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Educao na cidade:
territorialidade e corporeidade como dimenses do processo de apropriao e usufruto cultural1

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ANDRIA MENEZES DE BERNARDI*

Resumo
Neste texto, so apresentadas anlises resultantes da pesquisa de mestrado Dimenses do processo de apropriao cultural: a educao na cidade, defendida, em agosto de 2011, na Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, sob a orientao da Prof Dr Jnia Sales Pereira. E-mail: www.educacaonacidade.blogspot.com.
O pressuposto de que prticas educativas em direo ao urbano possam potencializar a apropriao cultural nas cidades est no cerne da pesquisa ora apresentada. Tendo como cenrio a cidade de Belo Horizonte-MG e como locus o Programa Escola Integrada, da Secretaria Municipal de Educao, apreciou-se a ressignificao de territrios educativos tanto constritos quanto expandidos, demandando redimensionamento do que seja educar para o direito memria e ao usufruto da cultura. Nesse contexto, a territorialidade se delineou como formas especficas de deslocamento e criao de laos sociais, postas em prtica pelas escolas. A dimenso corporeidade emergiu da observao dos corpos/sujeitos, que, ao se movimentarem pela cidade, se identificam com e se diferenciam dos mltiplos sujeitos e lugares, visualidades e ambincias, nutrindo processos de construo de identidades e subjetividades no contato com o urbano, transformando-o potica e politicamente. A territorialidade e a corporeidade so apresentadas entrelaadas nas prticas dos sujeitos da pesquisa professores, estudantes e comunidades como possveis dimenses da apropriao cultural baseadas na experincia, na criao de afetos e na significao de lugares. Palavras-chave: Territorialidade. Corporeidade. Apropriao cultural.
Arte/Educadora. Mestre em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, (FaE/UFMG). E-mail: andreiadebernardi@yahoo.com.br
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Paidia r. do cur. de ped. da Fac. de Ci. Hum., Soc. e da Sa., Univ. Fumec Belo Horizonte Ano 9 n.13 p. 121-138 jul./dez. 2012
Andria Menezes de Bernardi
Introduo
O programa Escola Integrada, da Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte, um programa de ampliao da jornada escolar que responde s premissas do programa federal Mais Educao. Os estudantes inscritos permanecem nove horas por dia na escola, assistindo s aulas no turno regular e participando de srie de atividades previstas pelo programa no contraturno. Est no cerne da proposta a utilizao de outros territrios educativos: a rua, o bairro, a cidade. Nesse movimento, professores e estudantes passam a se deslocar na cidade de Belo Horizonte e praas, parques, clubes, centros culturais, teatros, museus, cinemas so incorporados em suas vivncias cotidianas. Nossa investigao se baseou nas perguntas: Estariam esses estudantes mais sensveis oferta cultural da cidade? Apropriar-se-iam desses espaos baseando-se nas experincias promovidas pela escola? Ao estender o espao da escola para toda a cidade, o programa Escola Integrada parece questionar a definio da sala de aula como o espao do ensino-aprendizagem por excelncia, levando os estudantes a outros territrios, defendendo e explorando suas qualidades como educativos. No contexto da Educao Integral, a expresso territrio educativo traduz possibilidades de uso educativo de espaos da prpria escola, de forma diversa: do entorno e da cidade. H alargamento dos limites fsico-territoriais da escola, vista de maneira integrada ao seu entorno e, cada vez mais, a territrios mais distantes fisicamente, porm prximos do ponto de vista simblico de sua funo e uso. Assim, ao mobilizar redes de cooperao na cidade, as escolas ampliam a compreenso do que seja um territrio educativo, fazendo implodir concepes restritas da formao cultural dos estudantes que no se garante entre os muros da escola como tambm impele a cidade seus atores, espaos e instituies , ao deslocamento em face da sua funo educadora e inclusiva.
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Educao na cidade: territorialidade e corporeidade como dimenses do processo de apropriao e usufruto cultural
