Teoras o paradigmas del aprendizaje

Contenido:

I. II.

Renovada importancia de las teoras del Aprendizaje. Clasificacin de las Teoras del Aprendizaje.

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I.

Renovada importancia de las teoras del aprendizaje.

Cuando se produce la llamada revolucin copernicana en la pedagoga, que consisti en desplazar el acento de los procesos de enseanza a los procesos de aprendizaje, de manera conmutante se genera un renovado inter s por las teoras o paradigmas del aprendizaje. !a"lamos de un desplazamiento del acento, para indicar que al centrar a#ora los procesos de transmisin del conocimiento en los aprendizajes, es decir, en el sujeto educando, en el aprendiz, en el alumno, esto no significa desconocer o suprimir la importancia de los procesos de enseanza $, muc#o menos, el rol del profesor. %o que pasa es que el profesor deja de ser el centro principal del proceso, no que pasa a ser el alumno, pero no desaparece de l, sino que se transforma en un gua, en un tutor, en un suscitador de aprendizajes, capaz de generar en su aula un am"iente de aprendizaje. &n 'ltimo e(tremo, podramos decir que se transforma en un co)aprendiz con su alumno, pero no se esfuma ni deja de ser importante en la relacin profesor)alumno, que est* en el fondo de todo proceso de enseanza)aprendizaje. Cuando en marzo de +,,- se reunieron en .omtien, Tailandia, los /inistros de &ducacin de los +0- pases miem"ros de la 12&3C4, en la Declaracin Mundial sobre la Educacin para Todos, que surge de dic#a reunin, se incorpora un Artculo 4 que literalmente dice5 Que el incremento de las posibilidades de educacin se traduzca en un desarrollo genuino del individuo o de la sociedad depende en definitiva de que los individuos aprendan verdaderamente como resultado de esas posibilidades, esto es, de que verdaderamente adquieran conocimientos tiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores. En consecuencia, la educacin b sica debe centrarse en las adquisiciones y los resultados efectivos del aprendiza!e, en vez de prestar e"clusivamente atencin al #ec#o de matricularse, de participar de forma continuada en los programas de instruccin y de obtener el certificado final. $e a# que sea necesario determinar niveles aceptables de adquisicin de conocimientos mediante el aprendiza!e en los planes de educacin y aplicar sistemas me!orados de evaluacin de los resultados. %a educadora ecuatoriana Rosa /ara Torres nos previene del error de e(agerar el nfasis en los aprendizajes, #asta el e(tremo de desconocer la relacin dial ctica que de"e e(istir entre la enseanza $ el aprendizaje, entre el profesor $ el alumno. Al respecto, esta educadora nos dice, 67Concentrar la atencin en el aprendizaje8 1no de los puntos nodales $ promisorios de la nueva visin se refiere a concentrar la atencin en el aprendiza!e.

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3iendo el aprendizaje en efecto el punto clave de todo proceso educativo, formular la propuesta en estos t rminos puede llevar a equvocos $ a nuevas visiones parciales del pro"lema :$ de la solucin;. &nseanza)aprendizaje constitu$en una unidad dial ctica. %a enseanza se realiza en el aprendizaje :aunque no a la inversa;. &n el concepto de enseanza est* incluido el de aprendizaje. &nseanza sin aprendizaje no es enseanza, es un a"surdo. < ste es el a"surdo "*sico en que contin'a movi ndose el sistema educativo5 la enseanza, en alg'n momento, pas a co"rar autonoma, autonoma respecto del aprendizaje5 cre sus propios m todos, sus propios criterios de evaluacin $ autoevaluacin :se da por ense%ado en la medida que se completa el programa o se cumple con las #oras de clase, no en la medida que el alumno aprende efectivamente;. =or tanto, de lo que se tratara a#ora m*s "ien es de restituir la unidad perdida entre enseanza $ aprendizaje, de volver a juntar lo que nunca de"i separarse> de restituir, en fin, el sentido de la enseanza. =lantear la solucin en t rminos de concentrar la atencin en el aprendiza!e puede llevar al mismo error que antes que llev el 6concentrar la atencin en la enseanza? +. %o que si es evidente es que de"emos superar la concepcin de la educacin como simple transmisin&acumulacin de conocimientos e informacin. @e esta manera, la llamada crisis educativa es en "uena parte una crisis del modelo pedaggico tradicional. @ic#o modelo requiere una revisin a fondo frente al #ec#o incuestiona"le del crecimiento acelerado del conocimiento contempor*neo, acompaado de su r*pida o"solescencia, as como ante otra realidad como lo es el desplazamiento del aparato escolar como 'nico oferente de educacin $ el surgimiento de la escala paralela de los medios masivos de comunicacin $ la r*pida difusin de la informacin a trav s de las modernas tecnologas. Indiscuti"lemente, estos fenmenos modifican, necesariamente, el modelo pedaggico $ el rol del profesor. &l modelo pedaggico prevaleciente, en opinin de los analistas, es el eje de reproduccin del modelo educativo vigente $ del papel que atri"uimos tradicionalmente al docente. =ara Rosa /ara Torres el modelo tradicional conduce a un simulacro de aprendiza!e, descrito por esta autora as5 6Todo :o casi todo; apunta en direccin contraria a los requerimientos de un aprendizaje efectivo5 el nfasis so"re la apre#ensin de la forma $ la estructura que so"re el contenido> el rol del maestro como representante del contenido frente a la e(clusin sistem*tica del conocimiento $ la e(periencia de los alumnos, as como de toda posi"ilidad de ela"oracin propia del conocimiento> el peso que tienen una serie de estrategias :adivinar, repetir, copiar, responder con t rminos fijos, responder en una secuencia determinada, seguir las pistas del maestro, etc.; en el simulacro del aprendizaje> la relacin de e(terioridad respecto del conocimiento que prima en la escuela> el 6pensar? o
+

