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EDITORIAL

CAMBIOS y CONTINUIDADES será, a partir de este su primer número, el órgano del

Departamento Historia de esta Facultad , así como, con similar nombre lo fue hasta el pasado año de

uno de los estamentos que pasaron a conformar la nueva institución, de allí la aclaración de Segunda

Epoca.

Vínculo especial e indispensable con colegas, egresados y entidades dedicadas al quehacer de la

investigación en sus múltiples y variadas facetas, servirá asimismo como puente entre quienes ya

hemos transitado los caminos historiográficos y aquellos que sientan el llamado de la vocación. Una

vocación que, hoy más que nunca, precisa de la orientación y el estímulo de todos los componentes de

los claustros universitarios, puesto que casi no existe otro aliciente que no sea el propio.

En sus páginas, la revista apunta a ofrecer un panorama criterioso, ameno y profundo de las

investigaciones locales, regionales e internacionales, como podrá apreciarse al observar la nómina de

nuestros asesores, a quienes agradecemos muy especialmente la confianza depositada en nuestra labor.

Un camino venturoso a pesar de las dificultades, es el que auguramos para la publicación, cuyo

nombre fuera elegido por consenso entre el alumnado y los docentes, nunca en el país las

circunstancias fueron medianamente favorables para estos emprendimientos, sin embargo, siempre se

concretaron, revelando firmeza de objetivos, acendrada vocación y proyectos de futuro. Esta ocasión

no es diferente en lo esencial de muchas otras que hemos vivido, por ello hemos apostado con fuerza a

la concreción de este sueño, que hoy se ha hecho realidad con el trabajo mancomunado de docentes y

alumnos, como deben hacerse realmente las cosas en las que se cree

De esperanzas y sueños está compuesto el mundo de la investigación.

Prof. Celia Gladis López Noviembre 2001

Agradecemos muy especialmente la colaboración de la Coordinadora, Prof. Luisa Baggio. y del Centro de Estudiantes. Esta publicación ha sido concretada con el aporte del Área Extensión Universitaria del Departamento Historia.

LOSLOSLOSLOS HOMENAJESHOMENAJESHOMENAJESHOMENAJES AAAA URQUIZAURQUIZAURQUIZAURQUIZA ENENENEN CONCEPCIÓNCONCEPCIÓNCONCEPCIÓNCONCEPCIÓN DELDELDELDEL URUGUAYURUGUAYURUGUAYURUGUAY HACEHACEHACEHACE 50505050 AÑOS.AÑOS.AÑOS.AÑOS.

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Srta.Srta.Srta.Srta. DORADORADORADORA NÚÑEZNÚÑEZ)NÚÑEZNÚÑEZ))) Revista Cambios y continuidades - 2
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DelDelDelDel mismomismomismomismo archivo,archivo,archivo,archivo, esquemaesquemaesquemaesquema deldeldeldel dispositivodispositivodispositivodispositivo paraparaparapara elelelel grangrangrangran desfiledesfiledesfiledesfile enenenen HomenajeHomenajeHomenajeHomenaje aaaa UrquizaUrquizaUrquizaUrquiza yyyy quequequeque culminóculminóculminóculminó enenenen lalalala PlazaPlazaPlazaPlaza dededede lalalala Constitución.Constitución.Constitución.Constitución. ReconReconReconReconstrucciónstrucciónstrucciónstrucción deldeldeldel croquiscroquiscroquiscroquis deldeldeldel originaloriginaloriginaloriginal porporporpor TécnicoTécnicoTécnicoTécnico MarioMarioMarioMario RubenRubenRubenRuben Ramírez.Ramírez.Ramírez.Ramírez.

