentelor, a faptelor de legend, ci mai ales semnificaia acestora, n scopul valorificrii lor sub raport educativ. Experiena acumulat n citirea legendelor istorice arat c soluia cea mai eficient, care asigur realizarea dezideratului amintit, este aceea ca primul contact al elevilor cu coninutul legendei s fie realizat prin povestirea nvtorului. Aceasta favorizeaz, pe de o parte, accesibilizarea nelegerii mesajului legendei, a coninutului ei, iar pe de alt parte, asigur crearea unui fond afectiv puternic, pe care se poate desfura, n continuare, activitatea de analiz a textului. O povestire cald, nuanat, expresiv, cu o intonaie adecvat, cu pauzele i accentele necesare, cu gesturile cele mai potrivite emoioneaz puternic i menine atenia elevilor pe tot parcursul ei. Povestirea realizat naintea analizei propriu-zise a legendei istorice ofer posibilitatea s fie introduse, la locul potrivit, cuvintele i expresiile noi din text, pe care se vor contura apoi unele reprezentri i idei istorice fundamentale. Ceea ce confer acestui mod de tratare a legendelor istorice un plus de eficacitate este faptul c toate noile achiziii pe care le vor face elevii vor fi explicate n context, fr a ntrerupe firul povestirii i deci fr a se diminua tririle afective. Lucrul acesta ar fi greu de realizat dac elevii ar lua cunotin de coninutul de idei al legendei prin citirea integral, aa cum se procedeaz cu alte categorii de texte epice. Practica folosirii povestirii n familiarizarea elevilor cu o legend istoric nu exclude, firete, activitatea de analiz a textului respectiv, care, astfel, se desfoar pe un fond afectiv de mare efervescen.

Comentate pe un asemenea fond afectiv, legendele istorice capt semnificaii profunde, nu sunt doar simple povestiri. Copiii i dau seama astfel c din legende istorice pot afla adevruri despre trecutul ndeprtat al poporului. n manualele colare i n crile de lectur figureaz i alte creaii care au coninut istoric. n rndul acestora se ncadreaz texte cum sunt : Mircea cel Mare i Baiazid, de M. Eminescu, Din anii de coal ai lui Nicolae Blcescu, dup I. Ghica, Luarea Griviei, dup M. Sadoveanu, n anul 190 7, dup Zaharia Stancu, Mreti, dup M. Sadoveanu, Darul lui Mo Miron, dup I. Agrbiceanu, Visul mplinit dup Lucian Blaga .a., ca s ne referim doar la cteva texte ntlnite n clasa a IlI-a. Cele mai multe din aceste texte se ncadreaz n genul epic, unele fiind creaii de seam ale unor reputai scriitori i, de aceea, au i o accentuat valoare artistic. Un text cu valoare literar-artistic se cere a fi citit integral, de mai multe ori, nainte de analiza propriu-zis. n aceste situaii, n etapa pregtitoare n vederea trecerii la citire e necesar s fie rezolvate problemele legate de ncadrarea evenimentelor respective n timp, de nelegerea acestor evenimente n contextul general al perioadei istorice respective. Exist texte istorice care au o valoare strict documentar, datele istoriei fiind tratate la dimensiunea realitii. n cazul acestora, innd seama de vrsta elevilor, datele mai mult sau mai puin lucide vor trebui sensibilizate, umanizate, apropiate de via, pentru ca ele s poat deveni i date ale procesului de educaie moral-ceteneasc a elevilor. n ceea ce privete textele cu coninut istoric n versuri, care de obicei se ncadreaz n genul liric, accentul va cdea pe analiza sensului figurat al imaginilor artistice folosite. n rndurile unor asemenea creaii se ncadreaz poezii populare cum sunt : Cntecul lui Mihai Viteazul, Cntecul lui Avram lancu, precum i Hora Unirii de V. Alecsandri, Imn eroilor de Iuliu Dormidont. O mare for evocatoare o au poeziile care nfieaz istoria actual, nchinate patriei. Analiza textelor de lirica patriotica Manualele de citire, precum i alte cri de lectur cuprind un numr nsemnat de texte care, fie integral, fie parial, se ncadreaz n

genul liric, i care datorit specificului lor, impun un mod aparte de analiz. Asemenea texte sunt lipsite de subiect-aciune, de personaje care s ntruchipeze concepii, sentimente, atitudini sau un anumit comportament. Cele mai multe dintre ele sunt n versuri i redau sentimentele i gndurile autorului, prin intermediul imaginilor artistice. A trata aceste texte ntocmai ca pe cele epice, doar pentru c sunt literare, nseamn nu numai a nu valorifica deplin coninutul lor educativ, ci a le face de-a dreptul inaccesibile elevilor. n aceste texte, sentimentele, gndurile autorului sunt nfiate prin intermediul imaginilor artistice. La analiza textelor lirice trebuie s se porneasc, n primul rnd, de la dezvluirea modului specific de exprimare a sentimentelor, de la explicarea sensului figurat al limbajului folosit de autor. n aceste creaii, accentul se pune pe realizarea unor triri emoionale puternice, prin nelegerea semnificaiei imaginilor artistice i apoi utilizarea n contexte noi a figurilor de stil ntlnite. n cazul acestor texte, analiza prin mprirea pe fragmente este mai dificil dect la textele care conin o naraiune. Fragmentele nu se confund n nici un caz cu strofele. Deseori un fragment (sau un tablou, n cazul pastelurilor) poate fi alctuit din mai multe strofe i chiar din ntreaga poezie. Stabilirea apartenenei unei poezii la genul liric se face, ca i in cazul textelor epice, n mod direct, fr nici o noiune de teorie literar. Iat, bunoar, cum se poate face acest lucru n cazul unei poezii lirice populare Cntecul lui Mihai Viteazul (clasa a IlI-a). Pentru a preciza coninutul, dup ce s-a citit poezia, se stabilete c aici nu se povestete vreo ntmplare, nu este vorba de o aciune. Dup aceea se pot formula direct ntrebrile : - Cine vorbete ? (autorul, poetul, n situaia de fa, poporul). - Ce exprim, ce arat, ce red el ? (exprim admiraia sa pentru Mihai Viteazul, pentru deosebitele lui caliti). Astfel se ajunge la determinarea specificului textului: nu este vorba de nfiarea unor evenimente, ntmplri; n aceast poezie sunt exprimate sentimentele de admiraie, de stim, de dragoste ale autorului (care e poporul) fa de eroismul domnitorului muntean.

n ceea ce privete analiza poeziei (compoziia, imagini, procedee), forma ei impune s fie privit n ansamblu. - Cui se adreseaz poetul ? (cititorului, asculttorilor). Se mai poate face constatarea c formele n care se adreseaz poetul anonim variaz ; n primele strofe el interogheaz, apoi ia ca martor natura. Firete, lucrul acesta se face dac permite nivelul de nelegere al elevilor. Astfel, se trece direct la analiz, rmnnd ca aceast remarc s se fac, eventual, la sfrit, urmrindu-se i efectul pe care-1 are asupra cititorului. Pentru a sublinia modul n care se poate face analiza imaginilor i a procedeelor n raport cu coninutul, ne vom referi aici doar la prima strof. - Ce realizeaz poetul n prima strof ? (localizarea eroului). - Care sunt procedeele folosite ? Este identificat repetiia, insistnd asupra locului de origine: Auzit-ai de-un oltean, De-un oltean, de-un craiovean, Ce nu-i pas de sultan ?" Se stabilete rolul interogaiei care invit la meditaie: auzit-ai ?"; Se cerceteaz expresia popular ce nu-i pas", care exprim atitudinea cuteztoare fa de temutul sultan; La rndul su, verbul auzit-ai ?" ne pregtete s nelegem reputaia personalitii evocate. Pentru strofele urmtoare se insist asupra a ceea ce se reia i, mai ales, asupra elementelor noi introduse de poet. n finalul leciei se vor formula ntrebri care s reaminteasc virtuile eroului, sentimentul autorului i mijloacele de exprimare. - De ce poezia este intitulat Cntec" ? Dac e posibil, rspunsul elevilor va sublinia faptul c poezia exprim admiraia poporului fa de erou. Mihai Viteazul este cntat i slvit. Poezia mai poart titlul de Cntec i datorit muzicalitii versurilor.

O poezie asemntoare att din punctul de vedere al coninutului, ct i al formei i care are aceeai ideea de baz este Cntec lui Avram Iancu. Desigur c maniera de analiz a textului este aceeai. Singurele elemente care au note specifice sunt imaginile artistice, precum i prezena unor versuri ce nfieaz pe Iancu i oastea lui n aciune i care, firete, se cer a fi interpretate potrivit sensului lor. n poezia sa intitulat Limba noastr Al. Mateevici exprim n versuri de mare vibraie, dragostea fa de graiul motenit de la strmoi. n manual sunt prezentate, selectiv, doar patru strofe din cunoscutele i nepieritoarele sale versuri, dar poezia rmne unitar prin ideea pe care o exprim. Autorul folosete imagini artistice de o mare for expresiv, dezvluind admiraia i dragostea pentru limba romn care e, pe rnd, o comoar", foc ce arde", numai cntec", doina dorurilor noastre", sau graiul pinii"...A analiza o asemenea poezie, n care n mod evident nu e vorba de nici un fel de aciune, n care nu apar fapte, ntmplri, personaje nseamn a conduce elevii spre nelegerea sensului imaginilor artistice, care sunt purttoare ale unor sentimente nltoare. Iat, foarte sumar, doar sensurile imaginilor artistice din prima strof, care pot fi dezvluite cu relativ uurin elevilor din clasele primare. Comoara"... n adncuri nfundat" cu care e comparat limba sugereaz bogia ei, amplificat mai ales de sensul pe care-1 au acele adncuri" semnificnd, n poezie, vechimea limbii noastre. i pentru ca admiraia fa de limba pe care o vorbim s capete noi valene, ea mai e comparat cu: Un irag de piatr rar / Pe moie revrsat". Dac iragul de piatr rar se menine n domeniul unui lucru de mare pre, moia" semnific dimensiunea spaiului pe care se vorbete limba noastr, ntregul pmnt romnesc. La fel, n celelalte strofe ale poeziei, primul vers conine o comparaie prescurtat care subliniaz o caracteristic esenial a limbii noastre. Limba noastr-i foc ce arde"... Limba noastr-i numai cntec"... Limba noastr-i graiul pinii". Prin urmare, analiza acestei poezii impune, n primul rnd, nelegerea sensului figurat al primului vers din fiecare strof, neles sugerat de metafore, explicate drept comparaii prescurtate. Comparaia este ntlnit n numeroase texte din manualele colare i din alte lecturi, iar nelesul ei poate fi desprins cu uurin de ctre elevi. Exemplele de texte n care apar comparaii i

metafore ntre alte figuri de stil sunt numderoase. Cunoscnd valoarea lor stilistic, se impune sublinierea semnificaiei lor n textul analizat. nelegerea sensului figurat al imaginilor artistice solicit un evident efort intelectual din partea elevilor la care ei vor putea fi antrenai sub cluzirea nvtorului. Este sigur c fr acest ajutor, unii copii nu izbutesc s gseasc adevratul neles al metaforelor. Cnd ns termeni ca aceia folosii de Mateevici n Limba noastr (de exemplu : comoar", irag", moie") sunt bine cunoscui de ctre elevi, ceea ce se cere a fi relevat este doar sensul lor figurat. O asemenea nelegere a sensului figurat al unor cuvinte reprezint elementul cognitiv pe care se bazeaz tririle emoionale, sentimentele nltoare de dragoste pentru limba noastr. n acest sens trebuie vzut faptul c la analiza poeziei lirice se parcurge drumul invers pe care 1-a fcut poetul n creaia sa: de la dezvluirea sensului figurat al imaginilor artistice spre sentimentele pe care le-au generat. Nendoios c aceste transferuri semantice sunt ntre cele mai dificile i complicate pentru nelegerea elevilor mici, dar ele pot fi totui mult mai simple dac se face apel la o metodologie adecvat. De fapt, este greit s se cear elevilor, cum se obinuiete uneori, s formuleze idei principale i s povesteasc cele citite ntr-o poezie liric. Drapelele, stemele, decoraiile, inscripiile comentate, precum i datele legate de ele vor constitui o bun baz de asociere a lor cu textul liric studiat. Pentru nelegerea corect a operelor ncadrate n lirica patriotic trebuie tiut c simpla emoie produs de lectura textului creeaz o stare afectiv, ns nu i contientizarea spre care se tinde. n analiza acestor creaii trebuie s se recurg deci i la textele de tip narativ studiate anterior, la cunotinele de istorie ale elevilor, indiferent de sursa acestora, precum i la propria lor experien, completat cu observaiile i impresiile culese cu prilejul unor vizite la expoziii, muzee i chiar la monumente ale eroilor. Lectura explicativ i analiza textelor din lirica peisagist Sentimentul naturii, care genereaz lirica peisagist, se asociaz cu cu patriotismul, cu dragostea de via, chiar cu admiraia pentru frumos. Iat pentru ce o categorie nsemnat de texte ale programei

colare care fac de asemenea apel la resorturile afective ale personalitii sunt cele din lirica peisagist, deja abordat n anii de grdini. Avnd multe note comune cu textele aparinnd liricii patriotice, analiza lor n ciclul primar are numeroase asemnri. Apartenena poeziei la genul liric, faptul c nu e vorba despre o aciune se poate stabili cu uurin dup o prim citire. Spre exemplu, n poezia Toamna, Octavian Goga asociaz anotimpul cu sentimentul tristeii, sugerat de vegetaia ofilit, n lupta cu vntul fr mil". Pe de alt parte, din poezie se desprinde i un sentiment de compasiune pentru natura aflat sub puterea aspr a toamnei, sentiment care ni se transmite prin cuvinte i chiar dincolo de ele. Poezia debuteaz cu constatarea privind acoperirea grdinii la venirea toamnei cu un Vl de brum argintie..." Sub nveliul de brum care acoper florile, grdina capt alt aspect asemenea unui vl (metafor). Cuvntul argintie" (epitet) indic reflexele metalice ale plantelor brumate. Peste fondul general de reflexe metalice se deseneaz n cuvinte simple, directe, firele de lmi". Aici se poate recurge la o asociere a poeziei cu pictura, cci ambele arte redau tablouri (desen, culoare); difer numai mijloacele de exprimare: n pictur se folosesc acuarela, uleiul etc, iar n poezie se picteaz" prin cuvinte. Plecnd de la asocierea poeziei cu pictura, se reliefeaz ideea c n poezie unele cuvinte sunt folosite cu alt sens dect cel obinuit, n sensul dat de poet care astfel creeaz figurile de stil. n strofele urmtoare pe linia unei gradaii crescnde a sentimentelor vom mai sublinia cteva sensuri ale imaginilor folosite de poet. Astfel, dumbrava se afl sub povara norilor, care n micarea lor greoaie i poart plumbul". Metafora plumbul", ca o comparaie prescurtat, exprim n acelai timp culoare i apsare: culoarea dominant este cenuiul sugerat de norii suri", iar apsarea este sugerat de greutatea norilor. Micarea porumbului exprim, prin verbul tremur", suferina plantelor din cauza frigului, iar efectele vntului fac s creasc tristeea oamenilor i a vieuitoarelor, triri sugerate prin cte un detaliu: De pe vrful urii noastre Smulge-n zbor cteo indril"

Se-ndoiesc nucii, btrnii". Prin epitetul btrnii" poetul red dimensiunile arborilor i fora vntului care-i ndoaie. Imaginea final, att de plastic nct s-ar putea desena, accentueaz att atmosfera, ct i sentimentele desprinse nc de la nceputul lecturii, cuvntul cel mai expresiv fiind plnge": Plnge-un pui de ciocrlie Sus pe cumpna fntnii". Asemenea imagini dau o not de muzicalitate: muzic interioar, determinat de glasul vntului, de diferitele zgomote ale plantelor btute de vnt, de plnsul puiului de ciocrlie. Chiar dac prin introducerea n programele i manualele colare a celor cteva pasteluri se are n vedere familiarizarea elevilor cu aspecte ale naturii n diferite anotimpuri, ele pot fi folosite i ca material pentru a-i orienta pe acetia n nelegerea unei specii literare accesibile i cu o mare valoare artistic. Acest lucru se poate realiza fr nici un fel de teoretizare, ci doar prin angajarea elevilor la o interpretare corect a acestei specii literare. Atunci cnd se analizeaz pasteluri ce nfieaz aspecte ale aceluiai anotimp, se recurge la analogii, cutndu-se att notele comune, ct i ceea ce are specific n creaia sa fiecare poet. Astfel, de cele mai multe ori, cnd prezint aspectul toamnei, pastelul exprim sentimente de tristee, de nostalgie, mpletite cu un ritm legnat, elegiac. Astfel poate fi interpretat, spre exemplu, pastelul Toamna de O. Goga, care tocmai a fost analizat. Anotimpul iernii romneti este i el prezent n pasteluri de o neasemuit frumusee, pe care le ntlnesc n manuale elevii din ciclul primar. Prezentarea acestui anotimp poate fi completat i cu lectura altor pasteluri despre iarn, care sugereaz diverse laturi frumoase, luminoase, pline de voioie, datorit prezenei vieii, cum sunt: Iarna, Miezul iernii de V. Alecsandri, Iarna pe uli de G. Cobuc sau BabaIarna intr-n sat de Otilia Cazimir. n poezia Bradul (clasa a IlI-a) de Bogdan-Petriceicu Hasdeu, imaginea bradului venic verde, sfredelind stnca, nfruntnd viscolul sau cldura puternic a soarelui, sugereaz

tria poporului romn, chiar dragostea sa de via. Copiii vor putea s vad n imaginea bradului nu numai un copac cu cetina tot verde, ci un simbol al ncrederii n via a poporului romn, fa de care poetul exprim o profund adoraie. Prin dezvluirea semnificaiei imaginilor artistice, care susin mesajul unui pastel, nvtorul ajut elevii s-i fixeze n mod in tu it iv n g n d trsturile definitorii ale acestei specii literare i, ca urmare, ei se vor orienta mai uor n identificarea acesteia. Tratarea schematic, ablonizat a unor strategii de analiz literar dup structuri de lecii prestabilite, considerate n mpd eronat ca general valabile, poate face unele texte de-a dreptul inaccesibile. Chiar dac n aparen este dificil pentru nelegerea colarilor mici, poezia liric, analizat n mod corect, cu accent pe dezvluirea sensului figurat al cuvintelor i expresiilor, devine nu numai accesibil, ci i plcut. n concluzie, prin lectura explicativ realizat corect n lecie, analiza literar specific ciclului primar, folosit n modul cel mai firesc, n funcie de caracterul creaiei lirice, nu numai c nu suprancarc elevii, dar accesibilizeaz nelegerea mesajului unui asemenea gen de text. Analiza textelor de proz liric De la clasele primare, elevilor li se cere imprimat imaginea marii diversiti a structurilor n care se manifest literatura. Desigur c cele mai multe creaii lirice sunt scrise n versuri. Exist ns i creaii n proz n care scriitorul exprim direct, prin intermediul imaginilor artistice, gndurile i sentimentele sale. Asemenea texte aparin prozei lirice, n care predomin descrierea, caracterizat prin nfiarea n proz a unor tablouri din natur. Nici n aceste texte nu este vorba de aciune cu subiect, de personaje, de nfiarea unor ntmplri, evenimente, care sunt intuite facil de ctre elevi. Tocmai de aceea, asemenea texte trebuie abordate din punct de vedere metodic n maniera textelor lirice. Fragmentele devin tablouri, iar ideile principale" pot aprea, eventual, sub forma titlurilor ce se dau tablourilor.

Analiza acestora se face insistndu-se asupra nelegerii sensului figurilor de stil utilizate de autor, n special al metaforelor. nelegerea sensului figurat al unor cuvinte i expresii nu se poate confunda cu nsuirea unor noiuni tiinifice; de aceea, accesibilitatea unor texte n care predomin descrierea nu este dat, dect n mic msur, de numrul metaforelor i al celorlalte figuri de stil. Pentru micii colari este mai uor s explice o noiune tiinific, n parte inaccesibil, recurgnd la metafore. De aceea ei trebuie s fie receptivi, i mai ales, sensibili nu numai la lectura poeziei lirice, ci i la lectura prozei lirice. Sunt numeroase texte din manualele colare ale claselor mici, precum i din crile de lectur care, prin limbajul artistic folosit, transmit mesaje cu o mare valoare emoional i care au ca tem principal frumuseile naturii. Chiar dac asemenea creaii literare nu pot fi introduse integral n manuale, elevii claselor primare pot fi familiarizai cel puin cu pri, cu fragmente din asemenea creaii literare. De fapt, n publicaiile pentru copii sunt destul de frecvente textele de proz liric, iar pentru a le putea parcurge n mod independent se cere ca elevii s ajung s se poat lesne orienta n aceste categorii de texte. Prin intermediul lor, cititorul este pus n faa unor minunate tablouri din natur, n faa unor strvechi monumente istorice sau el vine n contact cu oameni i fapte din zilele noastre. O descriere cum este Drumul Oltului, de Geo Bogza, al crei titlu sugereaz pregnant coninutul operei, este un text pe deplin accesibil colarilor mici. Elevii i pot imagina, att prin titlul scrierii, ct i prin ilustraii adecvate, despre ce e vorba n text chiar nainte de a-1 parcurge. Dup o prim citire, realizat artistic de ctre nvtor, se scoate n eviden faptul c autorul vorbete despre Olt ca despre o persoan. Se aduc, n acest sens, cteva argumente : ,,e nehotrt", se rzgndete", i ia tovari de drum" etc. Elevii vor fi solicitai s gseasc i alte asemenea imagini pentru a nelege procedeul artistic folosit de scriitor, acela de a atribui Oltului nsuiri umane prin recurgerea la personificare. Existena unor termeni i denumiri geografice nu poate fi socotit un prilej de suprancrcare a elevilor, deoarece acestea nu sunt un scop n sine, ci marcheaz cadrul natural pe care autorul 1-a zugrvit prin intermediul imaginilor artistice.

n analiza unor asemenea texte nu se va pune accentul pe memorarea acestor denumiri, ci pe valenele estetice i morale ale coninutului lor. Transformarea n lecii de geografie a orelor n care se citesc asemenea texte ar fi ntr-adevr o suprancrcare, de care nvtorul nelege s se fereasc. n cazul textului la care ne-am referit, tablourile nfiate de scriitor pot fi marcate foarte uor dup traseul parcurs de Olt nainte de traversarea Carpailor, printre muni, i de la ieirea dintre muni pn la vrsare. Sprijinindu-se pe aceste elemente ajuttoare, elevii vor fi stimulai s delimiteze tablourile (fragmentele) printr-o citire efectuat n mod independent. Astfel, ei vor opera cu un important instrument al muncii cu cartea. Dup o asemenea activitate pregtitoare, analiza care urmeaz va evidenia semnificaia imaginilor artistice i procedeele folosite de autor. Dezvluind sensul acestor imagini, nvtorul i va conduce pe elevi la nelegerea faptului c acestea exprim sentimentele de admiraie i dragoste ale autorului fa de patrie, fa de frumuseile naturii ei i de ceea ce au creat minile vrednice ale oamenilor rii. n acelai fel pot fi analizate i texte cum sunt Podoabe ale Argeului, care nfieaz, prin intermediul imaginilor artistice, aspecte din frumuseea muncii pline de eroism a celor care lucreaz n cetile" luminii. Firete, nelegerea imaginilor artistice poate fi considerat prin prezentarea unor imagini vizuale: diafilme, diapozitive, albume cu ilustraii etc. Asemenea texte nu trebuie neaprat povestite, reproduse, ci nelese, pentru ca pe baza acestei nelegeri elevii s simt mndria de a tri ntr-o patrie n care la fiecare pas se ntlnesc asemenea frumusei. Un text cum este Iarna, un mic fragment din Sultnica de B. t. Delavrancea, dei foarte scurt, conine o bogie de imagini artistice de o rar frumusee. Iat un tablou mre al iernii, care poate fi privit" dintr-un loc anume ales i admirat n toat splendoarea lui. n deprtare se vd Muscelele care dorm sub zpad, o imagine care sugereaz ideea c dei e iarn, e ger, muscelele nu sunt moarte, ci numai amorite; ele dorm. - Ce nfiare au pdurile ? (par cercelate cu flori de zarzri i

corcodui") Aici cuvntul cercelate" sugereaz ideea c pdurile par gtite, mpodobite, iar zpada de pe ramuri e comparat cu florile de zarzr, ceea ce atrage atenia asupra prezenei vieii. - Ce se mai vede n tablou ? (zpad nemiluit, care cade puzderie, mrunt i deas, ca fina la cernut"). Abundena zpezii poate fi comentat cu copiii att ca un semn al frumuseii pe care o d tabloului, ct i ca un semn al bogiei. n analiza acestui text pot fi subliniate i culorile ntlnite: mai nti, culoarea cerului (ca leia), cea a tulpinilor copacilor (fumurie). Culoarea care domin tabloul este ns cea alb, ceea ce poate sugera sentimentul de ncredere, de optimism. Acest sentiment este accentuat de urmele vieii: poteca ce duce la coal, luminile de vpai care joac n ferestre, precum i de imaginile auditive care completeaz tabloul, dndu-i via; vuietul surd, croncnitul de corbi, vrtej care trece dintr-un colnic n altul, vjitul mnios al rului, sloiurile izbite de meterezele podului. Un asemenea comentariu poate sugera elevilor i subiecte pentru realizarea unor desene nfind peisaje de iarn. Un text oarecum asemntor, care nfieaz fenomene ale naturii ce au loc n plin var, este Furtuna, dup Calistrat Hoga (clasa a IlI-a). Textul nfieaz mreia unui fenomen al naturii la o maxim dezlnuire a forelor sale. Creaia este realizat n patru tablouri uor distinctive. Fiecare tablou poate primi un titlu, sugerat i n manual. n primul tablou, imaginile vizuale sunt reduse la elemente de baz ale naturii: soare, cer, pmnt, ceea ce atrage atenia c acest tablou se cere a fi perceput temporar, vizual, auditiv. Cldura e ucigtor de arztoare", soarele e un disc alb de lumin topit", E nbuitor de cald". Pe de alt parte e o tcere deplin : pmntul e cufundat ntr-o tcere adnc", greierul... amuise la umbra unui fir de iarb", vntul nu clatin nici o frunz", nici o pasre nu mai brzda vzduhul". n acest fel vor putea fi interpretate, n cunotin de cauz, celelalte tablouri, elevii fiind condui s neleag complexitatea fenomenului descris prin puterea limbajului. Ei vor constata c fiecare tablou este realizat prin mpletirea unor imagini vizuale, auditive, motrice, c n momentele de dezlnuire a forelor naturii predomin imaginile auditive i motrice.