Rosa /ara Torres5 Qu (y cmo) es necesario aprender, Instituto Aronesis, Buito, +,,C, p. DE.

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6razonar? reducido a la mecanizacin de frmulas, ejercitaciones $ estructuras a"stractas, independientemente de su comprensin> la indiferenciacin entre ensear $ aprender, dando por sentado que lo que se ensea se aprende?G. 4tra advertencia de Rosa /ara Torres se centra en sealar que no se trata de contraponer formacin a instruccin al e(tremo que la formacin e(clu$a toda instruccin. Asegura esta educadora, $ compartimos su criterio, que5 6Instruccin $ formacin no tienen por qu ser e(clu$entes. %o instructivo es parte de lo formativo. %o formativo no tiene por qu #acerse a e(pensas de lo instructivo. @e esta antinomia se #an alimentado varias corrientes crticas de la educacin, llegando a posiciones e(tremas de negacin de lo instruccional, asociando instruccional a tradicional, "ancario, etc. Herdaderas corrientes anti)instruccionales se #an levantado en Am rica %atina, lo que #a llevado a negar incluso el car*cter intencional $ directivo propio de la educacin. %a antinomia instruccin I formacin se #a e(presado tam"i n en el rec#azo total a los m todos e(positivos de enseanza, asoci*ndose instruccin a estrategias e(positivas, $ formacin a estrategias no)e(positivas. @ada la tradicin memorstica del sistema formal, se #a llegado a asociar contenido con memoria, contenidos informativos con m todos memorsticos. 2o o"stante, se puede trasmitir contenidos informativos con m todos de descu"rimiento o de recepcin significativa?E. &s oportuno reproducir aqu lo que nos dice el llamado Informe @elors La Educacin encierra un tesoro so"re la relacin profesor)alumno5 6%a fuerte relacin que se esta"lece entre el docente $ el alumno es la esencia del proceso pedaggico. Claro est* que el sa"er puede adquirirse de diferentes maneras $ tanto la enseanza a distancia como el uso de las nuevas tecnologas en el conte(to escolar #an dado "uenos resultados. =ero para casi todos los alumnos, so"re todo los que todava no dominan los procesos de refle(in $ aprendizaje, el maestro sigue siendo insustitui"le. =roseguir el desarrollo individual supone una capacidad de aprendizaje $ de investigacin autnomos, pero esa capacidad slo se adquiere al ca"o de cierto tiempo de aprendizaje como uno o varios docentes?... 6&l tra"ajo del docente no consiste tan solo en transmitir informacin ni siquiera conocimientos, sino en presentarlos en forma de pro"lem*tica, situ*ndolos en un conte(to $ poniendo los pro"lemas en perspectiva, de manera que el alumno pueda esta"lecer el ne(o entre su solucin $ otras interrogantes de ma$or alcance. %a relacin pedaggica trata de lograr el pleno desarrollo de la personalidad del alumno respetando su autonoma> desde este punto de vista, la autoridad de que est*n investidos los docentes tiene siempre un car*cter paradjico, puesto que no se funda en una afirmacin del poder de stos sino en el li"re reconocimiento de la legitimidad del sa"er?C.
G E

Rosa /ara Torres5 4p. cit. p. GD. Rosa /ara Torres5 4p. cit. p. C-. C .acques @elors et al5 6La Educacin encierra un tesoro?, &diciones 12&3C4, +,,0, p. +0+.

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II.

Clasificacin de las teoras sobre el aprendizaje.