A recriao do espao urbano, imbuda do sentimento de pertena desenvolvido por meio da apropriao cultural, o que, na perspectiva aqui apresentada, possibilitaria o usufruto da cidade. Se considerarmos a possibilidade de apropriao cultural por estudantes, tendo como pressuposto a necessidade de que haja, para tanto, o contato direto com espaos-tempos que acolham bens culturais e/ou oportunizem trocas simblicas, na escola e fora dela, quais seriam, ento, as dimenses desse processo? Inferimos que seja o alargamento das possibilidades de experimentao do mundo, no contato com. No contato com espaos nunca visitados, com saberes que inauguram conexes, com fazeres que surgem nesse contexto externando habilidades e interesses. Nesses novos espaos encontram-se tambm novos sons, cheiros, cores, culturas: outras formas de ser e de fazer. Movidas pelas observaes relativas s dimenses da experincia como propulsora da apropriao cultural, durante a realizao da pesquisa emergiram, mais evidentemente, duas possveis dimenses do processo: a Territorialidade e a Corporeidade.
Corpo-Territrio/Escola-Cidade
Realizamos observao de campo em escola desprovida de ofertas culturais em seu entorno, que atende crianas moradoras de vilas com estrutura fsica modesta e dificuldades para estabelecer parcerias. Uma escola que, apesar do estado de coisas, proporciona aos participantes do programa experincias significativas no entorno e na cidade. Os entraves cotidianos no mbito da escola e de um programa como o Escola Integrada que exige mudanas significativas das compreenses do que seja Educao e Cultura , por vezes so manifestaes das estruturas de poder, na acepo dada por Foucault (1996 apud CERTEAU, 1994, p. 175), que insistem em hierarquizar e disciplinar os desvios. No entanto, atento aos desvios, Certeau questiona: [...] Mas a esses
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aparelhos produtores de um espao disciplinar, que prticas de espao correspondem, do lado onde se joga (com) a disciplina? e acrescenta:
Na conjuntura presente de uma contradio entre o modo coletivo da gesto e o modo individual de uma reapropriao, nem por isso essa pergunta deixa de ser essencial, caso se admita que as prticas de espao tecem com efeito as condies determinantes da vida social. (CERTEAU, 1994, p. 175)
Dessa forma, as prticas de espao de Certeau (1994, p. 175) nos levaram a intuir, na atividade criadora dos praticantes do ordinrio os professores coordenadores do programa , em suas maneiras de fazer e de subverter o que est (quase) sempre previsto (e por vezes determinado) , a forma como esses caminhantes lanam-se s experincias de educao na cidade. A anlise preliminar dos dados despertou-nos interesse por conhecer de perto esses sujeitos e essas experincias de ampliao dos espaos/tempos educativos articuladas a um novo currculo as diversas oficinas ofertadas por universidades parceiras e agentes culturais como potencializadores da apropriao cultural na cidade. Importou-nos conhecer a realidade dessas experincias de utilizao dos espaos pblicos em suas possibilidades educativas nos mbitos cultural e social, no que pudessem desencadear processos de produo de subjetividades baseados em relaes de afeto e de construo de identidades lastreadas no contato com o diverso. A sociedade conforma o espao e conformada por ele. A histria e as prticas sociais no espao constituem espacialidades (SOJA, 1993, p. 156) e prticas de espao, segundo Certeau (1994), vinculadas vida social. Soja sintetiza (1993, p. 161): A constituio da sociedade espacial e temporal: a existncia social se concretiza na geografia e na histria. Assim, reafirmando o lugar como expresso de identidade, numa via de mo dupla, Soja se refere a uma espacialidade do ser, ou de como as identidades so trabalhadas