Dincolo de imaginile n sine, elevii trebuie condui s disting tgrirea autorului, sentimentul de admiraie in faa mreiei naturii. Ei vor constata c scriitorul nu s-a limitat doar la simpla fotografiere a unui tablou din natur, ci a realizat un peisaj n care se topesc propriile sale sentimente. n felul acesta lectura descrierilor nu constituie o simpl cunoatere a mediului nconjurtor, ci ofer elevilor prilejul de a face cunotin cu posibilitile limbajului de a nfia, prin imagini artistice, un peisaj din natur care, chiar dac nu e totdeauna autentic, e n concordan cu un complex de sentimente ce au generat un asemenea tablou. n principiu, armonizarea peisajului patriei, nfiat n chip miestrit de condeie nemuritoare, cu monumente vechi sau cu bijuterii industriale moderne, declaneaz un sentiment de profund mndrie patriotic. Acum la nceput de secol XXI sentimentul patriotic trebuie s intre n consonan cu convingerea cetenilor rii noastre c aparin unui spaiu naional i totodat unuia continental. Spiritul globalizrii nu distruge convingerea identitii noastre naionale, ca parte indestructibil a unei structuri mai vaste, europene i chiar mondiale. Textele descriptive sunt ele nsele foarte variate. Elevii vor trece de la descrieri pure" ale naturii pn la descrieri care umanizeaz, prin prezena unor vieuitoare n coninutul lor. Textul Veveria, dup Mihail Sadoveanu (clasa a IlI-a), ncadreaz descrierea pdurii i a acestei gingae vieuitoare ntr-o aciune scurt, la care este martor autorul, el nsui realiznd povestirea". Astfel n primul tablou, elevii vor constata c descrierea pdurii la sfritul iernii a fost necesar pentru a crea tabloul n cadrul cruia are loc aciunea; aceasta culmineaz, de fapt, cu o descriere de mare valoare artistic, realizat chiar de autor. Acest tablou reprezint nsi chintesena ntregului text, care pune n eviden sentimentele de profund ncntare a omului, n faa mreiei naturii i, mai ales, a acelui ghem de blni de culoarea flcrii, cu coada stufoas adus pe spinare spre urechi, c-un cpor minuscul, n care licreau ochiorii, ca dou boabe de ploaie ori de lacrimi". Un text n care pe fondul unei descrieri apare o vieuitoare la fel de ginga i de iubit este Cprioara de Emil Grleanu. Sacrificiul

suprem al mamei pentru salvarea puiului este mult mai bine apreciat i emoioneaz mai profund atunci cnd moartea cprioarei este pus alturi de splendorile naturii care cheam la via. Descrierile, chiar n texte care au la baz o naraiune, scot n eviden stri sufleteti, ce dau sensuri majore aciunii, personajelor participante la aciune, n lectura coala domneasc, descrierea colii pune n lumin deziluzia, dezamgirea creat n sufletul copilului de nfiarea colii, imaginat ca un palat mare, mare i frumos, ca n basme... cu ui de cletar, cu ziduri vopsite". Descrierea fcut clasei duce la nelegerea atmosferei de spaim i de teroare prin cteva exemple semnificative n acest sens, cum sunt: nuiaua, copiii cu urechile nroite, copiii n genunchi i cu lacrimi n ochi. n manualele colare, ca de altfel n general n literatura pentru copii, exist numeroase texte epice (poveti, povestiri, legende .a.) care conin fragmente, pasaje ntregi strbtute de un puternic lirism. Chiar dac atenia principal este orientat spre subiectul-aciune, nu pot fi neglijate descrierile, care adeseori creeaz nu numai cadrul n care se petrec anumite ntmplri, ci i prilejuri de dezvoltare a capacitilor de exprimare ale elevilor i de nelegere deplin a mesajului textului. Uneori natura nfiat n aceste texte face parte integrant din povestire, este un tovar de ncredere al unor eroi ndrgii. n Monumentul de la Putna, unde este realizat un tablou mre, dominat de figura lui tefan cel Mare, subiectul legendei este simplu, uor de neles de ctre elevi. Aciunea se petrece pe un fond natural, nfiat prin imagini de o mare valoare artistic i educativ, care-i vor face pe elevi s poarte n minte i n suflet mult vreme acest tablou, de o neasemuit frumusee. Scoas din acest cadru natural, figura lui tefan ar pierde, n faa copiilor, din mreia sa. Textele din manualele de citire ale claselor primare deschid drumul luminos al cunoaterii, al formrii contiinei, prin intermediul literaturii, al crii, ndeobte. n acelai timp, leciile de citire au menirea de a iniia colarii n tehnicile muncii cu cartea, iar un atribut indispensabil al acestor tehnici l reprezint caracterul lor polivalent, cerut de marea diversitate a expresiei tiprite.

elul general al leciilor de literatur este cel de a nutri interesul elevilor mici pentru lectura textelor beletristice, percepute ca izvor de nelepciune i de simire autentic.

Leciile de citire i componente de analiz stilistic n curriculumul claselor I- IV din nvmntul clasic i n cel modern n aceeai msur Citirea este o disciplin de studiu a limbii romne. Ea mplinete sarcini fundamentale cu caracter formativ, facilitnd comunicarea. Pe de o parte citirea mijlocete nsuirea de ctre elevi a mesajului unor texte din manual, ce aparin att creaiilor literare ct i tiinifice, cu condiia ca acestea s dein valori multiple, de natur cognitiv, formativ-educativ, cultural-artistic, estetic etc. Pe de alt parte cititul narmeaz elevii primelor clase de studiu al limbii romne cu capacitatea de a se orienta n textul citit i de a se deprinde cu instrumentele de baz ale muncii cu cartea. Aceste dou sarcini fundamentale ale citirii trebuie realizate ntro unitate inseparabil. nelegerea mesajului unui text citit se poate nfptui prin folosirea unor tehnici de lucru, care prin exersarea lor corect i sistematic asigur, n acelai timp, nsuirea instrumentelor muncii cu cartea. De fapt, se cere subliniat faptul c acest al doilea obiectiv are o valoare instrumental cu totul deosebit; odat deprins i intrat ntre automatismele activitii spirituale, de-a lungul anilor cititul devine un instrument de munc intelectual de care omul are nevoie toat viaa. Dimpotriv, analfabetismul se dovedete a fi un handicap cu repercusiuni grave att n activitatea practic precum i n viaa social a individului, care este izolat de colectivitate din cauya ignoranei. Un element de seam, care se regsete n fiecare din cele dou sarcini fundamentale ale citirii, l constituie capacitatea cititorului de a nelege i apoi de a folosi corect i creator noile elemente de vocabular asimilate. Pe de o parte, un text nu poate fi neles fr ptrunderea semnificaiei fiecrui cuvnt, cu sensul lui propriu i chiar cu cele figurate. Pe de alt parte, copiii i dezvolt capacitatea de-a

descifra sensul unor cuvinte noi, de a nelege i tri semnificaia lor prin fore proprii. La leciile de citire, activitatea cu vocabularul se desfoar pe parcursul ntregii ore, n mod deosebit cu prilejul analizei textului pe diferite uniti. Aceast activitate poate fi integrat n procesul de analiz, mai ales a formei unei creaii, a mijloacelor artistice prin care textul respectiv comunic mesajul ideologic i moral, determinnd n contiina cititorului anumite atitudini. O asemenea activitate ar putea constitui un nceput bun, bineneles modest, de familiarizare a elevilor cu metodologia analizei literare, att de necesare n clasele mari, mai ales n studiul, literaturii, precum i- n general- n lectura particular. Limbajul artistic care d expresie unor stri de mare tensiune sufleteasc face apel la sensurile figurate ale cuvintelor, la diferitele figuri de stil, la procedee artistice variate, pe care elevii ciclului primar nu numai c nu le ocolesc pentru o presupus inaccesibilitate a lor, dar le caut i, deseori chiar le creeaz i le folosesc apoi n exprimarea lor curent. Astfel, fr a le defini i a le denumi, n analizele textelor de lectur nvtorul are posibilitatea s evidenieze valorile cognitive i mai ales afective ale unor figuri de stil, precum i sensul figurat al unor expresii, al unor cuvinte, altfel cunoscute de ctre elevi n contexte familiare. n mod concret, elevii din ciclul primar, n special cei din clasele a IlI-a i a IV-a, pot recepta i nelege valorile artistice ale epitetelor, care- cum se tie- scot n eviden, nsuirea unei fiine, a unui obiect sau aciuni, socotit de autor ca esenial pentru ideea sau sentimentul pe care l reliefeaz. Spre exemplu, chiar dac nu se constituie ntr-o lecie special, Imnul de Stat al Romniei, ntlnit n primele pagini ale manualelor de citire, ofer un bun prilej pentru a dezvlui elevilor frumuseea acestei figuri de stil, fr a o defini. Analiznd versurile, se poate sublinia faptul c unele cuvinte au un neles aparte, ele evideniind nsuiri cu totul deosebite ale steagului rii, ale patriei, ale poporului nostru: brav popor, vechi renume, el cuteztor, gloriosul popor. Cuvintele subliniate dau dimensiuni aparte substantivelor pe care le nsoesc i, prin ncrctura lor afectiv, transmit fiorul contactului cu valorile artistice autentice. Spre a nelege mai bine valoarea i semnificaia epitetelor, ca figur de stil care arat nsuiri ale obiectului, nfind imaginea

acestuia aa cum se reflect n simirea i fantezia scriitorului, se poate face legtura i cu noiunea de adjectiv, nvat la gramatic; pe aceast cale, elevii vor nelege mai bine nsi noiunea gramatical respectiv, precum i rolul ei n vorbire i comunicare. Prezena epitetului este foarte frecvent n lecturile care conin descrieri. Astfel, lectura Cprioara de Emil Grleanu ofer posibilitatea sublinierii valorii afective, n special, a unor cuvinte i expresii. Pe muchiul gros, cald ca o blan a pmntului, cprioara st jos lng iedul ei. Acesta i-a ntins capul cu botul mic, catifelat i umed pe spatele mamei lui i cu ochii nchii se las dezmierdat". Analiznd textul, elevii vor putea fi condui s observe i s neleag valoarea i semnificaia unor cuvinte cum sunt: cald, catifelat, umed. Eimvor interpreta i expresia (comparaie) ca o blan a pmntului. Parcurgnd mai departe lectura, apar alte epitete; fiin fraged, ochii ndurerai, ceea ce creeaz o atmosfer care accentueaz sentimentul profund al durerii provocate de desprirea de fiina drag. Nu orice element determinant (adjectiv sau adverb) este epitet. Tocmai de aceea, n exemplul : (...) i prinii i fraii i surorile mi erau sntoi" (I. Creang, Amintiri din copilrie), determinarea este neutr, din punct de vedere stilistic, fr s implice participarea imaginaiei sau sensibilitii scriitorului. Sentimente de adnc admiraie fa de bunic sunt declanate din nelegerea semnificaiei unor epitete remarcabile, n poezia Bunica de St. O. Iosif: Cu prul nins, cu ochii mici / i calzi de duioie, / Avea parc-o vd aici / Icoana firavei bunici / Din frageda-mi pruncie." Epitetele subliniate contribuie att la conturarea portretului bunicii, ct i la dezvluirea sentimentelor care le-au generat. n aceeai manier, fr nici un fel de dificultate, elevii pot fi condui s neleag i;s foloseasc n exprimarea lor curent comparaia, care este alturarea, pe baza unor nsuiri comune, a unui termen mai concret i mai cunoscut cu altul mai abstract i mai puin cunoscut. Ne-am referit la aceast figur de stil n analiza textelor din lirica patriotic ilustrate cu poezia Limba noastr" de Al. Mateevici. n manualele de citire pentru clasele a IlI-a i a IV-a apar asemenea texte, att n proz, ct i n versuri. Comparaii cu o mare for evocatoare se ntlnesc n texte n proz. n leciile Buchetul de flori" (cl. a IV-a), harta patriei este

asemuit cu un buchet de flori aezat ntr-o vaz: Marea Neagr". Aceast comparaie dubl este imaginea central a ntregului text. Semnificaiile ei trebuie descoperite nti aici, apoi n iradierea lor n ntregul text, prin analogia ntre forma hrii i forma unui buchet, ntre diversitatea peisajului (esuri..., dealuri..., muni..., ape..." etc.) i varietatea culorilor (verzi..., galbene..., bruni..., albastru..."). Metafore apar foarte frecvent n lecturile elevilor, mai ales la clasele a IlI-a i a IV-a. Prin puterea lor de sugestie sensul lor figurat ofer elevilor mari satisfacii. Chiar titlurile unor texte sunt constituite din metafore: Bucureti- inima rii",, Arge- calea luminii", Hunedoara - cetate de foc". n numeroase texte, unele cuvinte nu pot fi luate n sensul lor propriu. Bunoar n poezia Patria mea" (cl. a IV-a) strofa: Patria e primul nostru leagn, / Drumul pn-n prag i napoi, / Plopii-n faa casei i-un mesteacn / Ori un tei ce freamt n noi", sugereaz ideea c noiunea de patrie se formeaz nc din copilrie, cnd se ncorporeaz n sensibilitatea copiilor elemente ce-i leag de un anumit spaiu concret: leagn, drum, plopi, precum i elemente care in de viaa spiritual: un tei ce freamt n noi". O asemenea poezie este n ntregimea ei o definiie metaforic a patriei. Explicarea sensului figurat al metaforelor nu se face doar prin cutarea unor sinonime, mai ales c de cele mai multe ori sensul propriu al cuvintelor respective e bine cunoscut de ctre elevi. Aceste figuri de stil trebuie comentate, interpretate n contextul n care se afl, pentru ca prin puterea lor de sugestie s emoioneze, s cultive sensibilitatea copiilor fa de coninutul de idei exprimat cu ajutorul unor mijloace artistice. Creatorii de literatur recurg adesea la personificare,pe care copiii o recunosc cu mult ncntare. Poezia eminescian Revedere ofer un exemplu remarcabil n acest sens. Personificarea codrului contribuie la creterea intensitii sentimentelor poetului la rentlnirea cu acest prieten", simbol al veniciei. Revederea cu codrul prilejuiete poetului clipe de meditaie. Folosirea personificrii i a dialogului ntre poet i codru contribuie la crearea unei atmosfere de bucurie, produs de ntlnirea cu un mediu natural att de drag, cu profunde rezonane n amintirea poetului: Codrule, codruule, / Ce mai faci, drguule, / C de cnd nu ne-am

vzut / Mult vreme au trecut / i de cnd m-am deprtat, Mult lume am mbiat". Elementele simple de analiz stilistic ce pot fi realizate mai ales la clasele a IlI-a i a IV-a nu constituie un scop n sine. Pe de alt parte, ele ajut elevii s neleag mai bine mesajul unor lecii, n special sensul figurat al unor cuvinte sau expresii, care ncorporeaz n coninutul lor un mare potenial cognitiv i, mai ales, educativ-afectiv. Pe aceast cale, pe de alt parte, elevii nva cum s se apropie, cu fore proprii, de asemenea valori artistice, pentru a le putea ptrunde multiplele lor nelesuri. n acest fel, elementele de analiz stilistic au o contribuie de seam la mbogirea, precizarea i activizarea vocabularului elevilor. Pe lng nsuirea unor cuvinte i expresii noi, copiii sunt ajutai s ptrund sensul ideilor i al simirilor, exprimate prin cuvinte. n acest scop, ei trebuie orientai s opereze cu diferitele sensuri ale aceluiai cuvnt, s ntrebuineze cuvintele n diversele lor accepiuni, n contexte accesibile. Prin exerciii efectuate cu acest scop, elevii sunt solicitai s ncerce integrarea noilor cuvinte i expresii n fondul lor lexical i s probeze aceasta prin construcii proprii de exprimare verbal. Asemenea activiti i stimuleaz pe elevi n nelegerea resurselor limbii, le cultiv capacitatea de a completa sau de a nlocui cuvintele n contexte diverse, n vederea exprimrii ct mai precise i nuanate a gndirii lor i a sentimentelor, afirmndu-i astfel capacitilor lor creatoare, spiritul originalitii.

Dezvoltarea vorbirii - disciplin colar la clasele i-iii O important sarcin a curriculumului la ciclul primar o constituie cultivarea capacitii de exprimare a elevilor. Realizarea acestei sarcini n condiii dintre cele mai bune are implicaii favorabile pentru ntreaga evoluie intelectual a colarilor. n activitatea de nvare la toate disciplinele nu poate fi conceput un succes real fr ca elevii s dispun de posibilitatea de a se exprima. Aceast capacitate se

rsfrnge pozitiv asupra ntregii lor formaii, influennd nemijlocit att procesele de cunoatere, prin coninutul informativ pe care-1 vehiculeaz, ct i ntregul comportament al elevilor din ciclul primar. Capacitatea de exprimare a colarilor mici se cultiv n toate mprejurrile, att n activiti didactice, ct i extradidactice- n care elevii sunt pui n situaia s exerseze actul vorbirii, ca practic esenial a comunicrii. Dat fiind importana deosebit a cultivrii acestei capaciti, n planul de nvmnt al claselor I-III a fost introdus o disciplin special, al crei principal obiectiv este dezvoltarea posibilitilor de exprimare a elevilor. Sarcina principal a acestei discipline complexe este sugerat de nsi denumirea eidezvoltarea vorbirii, care solicit strategii didactice speciale din partea nvtorului. Aa cum sunt formulate n programa colar, sarcinile dezvoltrii vorbirii au n vedere asigurarea continuitii ntre ceea ce se realizeaz n grdini pe linia cultivrii capacitii de exprimare a copiilor i ceea ce trebuie s se fac n clasele cursului primar. Totodat, aceste sarcini in seama de influena pozitiv a exprimrii corecte pentru nvarea citirii i scrierii. Obiectivele dezvoltrii vorbirii au n vedere, mai ales, exersarea organului fonator al vorbirii, n vederea asigurrii unei pronunii clare a cuvintelor. Astfel se asigur prevenirea unor greeli sau corectarea unor defecte de pronunare a sunetelor sau a cuvintelor. O alt sarcin este mbogirea vocabularului, nsuirea corect a sensului cuvintelor, activizarea vocabularului prin folosirea ct mai frecvent a cuvintelor nou nvate, precum i prin introducerea acestora n structuri corecte de limb. Dezvoltarea vorbirii ca disciplin colar la ciclul primar nu are drept target numai tehnica exprimrii corecte, ci i o evident funcie formativ-educativ. Ea contribuie n mare msur la dezvoltarea proceselor de cunoatere, iar prin coninutul de idei al temelor abordate contribuie la educaia estetic i etic a elevilor. Obinerea unor rezultate bune n activitatea de nvmnt n clasa I este condiionat de adaptarea ct mai rapid a copiilor la specificul muncii colare. Fr ndoial c adaptarea este influenat n bun msur de posibilitile de exprimare de care dispun elevii. Printre factorii eseniali ce determin acest proces se numr modul n care ei au exersat actul vorbirii att n perioada precolar, ct i dup

intrarea n ciclul primar. Ca n oricare form de nvare, i n deprinderea exprimrii corecte succesul depinde mai ales de msura n care elevii particip activ i efectiv la procesul respectiv de studiu, la exersarea exprimrii. Nendoios c nvarea exprimrii nu poate fi conceput fr ca elevii nii s exerseze aceast activitate. Faptul c elevii ascult i neleg ceea ce li se relateaz de ctre nvtor nu poate fi suficient pentru a nva s exprime ei nii, n mod firesc ceea ce cunosc, formulnd observaii, impresii sau gnduri proprii. nainte de intrarea n coal, att n grdini, ct i n familie, precum i n activitile libere de joc, mprejurrile n care copiii exerseaz verbalizarea n mod liber sunt foarte frecvente. Pornind de clasa I, exersarea verbalizrii libere, ndeosebi de ctre elevii cu greuti n exprimare, creeaz premisele depirii dificultilor de adaptare la specificul muncii colare. n felul acesta copiilor li se stimuleaz ncrederea n posibilitile de a relata aspecte din experiena personal, impresiile i observaiile pe care le-au fcut asupra realitilor n mijlocul crora i desfoar activitatea de studiu i n care ei triesc. O dat cu intrarea lor n coal, rigorile procesului de nvmnt, mai ales n cazul unor clase cu efective mari, reduc simitor ocaziile n care colarii pot s se exprime liber, s exerseze liber actul vorbirii. n cazul leciilor n care nu se folosesc metode active de nvare, se pot ntlni elevi care pe parcursul unor ore sau chiar zile ntregi nu exerseaz deloc actul vorbirii. nvtorul trebuie s previn i situaiile n care verbalizarea elevilor se rezum la reproducerea unei ntrebri i la completarea rspunsului cu lucruri dinainte cunoscute, situaii n care efortul elevilor este cu totul nensemnat, verbalizarea reducndu-se doar la aspectul ei exterior, iar aportul formativ al unui asemenea demers este minim. Condiiile care asigur desfurarea normal a leciilor solicit elevii s vorbeasc numai cnd sunt ntrebai. Totui, exist posibiliti pentru extinderea considerabil a situaiilor n care elevii s fie angajai n exersarea actului exprimrii libere. Important de reinut este faptul c acest obiectiv se cere urmrit la toate disciplinele colare, precum i n activitatea extradidactic, dar cel mai prielnic cadru n care elevii pot exersa actul vorbirii, n vederea cultivrii capacitilor lor de exprimare, l constituie leciile speciale de dezvoltare a vorbirii.