&l estudio de las teoras del aprendizaje adquiere cada da m*s importancia, $a que en 'ltima instancia, el currculo es el conjunto de las e(periencias de aprendizaje que la escuela "rinda a sus alumnos. &l campo del aprendizaje #a sido la"rado por distintas teoras cientficas que tratan de e(plicarlo. 2o #a$ respuestas finales a las preguntas de aprendizaje, aunque #a$ puntos de vista coincidentes entre los distintos investigadores. Tampoco #a$ una teora que sea a"solutamente superior a las otras. !a$ en la actualidad una creciente preocupacin por a$udar a los profesores en los pro"lemas concernientes a su tra"ajo en el aula. @e a# el an*lisis de pro"lemas tales como motivacin, actitudes, refuerzo, etc. todo profesor tiene 6una teora? del aprendizaje que consciente o inconscientemente aplica con su conducta real en el aula. Buiz* nuestra conducta en el aula mejore a medida que seamos m*s conscientes de nuestra postura ante el aprendizaje, $ m*s capaces de profundizar en aquellas aportaciones cientficas que pueden servirnos para a$udar mejor al complejo proceso de aprender de nuestros alumnos $ de nosotros mismos. %os profesores que adoptan una conducta de apo$o en las aportaciones cientficas en contraste con aquellos que no lo #acen, tienen una "ase para adoptar decisiones que pro"a"lemente les conducir* a mejores resultados en el aula. A continuacin ofrecemos, so"re las teoras del aprendizaje, una sntesis que so"re el particular nos ofrece el reciente li"ro de .os Jimeno 3acrist*n $ Angel I. = rez Jmez, catedr*ticos de @id*ctica de las 1niversidades de Halencia $ /*laga :&spaa;, intitulada Comprender $ transformar la enseanza, &diciones /orata, 3. %. /adrid, G---, p*gina EC $ siguientes.
Los procesos de enseanza-aprendizaje en la institucin escolar se consideran el centro de la investigacin y la prctica didcticas. Queremos analizar, sin nimo de ser exhaustivos, las principales teoras del aprendizaje desde la potencialidad de sus implicaciones didcticas . !"s claro #ue la didctica como ciencia, como arte, y como praxis, necesita apoyarse en alguna teora psicolgica del aprendizaje. $in em%argo, no puede realizarse una trans&erencia mecnica desde los principios psicolgicos a las determinaciones normativas de la didctica. 'os proponemos, por tanto, en primer lugar, analizar las derivaciones didcticas #ue, a modo de hiptesis de tra%ajo, pueden extraerse de las teoras de aprendizaje ms signi&icativas. (on este propsito distinguimos dos amplios en&o#ues con sus di&erentes corrientes) ) a+ %+ Las teoras asociacionistas, de condicionamiento, de "-*, dentro de las cuales pueden distinguirse dos corrientes) (ondicionamiento clsico) ,-.L/., 0-1$/', 2314*5". (ondicionamiento instrumental u operante) 43LL, 14/*'657", $75''"*.

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) a+ %+

Las teoras mediacionales) dentro de las #ue pueden distinguirse m8ltiples corrientes con importantes matices di&erenciadores) -prendizaje social, condicionamiento por imitacin de modelos) 9-'63*-, L/*"':, 15'9"*2"', */$"'14-L. 1eoras cognitivas, dentro de las cuales distinguiremos a su vez varias corrientes) ) ) ) c+ 1eora de la 2estalt y psicologa &enomenolgica) 7/;7-, 7<4L"*, 04"*14"5="*, =-$L/0, */2"*$. ,sicologa gen>tico-cognitiva) ,5-2"1, 9*3'"*, -3$39"L, 5'4"L6"*. ,sicologa gen>tico-dial>ctica) .52/1$7?, L3*5-, L"/'15"., *395'$1"5', 0-LL/'.

La teora del procesamiento de in&ormacin) 2-2'", '"0"LL, $5=/', =-?"*, ,-$(3-L L"/'".

,or su importancia pedaggica, dentro de la perspectiva mediacional vamos a reducir el anlisis a las siguientes teoras) ) ) ) ) 1eora de la 2estalt. ,sicologa gen>tico-cognitiva ,sicologa gen>tico-dial>ctica ,rocesamiento de in&ormacin

"l aprendizaje es un proceso de conocimiento, de comprensin de relaciones, donde las condiciones externas act8an mediadas por las condiciones internas. La explicacin de cmo se construyen, condicionados por el medio, los es#uemas internos #ue intervienen en las respuestas conductuales, es su pro%lema capital y un propsito prioritario.

Derivaciones didcticas de las teoras del condicionamiento.

%as derivaciones pedaggicas $ did*cticas de los principios en que se apo$an las teoras del condicionamiento son evidentes, m*(ime cuando el mismo 3KI22&R :+,0F"; #a dedicado parte de sus tra"ajos a la aplicacin pr*ctica de sus esquemas psicolgicos so"re el aprendizaje. 3us teoras del aprendizaje suponen una concepcin del #om"re que e(pone claramente en ' s all de la libertad y la dignidad :3KI22&R, +,9G;. &sta concepcin se asienta en el siguiente principio5 el #om"re es el producto de las contingencias reforzantes del medio.
"s necesario a%olir al hom%re como esencia, como autonoma, re&ugio de la ignorancia antropolgica de la historia para comprender la conducta compleja de cada hom%re, condicionado por sus contingencias histricas. @$75''"*, ABCD) DEF+.

&l o"jeto de la ciencia psicolgica, dentro de esta perspectiva, es conocer tales contingencias $ controlar en los posi"le sus efectos reforzantes para la conducta #umana. Todo en la vida, o"jetos, situaciones, acontecimientos, personas, instituciones, tiene un valor reforzante, refuerza una u otra conducta. &l comportamiento #umano est* determinado por contingencias sociales que rodean, orientan $ especifican las influencias de los reforzadores. %a luc#a por la li"ertad $ dignidad de"e ser formulada m*s como