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no e pelo espao, do distanciamento necessrio para se ver e da aproximao necessria para construir um (seu) lugar. Nesse sentido, as experincias que vislumbram o alargamento de territrios e de formas inclusivas de participao na cidade podem possibilitar um contato positivo e enriquecedor com o diverso. O contrrio tambm pode ocorrer, uma experincia negativa de contato, marcada por atitudes e posturas excludentes. De toda forma, o constante deslocamento propiciado pelas experincias de ampliao da jornada escolar como a que aqui apresentamos pode criar novas inscries da escola na cidade, novos usos do territrio, novas identificaes, possveis apropriaes, espacialidades que esperam da cidade uma atitude recproca: que a urbe seja territrio aberto criao e plena fruio do espao social como um direito, que seja um territrio educativo. A cidade educadora surge como uma cidade ideal, idealizada, utpica no no sentido da impossibilidade, mas no sentido da ausncia, da lacuna entre a cidade que se tem e a cidade que se quer, que existe apenas em potncia, virtualmente, pois h violncia, drogas, acidentes, buracos, obstculos, poluio, desrespeito, demolio de nossa memria, esgotos a cu aberto. Imaginaes da rua e da cidade comumente so acompanhadas de sobressaltos, de experincias pessoais ou de testemunhos do risco que se corre, de manchetes sadas das pginas policiais. A escola, de alguma maneira, alimentou essa representao em relao cidade, desqualificando os aprendizados da rua e acreditando que o que a escola ensina a cidade des-ensina. Segundo Faria Filho (2006, p. 120-121),
ao longo da histria da educao, a escola, a pedagogia, o pensamento educacional, e mesmo as polticas educativas, vo se nutrir do medo da cidade e da rua. Esses ambientes so vistos e/ou produzidos como focos de doena, distrbios poltico-sociais, sedues as mais diversas que dificultam, ameaam ou mesmo impedem a boa educao.
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Essa definio veio ao encontro de nossas inferncias apoiadas em Certeau (1994) a respeito das prticas de espao; formas de fazer que configuram territrios por meio das relaes sociais entre praticantes. De forma especial, as prticas de espao inspiram convergncias com nosso objeto, pois elas consistem em deslocamentos que os sujeitos da pesquisa realizam cotidianamente, apropriando-se de espaos, criando laos de pertencimento no bairro e na cidade,que, ao se articularem com a escola, desenham comunidades de aprendizagem. As propostas que preveem ampliao de territrios e acesso cultura so dependentes desses territrios fsicos (e tambm virtuais) e de suas predisposies para educar com a escola. Aqui, voltamos ao conceito de territorialidade, de um territrio pensado em suas dimenses polticas, econmicas e tambm culturais, um territrio significado, reinventado luz das prticas e saberes comuns. Assim como um objeto usado, que traz em si a histria e a memria, carregando os gestos de seus usurios, os territrios tambm acumulam memrias, significaes e usos, dando-se a novas interpretaes, aceitando a marca de uma multiterritorialidade. A ideia de multiterritorialidade considerada por Haesbaert (2004) a possibilidade de estar e transitar em mltiplos territrios, mas h tambm a possibilidade de uma multiterritorialidade que se realiza em camadas e subcamadas de significao de um mesmo territrio, sem ruptura com a materialidade. Territrios acolhem nossa presena e nossas construes simblicas, criando essas camadas, finas como vus, mas sem limites de tamanho. So territrios dentro do territrio, espaos dentro do espao, mapas pessoais e coletivos que subvertem todo o planejamento, como esconderijos. Lugares simblicos, guardadores de afetos e lembranas. De acordo com Arajo (2010, p. 19),
a percepo de um espao fsico real [...] a organizao e a interpretao das impresses sensoriais do indivduo, luz da sua memria. Ao articular categorias como organizao,
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interpretao e memria, a percepo se dispe como fato de linguagem.
Segundo Miranda (2010, p. 623), a gerao de significados e sentidos que conformam identidades e pressupem aprendizagens, a partir da experincia com o espao urbano, assumem papel fundamental. Estar na cidade sentir o fluxo das ruas, integrar-se ao seu movimento, conhecer seus cheiros, ouvir seus sons, penetrar sua arquitetura, deixar-se atravessar pelo seu sopro. tambm modificar a cidade com as prticas que nela se instituem. Visitas a centros culturais, parques, museus, praas convidam a escola a flexibilizar suas fronteiras podendo propiciar aos envolvidos uma experincia direta com a Histria, a arte e o Patrimnio, matrias da Cultura, sendo