Se nelege c n clasa I, unde elevii nu i-au nsuit nc o tehnic" a exprimrii scrise, se recurge cu precdere la exprimarea oral. Nefiind ngrdii de rigorile exprimrii scrise, elevii pot fi ndrumai n aceste lecii s se exprime n mod liber, anticipndu-se astfel compunerile libere folosite n orele respective. n acest sens, se poate spune c nceputul compunerilor libere poate fi realizat nc din clasa I, chiar din perioada pre-abecedar. n realitate, acest nceput are loc nc de la grdini i se concretizeaz, mai ales, sub forma povestirilor create de copii, care ajungnd n clasa I au ntotdeauna ceva de relatat din experiena lor de via, din ceea ce vd la cei din jur. Totul e s fie stimulai i ncurajai n redarea liber a observaiilor, a impresiilor, prerilor i simirii lor. Desigur c uneori aceast relatare este lipsit de o logic riguroas n nlnuirea ideilor sau n orice caz, celor mari le scap legturile ce se realizeaz n mintea celor mici. De fapt, ca obiectiv al activitii nvtorului n aceste lecii nu logica expunerii trebuie s stea pe primul plan, ci verbalizarea n sine, exersarea liber a actului exprimrii. Intervenia nvtorului trebuie ndreptat n mod obligatoriu spre corectitudinea exprimrii. De aceea, aceste aa-zise compuneri libere elaborate nc din clasa I sunt, n fapt, rezultatul punerii lor n situaia de a relata n mod liber aspecte cunoscute de via, observate la cei din jur sau trite de ei nii. n mod inerent n aceste relatri apar creaiile, plsmuirile proprii ale copiilor. Asemenea situaii pot fi create nu numai la orele speciale de dezvoltare a vorbirii, ci i la alte discipline, n special leciile de cunoatere a mediului nconjurtor. Mai trziu, pe msur ce elevii dispun de posibilitatea de a se exprima n scris, ei vor trece la relatarea scris a creaiilor lor. Acum ajutorul nvtorului va viza n special evitarea greelilor de ortografie etc. Programa colar recomand i felurite activiti prin care se realizeaz sarcinile dezvoltrii vorbirii. Acestea sunt o continuare a unor forme similare de activitate din grdini i sunt: convorbirile, povestirile, memorizrile, copierile i dictrile, prin care se poate asigura, n msur mai mare sau mai mic, exersarea liber a actului vorbirii de ctre elevii claselor primare. Astfel, convorbirile se bazeaz, cum de altfel sugereaz chiar denumirea lor, pe conversaie. Ele pot avea ca teme: obiecte, ntmplri i situaii din mediul cunoscut al copiilor, precum i aspecte din natur

i din viaa oamenilor, care nu pot fi percepute direct de copii. La acestea din urm se utilizeaz ilustraii, diapozitive, filme i alte mijloace, care nfieaz obiecte sau aspecte din viaa i activitatea oamenilor. Convorbirea ncepe prin pregtirea copiilor pentru activitatea de dezvoltare a vorbirii, prin orientarea lor ctre tema respectiv, fie prin folosirea unor mijloace intuitive, fie prin evocarea unor date sau fapte semnificative sau prin recitirea unor versuri potrivite, cu rezonan afectiv. Desfurarea propriu-zis a convorbirii are ca aspect esenial succesiunea ntrebrilor, care determin rspunsurile elevilor. Cerinele fa de ntrebri i rspunsuri (care asigur eficiena convorbirii) sunt cele cunoscute de la pedagogie. Fiind vorba de o activitate care urmrete cu prioritate dezvoltarea exprimrii, ntrebrile trebuie s fie astfel formulate nct s corespund posibilitilor reale ale elevilor. Se cere ca ele s fie accesibile" i legate de tema convorbirii, ele orientnd atenia elevilor spre aceast tem. De asemenea, ntrebrile trebuie s determine un rspuns care solicit efortul de gndire al elevilor. n esen, ntrebrile trebuie astfel concepute nct s determine rspunsuri cuprinztoare, care s asigure o exersare adecvat a actului vorbirii libere. O alt cerin este pstrarea unei succesiuni logice, astfel nct s se realizeze o contribuie fireasc n nlnuirea ideilor, iar ntregul coninut al temei dezbtute s fie rezultatul activitii de vorbire a elevilor, cel al rspunsurilor lor. Ca form de activitate specific folosit la orele de dezvoltare a vorbirii, povestirile ofer condiii sporite pentru exersarea actului vorbirii. Ele asigur micilor elevi prilejul de a spune cu de-amnuntul ntmplri, de a istorisi, de a nara. Povestirile iau forme diferite, n funcie de gradul de intervenie creatoare n relatarea lor. Spre exemplu Povestirea realizat de nvtor a unor istorioare, basme sau relatri dup diferite texte literare, cu un evident coninut educativ i cu valoare artistic pregnant, este mai accesibil pentru copii, n condiiile n care solicit ntr-o mai mic msur activitatea lor creatoare. Cum se desfoar o asemenea lecie? Dup introducerea elevilor n tema respectiv, se trece la povestirea propriu-zis de ctre nvtor. Povestirea ofer cel mai prielnic mijloc de a dezvlui elevilor valenele

multiple ale coninutului unei teme, n special cele cu mare for evocativ, care au rol educativ i dezvolt triri emoionale. De aceea, povestirea se cere s fie plastic, expresiv, folosindu-se intonaia, mimica, gesturile, ritmul, pauzele i accentele n conformitate cu coninutul celor povestite. Dac n timpul povestirii nvtorului, participarea elevilor este legat doar de nelegerea mesajului povestirii, activitatea ce urmeaz trebuie s determine i o participare n ceea ce privete exprimarea impresiilor proprii, a gndurilor i aprecierilor elevilor n legtur cu faptele relatate. O povestire este cu att mai reuit, cu ct, dup terminarea ei, elevii au ct mai multe de spus. Dac se d curs acestei dorine a lor, lsndu-i s verbalizeze liber, activitatea n ansamblu este cu adevrat eficient. De aceea, dup povestirea nvtorului urmeaz discuii libere cu elevii n legtur cu coninutul acesteia. O form a povestirii care angajeaz n mai mare msur verbalizarea elevilor este repovestirea, care poate fi organizat dup un ir de ilustraii, dup un plan verbal dat de nvtor, precum i n mod absolut liber. n principiu, ea pune elevii n situaia de a exersa actul vorbirii, chiar dac ei nu fac altceva dect s reproduc o povestire, un basm, n general o lectur literar cunoscut, fie din povestirea nvtorului, fie din lectura ei. Aceast form de activitate didactic poate constitui o treapt spre povestirea n mod liber de ctre colari a anumitor ntmplri din viaa lor personal. Drumul spre aceste povestiri libere poate fi uurat de povestiri ale copiilor realizate dup modelul nvtorului. Acesta relateaz n t m p l r i la care a fost martor cu scopul de a reactualiza n mintea copiilor impresii asemntoare, fapte trite, trezind dorina lor de a le relata. Povestirile copiilor pot fi organizate i pe baza unui nceput dat de ctre nvtor. Asemenea moduri de a pune elevii s verbalizeze contribuie la sporirea contribuiei lor n realizarea unor povestiri libere, n care nota de originalitate s fie din ce n ce mai mare. Acest tip de activi ta te presupune o experien pe care elevii o pot dobndi prin celelalte forme de activitate i de aceea ele vor fi planificate n ultima parte a a n u l u i colar. Memorizrile, ca form de activitate pentru dezvoltarea vorbirii, sunt foarte solicitate de colarii mici. Poeziile ofer bune p r i l e j u r i

pentru exersarea actului vorbirii att prin memorizarea lor propriu-zis, c t i prin convorbirile anterior organizate, precum i prin comentarea lor, n special a cuvintelor i expresiilor alese. Fiind o activitate care nu creeaz dificulti, memorizrile se recomand s alterneze- n planificare- cu celelalte feluri de activitate pentru dezvoltarea vorbirii, pe tot parcursul anului colar. Activitile de dezvoltare a vorbirii, care se desfoar pe cale oral sunt completate cu exerciii de copiere i dictare, care vor pregti elevii pentru trecerea treptat la realizarea unor mici compoziii scrise. Redactarea unor compuneri scrise este determinat de exersarea unor forme de activitate pentru dezvoltarea vorbirii, care se desfoar oral. n concluzie, organizarea acestor activiti n aa fel n c t elevii s exerseze actul vorbirii, pe ct posibil liber, constituie orientarea de baz ce trebuie dat leciilor moderne de dezvoltarea vorbirii la elevii ciclului primar.

Semnificaia didactic a compunerii ca disciplin colar Ca obiectiv important al procesului de nvmnt n ciclul primar, exprimarea corect, oral i scris constituie unul din instrumentele de baz ale muncii intelectuale, ntruct fr ea nu poate fi conceput dezvoltarea intelectual a colarului. Acei elevi care reuesc s exprime idei cu uurin nc din clasele mici prezint garanii aproape sigure de reuit deplin n activitatea de nvare. Ei se situeaz n afara pericolului de a rmne n urm la nvtur. Dimpotriv, o bun parte din elevii predispui rmnerii n urm la nvtur i chiar repeteniei, n special n clasele I i a II-a, sunt provenii din rndul celor cu exprimare greoaie, al celor care nu ndrznesc sau nu reuesc s-i verbalizeze observaiile, gndurile, sentimentele lor n mod liber. Investigaiile fcute asupra fenomenului repeteniei au stabilit c aproximativ 20% d i n rndul elevilor din ciclul primar care ajung n situaia de a rmne n urm la nvtur provin din cei cu greuti n exprimare.Tocmai de aceea, una dintre cele mai nsemnate sarcini care stau n faa nvmntului primar o constituie formarea i dezvoltarea capacitilor de exprimare

oral i scris corect a elevilor. Activitatea legat de dezvoltarea exprimrii corecte a elevilor este foarte complex. Ea se desfoar n sfera ntregului proces de nvmnt, la toate disciplinele colare, precum i n cadrul activitilor extradidactice. Ca i n cazul nvrii celorlalte instrumente ale muncii intelectuale, de la citit i scris, la calculul aritmetic i la mnuirea calculatorului, capacitatea de exprimare se formeaz i se perfecioneaz prin solicitarea efortului intelectual al elevilor, prin punerea sistematic a lor n situaia de a exersa verbalizarea, ntr-o form sau alta, pe ct posibil n mod liber. n mod concret, elevii pot exersa actul vorbirii liber la t o a t e disciplinele colare, cu prioritate ns la limba romn, disciplin care ocup mai bine de o treime din numrul total de ore cuprinse n planul de nvmnt al ciclului primar. n rndul componentelor limbii romne, ca disciplin colar, compunerea constituie cadrul cel mai prielnic pentru cultivarea capacitilor de exprimare corect a elevilor. Valoarea leciilor de compunere const, n primul rnd, n faptul c ofer condiii optime pentru punerea elevilor n situaia de a exersa n mod sistematic actul exprimrii; activitatea elevilor la aceste lecii angajeaz n mod evident capacitile lor intelectuale de percepie i chiar de creaie. Compunerile realizeaz, pe de o parte, o sintez a tot ceea ce nva elevii la gramatic, la citire, precum i la celelalte obiecte de nvmnt, mai ales sub raportul corectitudinii exprimrii. Pe de alt parte, ele constituie cel mai nimerit prilej de valorificare a experienei de via a elevilor, de manifestare a imaginaiei i fanteziei lor creatoare. Dup cum arat nsi denumirea disciplinei compunere", elementele de creaie original, de compoziie trebuie s reprezinte criteriul principal de evaluare a tuturor lucrrilor pe care elevii le realizeaz, fie n clas, fie n afara orelor de curs, att oral ct i n scris. nelegnd n acest fel sensul compunerii, ca disciplin colar, sunt evidente valenele ei formative n ceea ce privete dezvoltarea capacitilor intelectuale ale elevilor, n special a imaginaiei i a gndirii creatoare. Gradul de originalitate al unei compuneri realizate de elevi, fie oral, fie scris, este determinat, n bun msur, i de felul compunerii respective. Activitatea de elaborare a unor compuneri angajeaz n moduri diferite imaginaia creatoare a copiilor. De aceea, este necesar

s fie cunoscute unele criterii care explic felurile compunerilor n ciclul primar. Problema tipologiei compunerilor trebuie p r iv it sub dou aspecte. Pe de o parte, orice compunere are un anumit subiect, luat din realitatea nconjurtoare, cunoscut fie direct, fie indirect de ctre elevi. Nivelul originalitii unei compuneri depinde n mare msur de subiectul tratat. n legtur cu acesta trebuie avut n vedere volumul de cunotine, experiena de care dispun elevii i acumulrile realizate cu privire la tema respectiv. Subiectul abordat ntr-o compunere nu poate constitui totui criteriul de baz n stabilirea tipologiei compunerilor. Cu privire la subiectul unei compuneri, se pot lua n considerare mai degrab sursele de inspiraie de la care se pornete, respectiv materialul faptic utilizat. Dar nici acest lucru nu poate fi suficient pentru a realiza o clasificare ct mai corect a diversitii compunerilor. El ne introduce ns spre un alt indicator care poate orienta cel mai bine tipologia compunerilor: gradul de independen a elevilor n elaborarea unei compuneri. Sursa, materialul utilizat ofer posibiliti diferite de participare independent a elevilor la realizarea compunerilor. Astfel, o compunere dup un text pe care-1 citesc elevii solicit n msur mai mic efortul lor independent dect, de exemplu, o compunere pe baza observaiilor i a impresiilor personale ale elevilor, variant care conduce la dezvoltarea capacitii lor creatoare. Ca atare, principalul criteriu n stabilirea tipologiei compunerilor l constituie msura n care ele ofer posibilitatea unei activiti independente din partea elevilor. Se poate aprecia c n clasificarea compunerilor se are n vedere, pe de o parte, materialul pe baza cruia se realizeaz compunerea, i acesta poate fi textul citit, un ir de ilustraii, un tablou etc, iar pe de alt parte, graul i de participare independent, creatoare a elevilor n elaborarea compunerilor. Din acest punct de vedere pot fi compuneri cu cuvinte de sprijin, cu nceput dat, cu sfrit dat, pe baza unui text ncurcat, pe baza observaiilor i a impresiilor elevilor, compuneri libere .a. n tipologia genului, o categorie aparte de compuneri o constituie cele cu valoare instrumental. Prin acestea elevii sunt familiarizai cu unele instrumente de munc intelectual, precum i cu tehnica elaborrii unei compuneri. Astfel, prin lecii speciale de compunere, elevii nva cum se alctuiete o compunere, care sunt etapele parcurse

n aceast activitate, care sunt prile unei compuneri, cum se folosete caietul-vocabular sau dicionarul, cum se aeaz n pagin o compunere etc. Desigur c elementele de tehnic propriu-zis a compunerilor nu pot fi confundate cu felurile acestora. Bunoar, n elaborarea unei compuneri, planul este un element de tehnic i el nu poate denumi un anume fel de compunere. Toate compunerile se alctuiesc pe baza unui plan, dar ceea ce apare diferit de la o compunere la alta n legtur cu planul este gradul de independen a elevilor n ntocmirea lor. Exist compuneri al cror plan elevii l gsesc chiar n manual sau pe care li-l ofer nvtorul, pe cnd n alte situaii, planul se ntocmete n colective de ctre toi elevii, sub conducerea nvtorului. Mai exist cazuri cnd planul unei compuneri este n totalitatea lui rodul efortului personal al elevilor. Prin urmare i atunci cnd este vorba de planul unei compuneri, acesta trebuie privit prin prisma gradului de independen a elevilor n ntocmirea lui. Acestea nu reprezint ns criterii care s determine feluri ale compunerilor, ci elemente de tehnic a elaborrii unei compuneri. Criteriile dup care se face clasificarea compunerilor nu trebuie nelese ca un scop n sine. Ele sunt necesare numai pentru a orienta n aa fel ntreaga activitate de elaborare a compunerilor nct s se asigure un grad sporit de independen a elevilor, pentru ca ele s reprezinte n ct mai mare msur rodul efortului personal al elevilor, pentru a spori astfel gradul lor de originalitate, cuantumul lor creator. Tocmai n aceast deschidere edificatoare trebuie vzut valoarea formativ a compunerilor, contribuia lor la dezvoltarea exprimrii corecte, precum i a capacitilor intelectuale ale elevilor, n special a imaginaiei i a gndirii creatoare. Cu referire la acest ultim target al experienei didactice, practica arat c toi elevii, ncepnd cu cei din clasa I, sunt capabili, ntr-o msur mai mare sau mai mic, s desfoare o activitate de creaie, s aduc o not de originalitate n compunerile pe care le realizeaz. Pentru aceasta ei trebuie s fie pregtii n acest scop i s li se creeze condiiile corespunztoare.

Activitatea independent a elevilor n realizarea diferitelor tipuri de compuneri Pornind de la adevrul axiomatic conform cruia se poate afirma c tipologic compunerile sunt de o mare diversitate, ajungem s atestm faptul c n funcie de caracterul lor difer att modul de rezolvare ct i originalitatea cu care elevii le elaboreaz. Indiferent ns de felul compunerilor, exist posibilitatea de a pune elevii n situaia s realizeze o activitate creatoare, de a face ca fiecare lucrare a lor s fie rodul unei activiti independente, al unui efort intelectual i nu doar o simpl reluare a unor lucruri dinainte cunoscute. Aceasta este premisa principal de la care trebuie pornit n ndrumarea elevilor pentru activitatea de concepere a unei compuneri, indiferent de felul ei. Spre a realiza un asemenea obiectiv este necesar stabilirea cu mult discernmnt att a coninutului fiecrei compuneri, ct i a felurilor acestora. De asemenea, se cere sporit ponderea compunerilor care solicit n mai mare msur activitatea independent, creatoare a elevilor. n mod concret, exist compuneri care, prin nsi natura lor, oblig sau chiar sugereaz o anume activitate de creaie din partea elevilor, iar altele care exclud sau reduc posibilitile unei activiti creatoare. Indiferent de natura compunerilor, se impune cutarea unor modaliti de lucru care s solicite activitatea de creaie a elevilor. Cele mai simple compuneri sunt acelea care oblig pe elevi s fac reproduceri ale unor texte citite, mai simple ori mai ample,, sau ale unor relatri fcute pe cale verbal. Ar fi greit s credem c o asemenea activitate se poate reduce la reproducerea unor fapte citite sau auzite, cci aceea nu este o activitate cu adevrat creatoare. Exist numeroase posibiliti de a desfura o activitate creatoare n compunerile dup texte citite sau dup cele povestite pe cale oral. Important este ceea ce pregtesc elevii pentru realizarea unor compuneri n care ponderea activitii de creaie este din ce n ce mai mare. De aceea, la fiecare lecie de citire se poate i trebuie s se fac i activitate de compunere, deoarece nsui obiectivul principal al citirii l reprezint nelegerea sensului celor citite, chiar reproducerea coninutului textului respectiv. Ne aflm, prin urmare, la pragul a dou discipline ale limbii romne, unde elementele de interferen, sub

raport metodic, sunt foarte evidente. De aceea, este firesc ca i modalitile de lucru, indiferent dac este vorba de lecii de citire sau de compunere, s fie aproape identice. Att la leciile de citire, ct i la cele de compunere, exist posibiliti de solicitare a unei activiti de creaie din partea elevilor, chiar dac unele din ele sunt n aparen nensemnate. Pe o scar de la facil la mai complex, prima form de creativitate o constituie nsi redarea ntr-o exprimare original a coninutului textului citit sau auzit. Contribuia personal a elevilor poate consta n folosirea unor imagini artistice noi fa de cele din text, cunoscute cu alte prilejuri. Elevul reuete s regrupeze elementele unei naraiuni sau descrieri ntr-o manier proprie. Analiza pe text trebuie folosit pentru solicitarea efortului de gndire al elevilor. Ideile principale dintr-un fragment i apoi ideea de baz a ntregului text pot fi formulate n moduri diverse. Participarea efectiv a elevilor la aceast activitate este hotrtoare. Fiecare elev poate fi solicitat de nvtor s caute i s gseasc formularea cea mai adecvat. Imaginile artistice reprezint, odat identificate, prilejuri de folosire a lor n contexte diferite, n vederea nelegerii sensului i a utilizrii lor n exprimarea ct mai expresiv de fiecare zi. Intervenia creatoare a elevilor la aceste feluri de compuneri, ca i la leciile de citire, poate consta i n exprimarea opiniei personale, a punctelor de vedere proprii cu privire la faptele prezentate i analizate n aceste texte. Uneori aspectele de via, faptele, fenomenele, obiectele prezentate n aceste texte pot constitui puncte de plecare n elaborarea unor compuneri prin analogie. De asemenea, pot fi fcute intervenii chiar n desfurarea naraiunii, crendu-se situaii noi, prin modificarea finalului sau prin schimbarea atitudinii, a poziiei unui personaj. ntrebri de felul : Ce sar fi ntmplat dac... ?, Voi cum ai fi procedat? creeaz o stare de efervescen n rndul elevilor, stimulnd imaginaia i gndirea lor creatoare. Iar de la compuneri prin asemnare i de la intervenii de felul celor artate mai sus pn la crearea unor poveti originale nu mai este dect un pas. n compunerile pe baz de text citit contribuia personal a elevilor este, desigur, mai mic. Totui, cu prilejul realizrii acestor compuneri exist posibiliti de a solicita contribuia personal a

elevilor n vederea nelegerii sensului textului, a valorii estetice a acestuia i pentru nsuirea de ctre elevi a unor instrumente de munc intelectual. O treapt mai nalt de dificultate o constituie compunerile pe baz de texte literare, iar succesul n alctuirea lor depinde n bun msur i de selectarea acestora, precum i de redarea difereniat a coninutului lor n funcie de genul i specia literar creia i aparine acesta. De aceea, primele compuneri pe baz de texte citite e bine s se fac dup lucrri n proz de mic ntindere, n care e folosit, mai ales, naraiunea. n aceste texte, elementele de creaie trebuie cutate cu mai mult insisten, pentru a se evita simpla lor reproducere. n schimb, textele aparinnd genului liric, dei sunt mai dificile pentru micii colari, ofer posibiliti mai largi pentru o activitate creatoare. Alegerea lor trebuie fcut cu mult grij. Sunt de preferat texte din lirica peisagist. Cum aici nu mai e vorba de aciune, de personaje, alctuirea unei compuneri pe baza lor presupune o pregtire prealabil special, drept care nvtorul va prezenta el nsui un model de o asemenea compunere. Fie c sunt n proz, fie c sunt n versuri, operele care nfieaz descrieri vor fi prezentate n succesiunea fireasc a tablourilor respective din natur, cum este cazul bunoar, al textului Furtuna dup C. Hoga, sau al poeziei Seara de Octavian Goga. Printre textele utilizate destul de des pentru compuneri sunt i acelea n care apar frecvent dialogurile, dar care sunt indicate mai ales la clasa a IV-a, unde i exist lecii speciale de transformare a dialogului n vorbire indirect. Alctuirea compunerilor pe baza unor texte presupune stabilirea prealabil a unui plan, care s sugereze fie momentele eseniale ale aciunii, n cazul unei naraiuni, fie tablourile principale, ntr-o anumit succesiune, n cazul unei lucrri cu caracter descriptiv. n acelai fel se pot face intervenii creatoare i n compunerile care au ca surs de inspiraie poveti sau povestiri fcute oral, fie de nvtor, fie redate prin intermediul discurilor sau al benzilor magnetice. Planurile compunerilor, cu ideile lor principale, pot fi redate nu numai prin formularea unor ntrebri sau enunuri, ci adesea se utilizeaz un ir de ilustraii. Fiecare din ilustraii red un moment esenial din succesiunea momentelor care marcheaz coninutul de

baz al unei naraiuni. Posibilitile unei activiti de creaie la acest fel de compuneri sunt mult mai mari dect la cele pe baz de texte. Aici, ilustraiile respective nu mai redau direct, prin cuvinte, naraiunea sau peisajul respectiv din natur. Ele au menirea numai s sugereze. Elevul va reflecta asupra fiecrei ilustraii n parte, pentru ca, apoi, urmrind succesiunea lor, s poat stabili nlnuirea ideilor pe baza crora se va alctui compunerea. Dac aciunea respectiv este sugerat de coninutul i succesiunea ilustraiilor, redactarea compunerii trebuie s fie rezultatul unei activiti creatoare din partea elevilor. S-ar putea ca imaginile s sugereze i unele expresii, dar oricum elevii vor trebui s depun un efort intelectual pentru gsirea celor mai potrivite forme de exprimare, cu ajutorul crora s realizeze compunerea respectiv. Primele compuneri de acest fel e bine s se realizeze oral, pe baza unor ilustraii care s nfieze scenele principale din poveti cunoscute, cum sunt: Povestea ridichii, Ursul pclit de vulpe, Capra cu trei iezi .a. Acestea vor realiza o trecere treptat de la compunerile pe baz de texte citite sau auzite la compunerile dup un ir de ilustraii. Un plus de efort intelectual, de activitate creatoare chiar, l vor face elevii atunci cnd vor fi pui n faa unei succesiuni de imagini pe care le vd pentru prima dat. Dei n acest tip de compuneri fiecare imagine reprezint un punct din plan, acesta trebuie alctuit i n scris; de obicei fiecare ilustraie va primi un titlu sau va fi completat de un text care s redea succint coninutul su. Compunerile pe baza unui ir de ilustraii pregtesc elevii pentru alctuirea unor compuneri dup un tablou. n realizarea primelor compuneri de acest tip este bine ca tabloul respectiv s fie nsoit de un text literar adecvat, care s orienteze elevii asupra felului n care trebuie s observe un tablou, pentru a reda nu numai coninutul acestuia, ci i modul n care pictorul a dat via gndurilor. sentimentelor sale. Tablourile nsoesc adesea textele literare, completndu-le coninutul prin imagini. Este evident faptul c problemele de ordin metodic privind compunerile pe baz de texte se interfereaz cu cele dup tablouri. Atunci cnd un tablou constituie ns singura surs de inspiraie pentru alctuirea unei compuneri, sarcina cea mai dificil este aceea de a-i nva pe elevi s observe tabloul. Normele dup care se face observarea unui tablou sunt cele cunoscute: dup observarea cadrului