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LA NACIONALIZACION ESCUELAS HEBREAS

DE

LAS

EN

ENTRE

RIOS

INFORME VILCHEZ *

Prof, Celia Gladis López *

Introducción

L os detalles de la nacionalización de las escuelas hebreas en Entre Ríos, con el agregado del lento trámite que insumió casi tres años, han sido

descriptos en más de una oportunidad, partiendo de un punto de vista puramente técnico, o bien administrativo, dejando de lado sus hondas connotaciones políticas y sociales, o enhebrando hipótesis ajenas a la realidad. En este trabajo, hemos preferido dejar hablar a los protagonistas, y circunscribirnos al ámbito donde se desarrolló la acción, porque el mismo tuvo influencia directa y perdurable sobre actores y protagonistas. El rico archivo del Inspector Rosendo B. Vilchez es la pieza clave con la que intentamos demostrar el decidido enfoque político de la medida, y también arrojar luz y justicia sobre la honradez profesional con que se encararon las órdenes emanadas del Concejo Nacional de Educación. Insertado claramente en lo que dio en llamarse la educación patriótica y la argentinización del inmigrante, el tema excede este amplio marco y muestra en su desarrollo las divergencias y competencias del sistema educativo argentino, sus debilidades, falencias, como así también los puntos clave de un sistema que, aunque vapuleado por la crítica, produjo logros notables en todo el territorio nacional.

El ambiente y los protagonistas- “El ´problema de las Escuelas Extranjeras en el país, fue siempre serio y arduo, la nacionalización de las 35 escuelas hebreas constituye un hecho trascendental, que viene a llenar una aspiración política, social, económica y moral de nuestra nacionalidad ” Los párrafos extractados pertenecen a la nota introductoria del Informe elevado por el Visitador de Escuelas Nacionales en Entre Ríos, D. Rosendo B. Vilchez, en abril de 1920, luego de haber recorrido palmo a palmo las colonias Clara- San Antonio- Lucienville, observando los locales escolares construídos por la J. C. A. y dialogado in extenso con los vecinos. Docente de gran prestigio y profundamente imbuído de su misión, Vilchez desgrana en esas páginas interesantes comentarios, críticas y sugerencias que demuestran fehacientemente los dos aspectos esenciales con que encaró la tarea:

Su conocimiento de la clara y directa orientación política de la medida tomada Su sana y honesta intención de aplicarla con rectitud y comprensión

* Este trabajo forma parte de una investigación en curso sobre la historia de la educación entrerriana, orientada por el Dr. Gustavo F. J. Cirigliano, cuyos cuatro primeros aspectos ya han sido publicados, a su vez, también es parte integrante de nuestra investigación, ya concluída, (tres libros y quince trabajos, todos publicados), sobre la inmigración judía en la provincia. * Docente de la Facultad de Humanidades- sede Concepción del Uruguay, de la UAdER Miembro de Número de la Junta de Estudios Históricos de Entre Ríos, Miembro asociado de la Asociación Argentina de Historia Económica y Directora del Instituto de Investigación Ibarra Grasso.

En 1920 las colonias fundadas por la J.C.A. a fines del siglo XIX: Clara-1891- Lucienville- 1894, mostraban un panorama alentador, dentro de las lógicas variantes del trabajo agrícola. La primera, asentada principalmente en el departamento Villaguay y en menor escala en el departamento Uruguay, tenía anexadas las colonias menores de López Berro- Palmar Yatay- Santa Isabel- San José y San Antonio. La superficie de la colonia madre:

80.265 hts. Alcanzaba, sumadas las menores a 153.833 hts. Su vecina. Lucienville, bastante más pequeña, situada totalmente en el departamento Uruguay, con una superficie de 43.234 hts. Poseía, como la anterior, numerosos emplazamientos rurales y núcleos urbanos que conformaban los ejes de comunicación. Los asentamientos rurales, grupos o colonias de Clara eran: Leven- Achiras- Barreros- Rachel- Rosh Pina- Barón Hirsch- Perlisa- Ida- Carmel- Miguel- Los Talas- Kiriat Arba- Sonnenfeld- Eben Harosha- Desparramados- Colin- Espinillo- Balvanera- la Capilla- Feinberg- Belez- Domingo Calvo- Barón Guinzburg y San Vicente- Los pueblos, generalmente con su respectiva estación ferroviaria, era: Domínguez- Las Moscas- Clara- Cazéz) estación La Clarita) Palmar-San Salvador- Jubileo- General Campos. En Lucienville, cinco asentamientos rurales: Aquerman- Novibunco I-II-III-IV, estaban directamente ligados a los pueblos :Basavilbaso- Gilbert- Escriña- Líbaros- Villa Mantero- Rocamora. Los índices demográficos, luego de las amargas experiencias iniciales, se mantenían relativamente estables, registrándose picos en los años 1895-1902 y 1908, hasta alcanzar en Clara, para 1912, la cifra de 743 colonos, que, multiplicados por cinco o seis, número aproximado de componentes del cada grupo familiar, arroja un resultado de 4.700 personas. En Lucienville, entre tanto, tenemos años pico en 1898 y 1912, con 245 colonos, vale decir, aproximadamente 1220 personas El origen étnico y religioso de estos contingentes era bastante diverso. Junto a veteranos refugiados de Constantinopla, llegados en El Pampa, afincados en Clara y San Antonio, también vivían familias oriundas de jarsón, Besarabia, Tayria, Lituania- distribuídas en ambas colonias madres. El factor desesperación ligó a todos mientras fueron ubicándose y adaptando sus costumbres a la nueva tierra, pero una vez superado el primer impacto, surgieron