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revisin de las contingencias de refuerzo en las cuales la persona vive que como defensa del #om"re autnomo. &sta concepcin del #om"re preside las aplicaciones pedaggicas $ did*cticas de sus principios de aprendizaje, como puede compro"arse en (alden $os :3KI22&R +,0Fa; $ )#e )ec#nology of teac#ing :+,0F";. %a educacin se convierte en una simple tecnologa para programar refuerzos en el momento oportuno. %a crtica m*s rigurosa al conductismo se alza contra las posiciones epistemolgicas que sustentan estas teoras $ contra sus aplicaciones pr*cticas en el campo de la enseanza $ de la modificacin de conducta. &s en estos aspectos cuando el condicionamiento se presenta como teora e(plicativa $ normativa, cuando manifiesta toda su radical de"ilidad. 3us posiciones tericas carecen de consistencia epistemolgica. @esde la perspectiva did*ctica es el conductismo, o mejor el condicionamiento operante de 3KI22&R, el que #a tenido una incidencia m*s significativa. %os programas de refuerzo, la enseanza programada, las m*quinas de ensear, los programas de economa de fic#as en el aula, el an*lisis de tareas, los programas de modificacin de conducta... son aplicaciones directas de los principios de 3KI22&R a la regulacin de la enseanza. 3on, por tanto, estas aplicaciones las que merecen un an*lisis m*s detallado.

Derivaciones de la corriente de la Gestalt o teora del campo.

L&RT!&I/&R, K4AKA, KM!%&R, L!&&%&R < %&LI2 son los principales representantes de la interpretacin gestaltista del aprendizaje. 3uponen una reaccin contra la orientacin mec*nica $ atomista del asociacionismo conductista. Consideran que la conducta es una totalidad organizada. %a comprensin parcelada $ fraccionaria de la realidad deforma $ distorsiona la significacin del conjunto. &l todo, los fenmenos de aprendizaje $ conducta, es algo m*s que la suma $ $u(taposicin lineal de las partes. Tan importante o m*s que entender los elementos aislados de la conducta tiene que ser comprender las relaciones de codeterminacin que se esta"lecen entre los mismos a la #ora de formar una totalidad significativa. %as fuerzas que rodean a los o"jetos, las relaciones que les ligan entre s, definen realmente sus propiedades funcionales, su comportamiento. &s necesario resaltar la e(traordinaria riqueza did*ctica que se aloja en la teora del campo. %a interpretacin #olstica $ sist mica de la conducta $ la consideracin de las varia"les internas como portadoras de significacin son de un valor inestima"le para la regulacin did*ctica del aprendizaje #umano en la escuela. %a organizacin did*ctica de la enseanza de"er* tener mu$ en cuenta esta dimensin glo"al $ su"jetiva de los fenmenos de aprendizaje. &s todo un espacio vital del sujeto el que se pone en juego en cada momento. 2o es un pro"lema de m*s o menos conocimientos, de la cantidad de informacin acumulada en la reserva del individuo. 3e

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trata de la orientacin cualitativa de su desarrollo, del perfeccionamiento de sus instrumentos de adaptacin e intervencin creativa, de la clarificacin $ concienciacin de las fuerzas $ factores que configuran su especfico espacio vital?.

portaciones de la psicologa gen!tico"cognitiva #$iaget%.

&s realmente difcil $ comprometido realizar una sntesis con la "revedad que requiere este captulo de una corriente tan rica, tan estructurada $ tan fecunda como la psicologa gen tico)cognitiva. @esde el inestima"le tra"ajo $ la incompara"le clarividencia de =IAJ&T $ la &scuela de Jine"ra que se form en torno su$o, la e(traordinaria potencia terica de los principios $ planteamientos de esta corriente no #an dejado de imponerse $ desarrollarse, desde el comienzo del segundo tercio del siglo NN #asta nuestros das. &l aprendizaje como adquisicin no #ereditaria en el intercam"io con el medio es un fenmeno incomprensi"le sin su vinculacin a la din*mica del desarrollo interno. %as estructuras iniciales condicionan el aprendizaje. &l aprendizaje provoca la modificacin $ transformacin de las estructuras que al mismo tiempo, una vez modificadas, permiten la realizacin de nuevos aprendizajes de ma$or riqueza $ complejidad. %a g nesis mental puede representarse como movimiento dial ctico de evolucin en espiral. &n el centro de este proceso se encuentra la actividad. &l aprendizaje es tanto un factor como un producto del desarrollo. &n todo caso es un proceso de adquisicin en el intercam"io con el medio, mediatizado por estructuras reguladoras al principio #ereditarias, posteriormente construidas con la intervencin de pasadas adquisiciones. %as estructuras cognitivas son los mecanismos reguladores a los cuales se su"ordina la influencia del medio. 3on el resultado de procesos gen ticos. 2o surgen en un momento sin causa alguna, ni son el principio inmuta"le de todas las cosas. Tam"i n se constru$en en procesos de intercam"io. =or ello, se denomina a estas posiciones como constructivismo gen tico. @os son los movimientos que e(plican todo proceso de construccin gen tica5 %a asimilacin, proceso de integracin, incluso forzada $ deformada, de los o"jetos o conocimientos nuevos a las estructuras viejas, anteriormente construidas por el individuo> $ %a acomodacin, reformulacin $ ela"oracin de estructuras nuevas como consecuencia de la incorporacin precedente. Am"os movimientos constitu$en la adaptacin activa del individuo que act'a $ reacciona para compensar las pertur"aciones generadas en su equili"rio interno por la estimulacin del am"iente.