general al tabloului se vor urmri, pe rnd, detaliile, ncepndu-se cu cele din primul plan i apoi cele din planurile urmtoare. n fapt se procedeaz la alctuirea unei inventarieri" a secvenelor care alctuiesc tabloul respectiv, stabilindu-se n acelai timp succesiunea lor. Activitatea creatoare a elevilor n alctuirea unei asemenea compuneri trebuie s vizeze, pe lng descifrarea" tabloului respectiv, i stabilirea succesiunii secvenelor sale, precum i eventualele semnificaii ale unor detalii. n cazul unui tablou care nfieaz aspecte din activitatea copiilor, succesiunea ideilor sugerate de tablou va fi stabilit dup felul aciunilor la care particip copiii. Un tablou de art, care nfieaz un col din natur, poate sugera, prin nsui coloritul su, sentimentele pictorului. Tablourile care au n prim plan portrete sugereaz, pe lng trsturile fizice ale personajelor respective, strile sufleteti ale acestora. Reliefarea lor cere un evident efort de gndire din partea elevilor. n rndul compunerilor care prin nsi natura lor oblig la o activitate creatoare, compuneri specifice elevilor din clasele mici i chiar precolarilor, sunt compunerile cu nceput sau cu sfrit dat, compunerile cu cuvinte de sprijin, sau cele pe baza unui text ncurcat. n asemenea compuneri, nivelul originalitii este dat, mai ales, de ceea ce asigur materialul brut" oferit de nvtor sau de manual. Modele" de asemenea materiale ofer i manualele colare. nvtorul i va procura i el, n plus, materiale care s sugereze elaborarea unei compuneri. De asemenea, se poate face apel chiar la imaginaia copiilor pentru a se realiza asemenea puncte de sprijin de la care s se porneasc n elaborarea propriu-zis a compunerilor. Dup momentul introductiv, n care s-a stabilit materialul ce constituie un punct de plecare, se trece la elaborarea compunerii de ctre fiecare elev. Pregtirea elevilor n acest scop se refer, mai ales, la probleme de tehnica redactrii compunerilor (aezare n pagin, structura compunerii, folosirea dicionarelor etc). Sursa de inspiraie primar o constituie nsui materialul de sprijin pus la dispoziie. Exist multiple posibiliti de utilizare, de dezvoltare a acestui material. Fiecare elev poate vedea", n felul su propriu, continuarea nceputului dat sau folosirea cuvintelor de sprijin. Experiena anterioar a elevilor, precum i particularitile psihologice ale fiecruia, vor

determina modul de originalitate al acestor compuneri. De aceea, pregtind elevii pentru elaborarea unei astfel de compuneri, nu li se va tirbi personalitatea sugerndu-le coninutul compunerii. Eventual li se pot sugera, cel mult, i alte surse de inspiraie la care ei s fac apel pentru a elabora compunerea. Cele mai bune surse care asigur un grad ridicat de originalitate sunt observaiile i impresiile personale ale elevilor culese din contactul lor nemijlocit cu realitatea. Compuneri libere n evaluarea fcut de nvtor, calitatea compunerilor se apreciaz dup gradul de independen a elevilor n elaborarea lor, dup msura n care ei i-au exprimat n mod liber propriile observaii, gnduri i sentimente. Gradul de libertate a elevilor este diferit de la o compunere la alta. Privite n acest fel, compunerile cu cea mai mare not de originalitate sunt cele libere. Tocmai de aceea, ideea de baz care trebuie avut n vedere n definirea acestei categorii de compuneri este de a se acorda elevilor ct mai mult libertate, att n alegerea subiectului compunerii, ct i n redactarea acestora. Dar problema cea mai delicat" cu privire la acest gen de compuneri este aceea cu privire la sensul conferit ideii de libertate" care poate fi acordat elevilor n alctuirea lor. Nu poate fi vorba de o libertate total, deoarece elevii mici nu dispun nc de suficient experien n a se exprima liber, nici mcar oral. De asemenea, experiena lor de via este extrem de srac, iar informaiile de care dispun sunt i ele limitate. Pe de alta parte, elevii mici nu dispun de posibilitatea de a colecta asemenea informaii i de a observa n mod nemijlocit i independent obiecte i fenomene, (peisaje, procese de munc i -mai ales- de a selecta i ordona toate aceste date care vor trebui s stea la baza alctuirii compunerilor. Deseori, nsi valoarea afectiv a contactului direct cu realitatea este estompat de faptul c elevii nu tiu cum s observe, cum s disting ceea ce are cu adevrat calitatea de a emoiona. Fr a da un caracter obligatoriu observaiilor care trebuie fcute contemplnd unele aspecte din realitatea nconjurtoare, copiii trebuie ndrumai s surprind acele elemente care determin triri afective intense. Este bine ca s i se lase copilului posibilitatea s-i manifeste n mod liber sentimentele.

Dei elevii trebuie pregtii pentru a realiza o compunere liber, orict de simpl ar fi ea, aceast pregtire nu-i scutete de efort, astfel nct compunerea s devin rezultatul unei activiti creatoare. Realiznd o compunere liber, elevii trebuie s dispun de un volum de cunotine diverse, care s constituie sursa de inspiraie" n alctuirea lucrrii; pe de alt parte, ei trebuie s aib capacitatea de a reda n mod liber, oral sau n scris, propriile lor idei. Principalele probleme metodice cu privire la compunerile libere apar tocmai n legtur cu aceste dou coordonate. De aceea, succesul n elaborarea compunerilor libere depinde de pregtirea prealabil, att informaional, ct i tehnic a elevilor. Realizarea propriu-zis a compunerii poate i trebuie s fie liber, cu condiia ca elevii s fie pregtii corespunztor n acest sens. Pregtirea informaional a elevilor n vederea elaborrii unor compuneri libere este o aciune complex; ea nu se confund cu pregtirea obinuit, care precede de obicei elaborarea unei compuneri n clas. Pregtirea informaional sau inveniunea, cum mai e numit, se refer la toate aciunile care ofer elevilor surse de inspiraie pentru elaborarea compunerii. Acest gen de surse pot fi, n primul rnd, contactul nemijlocit cu realitatea nconjurtoare i observarea independent a acesteia. Asemenea surse trebuie completate cu informaiile pe care elevii le au de la diferite obiecte de nvmnt, chiar din lectura particular a acestora i din alte activiti extradidactice, ntruct ele mbogesc materialul cules din experiena de via a copilului i creeaz un orizont informaional mai larg. La fel de adevrat este faptul c o compunere liber nu se poate baza pe o singur surs de informaie, pe o simpl lectur a unui text, pe o simpl ieire n natur sau pe amintirile vagi ale copiilor. Astfel, inveniunea ca etap a elaborrii unei compuneri pe tema Primvara harnic poate consta din explorarea a cel puin trei surse: textele din manualul de citire pe aceast tem, alte lecturi, creaii ale unor scriitori cunoscui, precum i contactul direct cu natura. Informaiile, imaginile, expresiile artistice din diverse lecturi constituie o palet bogat de culori, sunete, aciuni legate de acest frumos anotimp. Dup culegerea materialului din sursele artate, cruia i s-au adugat achiziiile rezultate din observarea independent a unor aspecte de primvar, acesta poate fi prelucrat ntr-o or special consacrat pregtirii compunerii. La

aceast or se urmrete nu att conturarea structurii i coninutului, ct mai ales contientizarea datelor culese, a imaginilor artistice ntlnite. Elevii vor fi pui s contemple imaginile reinute care apar ca un decor viu n grdina primverii. Prin urmare, etapa informaional" presupune o aciune ampl i nu trebuie confundat cu pregtirea obinuit care precede de obicei elaborarea unei compuneri. Pe parcursul acestei etape, nvtorul trebuie s stimuleze continuu atitudinea contient a elevilor, s-i nvee s vorbeasc, s sesizeze ceea ce este esenial, s-i ajute s gseasc relaiile cauzale dintre diversele obiecte i fenomene cu care ei vin n contact. Numai pe un fond informaional adecvat se poate manifesta adevrata libertate a copiilor n a realiza o compunere original. Inveniunea" nu poate fi rezultatul unei simple inspiraii de moment, cu toate c i aceasta are o mare importan n elaborarea unei compuneri libere. Inspiraia nsi se bazeaz pe un suport informaional, pe capacitatea elevului de a valorifica informaiile de care dispune. Primele compuneri libere, bazate pe experiena de via a copiilor, sunt de obicei narative, ceea ce uureaz nsi redactarea lor. Planul unor asemenea compuneri este dat de cronologia faptelor, de locul n care s-au petrecut ele; de aceea nu este necesar stabilirea lui prealabil de ctre nvtor. Aria compunerilor libere nu trebuie limitat la cele narative. Desfurarea aspectelor de via se face nu numai n timp, ci i n spaiu. Aceste aspecte de via se localizeaz ntr-un anumit peisaj. nsi prezentarea faptelor, a momentelor din via se face mai convingtor cnd ele sunt ncadrate ntr-un decor natural. Acest decor reprezint nu numai un cadru al aciunii, ci i o surs de observaii, de reflecii, de sentimente. De aceea, este firesc ca n compunerile de tip narativ s intervin i elemente descriptive. Respectnd o anumit gradare, potrivit dificultilor pe care le presupun, compunerile libere pot fi mbinri de elemente narative, descriptive, precum i de dialog. Posibilitile de alegere a subiectelor pentru compunerile n care predomin elementele narative sunt, practic, nelimitate pentru c nelimitate sunt i aspectele de via pe care le pot surprinde copiii. De aceea libertatea n alegerea subiectului poate fi deplin.

n ceea ce privete compunerile libere predominant descriptive, posibilitile de alegere a subiectului sunt, de asemenea, foarte variate, aa cum sunt, de altfel, obiectele i fenomenele din realitatea nconjurtoare. n elaborarea unei compuneri libere urmeaz dispunerea sau ordonarea materialului ntr-un plan de idei. Reuita ei este condiionat de materialul concret de care dispun elevii n legtur cu subiectul pe care i l-au ales, precum i de msura n care ei stpnesc tehnica alctuirii unei compuneri. Activitatea de ntocmire a planului, numit dispoziiunea, i nva pe elevi s-i ordoneze gndirea, s stabileasc legturi ntre idei, s orienteze aceste idei i s stabileasc modul lor de prezentare spre subiectul compunerii. n acest scop este util analogia cu unele opere literare, chiar din manualele de citire, la care elevii nii au fost solicitai s fac analiza i s formuleze ideile principale. Pot fi recomandate drept modele, n funcie de specificul compunerii, specii literare, cum sunt povestirile de mic ntindere, pastelurile, textele cu caracter descriptiv, legendele n proz, toate realizate dup scriitori bine cunoscui. Operaia de dispunere a materialului este extrem de dificil i de aceea trebuie s creasc ponderea leciilor speciale de compunere, n care elevii sunt familiarizai cu structura unei compuneri, cu modul de alctuire a unui rezumat i chiar cu etapele elaborrii unei compuneri. De asemenea, este necesar ca la lec iile de citire elevii s opereze n mai mare msur, n mod independent, cu elementele lecturii explicative pentru a-i nsui acele instrumente ale muncii i n t e l e c t u a l e necesare nu numai n folosirea crii ca surs de informaii, ci i n activitatea de elaborare a unei compuneri. Exist n rndul a numeroi nvtori practica de a-i obinui pe copii s aib caiete speciale de studiu individual, n care acetia i noteaz observaiile i impresiile personale prilejuite de lecturile pe care le-au realizat ei nii. Etapa urmtoare - redactarea propriu-zis a compunerii concretizeaz pregtirea complex realizat n prealabil. Cu toat aceast pregtire, activitatea de elaborare a unei compuneri reprezint prin ea nsi un act creator. Actul de creaie, n cazul nostru redactarea unei compuneri, depinde n mare msur i de momentul cel mai

propice n care el are loc. Stabilirea acestui moment este o problem care trebuie soluionat cu discernmnt. Astfel, pot exista situaii cnd compunerea se redacteaz n clas, la ora de compunere. Nu totdeauna ns ora stabilit n programul sptmnal constituie momentul cel mai potrivit pentru ca elevii s dea randamentul cel mai bun. De aceea, dup pregtirile de rigoare, elevii pot ii orientai s redacteze compunerea liber atunci cnd sunt predispui s fac acest lucru. Fiecare i alege subiectul preferat i redacteaz compunerea n mod liber. Redactarea unei compuneri poate fi realizat i acas. Elevii vor fi anunai din timp s pregteasc asemenea compuneri libere, care urmeaz s fie analizate n ora de compunere. Cu acest prilej se vor seleciona cele mai bune lucrri i se vor analiza, cu participarea tuturor elevilor. Este de presupus, firete, c vor aprea diferenieri evidente n ceea ce privete nivelul lucrrilor elevilor; unii nu vor reui la primele ncercri s realizeze o compunere corespunztoare. Esenialul este ca toi elevii s fie stimulai in a reda n mod liber aspectele de via care le-au sugerat subiectul compunerii, gndurile i simmintele lor. Reuita redactrii unei compuneri libere este asigurat i de organizarea prealabil a unor exerciii de exprimare liber oral, de realizarea unor aciuni speciale care s familiarizeze elevii cu tehnica elaborrii unei compuneri, cu structura ei. Elaborarea unor compuneri cu adevrat libere poate fi precedat, de asemenea, de realizarea unor compuneri libere colective sau semicolective. Relatarea ideilor, a faptelor, a informaiilor pe care le au elevii este ns i n acest caz individual. nvtorul stimuleaz relatarea individual, dar va avea grij s nu fie preluate aidoma propriile sale preri i formulri. Fiecare elev i nfieaz propriile preferine. Inveniunea nu este deci colectiv. Planul de idei poate fi ntocmit tot individual. Se comenteaz apoi dou-trei planuri i se scoate n eviden originalitatea prerilor elevilor. i n cazul acestor compuneri libere, colective sau semicolective, redactarea propriu-zis e bine s se fac independent. Planul stabilit n prealabil poate fi i el modificat, dac se consider necesar. Elaborarea compunerilor cu adevrat libere presupune, prin urmare, o pregtire desfurat n timp a elevilor. Primele compuneri

de acest fel, dei libere, vor fi elaborate n colectiv. Planul i n general pregtirea pentru elaborarea compunerii se fac n colectiv dar, pe ct posibil, individualizat. Fiecare elev va fi stimulat ca n legtur cu tema respectiv s redea ceea ce-1 intereseaz, ceea ce i-a plcut, ce a gndit, ce a simit ; fiecare s foloseasc exprimarea care-i convine, pe care o gsete mai adecvat. Se pot face i schimburi de impresii, ca i de expresii, respectndu-se ns individualitatea fiecrui copil. Compunerea se realizeaz mai nti oral, apoi n scris. Redactarea n scris, n condiiile artate, se poate face n clas folosindu-se uneori chiar dou ore. ntr-o etap urmtoare va spori gradul de independen a elevilor, lsndu-i s-i alctuiasc planul de idei. Pot fi solicitate opiniile mai multor elevi n ceea ce privete formularea fiecrei idei, lsnd libertatea de a fi aleas ideea preferat. Este bine ca pentru aceeai idee s se caute formulri diferite. n ora de compunere, dup ce una sau dou din ideile planului sunt dezvoltate sub conducerea nvtorului, celelalte vor fi redactate n mod liber de ctre elevi. Dup parcurgerea acestor etape pregtitoare, fr a considera c toi elevii sunt api pentru alctuirea unor texte libere, gradul lor de libertate" poate fi sporit pn vor ajunge s redacteze compuneri n care nota de originalitate, elementele de creaie s fie din ce n ce mai evidente. n ceea ce privete locul compunerii libere n sistemul celorlalte feluri de compuneri, soluia cea mai bun este alternarea lor cu celelalte feluri de compuneri. Astfel, multe din elementele pregtitoare pentru acest gen de compuneri -privind att coninutul ct i tehnica elaborrii- se realizeaz n ore speciale. Formarea capacitii de a redacta o compunere liber cere n mod necesar continuitate. Elevii trebuie s fie angajai permanent n activitatea de elaborare a unor texte libere. Activitatea de elaborare a compunerilor are o cert influen asupra dezvoltrii capacitilor intelectuale ale elevilor, n special a imaginaiei i gndirii lor creatoare. Pentru a asigura dezvoltarea capacitilor intelectuale ale elevilor prin compunere este necesar s considerm compunerile drept un rezultat al efortului personal de gndire al elevilor. Acum se poate evalua rezultatul activitii lor creatoare i s folosim, n consecin, metodologia n vigoare spre a ajunge la rezultate ct mai fecunde n dezvoltarea imaginaiei i a

puterii de abordare de ctre elevii ciclului primar a unor aspecte ale realitii sau ale literaturii vrstei lor. Gramatica, disciplin colar n ciclul primar Cultivarea limbajului reprezint una din cele mai de seam sarcini ale c i c l u l u i primar i ale colii n general. La clasele I- IV acest lucru se realizeaz n primul, rnd la obiectul Limba romn, celelalte discipline colare fiind antrenate de asemenea n nvarea corect a limbii. Astfel, la clasa I, chiar dac nu apar ore speciale de gramatic, elevii fac n mod practic-aplicativ exerciii de exprimare corect, oral i scris, la fiecare lecie de citire i scriere, precum i la cele de dezvoltare a vorbirii. Cu ajutorul exerciiilor variate de vorbire se amplific, se precizeaz i se activizeaz vocabularul elevilor. Acetia nva s construiasc propoziii i s alctuiasc chiar mici compoziii, cultivndu-i astfel limbajul, fr a se face apel la cunotine-de gramatic. n aceast accepie trebuie neleas i realizat sarcina dezvoltrii exprimrii corecte a elevilor. Exprimarea elevilor se cultiv n toate mprejurrile n care ei exerseaz actul vorbirii, indiferent c acest lucru se face la limba romn, la istoric, geografie, cunotine despre natur sau la alt obiect de nvmnt, ntruct pentru toate limbajul este un instrument de comunicare. Disciplina n cadrul creia elevii nva n mod sistematic un ansamblu de reguli elementare privitoare la modificarea formelor cuvintelor i la mbinarea lor n propoziii" este gramatica. Prin studiul gramaticii elevii neleg logica limbii, bogia ei i se deprind s foloseasc n mod corect i contient, att n vorbire ct i in scriere, un vocabular adecvat, o exprimare corect. Studiind gramatica, elevii reuesc s neleag mai bine gndurile altora i s se foloseasc de limb ca mijloc de comunicare, de acumulare a unor cunotine. Activitatea de nvare a cunotinelor de limb asigur n acelai timp cultivarea zestrei" lingvistice a copiilor i contribuie la stimularea proceselor de cunoatere, a gndirii abstracte n mod deosebit. Astfel n studiul limbii la ciclul primar se disting dou etape care se succed, dar care merg i concomitent. n prima etap, elevii opereaz cu noiunile gramaticale fr s le numeasc i fr s le defineasc; aa se petrec lucrurile n clasele I i a II-a. n aceast etap, elevii sunt familiarizai

cu unele cunotine simple de limb pe cale oral-practic, prin exerciiile de limb, de exprimare pe care le fac n special la citire, la scriere, la dezvoltarea vorbirii, iar n clasa a I-a n orele special destinate acestui scop. n cea de-a doua etap, elevii i nsuesc n mod tiinific noiuni de limb prin reguli i definiii. n acest scop se face apel i la experiena lingvistic" dobndit n etapa oral-practic, pe baza creia elevii nva unele-reguli i definiii gramaticale. O particularitate esenial a nvrii noiunilor de limb o constituie reluarea, pe un plan superior a celor nvate anterior, fie c acest lucru s-a fcut pe cale oral-practic sau prin reguli i definiii de gramatic. Acest sistem de repartizare a volumului de cunotine n programa colar, precum i de nvare a gramaticii se numete concentric. Potrivit sistemului concentric, elevii i nsuesc noiunile gramaticale i i dezvolt capacitatea de a se exprima corect, oral i scris, n mod gradat, adugnd mereu, la ceea ce cunosc, noi elemente de limb. Astfel, nc din clasa I, elevii nva despre propoziie pe cale oral-practic, fr definiie, pentru ca n clasa a II-a s-o i defineasc, iar prin aplicaii practice s cunoasc i unele norme de ortografie i punctuaie (scrierea cu majuscul, folosirea punctului i a celorlalte semne de punctuaie). Aceste exerciii pregtesc elevii pentru nvarea, n clasele a IlI-a i a IV-a, a felurilor propoziiilor (dup alctuirea lor), precum i a prilor principale ale propoziiei (n clasa a III-a) i a prilor secundare (n clasa a IV-a). n acelai mod concentric se parcurge drumul nvrii fiecrei noiuni gramaticale. Elevii nva i folosesc n vorbire cuvinte care denumesc fiine, lucruri, fenomene ale naturii nc din clasa I i construiesc propoziii cu ajutorul acestor cuvinte, pentru ca n clasa a III-a s nvee c aceste pri ale vorbirii" se numesc substantive. Elevii nva nc din clasele I i a II-a c aceste cuvinte pot denumi o singur fiin, un singur grup, lucru sau un singur fenomen al naturii, pentru ca n clasa a III-a s nvee despre numrul substantivelor, iar n clasa a IV-a s adauge i noiunea de gen al substantivelor. n clasele ciclului gimnazial elevii vor nva i declinarea, firete, pornind de la ceea ce ei cunosc despre substantiv nc din ciclul primar. n acelai mod se reiau, pe un plan superior, toate cunotinele gramaticale, att cele de sintax ct i cele de morfologie. Caracterul abstract al noiunilor de limb mpiedic formarea lor complet la

vrsta colarului mic. Sistemul concentric de nvare a gramaticii corespunde, aa cum s-a constatat, particularitilor psihologice ale copiilor de vrst colar mic, precum i caracteristicilor tiinei limbii. El determin un mod specific de organizare i desfurare a ntregii activiti de predare-nvare a gramaticii. Noiunile de gramatic se nva n procesul exprimrii, deci prin mijlocirea limbii, iar odat nvate, noiunile de limb devin un instrument valoros n dezvoltarea vorbirii corecte a elevilor. Cunotinele teoretice de limb sunt nelese i asimilate temeinic numai atunci cnd devin operante, adic sunt folosite n practica exprimrii, producndu-i astfel efectul. n acest mod ele au rolul de a controla, dirija i regla exprimarea; ele reprezint argumentul tiinific n motivarea sau susinerea unei forme concrete, practice de exprimare. Prin urmare, gramatica nu se nva ca un scop n sine, pentru c ea nu este un studiu nchis, arid, formal, stereotip, rupt de realitate, strin de limba vie romneasc, att de savuroas i plin de culoare. Conform sistemului concentric al predrii-nvrii gramaticii, nc din prima etap a acestui proces, cnd nu se face apel la reguli i definiii sau cnd acestea se dau parial, cunotinele de limb dobndite de elevi trebuie s fie corecte, chiar dac ele rmn la nivelul oral-practic. Orientarea greit a elevilor n studiul limbii n aceast etap are urmri negative pentru nvarea corect a noiunilor teoretice de limb i de aceea trebuie evitat. Ceea ce se adaug de la o etap la alta, de la o clas la alta sunt elementele definitorii ale unor noiuni, precum i unele categorii gramaticale noi. Astfel, aa cum s-a vzut, dac n clasa a IlI-a cunotinele despre substantiv se mrginesc la definiie (parte de vorbire care arat nume de fiine, de lucruri, de fenomene ale naturii) la felul i numrul substantivelor, n clasa a IV-a sfera cunotinelor despre aceast parte de vorbire se lrgete i prin categoria de gen. Acelai lucru i n cadrul adjectivului, care determin substantivul. Tot aa se procedeaz i cu celelalte pri de vorbire, ca i cu noiunile de sintax. Sistemul concentric de dispunere a materiei de gramatic n programa colar are unele consecine practice, de ordin metodic. Astfel, n numeroase cazuri, nvarea unor cunotine noi se poate asigura pe baza regulilor i a definiiilor gramaticale cunoscute. n asemenea situaii, drumul spre noile noiuni gramaticale se poate face