dos judíos,

las diferencias y se iniciaron las discusiones:”

tres ideas…” 1 En líneas generales podemos afirmar que el elemento ortodoxo y conservador predominó notoriamente en Lucienville y tuvo menor presencia en la zona de Clara, colonia ésta que aglutinó a su alrededor y en especial en la zona centro-sur, a la mayoría1ª de los inmigrantes de ideario socialista o tolstoniano, lo que de hecho convirtió a esta colonia en epicentro de reformas, fundaciones notables e intensa vida cultural. Social, y gremial. Los apellidos más característicos fueron: Kipen- Sajaroff- Bendersky- Lifchitz- Neumann- Maislos- Peisajovich- Merelander- Polonsky- Chertcoff-Koval- Wortman- Segal- Givre- Ulfhon- merecer- Saltzman- Sfron en Clara, y Hurvitz- Friedlander- Braslavsky- Joselevich- Feldman- Arcushin- Margulis- Marivankin Rabey- Resnisky- Scheveloff- Libedinsky- Abramson- Itterman- Freidemberg- Blejer- en Lucienville -

2

1 Celia Gladis López, Panorama General de las Colonias Clara y Lucienville entre 1930 y 1940, XIV Encuentro de Geohistoria Regional, IIGHI-CONICET_ Resistencia, 1994, Estadística de elaboración propia en base a “Jewish Colonization Association- Atlas de sus Dominios y Colonias”, París, 1912. 2 Ibídem-

A simple vista se observa que, salvo el caso del maestro

Alter Braslavsky, alma mater de la Asociación Agrícola Israelita, luego Cooperativa Agrícola Lucienville, fundada en 1900, los apellidos más prestigiosos para la vida de las

colonias estuvieron en Clara, en especial los de aquellos a quienes por preparación y capacidad correspondió guiar y educar a sus paisanos. Líderes gremiales como Hipen- Wortman- Sajaroff, periodistas y cooperativistas de pura estirpe. Dirigentes agrarios de alto vuelo como David M. Merecer o Benito Bendersky, literato de delicada sensibilidad en sus ratos de ocio. Familias enteras en cuyas filas las mujeres formaban parte activa y lúcida de los acontecimientos y actividades, como los Chertcoff, cuyas integrantes femeninas Sonia y Fenia, fueron todo un modelo de la mujer socialista de aquel entonces. 3 Todo este sólido grupo conformó una época inolvidable para esta colonia y contribuyó, en gran medida, a la permanencia durante casi cuatro décadas de los caracteres de identidad que lucieron con orgullo y trasmitieron con devoción. Al respecto podemos señalar como fenómenos principales de la pérdida de la identidad en las colonias judías a tres acontecimientos que dejaron honda huella en

la vida de sus habitantes: a= la nacionalización de las

escuelas hebreas- 1920- b) la cerrada negativa de la J.C.A. a colonizar a los hijos de sus colonos-1938 c) los traumáticos sucesos acaecidos durante la Intervención Zavalla- 1944- Estas medidas, apoyadas por otras que las complementaron, dieron los golpes más contundentes a la férrea y homogénea estructura cultural, social , gremial y educativa, vale decir, fueron un certero impacto al corazón. 4 Los emplazamientos judíos tuvieron desde un principio servicios de culto en los ranchos lugareños, hasta que se construyeron las sinagogas atención educativa para los más pequeños, en una Escuela Central, llamada así por su ubicación estratégica para permitir el acceso a caballo de los niños de los alrededores, mientras se iban construyendo los restantes edificios, baños comunitarios para permitir el ritual, hospitales o dispensarios, fundados,