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&l conocimiento no es nunca una mera copia figurativa de lo real, es una ela"oracin su"jetiva que desem"oca en la adquisicin de representaciones organizadas de lo real $ en la formacin de instrumentos formales de conocimiento. Con =IAJ&T no solo culmina la primaca de la accin. Tam"i n $ so"re todo, adquieren nuevas dimensiones todos los procesos cognitivos. %a percepcin, la representacin sim"lica $ la imaginacin, llevan implcito un componente de actividad fsica, fisiolgica o mental. &n todas estas tareas #a$ una participacin activa del sujeto en los diferentes procesos de e(ploracin, seleccin, com"inacin $ organizacin de las informaciones. %a actividad, pues, ser* la constante de todo tipo de aprendizaje, desde el que tiene lugar en la etapa sensomotriz #asta el que culmina con las operaciones formales. &n cualquier caso, los contenidos figurativos pueden ser adquiridos mediante o"servacin o recepcin, pero los aspectos operativos del pensamiento slo se configuran a partir de las acciones $ de la coordinacin de las mismas. 3on estos aspectos operativos los que caracterizan los niveles superiores del pensamiento, de la conducta intelectual del #om"re.

&l aprendizaje significativo de 's'bel.

%as aportaciones de A131O&% a pesar de, o precisamente por, su restriccin a un espacio concreto, pero crtico, del *m"ito del aprendizaje, son mu$ importantes para la pr*ctica did*ctica. 3e ocupa A131O&% del aprendizaje escolar, que para l es fundamentalmente 6un tipo de aprendizaje que alude a cuerpos organizados de material significativo? :A131O&%, +,90;. Centra su an*lisis en la e(plicacin del aprendizaje de cuerpos de conocimientos que inclu$en conceptos, principios $ teoras. &s la clave de arco del desarrollo cognitivo del #om"re $ el o"jeto prioritario de la pr*ctica did*ctica. &l aprendizaje significativo, $a sea por recepcin, $a sea por descu"rimiento, se opone al aprendizaje mec*nico, repetitivo, memorstico. Comprende la adquisicin de nuevos significados. A#ora "ien, esta operacin requiere unas condiciones precisas que A131O&% se detiene $ se preocupa en identificar5
La esencia del aprendizaje signi&icativo reside en #ue las ideas expresadas sim%licamente son relacionadas de modo no ar%itrario, sino sustancial con lo #ue el alumno ya sa%e. "l material #ue aprende es potencialmente signi&icativo para >l. @pg. EC+.

As pues, la clave del aprendizaje significativo est* en la vinculacin sustancial de las nuevas ideas $ conceptos con el "agaje cognitivo del individuo. @os son, pues, las dimensiones que A131O&% distingue en la significatividad potencial del material de aprendizaje5

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3ignificatividad lgica5 co#erencia en la estructura interna del material, secuencia lgica en los procesos $ consecuencia en las relaciones entre sus elementos componentes. 3ignificatividad psicolgica5 que sus contenidos sean comprensi"les desde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende.

%a potencialidad significativa del material es la primera condicin para que se produzca aprendizaje significativo. &l segundo requisito es la disposicin positiva del individuo respecto del aprendizaje.
Condiciones del aprendizaje significativo

(aterial potencialmente significativo

Disposiciones s'bjetivas para el aprendizaje

)ignificatividad lgica

)ignificatividad psicolgica* cognitiva

$sicologa afectiva

Modelo de aprendizaje signi icati!o de "usubel#

%o importante en las aportaciones de A131O&% es que su e(plicacin del aprendizaje significativo implica la relacin indisocia"le de aprendizaje $ desarrollo. &l material aprendido de forma significativa es menos sensi"le a las interferencias a corto plazo $ muc#o m*s resistente al olvido, por cuanto no se encuentra aislado, sino asimilado a una organizacin jer*rquica de los conocimientos referentes a la misma *rea tem*tica. &l aprendizaje anterior $ posterior no slo no interferir*, sino que, por el contrario, reforzar* la significacin e importancia del presente, siempre $ cuando siga siendo v*lido dentro del conjunto jer*rquico. &n cualquier caso, puede afirmarse que, a pesar de las limitaciones antedic#as, la importancia did*ctica de las aportaciones de A131O&% es francamente e(traordinaria en

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aquel reducido $ significativo espacio del aprendizaje que #a sido su o"jeto de investigacin5 el aprendizaje significativo de materiales ver"almente reci"idos.

&l p'nto de vista de la psicologa dial!ctica.

Oajo la orientacin de los principios psicolgicos del materialismo dial ctico se desarrolla una psicologa que durante todo nuestro siglo #a producido $ sigue produciendo aportaciones de inter s al campo del aprendizaje $ del desarrollo cognitivo.