pornindu-se de la o generalizare, adic de la o regul sau definiie cunoscut de elevi, chiar dac acestea nu sunt complete. Deci este vorba de calea deductiv, de la general la particular. Dei drumul cu cel mai mare randament din punctul de vedere al solicitrii capacitilor intelectuale l constituie cel inductiv, de la cazuri particulare la generalizri, sistemul concentric al studiului gramaticii ne pune n situaia de a recurge i la calea deductiv, care n acest caz devine mai productiv, conducnd elevii mai direct spre dobndirea unor noi cunotine i angajndu-i mai activ n acest demers. Astfel, revenind la substantiv, care se nva cu d e f i n i i i la clasele a III-a i a IV-a, la lecia respectiv de la clasa a IV-a se poate porni de la definiia dat n clasa precedent. Dup aceasta pot fi efectuate exerciii de recunoatere a substantivelor, stabilindu-se pentru fiecare ce anume denumesc, respectiv fiine, lucruri, fenomene ale naturii. n textele din care se identific substantivele pot fi introduse i cuvinte- pri de vorbire - care denumesc stri sufleteti, nsuiri i aciuni. Prin analogie cu celelalte substantive cunoscute dinainte, elevii sunt condui s observe c i aceste cuvinte sunt pri de vorbire care denumesc ceva. Mai rmne de stabilit c ele arat stri sufleteti, nsuiri, aciuni i fiindc denumesc ceva s u n t tot substantive. Astfel, se marcheaz elementele noi. n continuare se fac exerciii de recunoatere a acestor substantive, iar elevii vor fi solicitai s dea ei nii exemple de substantive care denumesc stri sufleteti, nsuiri, aciuni. n exemplul la care ne referim este important ca elevii s neleag c aceste pri de vorbire denumesc ceva i de aceea sunt substantive. Acest lucru se poate face cel mai bine prin comparaie cu alte cuvinte nrudite, dar care arat o nsuire (nu denumesc nsuirea) sau o aciune svrit de cineva (nu denumesc aciunea). Bunoar, n formularea albul zpezii primul cuvnt denumete culoarea (nsuirea) zpezii i este deci substantiv, n timp ce spunnd zpad alb, aceast parte de vorbire arat altceva (o nsuire). De asemenea, n exemplele: colarul merge i Mersul lui e drept, merge arat o aciune, n timp ce mersul denumete aceast aciune i, ca atare, este substantiv. Tot aa se poate proceda i la nvarea altor noiuni gramaticale. De exemplu, n cazul adjectivului, care se pred la clasa a IlI-a, cu definiie, lecia respectiv trebuie s in seama de faptul c elevii au

nvat despre cuvinte- pri de vorbire- care arat nsuiri ale fiinelor, lucrurilor i ale fenomenelor naturii. De fapt ei au deja, n mod practic, notele eseniale care definesc adjectivul, aa n c t n lecia respectiv se poate porni de la aceste elemente care au o oarecare not de generalizare. Calea deductiv este ns i mai pregnant atunci cnd, dup stabilirea definiiei adjectivului, se fac exerciii de recunoatere a acestei pri de vorbire, care determin un substantiv. De data aceasta, deosebirile ntre cuvinte care denumesc nsuiri i cele care arat nsuiri sunt evidente i mai uor de sesizat. Exerciiile aplicative cu privire la adjective e bine s urmreasc mai ales rolul acestei pri de vorbire n exprimare. Aceasta nu se realizeaz prin exerciii de recunoatere ct, n special, prin construcii de limb, n care elevii introduc cuvinte care arat nsuiri. Exemplele care ilustreaz posibilitatea de a folosi, n unele cazuri, calea deductiv n nvarea unor cunotine de gramatic sunt multiple i ele pot fi luate i din sintax. Astfel, n predarea, nvarea prilor secundare ale propoziiei, la clasa a IV-a se poate porni de la faptul c elevii cunosc nc din clasa a II-a propoziia dezvoltat, ei tiu c aceasta mai are, pe lng subiect i predicat, i alte pri care determin fie un substantiv (atribut), fie un verb (complement). Leciile despre atribut i complement permit s se porneasc de la unele generalizri cunoscute despre propoziia dezvoltat i despre acele alte pri ale propoziiei care duc la alctuirea propoziiei dezvoltate. Un asemenea mod de lucru permite ca noile cunotine de limb s fie dobndite prin efort propriu, urmndu-se o cale care asigur nelegerea lor deplin. n situaia cnd se poate opera de la nceput cu unele definiii cunoscute, materialul de limb ce se folosete, chiar dac este absolut necesar n parcurgerea drumului spre noile cunotine, poate fi mai restrns. El trebuie selecionat cu grij, pentru a oferi posibilitatea ca, pe baza operaiilor de gndire, s fie dezvluite noile note care definesc noiunea gramatical respectiv. O pondere deosebit o au n aceste lecii exerciiile gramaticale prin care elevii aplic n practica exprimrii cunotinele de limb. Pe aceast cale, noile cunotine devin durabile i operative, ajungnd cu

adevrat elevii n formarea capacitii de a vorbi corect limba romn. Particulariti ale formrii noiunilor gramaticale la elevii din ciclul primar Spre deosebire de noiunile din alte domenii ale realitii, noiunile gramaticale au un specific aparte, care determin i anumite particulariti ale procesului de formare a lor. Operaiile de gndire care sunt implicate n procesul formrii noiunilor gramaticale (analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea) au i ele un specific deosebit. De aceea, nsuirea noiunilor gramaticale de ctre elevi reprezint un proces complex Gramatica studiaz elementele constitutive ale limbii, regulile privitoare Ia modificarea formelor cuvintelor i la mbinarea lor n propoziii. Elementele de baz cu care opereaz gramatica sunt cuvintele, care ele nsele sunt abstraciuni, generalizri. Cuvinte cum sunt om, pisic, mas denumesc, fiecare, obiecte cu anumite caracteristici, cu nsuiri eseniale, generale, constituind astfel nite generalizri, n gramatic ns, om, pisic, mas sunt substantive, adic fac parte din totalitatea cuvintelor ce aparin unei pri de vorbire caracterizat prin aceea c denumete obiecte, schimbndu-se dup numr, caz, dup faptul c primete articol etc. Ca atare, abstractizarea i generalizarea n gramatic apar ca o treapt superioar fa de abstractizarea i generalizarea cu care se realizeaz nsui nelesul cuvintelor. Se poate spune c noiunile gramaticale reprezint abstractizri ale altor abstractizri. Substantivele, dup cum se tie, sunt abstractizri ale unei anumite categorii de cuvinte, care - ele nsele sunt abstractizri. Tocmai din aceste particulariti ale noiunilor gramaticale decurg i dificultile inerente legate de procesul nsuirii lor mai ales de ctre colarii mici. De aceea e necesar s se in seama de anumite cerine general valabile n formarea noiunilor gramaticale. O prim cerin care decurge din specificul noiunilor gramaticale este aceea c materialul concret, intuitiv, de la care se pornete n nvarea unei noiuni gramaticale trebuie s fie cuvntul, textul, i nu obiecte, imagini ilustrative, care orienteaz copilul spre gndirea

concret. Elevii trebuie orientai s opereze n studiul gramatical nu numai cu coninutul noional al cuvntului, ci i cu cuvntul privit din punctul de vedere al structurii morfologice i al raporturilor n care se afl cu celelalte cuvinte din propoziie. Este vorba de distincia ce trebuie fcut ntre cunoaterea laturii semantice a cuvntului, care vizeaz sensul acestuia, i cunoaterea caracteristicilor lui gramaticale. Chiar din primele clase elevii sunt ndrumai s intuiasc existena material a cuvntului, cruia i analizeaz silabele, sunetele i reprezentarea grafic. De asemenea, studiind prile de vorbire i unele categorii morfologice, elevii ciclului primar fac legtura dintre forma cuvntului i sensurile gramaticale pe care i le confer modificrile aduse de acestea n cursul comunicrii. Caracterul generalizator al noiunilor gramaticale cere ca i materialele intuitive auxiliare, ce se folosesc la leciile de gramatic de la clasele primare, s in cont de aceast caracteristic. Astfel, pot fi ntocmite diferite scheme, tabele, liste ortografice .a. cu ajutorul crora se pot ilustra grafic raporturile ce se stabilesc ntre cuvintele unei propoziii sau sinteza cunotinelor eseniale dintr-un capitol. Aceste mijloace auxiliare nu pot ns nlocui cuvintele, textele care ofer principalul material pe baza cruia se face studiul noiunilor gramaticale. Drumul pe care-1 parcurg elevii de la materialul de limb pn la elaborarea definiiilor gramaticale este foarte dificil i implic angajarea unui susinut efort de gndire din partea elevilor. Etapa cea mai important n acest proces este aceea n care, pe baza cercetrii materialului lingvistic cu ajutorul operaiilor de gndire, elevii sunt condui s elaboreze o definiie gramatical. Caracterul contient al nelegerii noii definiii este asigurat de msura n care elevii particip efectiv la elaborarea acesteia, astfel nct formularea ei s constituie o consecin fireasc a eforturilor pe care elevii le fac sub conducerea nvtorului, pe baza operaiilor de gndire. n activitatea de gndire pe care o ntreprinde fiecare elev este important s se fac apel la analiz i sintez, la comparaie, la abstractizare i generalizare. Mai mult chiar dect n alte domenii, o definiie gramatical memorat mecanic se uit foarte uor i nu are nici o valoare operaional. n procesul de elaborare a unei definiii gramaticale, operaiile de gndire au un specific deosebit, determinat de materialul lingvistic cu care se lucreaz, de noiunile anterior nsuite. Pentru a ilustra acest

specific ne vom referi la unele exemple concrete, care se ntlnesc la ciclul primar. Iat, spre exemplu, cum se poate face apel la operaiile de gndire n elaborarea definiiei subiectului (clasa a III-a). Prima grij o constituie alegerea sau alctuirea unui text corespunztor format din mai multe propoziii, cu situaii variate n care poate aprea subiectul (n poziii diferite, exprimat prin substantive diferite- nume de fiine, de lucruri etc). Aceste situaii variate permit comparaii ntre diferitele cazuri luate separat i, mai ales, asigur o abstractizare riguroas, adic o desprindere exact a ceea ce este esenial n fiecare propoziie cu privire la subiect. Procesul de elaborare a definiiei subiectului ncepe cu analiza fiecrui exemplu de propoziie n parte. Dup cum se tie din psihologie, abstractizarea este operaia gndirii prin care se desprind notele sau nsuirile eseniale din fiecare caz particular n parte. Cu privire la subiect, a crui definiie ne intereseaz, nota esenial este faptul c n fiecare propoziie analizat exist o parte (de propoziie) care arat despre cine se vorbete, despre cine se comunic ceva. Deci, fcnd abstractizarea, nseamn a sublinia c o anumit parte a propoziiei arat despre cine se vorbete n acea propoziie. Pentru ca abstractizarea s fie ct mai clar i pentru a nu aprea confuzii n mintea elevilor, se iau n considerare i unele note neeseniale, cum sunt poziia n propoziie, locul pe cre-1 ocup n raport cu predicatul i prin ce cuvnt e exprimat partea respectiv a propoziiei. De aceste nsuiri se face abstracie. Esenial rmne faptul c acea parte pe care am desprins-o din propoziie arat despre cine se vorbete n propoziia respectiv. Desprinderea notei eseniale a subiectului n fiecare propoziie care conduce spre formularea definiiei este ntrit dac se face apel i la comparaie, operaie a gndirii prin care -n cazul nostru- se stabilesc asemnri i deosebiri ntre fiecare din exemplele (propoziiile) analizate. Elevii vor fi condui s compare aceast parte a propoziiei, aa cum o ntlnesc n propoziia analizat, cu cazurile similare din celelalte propoziii pentru ca pe aceast baz (prin comparaie) s poat desprinde ceea ce este esenial de ceea ce este neesenial. Ei vor fi orientai s neleag c nsuirile neeseniale, faptul c partea respectiv a propoziiei se afl ntr-o anumit poziie dup sau naintea

predicatului sau c e exprimat printr-un anumit cuvnt, nu-i schimb cu nimic nsuirea esenial a acestei pri de propoziie, de a arta despre cine se vorbete n propoziie. Dup ce elevii au fost condui astfel nct pe baza operaiilor de gndire s neleag c n fiecare din propoziiile analizate exist o parte care arat despre cine se vorbete, fcnd mereu abstracie de notele neeseniale, nu va fi deloc greu ca prin generalizare s se formuleze definiia. Generalizarea este o operaie mintal prin care se reunesc notele eseniale comune din mai multe cazuri particulare. Din unirea n minte a acestor note eseniale rezult nsi definiia subiectului pus n discuie. n condiiile n care elevii s u n t pui s fac apel la operaiile de gndire, elaborarea definiiei subiectului constituie rezultatul eforturilor de gndire, al unei activiti proprii de cunoatere, chiar de investigare i, ca urmare, ea este neleas i devine durabil. n acest fel poate fi parcurs i drumul spre elaborarea altor reguli i definiii gramaticale. Ceea ce apare ca fiind deosebite sunt n primul rnd notele eseniale cu privire la fiecare noiune, care se compar mereu cu cele neeseniale. Astfel abstractizarea i comparaia reprezint operaii de gndire fr care nu poate fi conceput nelegerea corect a regulilor i definiiilor gramaticale. Noiunile gramaticale se nsuesc n mod temeinic pe baza nelegerii legturii dintre ele. O noiune gramatical nu poate fi neleas dac e luat izolat,, dac e rupt de un anumit context n care se afl. De exemplu, definiia subiectului ca parte de propoziie nu poate fi nsuit dect prin nelegerea predicatului, care, de asemenea, este neles corect numai dup ce e corelat cu subiectul. Aceasta este valabil i pentru alte noiuni gramaticale. O form n care se realizeaz, sub aspect metodic, legtura dintre diversele noiuni gramaticale este folosirea ntrebrilor, ca auxiliare in determinarea modalitii de aflare a unei noiuni gramaticale. Deseori acestor auxiliare Ii se acord un rol exagerat de mare, chiar hotrtor din acest punct de vedere. Greeala, n aceste cazuri, este evident. A absolutiza rolul ntrebrilor nseamn a abate elevii de la nelegerea a ceea ce este esenial si a-i orienta spre o nvare mecanic. Referindune, de exemplu, la faptul c o anumit parte de propoziie este subiect, elevii trebuie s neleag c aceasta se datorete nu faptului c ea

rspunde la ntrebarea cine ? (sau ce ?), cum se mai obinuiete, ci pentru c (rmnnd la definiia ce se d n clasa a IlI-a) arat despre cine se vorbete n propoziie. Altfel, deseori ei vor confunda subiectul cu complementul direct. Dac ar fi s ne referim la predicat, este i mai evident c nelegerea acestei pri de propoziie se aprofundeaz nu att pe baza folosirii cunoscutelor ntrebri, c t mai ales pe baza nelegerii faptului c, n propoziie, aceast parte arat, n ultim instan, ce se spune despre subiect. Uneori se face apel n mod forat Ia ntrebri i pentru determinarea anumitor pri de vorbire. Astfel pentru adjectiv se recurge la ntrebri cum sunt: care ?, ce fel ?, comune cu ale atributului. i n cazul adjectivului, pe baza operaiilor de gndire, elevii trebuie s ajung la constatarea c aceast parte de vorbire exprim nsuiri foarte variate ale fiinelor, lucrurilor, fenomenelor naturii, c este un nsoitor al substantivului- numele obiectului respectiv pe care-1 determin. nelegerea corect a adjectivului nu poate fi asigurat fr legarea lui de substantivul pe care-1 determin, chiar dac poziia l u i fa de substantiv e diferit (dup substantiv, naintea acestuia sau chiar desprit prin alte cuvinte). De aceea se cere i n acest caz desprinderea notelor eseniale care definesc adjectivul ca parte de vorbire inseparabil de substantiv. Altfel, cum s-a mai artat, elevii l vor confunda, cel mai adesea, cu adverbul. La clasa a IV-a corelaia dintre diferitele noiuni gramaticale se cere subliniat n special cnd se nva prile secundare ale propoziiei, a t r i b u t u l i complementul. Nu trebuie neles c n nvarea unor noiuni gramaticale excludem ntrebrile. Utilitatea lor este evident, dar ele rmn nite auxiliare la care se recurge n ultim instan. Esenialul n nvarea noiunilor gramaticale l constituie exersarea capacitilor lor intelectuale, nelegerea legturilor existente intre aceste noiuni. Gramatica se nva n nsui procesul exprimrii, ci d a l cu aplicarea n practic a c u n o t i n e l o r pe care i le nsuesc elevii. Numai astfel ceea ce au nvat ei la aceast disciplin i gsete adevrata finalitate. De aceea, urmarea fireasc a elaborrii unor reguli sau definiii gramaticale este aplicarea lor la alte exemple, la a l t e cazuri. Prin

exerciii aplicative elevii neleg nsui sensul regulilor i noiunilor gramaticale pe care le-au nvat, i vor da seama de utilizarea lor i, ca urmare, vor face apel la ele ori de cte ori au nevoie pentru a fi siguri de corectitudinea exprimrii. Regulile i definiiile gramaticale nelese corect i aplicate n practica exprimrii devin astfel instrumente de autoreglare, de autocontrol i nu se uit cel care le folosete simte utilitatea i necesitatea lor. Obinuirea elevilor cu aplicarea teoriei gramaticale n practica exprimrii se Realizeaz treptat, prin exerciii zilnice ele limb. Pentru aceasta se cere cultivarea la elevi a unei atitudini contiente fat de fiecare regul sau definiie nvat, fcndu-i contieni de valoarea practic a acestora. Prin exerciiile aplicative elevii vor fi ndrumai s justifice, cu ajutorul celor nvate, solu iile gramaticale pe care le-au folosit. Dac la nceput aceast justificare se menine la nivel de explicaii, prin verbalizare i prin exerciii se interiorizeaz, devine mintal i n cele din urm elevii vor p u t e a aplica cele nvate la gramatic n mod automat. Ei vor reactualiza n minte reguli sau defini ii doar cnd se afl n faa unor dificulti deosebite. Consolidarea i sistematizarea cunotinelor de gramatic

Cunotinele de gramatic se nsuesc n modul cel mai temeinic n procesul aplicrii lor n practica exprimrii. Mai mult dect n alte domenii ale realitii, noiunile gramaticale, datorit gradului lor ridicat de abstractizare i generalizare, nu pot fi nelese dac nu sunt folosite n exprimarea curent. n practica colar exist moduri diferite de aplicare a cunotinelor de gramatic n vederea consolidrii lor. Astfel, la terminarea unui capitol mai important, la sfritul trimestrului sau al anului colar, se organizeaz frecvent lecii speciale de repetare care au ca sarcin didactic dominant consolidarea cunotinelor dobndite de elevi. Prima problem care trebuie rezolvat corect cu privire la leciile de repetare o constituie stabilirea materialelor de repetat. Cnd se repet periodic unele capitole, materialul se va referi, desigur, la principalele cunotine dobndite de-a lungul unui anumit numr de

lecii. Pentru leciile de repetare final, materialul care se repet se alege cu discernmnt, adeseori pe grupe ele capitole. Eficiena consolidrii cunotinelor de gramatic prin lecii speciale de repetare este determinat n cea mai mare parte de nsi concepia didactic ce st la baza organizrii i desfurrii fiecrei lecii de repetare. Ca structur, lecia de repetare este ct se poate de simpl: organizarea clasei pentru lecie, anunarea subiectului i a scopului leciei (dac acest lucru nu s-a fcut chiar n ora precedent de gramatic), repetarea i sistematizarea cunotinelor, ca i tema pentru noua lecie de repetare (n cazul leciilor de repetare final). Modalitile cunoscute prin care se realizeaz etapa principal a leciei de repetare pot fi diferite. Foarte frecvent, fixarea i consolidarea cunotinelor de gramatic se fac pe baza reproducerii, ntr-o form sistematic, a noiunilor i categoriilor gramaticale nvate, nsoite de exemplificrile corespunztoare. n acest scop se ntocmesc tablouri sinoptice cu ajutorul crora elevii sunt condui s-i consolideze i s-i fixeze principalele noiuni gramaticale. ns folosirea exclusiv a acestui mod de a face consolidarea cunotinelor de gramatic mpinge elevii spre o memorare mecanic, rupnd nvarea teoriei gramaticii de caracterul ei operaional. Chiar fr a renuna la un anumit suport teoretic, asigurat de repetarea regulilor i a definiiilor gramaticale, acestea se fixeaz i se consolideaz cel mai bine prin aplicarea n practica exprimrii corecte. n acest context, un rol important l au diversele exerciii gramaticale, care sunt cu adevrat productive n asemenea tip de lecie. Condiia principal a folosirii acestor exerciii este ca elevii s participe efectiv la activitate, depunnd un efort de gndire. n acest scop, diversele exerciii selectate de nvtor trebuie s fie formulate n aa fel nct s rspund sarcinii de a asigura consolidarea cunotinelor de gramatic prin aplicarea lor n practica vorbirii. Nu cantitatea de exerciii este hotrtoare, ci msura n care ele solicit efortul intelectual al elevilor, prin felul cum sunt formulate. Exerciiul ca metod de nvmnt reprezint calea prin care, pe baza repetrii sistematice a unei activiti intelectuale, se dobndesc deprinderi. n acest sens, exerciiile de gramatic vizeaz formarea deprinderilor de exprimare corect. Eficiena exerciiilor este asigurat prin stabilirea unei permanente legturi ntre cunotinele de gramatic

i aplicaiile lor practice, prin introducerea n fiecare exerciiu a unor noiuni teoretice care astfel ajung n practica exprimrii curente. Cea mai frecvent form de consolidare a cunotinelor de gramatic o constituie analiza gramatical. Ea este o operaie de identificare i caracterizare a elementelor de limb. n analiza gramatical, materialul de limb supus cercetrii este textul, propoziia, cuvntul. Analiza gramatical este o operaie de recunoatere i uneori de caracterizare a unor fapte de limb nvate. Ea se face n mod obinuit pe texte, uneori mai ample, alte ori mai restrnse. Nu se recomand, n schimb,analiza i pe cuvinte izolate, desprinse din context. O prim sarcin n folosirea analizei gramaticale este alegerea textelor, recomandabil fiind selectarea lor din opere literare cunoscute de elevi. Un moment pregtitor este cel dinainte de analiza faptelor de limb, cnd elevii trebuie s recunoasc textul, proveniena lui, autorul i s neleag coninutul, sensul tuturor cuvintelor. De asemenea, se urmrete i valorificarea coninutului educativ al textului respectiv. Totodat, textul ales trebuie s rspund problemelor gramaticale care pot fi nelese i rezolvate corect. Astfel, dac se fixeaz prin recapitulare, de exemplu, verbul sau predicatul, este bine s se fac apel la texte literare narative, de aciune, astfel ca textul s cuprind ct mai multe i mai variate forme ale fenomenului gramatical urmrit. Atunci cnd textul selectat dintr-o creaie literar nu satisface pe deplin din acest punct de vedere, este recomandabil s fie modificat n funcie de nevoile analizei, fie prin completare, fie prin reducere, fcndu-1 mai accesibil. De cele mai multe ori, este mai bine s se procedeze aa dect s se improvizeze texte ad-hoc, care n unele situaii, ns, pot oferi toate faptele de limb de care e nevoie, dac nvtorul are ndemnarea s le concentreze conform scopului urmrit. Aadar, analizele gramaticale se fac din punctul de vedere al faptelor de limb (morfologic, sintactic, fonetic, vocabular). n ceea ce privete coninutul lor, ele pot fi: pariale, dac se are n vedere, de exemplu, o singur parte de vorbire sau chiar o singur categorie gramatical nou studiat, i complete, cnd se cerceteaz toate cunotinele de limb studiate pn n acel moment n clasele primare. Desigur c analiza impune aducerea unor argumente care s susin

constatarea fcut, cu alte cuvinte, elevii trebuie s motiveze fiecare afirmaie, ca dovad a nelegerii fenomenului gramatical. Pentru nsuirea corect a tehnicii de lucru cu faptele de limb dintr-un text, elevii trebuie s efectueze analiza ntr-o ordine logic, de la general la particular, adic s indice mai nti caracteristicile generale ale prii de vorbire sau de propoziie i, apoi, pe cele particulare. Pentru aceasta li se pot da elevilor capete de tabele n care ei s-i ncadreze rspunsurile la analiz, deprinzndu-i astfel cu o anumit ordine n stabilirea caracteristicilor aflate. Dei util, analiza gramatical prezint i unele limite cnd se face abuz de ea, n special la leciile de repetare. Practica didactic dovedete c ea poate s devin n cele din urm plictisitoare pentru elevi, dac se folosete n exces. De aceea, fr a neglija analiza gramatical, ea trebuie folosit cu discernmnt, acordnd o pondere sporit acelor forme de activitate care au un caracter creator i care oblig elevii s opereze n construcii libere cu faptele de limb, stimulndu-le ingeniozitatea i fixndu-le cunotinele n domeniu. Ca atare, exerciiile gramaticale sunt folosite n funcie de scopurile urmrite, dup gradul de independen a elevilor n efectuarea lor, dup forma oral sau scris. De asemenea, ele mai pot fi clasificate i dup tema pe care o rezolv: de vocabular, fonetice, morfologice, sintactice. Clasificarea exerciiilor gramaticale subliniaz diversitatea lor, cci n practica colar, ele se folosesc de obicei n forme complexe i n mod combinat, urmrindu-se i o cretere treptat a gradului lor de dificultate, de care nvtorul trebuie s in seama. Dup elaborarea definiiilor gramaticale, unul dintre cele mai recomandate exerciii este cel de recunoatere a elementelor de limb nvate n lecia respectiv. Elevii sunt pui s recunoasc pe un text nou, n alte structuri de limb dect cele pe baza crora au nvat, noile noiuni. Cu prilejul efecturii exerciiilor de recunoatere, elevii constat c cele nvate nu sunt simple cazuri izolate, ci au o larg aplicativitate n practica exprimrii. Exerciiile de recunoatere solicit n mai mic msur participarea efortului creator al elevilor, ele urmrind s stabileasc starea, existena unui adevr cunoscut, care n-a ajuns nc la un nivel ridicat de nelegere pentru elevi. Exist totui posibiliti de a le spori valoarea formativ, transformndu-le n exerciii de modificare. Astfel, se cere elevilor schimbarea formei unor

cuvinte: alegei din textul indicat cuvintele care denumesc o fiin, un lucru i modificai-le s arate mai multe fiine, mai multe lucruri; modificai forma verbelor aflate la timpul trecut astfel ca s arate o aciune ce se petrece n momentul vorbirii; transformai propoziiile astfel ca la sfritul lor s se pun semnul ntrebrii etc. n exerciiile de modificare elevii intervin n texte, transformnd fapte de limb. Iat alt variant a acestor exerciii: La clasa a IlI-a se dau urmtoarele cuvinte: muni, biei, harnici, muncitori,bulgri, lenei, lupi, cumini. Se stabilesc sarcinile: - grupai cuvintele pe pri de vorbire; - adugai fiecrui cuvnt o silab; ce modificri au aprut ? Exerciiile de modificare pot l u a forme variate, solicitnd, de exemplu, s adapteze" unele cuvinte la context (acordul adjectivului cu substantivul, acordul predicatului cu subiectul etc), s modifice forma unor cuvinte (brazi nali - nalii brazi; elevi harnici -harnicii elevi). O variant a exerciiilor de modificare sunt cele de completare, n care -de exemplu- ntr-un text se omit cuvinte sau silabe din unele cuvinte, pe care elevii le vor completa. Exerciiile de exemplificare constau din concretizarea unor reguli gramaticale nvate, a unor norme de ortografie i punctuaie. Exemplificarea poate fi liber, fr repere sau cu repere date. Iat un exerciiu de exemplificare liber. Se cere elevilor s formuleze propoziii simple cu predicate exprimate prin: a) verb i adjectiv, folosind i liniua de unire (clasa-i curat; elevu-i atent) ; b) prin verb i substantiv, folosind i liniua de unire (merele-s fructe). La exemplificarea condiionat de repere se dau, de exemplu, drept asemenea repere : ia, i-a, la, l-a i se cere alctuirea de propoziii. O alt variant a exerciiilor de exemplificare o constituie exemplificarea prin analogie. Elevii sunt solicitai s efectueze exerciii asemntoare cu cele realizate anterior. Un mod de a exemplifica prin analogie este lista deschis: capul de list e modelul propus, iar elevul adaug modelului un numr de cazuri concrete, alctuind lista propriu-zis. Lucrarea Ortografia n coal recomand un exemplu de list deschis: s-o vd (s o vd); mi-arunc (mi arunc); bine-ai venit (bine ai venit); trece-acum (trece acum).