justamente a aprendizagem que se processa fora que traz consigo os sentidos que so derivados de processos sociais de produo e compartilhamentos de Memrias e sentidos prprios do urbano. , portanto, o fora que potencializa, no processo identitrio, a constituio do sentido de lugar e, com ele, de pertencimento. (MIRANDA, 2010, p. 630)
Assim, a apropriao talvez se d num contexto de identificao. Identificar-se, reconhecer-se em determinada circunstncia, espao ou obra de Arte pode permitir um movimento de aproximao impulsionado pelo desejo de integrar, de ser acolhido, de participar. Dessa forma, a escola pode potencializar o direito cidade e ao usufruto cultural. Surge igualmente o direito de ensinar e aprender a cidade, como prope Portela (1995, p. 8 apud DIETZSCH, 2006, p. 734):
Se pensarmos a cidade menos como cidadela, e mais como fonte e ncleo de irradiao cidad, como tarefa pedaggica de todos e de cada um, talvez possamos avanar um pouco mais. Por enquanto seria precipitado concluir que a educao vem enfrentando, a contento, o desacordo citadino. Porque no basta ensinar na cidade; preciso ensinar a cidade.
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No que tange dimenso da corporeidade, ao longo da pesquisa de campo vrias situaes nos levaram a refletir sobre o corpo: sua mobilidade, trnsito, respirao. A (in)visibilidade dos corpos das crianas e dos professores na cidade. O pertencimento corpreo e simblico, sua incluso e direito ao urbano e ao usufruto da cultura se dariam nesses deslocamentos? Se a organizao das cidades pode ser conformada por territorialidades uso do territrio, prticas de espao e migraes cotidianas , o que os corpos/subjetividades em contato, pensando-sentindotransformando a cidade e sendo transformados por ela poderiam nos apontar sobre a corporeidade? Na escola a organizao do espao e a regulao do seu uso, assim como as posturas exigidas conformam o corpo tambm nessa direo: estabelecer limites entre racionalidade e experincia. Segundo Gonalves (2008, p. 34),
a aprendizagem de contedos uma aprendizagem sem corpo, e no somente pela exigncia de o aluno ficar sem movimentarse, mas, sobretudo, pelas caractersticas dos contedos e dos mtodos de ensino, que o colocam em um mundo diferente daquele no qual vive e pensa com seu corpo.
A Educao Fsica, por sua vez, quando tratada estritamente como disciplina e treino, no satisfaz necessidade de experincia, a possibilidade de uma educao do corpo que permita a expanso e a expresso dos sentidos, do afeto, das subjetividades, de integrao corpo-mente, e, ainda, a intersubjetividade. Durante a pesquisa, conhecemos um professor coordenador de Educao Fsica que enfatiza em sua escola atividades esportivas e brincadeiras utilizando, para isso, uma pesquisa constante em busca de jogos e brinquedos diferenciados que exijam raciocnio (presena) e movimento (agilidade pensante), mas que explorem igualmente a ludicidade e abram espao para a significao (possibilidade de afeto).
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Parece-nos que a combinao entre raciocnio (pensamento/ presena), movimento (agilidade pensante) e significao (afetar e afetar-se) se aproxima da noo de corporeidade. Havamos sugerido que a apropriao cultural na cidade pudesse estar baseada na ampliao das experincias no contato com e de a possibilidade dos deslocamentos no bairro e na cidade serem potencializadores dessa experincia, baseados que esto em movimento e percepo visual, reencontrando o corpo operante e atual, aquele que no um pedao de espao, um feixe de funes (mas), que um entranado de viso e movimento. (MERLEAUPONTY, 1997, p. 19 apud NBREGA, 2000, p. 1) Esse corpo-sujeito que se desloca na cidade e percebe no apenas visualmente, mas numa injuno de sentidos, dobras e acmulos perceptivos nos interessa especialmente no que ele pode instaurar em seus trajetos/escolhas, ou seja, em suas prticas corporais (olhares, gestos, sensaes) como um agenciamento da corporeidade, pensada como o resultado da experincia ntima do ser humano com seu corpo e junto a outros seres quando da tentativa de organizar seus lugares. (YU-FU TUAN, 1983 apud SOUSA, 2009, p. 37)
A cidade como lugar de experincia e de construo de identidades