+a esc'ela sovi!tica.
HIJ4T3K<, %1RIA, %&42TI&H, R1OI23T&I2, %I1O%I23CKAIA, TA%<PI2A, JA%=&RI2, son entre otros los representantes m*s significativos de la escuela sovi tica. &n el tema que nos ocupa, la primera aportacin que #a$ que considerar, puesto que condiciona las restantes, es la concepcin dial ctica de la relacin entre aprendizaje $ desarrollo. Rec#azan la validez de los estudios que la psicologa del aprendizaje realiza como independientes del an*lisis del desarrollo. =ara la psicologa sovi tica el aprendizaje est* en funcin de la comunicacin $ del desarrollo. @el mismo modo, ste 'ltimo no es un simple despliegue de caracteres preformados en la estructura "iolgica de los genes, sino el resultado del intercam"io entre la informacin gen tica $ el contacto e(perimental con las circunstancias reales de un medio #istricamente constituido. &l psiquismo $ la conducta intelectual adulta es el resultado de una peculiar $ singular impregnacin social del organismo de cada individuo. &sta impregnacin no es un movimiento unilateral, sino evidentemente dial ctico. &s mu$ importante la comprensin de este principio, *rea de desarrollo potencial o zona de desarrollo pr(imo, pues es precisamente el eje de la relacin dial ctica entre aprendizaje $ desarrollo. &ste lleva una din*mica perfectamente influida, dentro de unos lmites, por las intervenciones precisas del aprendizaje guiado intencionalmente. %o que el nioIa puede #acer #o$ con a$uda, favorece $ facilita que lo #aga solo maana. &n evidente oposicin a =IAJ&T, HIJ4T3K< llega a afirmar que el desarrollo sigue al aprendizaje, puesto que ste es quien crea el *rea de desarrollo potencial. &s precisamente esta concepcin dial ctica $ del desarrollo la que produce la divergencia respecto a la teora gen tica de =IAJ&T $, en particular, su oposicin a la concepcin etapista del desarrollo. =ara la psicologa dial ctica la concepcin piagetiana de los estadios es m*s "ien una descripcin que una e(plicacin del desarrollo.

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%os estadios no dependen directamente de la edad sino del contenido concreto que el nio aprende a dominar :R1OI23T&I2, +,095 +,E;. &s decir, los niosIas no slo se diferencian en el ritmo de su desarrollo. =or de"ajo de la aparente similitud que concede la permanencia en una misma etapa del desarrollo, la diferenciacin individual consiste en la orientacin concreta que ste toma. @e modo co#erente con el planteamiento anterior, la escuela sovi tica concede una importancia fundamental al desarrollo del lenguaje, puesto que la pala"ra es el instrumento m*s rico para transmitir la e(periencia #istrica de la #umanidad. A su vez, Antonio /a$or, en el te(to preparado para la 1niversidad &statal a @istancia :12&@; de Costa Rica :$ases para una metodolog%a did&ctica, 12&@, 3an .os , +,F-;, nos ofrece la dosificacin siguiente de las teoras del aprendizaje5
Las teoras del aprendizaje suelen ser divididas en dos grandes grupos) AG ;amilia asociacionista o conductista @teoras de estmulo y respuesta+. DG ;amilia de la 2estalt @,sicologa de la &orma, teoras sint>ticas o glo%ales+. AG ,ara las teoras asociacionistas el aprendizaje es el cam%io e&ectuado en el sujeto, resultante de la asociacin de una respuesta con un estmulo determinado. (ada conexin "-* @"stmulo y *espuesta+ es una unidad integrada en un sistema general @conocimiento, conducta, personalidad+ #ue se ampla y modi&ica mediante el aprendizaje. $eg8n -rnold (lausse el aprendizaje sera !la accin de reunir unidades particulares para &ormar experiencias totales. "l conocimiento de un o%jeto es la suma organizada de los estmulos provocados por ese o%jeto y de nuestras respuestas . DG ,ara las teoras de la &amilia de la 2estalt el aprendizaje se produce al descu%rir de golpe las relaciones entre los elementos de un !campo o pro%lema. La respuesta correcta aparece s8%itamente y no como una suma de ad#uisiciones progresivas.

Cone,ionismo o aprendizaje mediante ensa-o - error de T.orndi/e.

=uede decirse que T#orndiQe es el creador de la pedagoga e(perimental. &n +F,F constru$ una 6caja de evasin?, de la que un gato aprenda a escapar al manipular, inicialmente al azar, distintos mecanismos. &l incentivo que pona en marc#a el proceso de aprendizaje era el alimento colocado fuera de la jaula. @e estas e(periencias T#orndiQe conclu$ las condiciones que de"en cumplirse para el aprendizaje. (otivo o incentivo.

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2ecesidad de un motivo o incentivo que desencadene un estado de tensin que ocasione $ sostenga la actividad. 2ecesidad de la vivencia del (ito por parte del que aprende. @e aqu se deduce la importancia de la motivacin> cuanto m*s fuerte es el motivo m*s fuerte, es el esfuerzo por aprender. &nsa-o - error. &tapa de ensa$o $ error. Ante un estmulo varios tipos de respuestas se ponen en juego sin plan preconce"ido> algunas de estas respuestas al azar pueden llevar a la solucin del pro"lema. %a respuesta correcta a un estmulo se alcanza tras una sucesin de ensa$os $ errores. 3e esta"lece as la asociacin de ideas o de estmulo $ respuesta, por tanteo. &liminacin de resp'estas. &liminacin de las respuestas no v*lidas o integracin de las respuestas v*lidas. &l error no reduce la tensin $ esto #ace que los ensa$os se vuelvan a repetir, olvidando los intentos fallidos. &l acierto conecta la respuesta correcta a su estmulo, gracias a su efecto favora"le :reduccin de tensin, placer;. Repeticin - ejercicio. 1na vez encontrada la solucin se tender* a repetir esa respuesta $ a fijarla, la repeticin $ el ejercicio fortalecen la cone(in &)R.