3 Las célebres hermanas, casadas ambas con los dirigentes socialistas Juan B. Justo y Repetto, fueron activas luchadoras y practicantes plenas de sus idearios. Existe abundante literatura al respecto, ambas salieron muy jóvenes del ámbito rural entrerriano para radicarse en la gran ciudad. Las listas de apellidos se han tomado de los registros de socios de las cooperativas y bibliotecas de ambas colonias, datos precisos de estas instituciones y su eficaz labor comunitaria en nuestras obras Cooperativismo y Cultura- Historia de Villa Domínguez- 1890-1940, Paraná, Editorial de Entre Ríos, 1987, y Origen- Desarrollo y Ocaso de una Colonia Modelo- Grupo San Gregorio- Colonia Clara- 1894-1945, Concepción del Uruguay, Ediciones El Pensador, 1986, un completo análisis del fenómeno cooperativo y su impacto educativo en El Sistema de Educación no Formal Implantado por las Cooperativas Agrarias en las Colonias Judías Entrerrianas, Concepción del Uruguay, IIIGI, 1995. 4 El segundo punto ha sido estudiado en nuestros trabajos citados, y para el punto c, nuestro último trabajo La Revolución de 1943 en Entre Ríos- Un Claro Caso de Discriminación y Racismo- Intervención Zavalla, primera parte, Concepción del Uruguay, Revista del Departamento Investigación, Año III-N° 3, 2000. Para el fenómeno identitario, El Fenómeno de la Pérdida de la Identidad en

las Colonias Judías de Entre Ríos, V Jornadas Interescuelas y de Departamentos de Historia, Montevideo, UDELAR,

1995.

como las cooperativas, merced al esfuerzo solidario y mancomunado, periódicos, clubes, bibliotecas, siendo el panorama institucional, en 1912, el siguiente

 

CLARA

LUCIENVILLE

Sinagogas

14

10

Escuelas

30

9

Bibliotecas

1

1

Periódicos

1 (compartido)

Hospitales

1

1

Dispensarios

1

1

Baños Comunitarios

5

4

Cementerios

4

1 5

Se observa con meridiana claridad , por la cantidad de edificios escolares construídos, la importancia capital que las familias judías concedían a la educación de sus niños y la decidida intervención de la J.C.A. en acceder a sus reclamos. Respecto al tema educativo en sí mismo: “….en ocasiones é, (Barón Mauricio de Hirsch), manifestaba su disgusto hacia los intelectuales judíos, opinando que muchos de los problemas de los judíos provenían del demasiado énfasis puesto en las dotes intelectuales . No obstante, no se opuso a la enseñanza religiosa, de hebreo y de la Historia Hebrea a los hijos de los colonos ” El problema más ríspido en el rubro enseñanza tradicional se centró en la religión, a la que el fundador de la Compañía estaba dispuesto a dar un rol preponderante, contrariando la opinión de varios de sus funcionarios de confianza. 7 La Alianza Israelita Universalle, por intermedio de sus funcionarios o de sus maestros, contratados para enseñar durante los primeros años, debido a su conocimiento del español y del ladino, ejerció notoria influencia en las

mayoría de los maestros

decisiones de este tenor:”…

eran… ex docentes de la Alliance, De estos maestros se exigía, más que enseñar a los chicos, se esperaba que fueran abnegados administradores de la J. C. A. en

las colonias…” En las escuelas infantiles de la J.C.A. los maestros sefaradíes, con sueldos mucho más bajos que los

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la

8

5 Estadística propia, en base a las obras ya mencionadas.

6 Theodore Norman, Un Brazo Extendido- Historia de la Jewish Colonization Association, Londres, 1985, p.34. traducción de la autora.