Considerando-se, ainda, que a identidade e a identidade social possam se conformar na interseo entre corporeidade e espao, pensamos esses deslocamentos na cidade como janelas de identificao e diferenciao, porque d suporte ideia de identidade (SOUSA, 2009, p. 36). Em busca das dimenses do processo de apropriao cultural, focalizamos aspectos relacionados educao dos sentidos no
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Sobre a comunicao entre os sentidos, cf. Merleau-Ponty (1994), Kastrup (2007) e Sacks (2010).
espao urbano, partindo de reflexes relacionadas ao olhar ampliado e distendido, anfitrio e visitante dos outros (numerosos possveis) sentidos e olhares. A diluio da experincia provocada pela acelerao do tempo na modernidade, pela fragmentao das identidades e pela desterritorializao nos afastam de experincias capazes de alimentar nosso repertrio de sentidos. Anestesia, rudos, rotinas, quantas horas por dia as crianas e jovens assistem TV? Eles sabem como cheiro de cravo? J tocaram um tronco de rvore de olhos fechados? Ouviram msicas antigas? A educao dos sentidos, da viso, da audio, do olfato, do tato e do paladar, e suas combinaes possveis (em pares, trios e grupos que geram outros novos sentidos),2 demandam investimento de tempo: tempo de deitar na grama e prestar ateno no cheiro da terra; de sentir o vento e se perguntar de onde ele vem e para onde vai; de sentir gosto de lgrima; de bater palmas com fora; de conhecer sons de risadas diferentes; de tomar chuva. Por que professores pouco exercem essa educao sensvel que faz relacionar corpos, sensaes, identidades, memrias? Ter conscincia da presena do corpo como aprendiz em relao ao meio e aos outros sujeitos, ter conscincia de sua existncia como sujeito na relao com o mundo, aprender a ter conscincia das cores, dos sons, dos objetos, do bairro, da cidade , de acordo com Cabral e Kastrup (2006), a aprendizagem da ateno, uma ateno de outra qualidade. As autoras analisam prticas de leitura como uma possibilidade de experincia atenta e inventiva (CABRAL; KASTRUP , 2006, p. 70). Essa experincia possibilita a manifestao e a produo de pluralidades, quebras, reconhecimento de espaos vazios (conscientizao de si, do outro e do mundo). Pode resultar em um movimento de reforo de convices anteriores uma espcie de leitura que espera apenas pela aquisio de informao , mas pode tambm se arriscar, se permitir, colocar-se beira do abismo e resultar na transformao. Poderamos dizer que essa experincia no se
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qualifica pela decodificao, pela compreenso de uma mensagem, mas pela inveno de novas palavras, novas imagens e novos sentidos. J de acordo com Bonda (2002, p. 19) o sujeito da experincia seria
como um territrio de passagem, algo como uma superfcie sensvel que aquilo que acontece afeta de algum modo, produz alguns afetos, inscreve algumas marcas, deixa alguns vestgios, alguns efeitos. Se escutamos em francs, em que a experincia ce que nous arrive, o sujeito da experincia um ponto de chegada, um lugar a que chegam as coisas, como um lugar que recebe o que chega e que, ao receber, lhe d lugar.
O sujeito da experincia , pois, ao mesmo tempo, superfcie acolhedora, ateno receptiva e olhar que procura. O olho natural, o olhar cultural. Merleau-Ponty (1994, apud LEAL, 2004, p. 1) ressalta que o corpo nosso ponto de vista sobre o mundo, bem como um dos objetos deste mundo, [...] o corpo sujeito objeto modifica a cultura e o momento em que vive, bem como sofre alteraes em conseqncia... O autor nos ajuda na compreenso da corporeidade: o corpo como ponto de vista, alm de sugerir uma posio e, portanto, uma espacialidade, diz de um sujeito que lana um olhar; que olha e que visto, pois , simultaneamente, sujeito altera a realidade ao interpret-la e objeto da ao , afetado por essa mesma realidade. Mas, novamente, a viso que povoa o enunciado, Chau (1988, p. 40) observa que
se o olhar usurpa os demais sentidos fazendo-se cnone de todas as percepes por que, como dizia Merleau-Ponty, ver ter distncia. O olhar apalpa as coisas, repousa sobre elas, viaja no meio delas, mas delas no se apropria. Resume e ultrapassa os outros sentidos porque os realiza naquilo que lhes vedado pela finitude do corpo, a sada de si, sem precisar de mediao alguma; e a volta a si, sem sofrer qualquer alterao material.
Se aceitarmos que o olhar leva o corpo, apalpa as coisas, que os sentidos podem levar o corpo a outros lugares, poderamos
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Tomamos emprestado o ttulo do livro de Nunes Filho, Eroticamente humano (1997).
concluir que realizar trajetos, estar em outros lugares, perceber novos espaos pode inaugurar percepes e permitir a construo e o cultivo dos sentidos, ampliando a imaginao e a sensibilidade, numa via de mo dupla? Meu corpo vai aonde vo meus sentidos. [...] Minha imaginao e minha sensibilidade tambm so veculos de minha corporeidade (NUNES FILHO, 1997, p. 90). H, dessa forma, paisagens mltiplas a serem conquistadas pelo corpo por meio dos sentidos considerando-se a proposio de Nunes Filho um corpo flexvel e viajante, eroticamente humano3 capaz de estar onde esto seus sentidos.
Transpondo as fronteiras da educao formal