&l condicionamiento clsico de $avlov.

&l condicionamiento cl*sico parte de las "ases fisiolgicas de los reflejos condicionados $ de la posi"ilidad de esta"lecer cone(iones artificiales entre estmulos $ respuestas deseados. &l condicionamiento cl*sico ve el aprendizaje como una reaccin condicionada. 1n estmulo que act'e so"re un organismo mientras ste est* dando una respuesta, puede convertirse tras la repeticin en desencadenante de esa respuesta. =avlov consigui que el perro de su e(perimento asociara tras GD repeticiones la respuesta de secrecin salivar, que normalmente presenta ante el estmulo comida, con el sonido de una campana> estmulo neutro en principio que pasa a ser condicionado. &l estmulo incondicionado :comida; provoca una respuesta incondicionada :secrecin salivar;. Cuando junto con la comida se presenta el taido de una campana repetidas veces, al estmulo condicionado :taido de la campana; aca"a por desencadenar la reaccin condicionada :secrecin salivar;.

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3i al estmulo taido de la campana asociaciones un nuevo estmulo neutro, por ejemplo la luz, tendremos un estmulo condicionado, por ejemplo la luz, tendremos un estmulo condicionado de GR grado, que puede sustituir a los estmulos, condicionado de +R grado, :taido de la campana; $ al estmulo incondicionado :alimento;. 3e puede dar as la trasferencia de situaciones condicionantes. &l estmulo neutro de"e actuar conjuntamente con el natural o preceder lo inmediatamente, pero nunca sucederlo, solo as se convierte en una seal para la respuesta o estmulo sustitutivo. %as &tapas de este tipo de aprendizaje son5 $rimera. )eg'nda. Tercera. C'arta. 0'inta. Reflejo incondicionado. &mparejamiento de estmulos natural $ neutro. Repeticin #asta conseguir el reflejo condicionado. Jeneralizacin. Reaccin igual ante varios estmulos parecidos. @iscriminacin. @iferenciacin de los distintos tipos de estmulos $ reaccin ante solo un tipo. )e,ta. In#i"icin e(terna. Cuando elemento pertur"adores :ruido; u otros estmulos frenan la respuesta condicionada. )!ptima. &(tincin. Cuando desaparece la respuesta ante el estmulo repetido varias veces en o"tencin de respuesta. 1ctava. Recuperacin espont*nea, tras intervalos de descanso. &l fisilogo ruso =avlov con su compatriota Oec#terev son los e(ponentes del condicionamiento cl*sico o neurocomportamental que a'n #o$ da sirve de "ase cientfica a la did*ctica de la pedagoga sovi tica :seg'n 3mirnov;. =osteriormente, Latson en esta linea pone en marc#a el conductivismo que rec#aza todo lo ino"serva"le $ esta"lece dos nuevos principios5 el de la frecuencia $ el de la pro(imidad temporal, las fijaciones de las respuestas condicionadas son m*s r*pidas $ duraderas cuanto m*s frecuentes $ recientes sean las asociaciones. Latson e(periment con nios $ demostr que los mismos principios regulan las reacciones motoras $ emocionales.

&l condicionamiento operante de )/inner.

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3Qinner, profesor de !arvard, neoconductista, es el autor de un m todo de instruccin, la enseanza programada, "asado cientficamente en su teora del aprendizaje> el condicionamiento operante. 3Qinner por otra parte es autor de la novela> Lalden dos que descri"e una utopa pedaggica. 3Qinner distingue dos tipos de comportamiento, el comportamiento reactivo, conducta respondiente o respuesta provocada, que se produce por reaccin ante determinados estmulos, $ la actuacin so"re el medio am"iente :respuesta emitida;, que cuando tiene (ito, reci"e del medio una respuesta reforzante para ese comportamiento. 3Qinner denomina a este comportamiento conducta operante. &l condicionamiento operante se esta"lece cuando determinada forma de comportamiento mostrada por el sujeto es recompensada o reforzada. Aprendemos cuando nuestra conducta es reforzada, solo entonces la integramos o fijamos. &l condicionamiento operante se diferencia del condicionamiento cl*sico en los siguientes aspectos5 Condicionamiento clsico Involuntario S emotivo Recompensa anterior al comportamiento adecuado Condicionamiento operante S voluntario =rocesos mentales superiores Refuerzo5 recompensa posterior al comportamiento adecuado.

Teora de la Gestalta #&str'ct'ralismo Clsico%.