Sarcini: a) de explicat situaiile n care e folosit liniua de unire n exemplele date i b) de adugat cteva cazuri la fiecare coloan, dup modelul dat. n exerciiile artate pn aici, sarcinile de creaie sunt mai mult presupuse, fr a fi formulate direct. Exist i exerciii cu caracter vdit creator, de o mare diversitate, n care se dau n mod gradat sarcini de creaie. Iat cteva asemenea exerciii, de la cele mai simple pn la cele cu un ridicat nivel de creaie: Dai exemple alctuite din dou cuvinte, astfel ca unul dintre ele s rspund la ntrebarea ce face ? sau ce se spune despre ?, Dai exemple de propoziii n care subiectul s fie substantiv i s arate un singur lucru, iar predicatul s fie pe locul al doilea. Formai o propoziie dezvoltat. Subiectul s fie exprimat prin substantiv propriu, la numrul plural, iar predicatul s se afle pe locul doi. Dup predicat adugai o parte secundar exprimat prin adjectiv. Asemenea exerciii de creaie pot fi completate de alte exerciii cu evident valoare formativ. Iat un exemplu n care se cere elevilor s alctuiasc ei nii exerciii creatoare: Formulai o problem gramatical pentru colegii votri, preciznd: felul propoziiei; prin ce s fie exprimat subiectul; prin ce s fie exprimat predicatul; prin ce pri secundare urmeaz s se dezvolte propoziia. Foarte interesante, chiar captivante pentru copii sunt i povestirile gramaticale, variante ale exerciiilor de mai sus. Iat o asemenea povestire pentru clasa a IV-a: O colri a cerut unor colege s-i spun o propoziie simpl. Subiectul s fie substantiv comun, numrul singular, genul masculin. Predicatul s se afle la nceputul propoziiei. Fetiele s-au gndit i au rspuns astfel: 1. Caisul bunicului nflorete. 2. Caisul nflorete. 3. Caisul cel mare al bunicului nflorete. 4. Caisul bunicului nflorete n aprilie. 5. nflorete caisul. Care propoziie ndeplinete toate cerinele ? De ce ? Spunei ce s-a greit n celelalte exemple". O form aparte a exerciiilor cu un mare caracter creator este compunerea gramatical. n fapt, acest tip de exerciii realizeaz o sintez a celorlalte exerciii, pentru c n coninutul lor se introduc cerine diferite, ceea ce duce, n cele din urm, la alctuirea unui text

nchegat n jurul unui subiect, dnd elevilor posibilitatea s-i dovedeasc gradul de nsuire a noiunilor gramaticale, introduse n sistemul mai larg al cunotinelor asimilate. Condiia principal este ca subiectul compunerii s cear n mod firesc ntrebuinarea unor forme gramaticale dinainte stabilite. De exemplu, dup ce au nvat substantivele proprii, se poate cere elevilor s alctuiasc i o compunere gramatical cu subiecte care s determine folosirea unor nume proprii. Acelai lucru se poate face dup nvarea adjectivului, cernd elevilor s alctuiasc o compunere n care s foloseasc adjective culese din texte citite, pentru a se sublinia rolul adjectivului n vorbire. n concluzie, exerciiile sunt modaliti eficiente de studiere a gramaticii. Ele pot fi adaptate la condiiile aplicrii nemijlocite n practica exprimrii a unor cunotine despre limb. n funcie de obiectivele concrete propuse, folosirea lor trebuie fcut cu discernmnt. Recurgnd la ntreaga gam de exerciii spre a familiariza elevii cu capacitatea de a se exprima corect, oral sau n scris, nvtorul face dovada stpnirii metodicii, pe care o valorific i o mbogete prin experiena sa la catedr an dup an. nvarea ortografiei i a punctuaiei la ciclul primar ntre obiectivele fundamentale ale metodicii, nsuirea corect a limbii romne, care presupune i cunoaterea codului exprimrii n scris, adic a ortografiei i a punctuaiei, incumb o responsabilitate major pentru nvtor, ntruct n bun parte de iscusina sa depinde seriozitatea cu care elevii privesc acest aspect cu totul special al nsuirii limbii ca mijloc de comunicare scris. De aceea nvarea normelor de ortografie i punctuaie reprezint o sarcin de seam a colii, iar bazele cunoaterii lor se pun n clasele primare, urmnd ca n anii de gimnaziu ele s fie aprofundate. Cunoaterea i respectarea acestor norme ofer posibilitatea ca cel ce scrie s-i exprime corect ideile, iar cititorul s neleag uor cele citite. Folosirea greit a punctuaiei sau citirea unui text fr a se ine seama de punctuaie denatureaz sensul ideilor exprimate n text, ambele deficiene urmnd s se perpetueze cu urmri dintre cele mai dezastruoase n activitatea viitoare a elevului respectiv. Exist cazuri, dar cu totul rare,

cnd n pofida tuturor eforturilor fcute de nvtor, care nelege s recurg la cele mai eficiente metode de predare a ortografiei i punctuaiei, unii elevi rmn cu lacune mari n nsuirea acestor cunotine. O cauz poate fi lipsa aptitudinilor respective, pe care n general se grefeaz cunotinele teoretice i deprinderile practice, fixate prin atente exerciii. n studiul ortografiei, ca de altfel n general n studiul limbii romne, se urmresc obiective normative, descriptive, productive, care se condiioneaz, se ntreptrund i se sprijin reciproc. n nvarea ortografiei i a punctuaiei trebuie urmrit realizarea tuturor acestor trei obiective. Scopul normativ urmrete nvarea normelor, regulilor, principiilor ce stau la baza ortografiei i a punctuaiei. Desigur c nvarea acestor norme nu este un scop n sine; ele trebuie s aib un caracter funcional, instrumental. Normele respective trebuie s constituie instrumentele de prevenire a scrierii greite, ceea ce se realizeaz n procesul aplicrii lor n practica exprimrii n scris i a cititului. Obiectivul descriptiv are n vedere cunoaterea semnelor de ortografie i punctuaie, a situaiilor concrete n care ele sunt utilizate. Scopul productiv se refer la interpretarea normelor de ortografie i punctuaie n studiul unor texte n diferite variante stilistice: literar, tiinific, administrativ etc. Procesul de familiarizare a elevilor cu normele de ortografie i punctuaie este un proces complex i de lung durat. Particularitatea nvrii ortografiei i punctuaiei n cursul primar este determinat de faptul c acest proces are loc n condiiile n care nu se poate apela la teoria lingvistic, la gramatic. Normele de ortografie i punctuaie nu pot fi evitate chiar n clasa I, nc de la primele activiti de scriere, cu toate c la aceast vrst elevii nu nva gramatica pe care se sprijin normele respective de scriere. n aceast etap, interesul elevilor pentru cunoaterea ortografiei i a punctuaiei este sczut, iar capacitatea lor de gndire nu permite fundamentarea regulilor de ortografie i punctuaie pe baze lingvistice. Cu toate acestea, nu se poate amna pentru clasele urmtoare comunicarea unor cunotine elementare de ortografie i punctuaie. Acest lucru este uurat, pe de o parte, de faptul c unele reguli nu au neaprat nevoie de un suport lingvistic, iar pe de alt parte, trebuie

avut n vedere c, n aceast etap, pre-gramatical, ortografia se poate nva nu numai pe baza unor raionamente, ci i pe temeiul unor deprinderi nsuite intuitiv. Exist situaii n care ortografia se poate nsui fr cunoaterea regulilor, adic mecanic, o dat cu folosirea practic a regulilor respective. n felul acesta elevii afl despre corespondena general dintre litere i sunete, potrivit sistemului ortografic al limbii romne, despre corespondena dintre pronunie i scriere, cu excepiile cunoscute, care, pe cale intuitiv, prin repetarea lor, intr n practica obinuit a scrierii. Prin contactul continuu cu cuvntul scris, prin lrgirea treptat a experienei de cunoatere i prin folosirea corect a scrisului, elevii ajung s-i nsueasc reguli de scriere corect, fr a le explica pe baz de argumente lingvistice, pretenios teoretice. Desigur c elevii se familiarizeaz ncetul cu ncetul pe cale intuitiv cu unele norme de scriere. Punctul de plecare n formarea nelegerii intuitive este comunicarea simpl, direct a regulii care se refer numai la cazul respectiv. ndeobte regula reprezint o simpl obligaie de comportament pentru cazul dat: se scrie ceart, cu ea, nu cu ia" ; se scrie i se pronun o ppu, cu nu cu e" ; se scrie Ft-Frumos, n dou cuvinte legate cu o liniu, amndou cu liter mare" etc.; toate aceste obligaii se stabilesc la leciile primelor clase primare fr argumentri teoretice, fr comentarii gramaticale. n cazul folosirii cratimei, spre exemplu, regula descrie empiric fenomenul de limb. Explicaia primar este empiric: se pune cratim ntre cuvintele rostite mpreun". Explicaia poate porni de la prezentarea unui model n care unitile respective de limb i nelesul lor sintactic sunt mai uor de sesizat de ctre colari. Iat un asemenea exemplu: pentru cazul l-a (mncat): Alexandru mnnc mrul"; El mnnc mrul" ; Alexandru (el) l mnnc"; Alexandru (el) a mncat mrul" ; Alexandru (el) mnnc mrul" ; Alexandru (el) l-a mncat". n felul acesta, pe cale intuitiv, elevul ajunge s-i nsueasc o regul. Aceste situaii de folosire a cratimei cer soluii corespunztoare, n msur s induc ideea. Iat, de exemplu, cum pot fi explicate situaii de felul jucndu-se. Prin exerciii de substituie se

poate trezi contiina existenei a dou cuvinte jucndu-se spunem despre el; despre mine am zice... ? (jucndu-m), despre tine... ? (jucndu-te) etc. Dac ar fi vorba de alt lucrare, a se plimba, tot despre el cum spunem... ? (plimbndu-se) ; despre tine... ? (plimbndute) ; despre noi... ? (plimbndu-ne) etc. Dup aceasta se poate aduga, simplu, c nu putem spune m plimbnd, te plimbnd etc, ci numai plimbndu-m i c m, aezat dup plimbnd, se leag cu liniu de acesta. Unele reguli situaionale pentru scrierea pluralului cu unu i doi i la substantivele masculine pot fi comunicate pe baza nelegerii intuitive i a modificrilor fonetice pe care le sufer acestea o dat cu trecerea de la nearticulat hotrt la articulat hotrt. Se ncepe de la situaii mai simple, de felul elevi- elevii, cai- caii, care capt la forma cu articol hotrt o silab n plus: e-levi (dou silabe) e-le-vii (trei silabe); cai (o silab) ca-ii (dou silabe). Silaba devine element al nelegerii intuitive a motivelor scrierii cu unu i doi i la anumite cuvinte. Regulile situaionale se pot aplica la cazuri din aceeai clas ntlnite treptat. O situaie cu dificultate sporit o prezint cazurile de tipul prieteni, prietenii. Se poate porni de la enunul: Alexandru are trei prieteni". Dup ce se constat c Alexandru are mai muli prieteni, nu unul singur, cuvntul e analizat fonetic i scris pe tabl desprit n silabe, subliniindu-se c are trei silabe i un i la sfrit: pri-e-teni ( trei silabe, un singur i). Forma cu doi i se spune ntr-un alt enun: Prietenii lui Alexandru locuiesc la Sibiu". Se reia analiza, se constat c e vorba tot de mai muli prieteni, dar c acum cuvntul e rostit cu o silab mai mult i se stabilete c n noua situaie el se scrie i cu un i mai mult. Prin urmare, cnd vorbim de mai muli prieteni, cuvntul acesta poate avea trei silabe i-1 scriem cu un i, sau o silab mai mult (patru), iar la sfrit l scriem cu un i mai mult (cu doi i). Dup un timp se procedeaz asemntor cu adjective care se ncadreaz n acelai tip: Prini dragi" ..., dragi (o silab, un i); Dragii mei prini" ..., dra-gii (dou silabe, cu un i mai mult; deci doi i la sfrit). Dup ce un asemenea procedeu intuitiv devine familiar, ne putem opri la substantive ele tipul fiu; fii (o silab, dar doi i, pentru c un i l are cuvntul i cnd spunem fiu; fiii (dou silabe- o silab mai mult; trei i; deci un i mai mult).

Prin aplicarea repetat a unor asemenea reguli i prin descrieri empirice ale fenomenelor de limb reprezentate de ortografie, elevii dobndesc treptat instrumente de lucru menite s le regleze scrisul la nivelul nevoilor de exprimare. Trecnd treptat de la reproducerea mecanic la nelegerea intuitiv, elevii ajung n cele din urm la cunoaterea raional, n termenii lingvistici, a regulilor generale ale scrierii ortografice, care n clasele gimnaziale vor dobndi o argumentare gramatical solid. Ca atare, cunoaterea raional a normelor de ortografie i punctuaie este ultima faz a nvrii ortografiei. Cunotinele de limb au funcia de a confirma, de a valida nvarea anterioar, realizat pe cale intuitiv a normelor de ortografie. Acum elevul dobndete capacitatea de a comunica reguli generale noi, care n-au putut fi nsuite pe cale intuitiv n etapele precedente, ale nvrii n primele clase primare. Dup nelegerea pe cale intuitiv sau pe baza termenilor lingvistici a normelor de ortografie i punctuaie, calea cea mai sigur pentru formarea deprinderilor de aplicare n practic a acestor norme o constituie exersarea lor frecvent i sistematic. Ca orice deprindere, scrierea corect se formeaz pe baz de exerciii.O asemenea regul poate fi nsuit pe dou ci: exerciiul i practica spontan a scrierii. Pentru ca exerciiul s fie eficient, trebuie organizat n forme ingenioase i atractive, astfel nct s menin interesul i atenia elevilor pentru activitatea de nvare. Toate exerciiile gramaticale la care ne-am referit anterior i gsesc locul i n nvarea deprinderilor ortografice. Ceea ce conin deosebit este materialul de limb specific folosit. Astfel, de exemplu, exerciiul de recunoatere, cele de grupare, de modificare sau de completare a diferitelor forme ortografice i semne de punctuaie pun n faa elevilor un material de limb adecvat, care cuprinde cazurile respective de ortografie, pe care elevii trebuie s le recunoasc, s le grupeze, s le modifice sau s le completeze. Acestor tipuri de exerciii li se adaug i altele, oarecum specifice formrii deprinderilor de ortografie i punctuaie. Acestea sunt copierile, transcrierile i dictrile care pot lua forme variate. Dei copierile i transcrierile sunt aparent exerciii simple, pentru colarii mici, care nc nu au format deprinderea scrisului, ele solicit un evident efort intelectual, iar n clasele I i a II-a chiar un efort fizic.

Valoarea lor const n aceea c solicit n egal msur analizatorul vizual i pe cel auditiv, presupunnd c elevul chiar i pronun ceea ce scrie. Nendoios este antrenat i analizatorul motor, ceea ce permite o bun fixare a normelor de ortografie i punctuaie. Materialul de limb utilizat pentru copieri i transcrieri trebuie neles de ctre elevi i valorificat din punct de vedere educativ i stilistic. De asemenea, trebuie s ofere situaii de ortografie pe care elevii s le identifice, s le neleag pe baza intuirii lor, pentru ca, apoi, prin copiere, s le aplice n practica scrisului. Copierile mecanice"ale textului alterneaz cu copieri creatoare, care pot fi de reconstituire a unor propoziii din cuvinte date n ordine schimbat, de completare a cuvintelor sau silabelor omise. Pentru sporirea dificult iiacestei copieri se poate cere elevilor s completeze, de exemplu, cu unele cuvinte care arat nsuiri. Deja la clasele a IlI-a i a IV-a se pot propune exerciii de copiere creatoare: s copieze cuvinte cu anumite grupuri de vocale (ea, ia, oa etc.) i s formeze cu ele propoziii; s copieze propoziii cu subiecte multiple i s foloseasc semnele de punctuaie potrivite; s transforme propoziii simple n propoziii dezvoltate; s alctuiasc propoziii cu ajutorul unor cuvinte date, care conin ortograme; s copieze un text cu mai multe ortograme, pe care s le sublinieze, ca semn al unei corecte nelegeri a fenomenului. Dictarea ca exerciiu ortografic solicit n mai mare msur efortul de gndire al elevilor. Formele pe care le pot lua dictrile sunt variate, iar denumirea fiecreia sugereaz specificul ei. Dictarea cu explicaii prealabile presupune o pregtire atent a elevilor nainte de scriere, care se refer a t t la coninutul textului, la regulile generale de scriere, precum i la unele cazuri speciale de ortografiere sau de folosire a semnelor de punctuaie. n partea de finalizare, se recurge la dictarea de control, care se face cu scopul de a verifica nivelul cunotinelor i deprinderilor ortografice, de a stabili eventualele greuti i greeli mai frecvente. Ea se face, de obicei, dup ce elevii i-au nsuit anumite cunotine de ortografie i punctuaie. Un exerciiu superior este cel de autodictare, ce const din scrierea unui fragment, a unei strofe dintr-o poezie nvat pe de rost. Fr s se reduc la o reproducere mecanic, activitatea de scriere a textului

respectiv se stabilete inndu-se seama de o anumit tem ortografic, strict delimitat. Elevii realizeaz scrisul pe baza pronuniei cuvintelor, a articulrii acestora, ceea ce constituie i ele un factor de autocontrol. Copiii citesc independent textul, fie c acesta e scris pe tabl, fie c-1 iau direct dintr-o carte. Enunul respectiv este ters sau acoperit, iar elevii sunt invitai s-1 scrie din memorie. Se folosesc secvene mai scurte de enunuri. Orice dictare se cere corectat imediat, modul de corectare variind dup felul ei i dup posibilitile elevilor. Planuri de lecii A. Citire i scriere - Clasa I Obiectul: citirea (perioada preabecedar). Subiectul: propoziia alctuit din trei cuvinte. Scopul: consolidarea cunotinelor despre cuvnt; nvarea propoziiei formate din trei cuvinte ; formarea capacitii de a delimita cuvintele din aceste propoziii. Materialul didactic: ilustraiile din manual, ilustraii pe baza crora se vor alctui propoziii; jucri (minge, avion, trompet, ppu). Desfurarea leciei L Moment organizatoric: [- pregtirea celor necesare pentru lecie; - stabilirea linitii n clas. II. Verificarea celor nvate in lecia precedent: Propoziia format din dou cuvinte". Elevii sunt ntrebai ce au nvat s spun" n lecia trecut (propoziii formate din dou cuvinte). Se deschid abecedarele i se observ amnunit ilustraiile. Apoi elevii sunt pui s dea exemple ele propoziii formate din dou cuvinte, n legtur cu ilustraiile din abecedar. Se vor formula propoziii de genul: Iedul fuge. Iedul sare. Iedul doarme etc. Se analizeaz fiecare din exemplele date n felul urmtor : Cte cuvinte are aceast propoziie ? "Care este primul cuvnt ? Care este al doilea cuvnt clin propoziie ? (analiza). Se rostete propoziia n ntregime : (sinteza).

Pronunarea propoziiilor, individual sau n cor, este nsoit de btaia din palme sau n banc, pentru marcarea numrului de cuvinte. Se prezint, apoi, elevilor cteva obiecte-jucrii (minge, trompet, avion). Cu denumirea fiecrui obiect se vor alctui propoziii din dou cuvinte, nvtorul prezint copiilor mingea i i ntreab: Ce este aceasta?" (minge). Alctuii o propoziie cu cuvntul minge!". Dup aceea, elevii sunt solicitai s alctuiasc propoziii cu anumite cuvinte spuse de nvtor (mama, elevul, pionierul, vaporul etc). De exemplu : Alctuii o propoziie cu cuvntul mama" Se nchid abecedarele. Se joac apoi jocul Schimb-mi locul". Sarcina didactic a jocului este aceea de a se schimba ordinea cuvintelor ntr-o propoziie format din dou cuvinte. Fcnd acest lucru, elevii vor fi condui s observe c sensul propoziiei rmne neschimbat: Avionul zboar, Zboar avionul. a Planurile prezentate n anex sunt orientative i nu ofer dect soluii posibile de organizare i desfurare a leciilor respective. La elaborarea planurilor de lecii au colaborat: nv. Cornelia Mdru, nv. Ecaterina Beciu , nv. Floarea Dragomir. Conductorul jocului rostete o propoziie. Va rspunde elevul indicat. El va avea grij s schimbe ordinea cuvintelor din propoziia spus de conductor. Elevul respectiv devine apoi conductor de joc i astfel jocul continu pn la intervenia nvtorului care anun sfritul jocului. La nceput, conductorul jocului este nvtorul, apoi aceast sarcin este preluat, pe rnd, de cte un eiev. III. Lecia nou nvtorul pune ntrebarea : Cte cuvinte au avut propoziiile spuse de voi ?" (dou cuvinte). Anunarea leciei noi: - Astzi vom nva s alctuim propoziii din trei cuvinte". Se deschid manualele (la p. 11). Se intuiesc ilustraiile care se observ de ctre elevi n mod amnunit. Comentarea ilustraiilor poate fi completat cu prezentarea unor ntmplri din basmul) Capra cu trei iezi, cunoscut de elevi din orele de dezvoltarea vorbirii.

n legtur cu aceste ilustraii se alctuiesc propoziii cu ajutorul ntrebrilor puse de nvtor. De exemplu, pentru prima ilustraie se poate pune ntrebarea : Ce face capra ?" (Capra coace pine. Capra coace cozonaci. Capra face sarmale etc). Sau se pot pune ntrebri n legtur cu nfiarea i mbrcmintea caprei: Ce are capra?" sau: Ce poart capra?" (Capra are coarne. Capra poart or. Capra poart basma etc). Fiecare propoziie se rostete rar, fiecare cuvnt fiind marcat prin cte o btaie din palme. Se analizeaz fiecare propoziie, artndu-se, pe rnd, care este primul, al doilea, al treilea cuvnt (analiza). Se pronun apoi propoziia n ntregime (sinteza). n acelai fel se procedeaz i cu a doua ilustraie din manual. Cu ajutorul ntrebrilor puse de nvtor, elevii sunt dirijai s alctuiasc propoziii formate din trei cuvinte (Lupul se arde. Masa se rstoarn. Iedul se uit). Se analizeaz aceste propoziii stabilindu-se numrul de cuvinte pe care le are fiecare. La fixarea cunotinelor, copiii vor fi ntrebai ce au nvat s spun, s alctuiasc propoziii formate din trei cuvinte. Apoi elevii sunt pui s alctuiasc propoziii din trei cuvinte dup anumite ilustraii prezentate de nvtor. De exemplu : se prezint elevilor o ilustraie n care sunt doi copii care muncesc n grdina de flori. Se dau numele copiilor i apoi nvtorul ntreab : Ce face Lenua ?" (Lenua ud florile) ; Ce face Sorin ?" (Sorin car ap). Se formeaz apoi propoziii cu anumite cuvinte date de nvtor. De exemplu : Alctuii o-propoziie din trei cuvinte n care s fie vorba despre : coal, carie, banc, Ionel etc Se pot alctui propoziii de genul : coala este mare. Cartea are poveti. Banca este curat. Ionel nva bine. Se organizeaz apoi jocul Cte cuvinte a rostit Monica ?". nvtorul prezint copiilor o ppu simpl care se poate mnui uor (de genul celor de la teatrul de ppui). Aceast ppu se numete Monica"; ea va rosti diverse propoziii, copiii urmnd s precizeze cte cuvinte are fiecare propoziie.