A escola poderia ser polo de ampliao de experincias? Onde e a partir de onde o estado esttico e o sensvel pudessem ser estimulados, cultivando a corporeidade, essa espacialidade do ser sugerida por Soja (1993)? Nas territorialidades fisicamente institudas pelas escolas, nos caminhos, nas ruas, nos muros, criam-se e recriam-se cotidianamente espacialidades, que surgem nas escolhas e autonomias, em forma de atalhos e desvios, enunciados atualizados em segredo (CERTEAU, 1994, p. 178). Cidades imagticas, imaginadas e imaginantes. Nesses deslocamentos, inscries e leituras do mundo, territrios e espacialidades so ampliados, amplia-se em consequncia e em razo, a espacialidade do ser (SOJA, 1993). O contato entre eu e outro, exerccio de aproximao e distanciamento, identificao e diferenciao reforam identidades no movimento interno e externo de recepo e captura da experincia fsica e simblica poltica, tica, esttica na cidade. Corporeidadecorporicidade: pensar/apreender, sentir/afetar-se e agir/transformar a cidade. A dimenso da experincia que perdemos e buscamos
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como essncia e vontade esttica (RANCIRE, 2005, p. 66) no ncleo de uma possibilidade de partilha do sensvel. Novas perguntas surgiram: Que mecanismos de produo de sentidos? Por que a atribuio de sentido s coisas e aos espaos/ lugares levaria ao usufruto/apropriao/usufruto deles? O afeto uma rua de mo dupla?[afetar(se) afetar?]. Qual o papel social dos espaos socioculturais e educativos como mediadores da abertura a situaes de afeto na cidade? Como as crianas e jovens estudantes de escolas pblicas afetam o espao urbano? O movimento da escola que sai s ruas poltico, tico e tambm potico. um pouco como colocar um bloco na rua,4 se dar a ver para a cidade. Mostrar a cara, desafiar o que est dado, inquirir a matria, afet-la com o corpo, com os passos sonoros que tornam o espao urbano grfico e legvel, sensvel, como afirmam Deleuze e Guattari (1992 apud BRUZZI, 2001, p. 254) Sobre a solidez do corpo e da arquitetura ou da casa, [...] a sensao no se realiza no material sem que o material passe inteiramente na sensao, no percepto e no afeto. Assim, ser afetado pela matria e afet-la, sentir a cidade e faz-la sensvel, ser tocado por ela e devolver o toque, metamorfosear o agir em legibilidade (CERTEAU, 1994, p. 176), praticar a cidade numa escrita de rastros e de formas, de rostos e mos em estado esttico (pois), o impulso do sensvel, livre de coeres, o mais adequado para cultuar e cultivar a corporeidade. (MOREIRA, 1999 apud LEAL, 2004, p. 1) Tocar a cidade uma espcie de escrever que exige, como toda escrita, repertrio, concentrao, envolvimento. Qualquer que seja a narrativa, ela sempre fala daqueles que escrevem. Esse um andar autobiogrfico no solo urbano, registro de visibilidade e acolhimento. Ao contrrio do caminhante cujo corpo obedece aos cheios e vazios de um texto urbano que escrevem sem poder l-lo (CERTEAU, 1994, p. 171), os caminhantes que tocam a cidade so autores-leitores escrevem nos muros, desenham, pintam, colam,
Referncia letra da cano Eu quero botar meu bloco na rua. (Cf. SAMPAIO, Srgio. Eu quero botar meu bloco na rua. Disponvel em: <letras.mus.br MPB Srgio Sampaio>. Acesso em: 10 jul. 2011)