<erQes en +,+- se dio cuenta de que la apre#ensin de una configuracin, o campo entre fines $ medios, era lo que produca la solucin de aprendizaje. %leg a esta conclusin o"servando el comportamiento de rodeo que mostra"a un animal para alcanzar el alimento tras un o"st*culo $ que consista en alejarse temporalmente del incentivo para a"arcar toda la situacin $ poder reunir todos los elementos en una sola configuracin. Ko#ler e(perimentando con monos en Canarias, durante la 3egunda Juerra /undial, se dio cuenta de que stos alcanza"an los estmulos :"ananas; puestos fuera de su alcance directo, mediante la utilizacin de medios instrumentales, :varas, cajones; no por ensa$o $ error, sino por apre#ensin s'"ita de todo el campo, siguiendo un modelo de aprendizaje de discernimiento s'"ito.

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Lert#eimer, Ko#ler $ KoffQa pusieron en marc#a la teora de la Jestalt, perteneciente a la familia de los defensores del aprender por penetracin o configuracin. Insistieron en la importancia de la forma> la figura, la configuracin, la organizacin del a e(periencia. %a solucin de un pro"lema se logra de golpe, mediante una ocurrencia o intuicin. =ara que e(ista aprendizaje es necesario estructurar la situacin, comprender sus elementos $ relaciones. Ante una situacin tratamos de perci"ir los estmulos como un conjunto organizado, no como una simple suma de elementos, tratamos de ver siempre una figura o 6forma? $ distinguir entre fondo $ forma. 4rganizamos la percepcin en dos planos> un fondo general neutro $ una forma recort*ndose so"re l, sin em"argo, la eleccin de qu sea fondo o forma, es su"jetiva. =ara la teora de la Jestalt, o psicologa de la forma, aprender es formar nuevas estructuras. $rincipios del aprendizaje por config'racin. ) ) ) &l estmulo no es un estmulo aislado ni la suma de elementos sino una forma :Jestalt;. &l estmulo es glo"al, $ constitu$e una estructura. &stmulo $ respuesta forman tam"i n una estructura. & $ R se integran en una unidad funcional. %a respuesta correcta proviene de la captacin inmediata, $ no gradual, de la comprensin integral del todo del estmulo.

$iaget: +a &pistemologa Gen!tica.

=iaget parte, para el desarrollo de una pedagoga cientfica, de la naturaleza de la inteligencia $ su estructuracin en fases. %lega as a una concepcin gen tica de la inteligencia que se desarrolla por niveles seg'n la complejidad de las operaciones mentales :estructuracin din*mica;. &stas etapas vienen impresas $ ordenadas gen ticamente $ no pueden ser alteradas individualmente> por tanto, aprender es desarrollar las potencialidades propias de cada etapa para que sean saturadas las necesidades de cada fase. %a inteligencia salta a la fase siguiente cuando el momento madurativo as lo e(ija. &l desarrollo intelectual se produce naturalmente como proceso de maduracin "iopsicolgica con car*cter gen tico. Ante una situacin cualquiera intentamos $rimero. Comprenderla )eg'ndo. @arle una solucin :innovacin;, $

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Tercero. &valuar crticamente la solucin. Comprender es estructurar lo real, es decir, construir estructuras. %a accin genera el conocimiento. Al manejar lo real > pensamientos, acontecimientos u o"jetos, en nuestro intelecto van cre*ndose paralelamente estructuras din*micas $ de trasformacin, que promueven el desarrollo intelectual. =iaget vincula gen ticamente el desarrollo de la inteligencia al proceso natural del crecimiento o maduracin. &ste proceso puede ser acelerado por la enseanza pero no deriva de ella> sino que por el contrario constitu$e su condicin previa. %as estructuras de =iaget son operativas, es decir provienen de la accin $ cognoscitivas, generan el conocimiento. &stas estructuras son din*micas es decir generan sistemas de transformacin en los que se "asa el desarrollo natural de la inteligencia. &stas son las fases de desarrollo de la inteligencia propuestas por =iaget5 3ensomotriz =reoparatoria 4peraciones concretas 4peraciones formales )ensomotriz &n esta fase no #a$ todava representaciones mentales, ni pensamiento propiamente dic#o, solamente percepciones $ movimientos que van creando una cierta inteligencia pr*ctica $ cierta memoria. $reoperatoria. Aparece la funcin sim"lica con el lenguaje. !a$ representacin mental de #ec#os, o"jetos $ personas. &l nio perci"e las cosas $ personas como fuera de l e individualizadas. A'n no se da la deduccin lgica. Concreta. 3urgen las operaciones concretas como la reversi"ilidad operatoria. =or ejemplo, comprensin de la resta como lo contrario de la suma :inversin;, comprensin de la reciprocidad> si Antonio es el pap* de Carlitos, Carlitos es #ijo de Antonio. &n esta etapa es capaz de disociar, comparar $ reunir elementos, es decir, relaciona $ clasifica. - T G aos G T 9IF aos 9IF T ++I+G aos ++I+G ) adolescencia

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2ormal. &n la CU. fase aparecen las operaciones formales> el razonamiento para del an*lisis de #ec#os concretos a proposiciones e #iptesis de las que o"tiene consecuencias. %as operaciones formales son de distintas clases5 Implicativas5 @is$untivas5 Conjuntivas5 3i ocurre esto, entonces... 4 sucede esto, o .... Cuando sucede esto, tam"i n...

&stas operaciones tam"i n implican $a una com"inatoria de o"jetos e ideas.

GE