7 Zosha Szaikowski, “Los Comienzos de la Colonización Judía en la Argentina- El Rol de la AIU”, INDICE para el Análisis de Nuestro Tiempo, Centro de Estudios Sociales, D.A.I.A. Bs. As. Julio de 1990. p.p.94-5.

8 Ibídem. Interesantes y muy detallados aspectos de este intenso trajinar docente y los problemas que acarreó a la Administración y a los propios colonos, pueden consultarse en los trabajos de la Lic. Diana Epstein, (UBA), basados en documentación inédita de la AIU , consultada en su sede central de París, el último de los cuales, ampliación de uno anterior, aparece en el N° 3, Primera Epoca, de nuestra revista Asimismo, en los archivos cooperativos de las primeras décadas es posible encontrar numeroso material al respecto, ya que estas instituciones hicieron escuela informal y apoyo logístico a todo lo referido a instrucción.

Ubicación de las Colonias Alemanas y Judías en Entre Ríos, Archivo de la autora Revista

Ubicación de las Colonias Alemanas y Judías en Entre Ríos, Archivo de la autora

Ubicación de las Colonias Alemanas y Judías en Entre Ríos, Archivo de la autora Revista Cambios

percibidos por los burócratas de la Compañía, combatidos por los colonos que no apreciaban sus esfuerzos, cumpliendo un programa que distaba en mucho del que habían impartido en Europa o Sudáfrica, y elevando puntualmente sus Informes y pedidos de material didáctico a los Administradores de turno, realizaron un ingente esfuerzo que posibilitó la inserción progresiva del elemento inmigratorio en las comunidades criollas y su ligazón con las tradiciones ancestrales que eran parte indisoluble de su idiosincrasia. Al momento de producirse estos hechos, la República Argentina pasaba por un proceso de cambio y acomodamiento social que duró largo tiempo y costó varios dolores de cabeza a la clase dirigente:”…Los grupos dirigentes argentinos del siglo XIX poseían, a diferencia de los norteamericanos- una cultura que difería sustancialmente de la que eran portadores la mayoría de los inmigrantes, (excepto los españoles),. Asimilar pues a éstos era tarea nada simple, y que obviamente requería gran claridad de ideas al respecto. Por un lado significaba extraer y amalgamar eficientemente, en torno a un ideal nacional, aquellos valores modernizantes que confusamente traían, junto

a muchos valores nada funcionales para una

democracia, la mayoría de los grupos inmigratorios. Pero por otra parte suponía, además, la modificación profunda de la propia cultura, transformándola también a ella, en una visión del mundo moderno. “Este doble proceso convergente sin embargo era impracticable pues la clase dirigente no tenía, en el fondo, ni para ella misma ni para la inmigración, ningún proyecto cultural claro y sólido. Sólo había elaborado directivas generales concebidas en función de un ideario, en muchos aspectos noble y universal, pero carente de contenidos culturales específicos, concretos. Creía esta clase social, erróneamente, bajo el influjo, entre otras cosas, del positivismo entonces imperante, que el progreso económico y una educación orientada sobre todo por símbolos externos y definiciones formales, (pero pocos contenidos específicos), podría conducir a una sociedad estable y próspera y a la postre, en una época futura indefinida, realmente democrática… ” Sobre la base de estos amplios postulados, que, a la postre nada concretaban, se fue armando, muy de apuro y sin establecer las notorias diferencias entre núcleos rurales y urbanos, la tarea de asimilar a la masa de extranjeros que de continuo arribaba a nuestras costas urgida por los problemas y amarguras del desarraigo y contando con la vana seguridad que nuestro marco legal les proporcionaba:

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SISTEMA EDUCATIVO

DEL PROYECTO DEL ‘80

-Educación para dos clases o grupos sociales- Planes de Instrucción General y Universitaria- Art.- 67. -Dos principios organizativos del sistema educativo: a) escuela primaria- escuela normal- b) colegio nacional- universidad. -Dos leyes. 1420-(1884) de Educación Común- 1597-

(1885) Ley Avellaneda para la Universidad- -Dos Fines: a) cambiar la composición social argentina y argentinizar al inmigrante- b) formar los directores de la operación de intercambio-