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grafitam, tatuam: imprimem-se. Tatuam a cidade como se estivessem tatuando o prprio corpo, um corpo urbano significado, afetado, apropriado. A cidade somos ns, a cidade sou eu, como nos apontamentos de Quintana (2005, p. 453-454), que olha o mapa da cidade como quem examinasse a anatomia de um corpo... so biografias individuais e coletivas inscritas em alvenaria, currculos de pedra, arquitetura de encantamento e indignao, pois
o visual de uma cidade, bem como a maneira pela qual ela se deixa por assim dizer manusear, seu aspecto ttil, [...] refletem decises sobre o que, e quem, pode estar visvel ou no, decises em suma sobre ordem e desordem, o que acarreta algo como uma estetizao do poder, da qual o desenho arquitetnico um dos instrumentos mais aparatosos.
No entorno da escola pesquisada, encontramos muros com as faces dos estudantes estampadas com estncil e muros com representaes de tradies culturais do bairro. Um imaginrio que apresenta e representa o individual e o coletivo, cada um e todos, identidade e alteridade, num movimento em direo a outros espaos, territrios possveis de socializao, permeados por variados saberes. Uma visualidade que convoca o transeunte interlocuo com a escola, tambm incitando a escola amplificao de sua fronteira-muro. Gusmo (1999, p. 47) fala de uma realidade instituda (lugar de um imaginrio cativo, no mbito da escola e da famlia) e de uma realidade instituinte na qual
a apropriao dos fatos e sua reinterpretao dependem to somente da imaginao esta sim, ponto de fora, de transgresso criativa e libertadora, na qual, o homem no apenas imita, reproduz, mas inventa e cria. Este o territrio da sociabilidade humana, espao frtil da cultura como produo e produto, como equilbrio e conflito, como trama e textura do social. [...] Assim, para o sujeito social, a cultura e representa a experincia vital de seu tempo e de seu espao em termos de si mesmo e do outro.
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Produzir espaos e fabricar o mundo envolve, tambm, question-lo. Estudantes e comunidades questionam passantes, famlias, empresrios, polticos: Esses somos ns, quem so vocs? Com quantas cidades se faz uma escola? Os muros ressignificados pelos estudantes e professores por meio de intervenes artsticas diversas que encontramos ao longo da pesquisa so fronteiras que abrem o dentro e o fora da escola, inaugurando contatos, desmanchando os limites que a habitam e que so constructos sociais de excluso. Fronteiras ocupadas pela pintura, pelo grafite, pelo desenho, pela cor e pelo gesto de professores, crianas e jovens, que formam, assim, um circuito cultural em torno das escolas, enunciando-as como educadoras tambm para quem a elas dirige o olhar...
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EDUcATION IN URBAN cENTERS: territoriality and corporeality as dimensions in tHe cUltUral appropriation and enjoyment process
Abstract