Li se spune apoi copiilor c jocul se numete Cte cuvinte a rostit Monica ?" i se motiveaz, fie de ctre nvtor, fie de ctre un elev, de ce se numete astfel. Jocul este condus la nceput de nvtor care, cu o voce puin schimbat i mnuind cu dibcie ppua, pronun o propoziie format din dou sau trei cuvinte. Elevii sunt ntrebai: Cte cuvinte are propoziia rostit de Monica ?" Rspunde copilul indicat de conductorul jocului. Pentru fiecare rspuns bun se acord o recompens (o bulin colorat). Conducerea jocului poate fi preluat apoi, pe rnd, de cte un elev care formeaz propoziii; acesta indic elevul care urmeaz s rspund, apreciaz rspunsurile, acord recompense. Pentru ca jocul s devin mai atractiv i s activizeze n mai mare msur copiii, el poate cpta un aspect competitiv prin mprirea clasei n trei grupe corespunztoare irurilor de bnci din clas.

Anexe
I. Tematica referatelor n cadrul unor aplicaii concrete la clas se vor evidenia teme ca: -Profesie i profesionalizare n formarea cadrelor didactice -Relaia dintre copil i educator -Literatura i societatea -Formarea deprinderilor de exprimare gramatical corect -Activarea creativitii n ariile de stimulare i educare a limbajului (Jucriile rzboinice-tem de conversaie, lectura la povestirile istorice Fetia din nuc de Dumitru Alma, Stejarul din Borzeti de Eusebiu Camilar) -Fortificarea memoriei (poezia Cele zece porunci ) -Jocul de rol (Ridichea uria, De-a familia, De-a aniversarea, Schimb locul! De-a circul) i teatrul pentru copii, jocurile de mas, exerciii creatoare -Vizit la bibliotec-poart spre cuvntul scris II. Tematica unor comunicri tiinifice -Lectura educatorului sau a nvtoarei n clas (Bunicul i nepotul de Fraii Grimm, Cltorie cu cartea de Al. Andrioiu, Un act de curaj din Cuore sau inim de copil de Edmundo Amicis.) -Caietul Naturii, Calendarul Anotimpurilor, Calendarul Florilor -Utilizarea panoului electric i a celui electronic cu litere i cu imagini pentru exerciii fonetice, de pronunie corect, de alctuire a propoziiilor -Metode de activare a nvrii n grupele step by step. -Importana instructiv-educaional a predrii gramaticii n ciclul primar. -Abordri metodice ale predrii unor pri de vorbire sau de propoziie la ciclul primar -Particulariti psihologice i principii pedagogice ale cultivrii limbajului n perioada colar mic.

- Scrierea i pronunarea numeralului, ca obiectiv practic al activitii didactice la ciclul precolar i primar. -Metode utilizate n predarea substantivului la grdini i la clasele primare. -Implementarea exerciiilor de conjugare a verbelor limbii romne n nvmntul precolar. -Aplicaii ale predrii predicatului limbii romne prin joc didactic. - Subiectul proiectat n predarea la clasele a III-a i a IV-a.

Institutor Dana Muntean Cioplea, coala nvtor Marlena Albstroiu

LIMBA I LITERATURA ROMN

OBIECTIVE CADRU

1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral 2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral 3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris (citirea/lectura) 4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris

CLASA I

1.

Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral

1.1.

1.2.

1.3.

Obiective de referin Exemple de activiti de nvare La sfritul clasei I elevul va Pe parcursul clasei I se recomand urmtoarele activiti: fi capabil: s neleag semnificaia - jocuri de executare a unor comenzi orale formulate de global a mesajului oral nvtor sau elevi; - exerciii pentru demonstrarea nelegerii mesajului audiat, prin apelare la alte modaliti de redare a acestuia (mim, desen etc.); - exerciii de mim, de sesizare a corespondenei elementelor verbale cu cele non-verbale; - exerciii de recunoatere a unor comunicri care nu se potrivesc cu un mesaj audiat anterior; - exerciii de recunoatere a unor momente din textul audiat, pe baza unor imagini prezentate; s sesizeze intuitiv - exerciii de selectare a propoziiei corecte din enunuri realizate de elevilor; corectitudinea unei - jocuri de ordonare logic a cuvintelor n propoziii; propoziii ascultate - exerciii de percepie fonic a intonaiei propoziiei enuniative i interogative (fr terminologie); s disting cuvintele dintr-o - exerciii de delimitare a cuvintelor n enunuri; propoziie dat, silabele - exerciii de stabilire a poziiei unui cuvnt ntr-o dintr-un cuvnt i sunetele propoziie; dintr-o silab - jocuri de ordonare logic a cuvintelor n propoziie;

1.4. s sesizeze sensul cuvintelor ntr-un enun dat s manifeste curiozitate fa de mesajele emise de diferii interlocutori n situaii de comunicare concret 1.5. -

jocuri de identificare a poziiei silabelor n cuvnt; exerciii de descoperire a unor cuvinte care s nceap, s conin sau s se termine cu o silab dat; exerciii de distingere a sunetului iniial, final sau din interiorul unei silabe sau al unui cuvnt; jocuri de punere n coresponden a unui cuvnt auzit cu imaginea corespunztoare; exerciii de eliminare a unui cuvnt care nu se potrivete ca neles cu celelalte dintr-o list audiat; exerciii de ascultare a dialogurilor elev-elev, nvtor-elev pe teme familiare copiilor; jocuri de rol de tipul vorbitor-asculttor, viznd formarea comportamentului de asculttor activ; simulri ale unor situaii concrete de comunicare pe teme cotidiene concrete; jocuri de grup cu teme date.

2.

Dezvoltarea capacitii de exprimare oral

Exemple de activiti de nvare Pe parcursul clasei I se recomand urmtoarele activiti: exerciii de alctuire a unor enunuri, cu accent pe pronunia corect, clar; exerciii de construire corect a unor enunuri dup imagini, folosind cuvinte date, legate de o situaie creat; exerciii de reglare a tonului, volumului i a vitezei vorbirii; exerciii de dicie; exerciii de prezentare a unor obiecte, activiti familiare copiilor; exerciii de formulare de ntrebri i rspunsuri; povestirea unor ntmplri personale ale copiilor; recitri, dramatizri, repovestiri; exerciii de formulare de ntrebri n vederea clarificrii unor nelmuriri legate de o cerin dat; exerciii de formulare de ntrebri i rspunsuri pe marginea unui mesaj ascultat; exerciii pentru demonstrarea nelegerii mesajului audiat, prin apelare la diferite modaliti de redare a acestuia (repovestire, dramatizare, desen etc.); jocuri didactice de sinonimie, antonimie, omonimie; exerciii de utilizare a cuvintelor noi n contexte adecvate; rebusuri, integrame, anagrame; jocuri pentru alctuirea de propoziii coninnd

2.1.

Obiective de referin La sfritul clasei I elevul va fi capabil: s formuleze clar i corect enunuri verbale potrivite unor situaii date

2.2.

s integreze cuvintele noi n enunuri

Obiective de referin

2.3.

s manifeste iniiativ i interes pentru a comunica cu ceilali

Exemple de activiti de nvare cuvinte noi. - exerciii de modificare a sensului unei propoziii prin eliminarea, nlocuirea sau adugarea unui cuvnt; - exerciii de desprire a cuvintelor n silabe; - exerciii de compunere a cuvintelor pornind de la o silab dat; - exerciii de dicie, frmntri de limb; - formularea unor propoziii alctuite din cuvinte ce ncep cu acelai sunet; - exerciii de schimbare a sensului unui cuvnt prin modificarea unui sunet sau a unei silabe; - exerciii de nlocuire a unor cuvinte cu altele cu neles asemntor; - exerciii de dialog cu persoane diferite (folosirea formulelor de adresare, salut, prezentare etc.) - dialoguri pe teme cunoscute; - simulri ale unor situaii de comunicare; jocuri de rol; - activiti de exprimare a propriilor preri n legtur cu fapte, ntmplri cunoscute.

3.

Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris (citirea / lectura)

Obiective de referin La sfritul clasei I elevul va fi capabil: s identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte i enunuri n textul tiprit i n textul scris de mn Exemple de activiti de nvare Pe parcursul clasei I se recomand urmtoarele activiti: exerciii de asociere a sunetului cu litera (grup de litere sunet); exerciii pentru lrgirea cmpului vizual prin identificarea silabelor n structura cuvintelor i a cuvintelor n structura propoziiei, recunoaterea unor cuvinte care se repet ntr-un text, recunoaterea unor modele repetitive etc.; exerciii de punere n coresponden a cuvintelor cu imaginile corespunztoare; exerciii de citire selectiv; exerciii de citire la prima vedere, n contexte familiare, a unor texte scurte (etichetele unor produse, indicatoare, ecusoane, numele unor magazine etc.); exerciii de realizare a unor colaje, folosind decupaje de texte i imagini (realizarea de afie publicitare, anunuri, invitaii etc.); exerciii de formulare de ntrebri i rspunsuri pe marginea textului i a imaginilor care-l nsoesc; exerciii de realizare a unor desene pornind de la enunurile citite (i invers); exerciii de punere n coresponden a cuvntului scris de mn sau de tipar cu imaginea; rebusuri n care cuvintele sunt reprezentate prin imagini; exerciii de anticipare a coninutului unui text pe baza ilustraiilor; exerciii de evideniere a rolului ilustraiilor unor cri; exerciii de tipul adevrat/fals; exerciii de citire selectiv; exerciii de stimulare a ateniei prin introducerea sau eliminarea unor elemente din textul citit; exerciii de formulare de ntrebri i rspunsuri pe marginea textului citit; exerciii de citire integral a cuvintelor; exerciii de citire a unor texte cunoscute; exerciii de citire selectiv; exerciii de acomodare cu cartea exerciii de observare a crii, de orientare n pagin, de respectare a direciilor de citire (de la stnga la dreapta, de sus n jos);

3.1.

3.2. s sesizeze legtura dintre enunuri i imaginile care le nsoesc 3.3. s desprind semnificaia global a unui text citit 3.4. 3.5. s citeasc n ritm propriu, corect un text cunoscut s manifeste curiozitate pentru lectur -

dialoguri despre cri, personaje din texte cunoscute, despre biblioteci, librrii etc.; memorri de versuri, dramatizri; exerciii de prezentare a unor cri citite n particular; exerciii de iniiere n citirea unor cri pentru copii, adecvate vrstei.

4.

Dezvoltarea capacitii de exprimare scris

Exemple de activiti de nvare Pe parcursul clasei I se recomand urmtoarele activiti: - exerciii de trasare a elementelor grafice; - exerciii de adoptare a poziiei corecte i comode pentru scris; - exerciii de scriere a unor elemente grafice pregtitoare, care s faciliteze scrierea literelor i scriere n duct continuu; - exerciii de scriere a literelor, silabelor, cuvintelor i propoziiilor; - exerciii de scriere a literelor i a cuvintelor, respectnd forma, mrimea lor; - exerciii de ncadrare corect n pagin a textului (dat, alineat); - exerciii de apreciere corect a spaiului dintre cuvinte; - exerciii de scriere corect a cuvintelor i propoziiilor; exerciii de ordonare corect a cuvintelor ntr-o propoziie; - exerciii joc de stabilire a acordurilor gramaticale; - exerciii de corectare i autocorectare a greelilor de exprimare; - exerciii de alctuire de propoziii folosind cuvinte date; - exerciii de folosire a punctului, semnului ntrebrii i a scrierii cu majuscul; - exerciii de plasare a semnelor de punctuaie ntr-un text; - exerciii de copiere/transcriere a unor substantive proprii, a unor propoziii enuniative i a unor propoziii interogative; - dictri de cuvinte i propoziii; - completarea de rebusuri; - realizarea unor etichete care s personalizeze clasa ori lucrrile elevilor; - expunerea tuturor lucrrilor, caietelor elevilor n vederea ncurajrii performanelor individuale.

4.1.

Obiective de referin La sfritul clasei I elevul va fi capabil: s scrie corect litere, silabe, cuvinte

4.2.

s scrie corect, lizibil i ngrijit propoziii scurte;

4.3.

s utilizeze convenii ale limbajului scris (punctul, semnul ntrebrii, scrierea cu majuscul)

4.4.

s manifeste interes pentru exprimarea scris

CONINUTURILE NVRII

1. Formarea capacitii de citire/lectur Cartea volum, coperte, foaie, pagin, numerotarea paginii, direcii de orientare n pagin. Literele mici i mari ale alfabetului. Stabilirea ordinii de predare a literelor este la latitudinea autorilor de manuale, n funcie de metoda didactic abordat.. Citirea cuvintelor. n perioada abecedar se vor utiliza progresiv cuvintele plurisilabice; spre sfritul perioadei se pot folosi i cuvinte care conin diftongii: oa, ea, ia, ie, ua, u. Se vor folosi numai cuvinte titlu.. Citirea propoziiilor. Intonarea propoziiei interogative (fr terminologie). Citirea textelor. Tematica textelor trebuie s reflecte universul copilriei i valorile proprii acestuia. Autorii de manuale pot utiliza texte literare, n proz sau n versuri, precum i texte non-literare, de mic ntindere, pn la 75 de cuvinte, urmrind o cretere progresiv a numrului de cuvinte de la o lecie la alta. Acetia vor avea libertatea de a decide cu privire la: structurarea i dispunerea n manual a unitilor de coninut din program; tratarea didactic original a noiunilor din program. 2. Formarea capacitii de comunicare Comunicarea oral Comunicarea schimb de informaii ntre oameni (dialoguri despre viaa de colar, despre familie, despre mediul nconjurtor etc.; participarea copiilor la activiti de grup, inclusiv la cele de joc, n calitate de vorbitor i de asculttor). Autorii de manual vor avea n vedere viziunea comunicativ promovat de program, astfel nct noiunile s fie abordate funcional i aplicativ, contribuind la structurarea unei comunicri corecte, eficiente i nuanate. Vor fi preferate situaii de comunicare concrete i actuale pe baza unui suport vizual. Formularea mesajului oral (aplicativ, fr teoretizri; n activiti de grup i individuale). Cuvntul element de comunicare. Utilizarea cuvintelor noi n contexte adecvate (nvate i prezentate de copii colegilor sau adulilor, n cadrul jocurilor sau al activitilor de nvare). Propoziia/enunul - alctuirea de propoziii/enunuri despre obiecte, fiine, personaje din poveti, aspecte ale vieii cotidiene, fapte, ntmplri din viaa personal etc.). Dialogul convorbirea ntre dou sau mai multe persoane. Formulele elementare de iniiere i de ncheiere a dialogului. Se recomand ca elevii,
Grupurile de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi.

folosindu-i deprinderile de exprimare oral, s realizeze urmtoarele schimburi verbale: iniierea sau ncheierea unui schimb verbal; identificarea unei persoane sau a unui obiect; formularea unor ntrebri i a unor rspunsuri; oferirea unor informaii despre identitatea proprie sau despre identitatea membrilor familiei; oferirea unor informaii despre forma i despre utilitatea unor obiecte; exprimarea propriei preri n legtur cu un fapt. Pentru contextualizarea actelor de vorbire se recomand: discuii libere despre jocuri, jucrii, filme de desene animate, filme pentru copii; despre ntmplri i fapte din viaa proprie, despre comportarea civilizat, despre mediul colar, despre regulile de circulaie rutier, despre regulile de igien sanitar, despre ocrotirea mediului nconjurtor etc. Comunicarea scris Procesul scrierii Organizarea scrierii. Elementele grafice utilizate n procesul scrierii, care faciliteaz nsuirea literelor i scrierea n duct continuu (linii, puncte, bastonate, zale, bucle, semiovale, ovale, nodulee). Literele mari i mici ale alfabetului. Scrierea cuvintelor. Desprirea cuvintelor n silabe (numai intuitiv, fr cunoaterea regulilor). Scrierea propoziiilor enuniative i interogative. Scrierea de mn. Aezarea corect n pagin (data, alineatul n scrierea propoziiilor, spaiul dintre cuvinte). Ortografia. Scrierea ortografic a cuvintelor. Scrierea cu liter mare la nceputul propoziiei. Scrierea cu liter mare a substantivelor proprii (fr referire la terminologia gramatical). Scrierea corect a cuvintelor care conin grupurile de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi. Punctuaia. Folosirea corect a semnelor de punctuaie: punctul, semnul ntrebrii. Pentru dictare se vor utiliza litere, silabe, cuvinte i propoziii (enuniative i interogative) - max. 15 cuvinte. Nu se vor utiliza texte n procesul scrierii. Contexte de realizare Copierea literelor, a cuvintelor, a propoziiilor. Scrierea dup dictare. 3. Elemente de construcie a comunicrii Propoziia. Cuvntul. Silaba. Noiunile nu vor fi definite, lucrndu-se cu acestea n mod intuitiv (nu se vor folosi noiuni de genul sinonime, antonime, omonime, propoziii enuniative, exclamative, interogative, substantiv propriu etc.). n perioada preabecedar, accentul se va pune pe comunicarea oral, folosindu-se pentru silabaie numai cuvinte monosilabice, bisilabice i trisilabice, care nu vor conine diftongi, triftongi sau consoane redate n scris prin grupurile de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi.

 Sunetele limbii romne. Articularea vocalelor i consoanelor. Nu se vor utiliza termenii de vocale i consoane.

Aria curricular: Limb i comunicare Disciplina: Limba romn Clasa : I Manualul utilizat : ABECEDAR, manual pentru clasa I; autori: Cleopatra Mihilescu, Tudora Piil; Editura Aramis, Bucureti, 2004 Curriculum extins Numr de ore pe sptmn: 7+ 1* Numr anual de ore: 268 Numr de ore ~~ semestrul I= 134 ore ~~ semestrul al II-lea= 134 ore PLANIFICARE CALENDARISTIC Nr. crt. Uniti de nvare Obiective de referin 2 Coninuturi 3 Probe de cunoatere a copilului: Probe de evideniere a achiziiilor dobndite la grdini; Probe pentru determinarea raportului percepie- reprezentare; Probe de verificare a acuitii vizuale i auditive; Proba de lacune ntr-un text; Proba de constatare a calitii pronuniei; Proba pentru Nr. ore 4 16 Spt. 5 I - II Obs. 6

0 1 Semestrul I 1. La nceput de drum! -etapa integrativ

2.

Comunicm ntre noi Propoziia. Cuvntul. Silaba.

1.1; 1.2; 1.3; 1.4; 1.5; 2.1; 2.2; 2.3; 4.1

3.

Spune-mi, ce auzi ? Sunetul. Elemente grafice.

1.1; 1.2; 1.3; 1.4; 1.5; 2.1; 2.2; 2.3; 4.1

determinarea volumului vocabularului; Proba de antonime; Proba de completare a lacunelor din propoziie; Proba de integrare n enunuri a unui cuvnt cunoscut; Proba de integrare a noiunilor; Proba de citire a imaginilor. Cartea volum, coperte, 18 foaie, pagini, cuprins, numerotare, direcii de orientare n pagin Dialogul convorbirea dintre dou sau mai multe persoane. Formule elementare de iniiere i de ncheiere a dialogului Propoziia/enunul Cuvntul element de comunicare Cuvinte bisilabice, trisilabice, monosilabice Organizarea scrierii Elemente grafice utilizate n procesul scrierii, care faciliteaz nsuirea literelor i scrierea n duct continuu Recapitulare Evaluare Ameliorare 24 Sunetele limbii romne Articularea vocalelor a, e, i, o, u i consoanelor-s, r, z, l Comunicarea schimb de informaii ntre oameni (dialoguri despre viaa de colar, despre familie, despre mediul nconjurtor) Elemente grafice utilizate n procesul scrierii Recapitulare

III-V

V-VIII

4.

Primii pai Sunetul i litera, silaba. Cuvntul element de comunicare.

1.3; 1.4; 1.5; 2.2; 2.3; 3.1; 4.1

5.

Dezlegm taina citirii Sunetul i litera, silaba. Cuvntul, propoziia unitate a comunicrii.

1.3; 1.4; 2.1; 2.2; 2.3; 3.1; 3.2; 4.1; 4.2; 4.3; 4.4

Evaluare Ameliorare Coresponden sunetliter Litere mici i mari de tipar i de mn (a, m, u, n, i) Citirea i scrierea cuvintelor Desprirea cuvintelor n silabe Copierea/transcrierea literelor i a cuvintelor Scrierea dup dictare Comunicare oral identificarea unei persoane sau a unui obiect Recapitulare Evaluare Ameliorare Literele mici i mari de tipar i de mn (e, r, o, c, , l) Citirea i scrierea propoziiilor Scrierea ortografic a cuvintelor Scrierea cu liter mare la nceputul propoziiei Scrierea cu liter mare a substantivelor proprii Copierea/transcrierea propoziiilor Scrierea dup dictare Aezarea corect n pagin (data, alineatul, spaiul dintre cuvinte) Comunicare oral oferirea unor informaii despre forma i utilitatea unor obiecte Punctuaia. Punctul. Recapitulare Evaluare Ameliorare

30

VIIIXII

28

XII-XV

6.

Pim pe trmul fermecat Sunetul i litera, silaba. Cuvntul, propoziia, punctuaia propoziiei.

1.1; 1.2; 1.3; 1.5; 2.1; 2.2; 2.3; 3.1; 3.2; 4.1; 4.2; 4.3; 4.4

Litere mici i mari de tipar i de mn (t, s) Sunetul i grupul de litere ce Citirea i scrierea propoziiilor. Scrierea propoziiilor enuniative i interogative Punctuaia. Folosirea corect a semnelor de punctuaie: punctul, semnul ntrebrii Intonarea propoziiilor interogative Comunicare oral formularea unor ntrebri i rspunsuri Recapitulare Evaluare Ameliorare Litere mici i mari de tipar i de mn (p, v, d, , , ) Sunetul i grupul de litere ci Citirea textelor Scrierea dup dictare a cuvintelor i a propoziiilor Comunicare oral discuii libere despre comportarea civilizat Recapitulare Evaluare Ameliorare Literele mici i mari de tipar i de mn (b, j, h, g) Comunicare oral alctuire de propoziii/enunuri despre personaje din poveti Recapitulare Evaluare Ameliorare

18

XVXVII

7.

Semestrul al II-lea Ne mbogim cunotinele Sunetul i litera, grup de dou litere, silaba. Cuvntul, propoziia, textul familiarizare.

1.3; 1.5; 2.1; 2.2; 2.3; 3.1; 3.2; 4.1; 4.2; 4.3; 4.4

32

XVIIIXXI

8.

Suntem tot mai buni Sunetul i litera, silaba. Textul mijloc de cunoatere.