The assumption that educational practices within an urban center can enhance cultural appropriation in cities is at the core of this research. Using the city of Belo Horizonte, Minas Gerais as a backdrop and the Municipal Secretary of Educations Integrated School Program as a locus, the new meaning of educational territories, whether constricted or expanded, was better appreciated, requiring that what it is to educate the right to memory and cultural enjoyment be redimensioned. Territoriality, in this context, is delineated as specific forms of movement and the creation of social ties as implemented by the schools. The corporeal dimension has emerged from the observation of bodies/subjects that, as they move through the city, identify with and distinguish themselves from multiple subjects and places, visualities and environments, nourishing the process of building identities and subjectivities in contact with the city that poetically and politically transforming it. Territoriality and corporeality are presented as intertwined practices of the research subjects teachers, students, and communities - as possible dimensions of cultural appropriation based on experience, thereby creating attachments and meaning to places. Keywords: Territoriality. Corporeality. Cultural appropriation.
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Andria Menezes de Bernardi EDUcATION DANS LA VILLE: la territorialit et la corporit comme dimensions dU processUs dappropriation et de la joUissance cUltUrelle
Rsum
Lhypothse que les pratiques ducatives vers l'urbain peuvent amliorer lappropriation culturelle dans les villes est au cur de la recherche ici prsente. Ayant la ville de Belo Horizonte-MG comme toile de fond, et comme locus le Programme cole integr du Secrtariat municipale de lducation, il a et apprci le nouveau sens de territoires ducatifs si gne, comme largi, en exigeant le redimensionnement de ce qui est duquer pour le droit la mmoire et jouissance de la culture. Dans ce contexte, la territorialit est dcrit comme des formes spcifiques de dplacement et la cration de liens sociaux, mis en uvre par les coles. La dimension corporelle a merg de lobservation des corps/ sujets, que lors du dplacement travers la ville, sidentifient avec et deviennent diffrent de multiples sujets et lieux, les visualits et les ambiances, nourrissant des processus de construction des identits et des subjectivits en contact avec lurbain, en les transformant potique et politiquement. La territorialit et la corporit sont prsents entrelacs dans les pratiques des sujets de la recherche les enseignants, les tudiants et les communauts commes les possibles dimensions dappropriation culturelle fondes sur lexprience, la cration dmotions et dans les sens des lieux. Mots-cls: La territorialit, corporit, lappropriation culturelle.
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Referncias
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Educao na cidade:

territorialidade e corporeidade como dimenses do processo de apropriao e usufruto cultural1

ANDRIA MENEZES DE BERNARDI*

Andria Menezes de Bernardi

Andria Menezes de Bernardi

Andria Menezes de Bernardi

interpretao e memria, a percepo se dispe como fato de linguagem.

Andria Menezes de Bernardi

A cidade como lugar de experincia e de construo de identidades

Andria Menezes de Bernardi

Andria Menezes de Bernardi

Tomamos emprestado o ttulo do livro de Nunes Filho, Eroticamente humano (1997).

Transpondo as fronteiras da educao formal

Andria Menezes de Bernardi

Recebido em maio de 2012 Aprovado em agosto de 2012

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