1.3; 1.5; 2.1; 2.2; 2.3; 3.1; 3.2; 4.1; 4.2; 4.3; 4.4

22

XXIIXXIV

9.

Alaiul literelor Sunetul i litera, grup de dou litere, silaba. Textul cheia cunoaterii.

1.3; 1.5; 2.1; 2.2; 2.3; 3.1; 3.2; 4.1; 4.2; 4.3; 4.4

10. La sfrit de alfabet Sunetul i litera, silaba. Textul cheia cunoaterii, punctuaia.

1.3; 1.4; 1.5; 2.1; 2.2; 2.3; 3.1; 3.2; 4.1; 4.2; 4.3; 4.4

11. Ghici...? Sunetul i litera, grup de trei litere, silaba. Textul cheia cunoaterii, punctuaia.

12. Cheia citirii

2.2; 2.3;

Literele mici i mari de tipar i de mn ( , z ) Sunetul i grupurile de litere: ge, gi Comunicare oral discuii libere despre vieuitoare Recapitulare Evaluare Ameliorare Literele mici i mari de tipar i de mn: ( f, x, k, q, y, w ) Comunicare oral alctuire de propoziii/enunuri i ntrebri Scrierea corect a cuvintelor i a propoziiilor Transcrieri, dictri Recapitulare Evaluare Ameliorare Grupurile de litere: che, chi, ghe i ghi Scrierea corect a cuvintelor ce conin grupurile de litere: che, chi, ghe i ghi Comunicare oral discuii despre educaia pentru sntate Citirea textelor Folosirea corect a punctului i a semnului ntrebrii Scrierea corect a cuvintelor i a propoziiilor Comunicare oral exprimarea propriei preri n legtur cu o ntmplare Recapitulare Evaluare Ameliorare Alfabetul limbii romne

16

XXIVXXVI

16

XXVIXXVIII

30

XXIXXXXII

18

XXXII-

Farmecul textului literar Ne pregtim pentru Serbarea Abecedarului ! Recapitulare final

3.1; 3.2; 4.1; 4.2; 4.3; 4.4

Citirea textelor Texte pentru Serbarea Abecedarului Scrierea corect dup dictare Exerciii pentru dezvoltarea vocabularului Evaluare final

XXXIV

Unitatea de nvare: Spune-mi ce auzi?

Sunetul. Elemente grafice Nr. de ore: 24 Nr. Coninuturi crt. detalieri 0 1 1 Familiarizarea cu vocala a Scrierea zalei pe unul i dou spaii Ob. ref. 2 1.1 1.2 1.3 1.4 2.1 2.2 4.1 Activiti de nvare 3 ex. de difereniere a sunetelor limbii romne de sunetele muzicale i de zgomotele din mediul nconjurtor; exerciii de difereniere a vocalelor i consoanelor; ex. de delimitare a propoziiilor n cuvinte i a cuvintelor n silabe, ex. de identificare a sunetului n silabe; ex. de pronunare Activiti transdisciplinare 4 nvarea cntecului Acum e toamn, da!prima strof joc de desen i colorare, p. 33 ghid galben (obiecte ale cror nume ncep cu a) nvarea cntecului Acum e toamn, da!- a doua strof desen i colorare Fructe, p. 33, 34 nvarea cntecului Acum e toamn, da!- a treia strof Resurse

Familiarizarea cu vocala e Scrierea buclei pe unul i dou spaii

Familiarizarea cu vocala i Scrierea crligului

EvaluareData instrumente 5 6 7 observarea Resurse sistematic procedurale conversaia, proba oral observaia proba dirijat, exerciiul, jocul practic didactic, metoda fonetic, analiticosintetic; Resurse materiale abecedarul, imagini adecvate, fie de lucru; Forme de organizare: activitate frontal, individual, n grup; Resurse temporale

Familiarizarea cu vocala o Scrierea ovalului pe un spaiu

Familiarizarea cu vocala u Scrierea biciului

Familiarizarea cu consoana s Scrierea semiovalului Familiarizarea cu consoana r Scrierea noduleului pe rnd i suprarnd

1.1 1.2 1.3 1.4 2.1 2.2 2.3 4.1

Familiarizarea cu consoana z Familiarizarea cu consoana l

corect a sunetului; ex. de dicie, frmntri de limb; ex. de poziionare a sunetului n cuvnt; formularea unor propoziii alctuite din cuvinte ce ncep cu un anumit sunet; ex. de scriere a semnelor grafice; citirea ilustraiilor din abecedar; reprezentarea grafic a cuvintelor, silabelor i sunetelor prin simboluri exerciii de difereniere a vocalelor i consoanelor; ex. de delimitare a propoziiilor n cuvinte i a cuvintelor n silabe, ex. de identificare a sunetului n silabe; ex. de pronunare corect a sunetului;

joc ilustrat, p. 34 nvarea cntecului Acum e toamn, da!- a patra strof cntec Broscuele, p. 35 nvarea cntecului Acum e toamn, da!- a cincea strof joc cu micare Trenul, p. 36

13 ore

conversaia, observaia dirijat, exerciiul, jocul memorizare: didactic, Ric nu tia s metoda fonetic, zic, p. 46 analitico cntec: Toarce mama sintetic; joc de desen abecedarul, imagini i colorare, p. adecvate, fie 47 de lucru; memorizare: activitate Zna Zorilor frontal, joc: Eu individual, n spun despre grup; mine..., p. 45 7 ore joc didactic: Recunoate sunetul, p. 44

observarea sistematic proba oral proba practic

Repetm, evalum, ameliorm !

1.3 1.5 2.1 2.2 2.3 4.1

ex. de dicie, frmntri de limb; ex. de poziionare a sunetului n cuvnt; antrenament de utilizare a unor formule de iniiere i de ncheiere a unui dialog; ex. de schimbare a sensului unui cuvnt prin modificarea unui sunet sau a unei silabe; ex. de scriere a semnelor grafice; citirea ilustraiilor din abecedar; reprezentarea grafic a cuvintelor, silabelor i sunetelor prin simboluri ex. de dramatizare: delimitare a Scufia Roie propoziiilor n cuvinte i a cuvintelor n silabe, ex. de identificare a sunetului n silabe; ex. de pronunare corect a sunetului;

conversaia, observaia dirijat, exerciiul, jocul didactic, metoda fonetic, analiticosintetic; abecedarul, imagini adecvate, fie de lucru; activitate

prob oral prob scris

 ex. de poziionare a sunetului n cuvnt; ex. de scriere a semnelor grafice;

frontal, individual, n grup; 4 ore

PROIECT DIDACTIC
ARIA CURRICULAR: LIMB I COMUNICARE DISCIPLINA: LIMBA I LITERATURA ROMN UNITATEA DE NVARE: PERIOADA ALFABETAR TEMA LECIEI: Sunetul redat printr-un grup de dou litere SUBIECTUL LECIEI: Sunetul [ge]; grupul de litere ge. OBIECTIVE: OBIECTIVE DE REFERIN 1.2. Sesizarea corectitudinii gramaticale a unei propoziii ascultate; 1.6. Manifestarea curiozitii pentru mesajul ascultat; 2.2. Construirea de propoziii / fraze corecte din punct de vedere gramatical; 2.3. Integrarea cuvintelor noi n enunuri proprii;

2.4. Desprirea n silabe a cuvintelor care conin o consoan ntre dou vocale i dou consoane ntre dou vocale (fr referire la regula gramatical): tra- ge; mer-ge; a-le-ge; tra-gem; mer-gem; a-le-gem; 2.5. S pronune clar i corect sunetele; 2.6. S manifeste iniiativ n comunicarea oral; 3.1. S identifice grupul de litere ge n textul tiprit i n textul scris de mn; 3.2. S sesizeze legtura dintre text i imaginile care l nsoesc; 3.3. S asocieze forma grafic a cuvntului cu sensul acestuia; 3.4. S desprind semnificaia global a unui text citit; 3.5. S citeasc fluent i corect enunuri cunoscute; 3.6. S citeasc n ritm propriu un text cunoscut; 3.7. S manifeste curiozitate pentru lectur; 4.1. S scrie corect litere, silabe i cuvinte; 4.2. S construiasc n scris scurte propoziii, corecte din punct de vedere gramatical; 4.3. S scrie un text corect, lizibil i ngrijit, utiliznd semnele de punctuaie nvate (punctul, semnul ntrebrii, semnul exclamrii); 4.4. S manifeste interes pentru exprimarea scris. OBIECTIVE OPERAIONALE: a). COGNITIVE. La sfritul activitii, elevii vor fi n msur: 1- s identifice sunetul [ge] aflat n diferite poziii ale cuvintelor; 2- s identifice trsturile relevante ale grupului de litere ge; 3- s intuiasc integral imaginea compoziie; 4- s sesizeze n cuvinte izolate (coloane) sunetul nou nvat; 5- s recepteze prin lectur textul; 6- s aplice, la nivelul de performan, cunotinele nou nsuite; b). MOTRICE. La sfritul activitii, elevii vor fi n msur: 1- s-i coordoneze activitatea oculomotorie pentru citirea / scrierea simbolurilor grafice; 2- s manevreze eficient i n condiii de securitate benzile cu litere i silabe din plicuri; 3- s-i coordoneze micrile pentru a foileta n condiii de igien i eficien manualul; 4- s-i reprime tendina de a practica micri inutile. c). AFECTIVE. Elevii: 1- vor manifesta interes pentru coninutul textului din manual; 2- vor adera la ideea compunerii cuvintelor cu ajutorul literelor i silabelor mobile.

TIPUL DE ACTIVITATE: nsuirea de noi cunotine. STRATEGIA DIDACTIC: 1. TIPUL DE STRATEGIE: expozitiv inductiv (trecerea de la particular la general); 2. METODE DE PREDARE: Conversaia euristic, de verificare; Metoda fonetic analitico-sintetic; Explicaia; Lectura; Exerciiul: 1. dup form: oral; scris; 2. dup gradul de efort: de recunoatere; cu caracter creator: - de formulare; - de completare; de modificare; de reconstituire; 3. dup coninut: lexicale; analiz fonetic. 3. TIPUL DE NVARE: operaional. 4. TIPUL DE INTERACIUNE: dialogat: de verificare;

conversaia

dialogul plurirelaional; activitatea dirijat a elevilor 5. FORME DE GRUPARE: ntreaga clas, pentru competenele: de receptare, algoritmizare, exprimare, prelucrare secundar; patru grupe (4 6 elevi), pentru competenele: de prelucrare primar, transfer, exprimare. F. TIPURI DE EVALUARE dup form: oral i scris; dup coninut: evaluarea cu valoare formativ. Va fi evaluat: nsuirea citirii corecte a enunurilor proprii; capacitatea de a recunoate grupul de litere ge n diferite construcii;

 capacitatea de a sesiza diferena n pronunia sunetelor [ce] i [ge]. MIJLOACE DE NVMNT: a) tehnice: tabla, creta, alfabetarul clasei; b) lingvistice: Abecedarul, DEX-ul, plane cu grupurile de litere; plane cu psri de curte; Atlasul zoologic; fie de lucru pentru activitatea individual i de grup; RESURSE: a) lingvistice: Andrei, Mihail; Ghi, Iulian, Limba romn, Bucureti EDP, 1983; b) metodice: Gherghina, Dumitru, Limba romn n coala primar, Craiova, Ed.DIDACTICA NOVA, 1999; erdean, Ioan, Metodica predrii limbii romne la clasele I-IV, Bucureti, EDP, 1995; Ilinca, Anton, Metodica limbii romne n nvmntul primar, Bacu, Ed.Grigore Tbcaru, 1999; erdean, Ioan, Didactica limbii romne n coala primar, Bucureti, Ed.TEORA, 1998 c) temporale: 45' - 50'.

SCENARIUL DIDACTIC

OBIECT IVE
1 OC 1 OM 4

EVENIMEN TELE LECIEI 2 Captarea ateniei

RESURSE DE CONINUT 3 A. COMPONENTA FONETIC prezentarea etichetei GEM; decuparea unui enun sugerat de imagine, n care apare cuvntul GEM.

ACTIVITATEA NVTORULU I 4 Orienteaz atenia elevilor ctre imaginea-titlu, cerndu-le s recunoasc obiectul prezentat (borcanul cu gem), s identifice grupul de litere ge (scris pe etichet). ELEVIL OR 5 Observ obiectul prezentat.

OC 1 OM 1

Anunarea obiectivelor

Prezentarea Comunic elevilor cuvntului GEM + c lecia aceasta se structura fonetic deosebete de cele

Se mobilizea z pentru

OBIECT IVE
1

EVENIMEN TELE LECIEI 2

RESURSE DE CONINUT 3

ACTIVITATEA NVTORULU I 4 anterioare prin gradul de dificultate ce presupune identificarea unor sunete specifice care compun silabe. n consecin, se impune o atenie sporit din partea elevilor. Informeaz, de asemenea, c printro atent observare a imaginilor i a modului de lucru vor reui la sfritul activitii s dezlege exerciiul de la subsolul paginii. Cere elevilor s identifice simbolurile din cuvntul gem i s-i fac lectura acestuia marcarea sunetului [ge] n cadrul silabei i a cuvntului cu ajutorul simbolului ( ).

ELEVIL OR 5 reuita activitii.

OC 2 OM 4 OA 2

Actualizarea cunotinelor

Analiza fonetic a cuvntului ilustrat: gem (o silab, dou sunete, trei litere)

Rspund solicitril or.

OC 2 OM 1 OA 2

Prezentarea coninutului noii nvri

B. COMPONENTA GRAFIC prezentarea grupului de litere ge (plan). intuirea elementelor componente; asocierea literelor cu sunetul

Cere elevilor s identifice simbolurile de pe plan i s arate semnificaia fiecruia; Concluzioneaz c: sunetul ge este format din dou litere g+e; cuvntul gem este

Rspund solicitril or. Rein cele comunicat e de nvtor Iau act de cele comunicat

OBIECT IVE
1

EVENIMEN TELE LECIEI 2

RESURSE DE CONINUT 3 corespunztor; expunerea grupului de litere (plana) n faa clasei.

ACTIVITATEA NVTORULU I 4 format dintr-o silab (gem), dou sunete (ge-m), redate prin trei litere (g-e-m) Prezint plana cu simbolul ge, artnd caracteristicile acestui grup de litere. Afieaz la stelajul clasei grupul de litere ge; Cere elevilor s lucreze cu silabele din plicuri: s alctuiasc cuvinte, propoziii (enuniative, interogative, exclamative); s transforme propoziiile afirmative n propoziii negative sau invers; Supravegheaz i apoi verific activitatea elevilor n grup, dup care le cere s aduc plicurile la catedr. Formuleaz aprecieri. Afieaz la vedere plana mrit a imaginii compoziie i solicit elevii s observe imaginea, s identifice personajele i s-i ELEVIL OR 5 e.

OC 1 OC 2 OM 2

Dirijarea nvrii

Identificarea grupului de litere ge la Alfabetar; Obinerea combinaiilor silabice cu literele anterior nvate; Compunerea cuvintelor cu silabele obinute; Formularea de enunuri.

Identific. Colaborea z cu cei din grup

Ascult aprecieri

OC 3 OC 4

C. COMPONENTA COMUNICAION AL Deschiderea abecedarelor ; Intuirea imaginii

Observ imaginea i urmresc din aproape n aproape

OBIECT IVE
1

EVENIMEN TELE LECIEI 2

RESURSE DE CONINUT 3 compoziie; Observarea detaliilor; Identificarea personajelor; Lectura enunului pretext (aflat n bul); Dezvoltarea unei comunicri pe baza enunului pretext; Exerciii joc. D. COMPONENTA PREPARATOARE Constituirea cuvintelor din coloane cu ajutorul alfabetarului. Lectura pe uniti (silabe); Lectura cursiv (global).

ACTIVITATEA NVTORULU I 4 imagineze dialogul posibil dintre animale. Exerciii joc: Cum se numete?; Cum face?. ELEVIL OR 5 etapele dialogului .

OC 4 OM 4 OA 1

OC 5 OM 3 OA 1

Obinerea performanei

Lectura n gnd a textului; Prelucrarea textului: -titlul (n relaie cu textul); -personajele (nume, informaii secundare despre acestea); -localizarea n timp i spaiu; -fapte;

Mobilizeaz elevii n vederea obinerii cuvintelor prin compunerea cu silabe (tra-ge; merge; a-le-ge; tra-gem; mer-gem; a-legem). Orienteaz atenia elevilor spre banda portocalie a paginii unde se afl cele ase cuvinte. Solicit lectura cuvintelor, pe uniti i cursiv. Cere elevilor s citeasc n gnd textul, apoi verific: Despre ce ai citit? Ce v-a plcut? Ce ai reinut? Citete model textul din Abecedar. Dirijeaz discuiile: Cum se ntituleaz

Se mobilizea z pentru a rspunde solicitril or.

Citesc textul n gnd i apoi rspund la ntrebri. Ascult lectura. Rspund la ntrebri formulnd rspunsuri

OBIECT IVE
1

EVENIMEN TELE LECIEI 2

RESURSE DE CONINUT 3 -conversaie; -descrierea.

ACTIVITATEA NVTORULU I 4 povestirea ? Cine particip la aciune ? Cum se numesc personajele? Ce ai aflat despre coco?gscan? bibilic? Unde se petrece aciunea,? n ce moment al zilei? De ce crezi asta? Ce fac psrile de curte ? Ce spune gsca?cocoul? gina? curca? bibilica?curca nul? Despre cine vorbete Grivei? Cum este gscanul? bibilica? Cere elevilor s citeasc integral textul; Exerciiul-joc i trimit o telegram; Citirea selectiv; Citirea pe roluri. a. Distribuie plicurile grupelor: 1. Ce se ELEVIL OR 5 complete i pronunn d corect sunetele.

OC 6 OM 3 OA 1

E. COMPONENTA PERFORMAN Se pot da sarcini suplimentare de tipul: subliniaz grupul de litere ge n texte tiprite sau a).unul scrise de mn; destinat exersarea lecturii: elevilor 1- i capabili de n performan t maxim, e crora li se g adreseaz r componenta F, a de extindere i l

Feedback-ul de selecie n vederea unei evaluri difereniate vor urma dou scenarii de evaluare:

Se mobilizea z pentru reuita activitii. Identific propoziiil e, le scriu pe fie i apoi la tabl. Citesc textul cu glas tare (n ritm propriu). Rspund

OBIECT IVE
1

EVENIMEN TELE LECIEI 2 evaluare; b). Al doilea scenariu, destinat elevilor cu dificulti n asimilare, care vor reface demersul didactic, dirijai de nvtor

RESURSE DE CONINUT 3 2- s e l e c t i v 3- p e r o l u r i

ACTIVITATEA NVTORULU I 4 ELEVIL OR 5 solicitril or.

2. Ce se spune

3. Ce spune

4. Ce spune

b. Solicit elevilor care ntmpin dificulti n descifrarea simbolurilor grafice

OBIECT IVE
1

EVENIMEN TELE LECIEI 2 3

ACTIVITATEA ELEVIL OR 4 s citeasc textul sub directa supraveghere. n completarea activitii propune identificarea grupurilor de litere nvate n diferite afie sau alte tiprituri (titluri de cri etc.) 5

OC 6 OM 2

Evaluarea cunotinelor (achiziiilor)

Distribuie fia de lucru individual i explic coninutul acesteia: FIA DE LUCRU: mparte Vor fi puse din nou propoziia dat n n aplicare cele dou cuvinte, silabe, scenarii didactice litere i sunete. anunate la Noteaz numrul feedback-ul de acestora. selecie: Gelu merge dup a. scenariul de gem. extindere i evaluare pentru elevii care iau asumat coninutul Supravegheaz, nvrii. sprijin i b. scenariul de ncurajeaz recuperare pentru activitatea elevilor cei care au care ntmpin ntmpinat dificulti n analiza dificulti n fonetic a unui asimilarea enun. cunotinelor. Apreciaz soluiile gsite prin colectarea rspunsurilor (frontal sau F. COMPONENTA DE EXTINDERE I EVALUARE

Recepion eaz mesajul transmis i rezolv individual sarcina de lucru, fr supravegh erea nvtoru lui. Lucreaz sub stricta supravegh ere a nvtoru lui.

OBIECT IVE
1

EVENIMEN TELE LECIEI 2

RESURSE DE CONINUT 3

ACTIVITATEA NVTORULU I 4 individual) i comunic rezultatele. Propune elevilor s identifice n vorbirea curent cuvintele care conin sunetul [ge] Exerciiu-joc: Cuvinte gemene. Prezint plana cu Rebusul. Aprecieri asupra realizrii sarcinilor: individual, pe grupe, frontal. Comunic aprecierile sub form de calificative, lund drept criterii obiectivele care au fost comunicate la nceputul leciei (se reamintesc). Particip la aprecieri i autoapreci eri. ELEVIL OR 5

OC 6 OM 4

Asigurarea retenei i a transferului

a. INTERN Identificarea n propoziie a sunetului [ge] redat prin grupul de dou litere ge. b. EXTERN Sesizarea n nscrisuri a asemnrii sunetelor [ce] i [ge].

Rspund solicitril or.

OC 6 OM 4

Evaluarea activitii

TEST DE EVALUARE
Capacitatea : Dezvoltarea capacitii de exprimare oral. Dezvoltarea capacitii de
exprimare scris

Subcapacitatea : Propoziia. Cuvntul. Silaba Elemente grafice utilizate n procesul

scrierii

Obiective operaionale :
O 1 s disting cuvintele dintr-o propoziie dat; O 2 s formuleze oral propoziii alctuite din dou i trei cuvinte; O 3 s identifice numrul silabelor dintr-un cuvnt i s le reprezinte grafic;

O 4 s reprezinte prin desen cuvinte care satisfac cerine date; O 5 s recunoasc anumite sunete ce intr n alctuirea silabelor unui cuvnt; O 6 s scrie corect, lizibil i ngrijit semne grafice nvate, dup model i dup dictare.

Descriptori de performanta :
SUFICIENT Stabilete cu erori numrul cuvintelor din propoziiile date; Alctuiete propoziii dup imaginile date, dar nu respect schemele date; Desparte corect n silabe i reprezint grafic corespunztor un singur cuvnt; Reprezint prin desen un cuvnt care satisface cerina formulat; Identific corect o singur situaie care satisface cerina dat; Distinge corect un singur sunet i identific un cuvnt care ncepe cu sunetul identificat; Desparte corect n silabe cuvintele, dar nu identific locul sunetului dat n silabe; Scrie corect dup dictare doar dou din semnele grafice. BINE Stabilete corect numrul cuvintelor dintr-o propoziie din cele dou date; Alctuiete propoziii dup imaginile date, respectnd doar una din schemele date; Desparte corect n silabe dou cuvinte i le reprezint grafic; Reprezint prin desen dou cuvinte care satisfac cerina dat; Identific i rezolv corect dou situaii din cele date; Distinge corect dou sunete i identific dou cuvinte care satisfac cerina; Desparte corect n silabe cuvintele i identific poziia sunetului doar n unele cuvinte; Scrie corect dup dictare patru din semnele grafice: FOARTE BINE Stabilete corect toate cuvintele din propoziiile date; Alctuiete corect ambele propoziii, respectnd ambele scheme indicate; Desparte corect n silabe i reprezint grafic toate cele trei cuvinte; Reprezint prin desen trei cuvinte care satisfac cerina; Identific i rezolv corect toate situaiile care satisfac cerina; Recunoate toate sunetele i identific cuvinte care satisfac cerina formulat; Desparte corect n silabe cuvintele i stabilete corect poziia sunetului ; Scrie corect dup dictare toate semnele grafice.

CONINUTUL TESTULUI
1. Deseneaz florii de lng fiecare imagine attea frunze cte cuvinte are propoziia rostit de doamna nvtoare:

Fetia terge praful.

E toamn.

2. Alctuiete oral propoziii despre imaginile date, innd cont de indicaii:

3. Scrie sub fiecare imagine, deasupra liniei albastre, attea linii portocalii cte silabe are cuvntul care denumete imaginea:

4. Deseneaz n careurile de mai jos obiecte, plante sau animale ale cror nume sunt alctuite din attea silabe cte umbrelue sunt lng careu:

5. Denumete fiecare culoare. Coloreaz cu portocaliu soarele din dreptul culorii n denumirea creia auzi sunetul "e" i cu galben soarele din dreptul culorii n denumirea creia auzi sunetul "o":

6. Deseneaz cte un obiect a crui denumire ncepe cu fiecare din sunetele cuvntului ilustrat:

7. Desparte n silabe cuvintele desenate de tine la exerciiul anterior i deseneaz un punct rou deasupra silabei n care auzi sunetul "a". 8. Scrie dup dictare urmtoarele semne grafice: liniu oblic pe un spaiu, bastona cu ntorstura n jos pe dou spaii, zala pe un spaiu, oval, liniu oblic pe dou spaii, semioval.