-El

Hombre a Formar. El intermediario-

-El

Conductor <privilegiado- El abogado, (el abogado

estanciero)-

MODELO SARMIENTO para a) Escuela primaria-

Escuela Normal:

- una escuela primaria por ciudad o pueblo, (concejo escolar)

9 Mario Nascimbene, “Presentación”, en ibídem, p.17.

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

una escuela normal por provincia o ciudad

importante-

una biblioteca popular para continuar la formación recibida en la escuela

la mujer como maestra- (el maestro, modelo

humano)

maestras norteamericanas, (tecnología pedagógica)

la Escuela Normal del Paraná, lugar clave de

formación-

ideología pedagógica: normalismo, lucha contra la ignorancia, magisterio como apostolado.

Los Profesores Normales serán los Directores e Inspectores-

Periodismo escolar, para el perfeccionamiento docente

La ideología del Proyecto: los ferrocarriles, el

campo, el puerto, la ciudad civilizada, los símbolos patrios

Nos interesan especialmente, dentro de esta

estratificación, los otems N° 4 y 7, porque en ello s se encuentra la filosofía del Proyecto en cuanto a educar para transformar la identidad nacional, englobando en la misma a los extranjeros y simbolizando en la figura del maestro al apóstol de esta justa causa nadie desconocía la importancia de la tarea a realizar, pero primó el optimismo de una época plena de innovaciones y la confianza en el destino venturoso que le esperaba al país. 11

En lo atinente específicamente a las escuelas primarias, que son las actrices de este trabajo, la Ley 1420 contenía orientaciones muy claras en su Capítulo Octavo, artículos 70 y 71, referidos a las escuelas particulares de jurisdicción nacional:

“…los directores o maestros de escuela tienen los siguientes deberes: 1° Manifestar al respectivo Concejo Escolar de Distrito su propósito de establecer o mantener una escuela o colegio de enseñanza primaria, indicando el sitio de la escuela, condiciones del edificio elegido para tal objeto y clase de enseñanza que se proponen dar. 2°Acompañar

a la manifestación anterior los títulos de

capacidad legal para ejercer el magisterio que

posea la persona destinada a dirigir la escuela. 3° Comunicar a la autoridad escolar respectiva los datos estadísticos, y llevar con tal objeto,

en debida forma, los registros establecidos por

los artículos 19 y 21, según los formularios de

que serán gratuitamente provistos por la autoridad escolar respectiva. 4° Observar las disposiciones del artículo 16 acerca de la matrícula escolar. 5°Someterse a la inspección

que en interés de la enseñanza obligatoria, de

la moralidad y de la higiene, pueden practicar,

cuando lo crean conveniente, los Inspectores

de las Escuelas Primarias y el Concejo Escolar

de Distrito. 6° Dar, en el establecimiento, el

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10 Gustavo F. J. Cirigliano, Material Instrumental de Cátedra, UBA.(sobre la base de la estratificación de Gino Germani) Gentileza del autor. 11 Celia Gladis López, “Educación y Proyecto de País- El proyecto del ’80 en Entre Ríos”, COMARCA Y UNIVERSO, Revista de la Junta de Estudios Históricos de

Entre Ríos, N° 3, Paraná, Editorial de Entre Ríos, Octubre

2001.

mínimum de enseñanza obligatoria requerido por el artículo 6°…” 12 - Este artículo, cuya observancia les fuera duramente cuestionada a los responsables de las Escuelas Hebreas, era el que condensaba el mínimum de instrucción obligatoria requerido por el estado Argentino: “…comprende las siguientes materias :lectura y escritura, aritmética, (las cuatro primeras reglas de los números enteros y el conocimiento del sistema métrico decimal y la ley nacional fe monedas, pesas y medidas, geografía particular de la República y nociones de geografía universal, idioma nacional, moral y urbanidad, nociones de higiene, nociones de ciencias matemáticas, físicas y naturales, nociones de dibujo t música vocal, gimnástica y conocimiento de la Constitución Nacional. Para las niñas será obligatorio además, el conocimiento de labores de manos y nociones de economía doméstica. Para los varones el conocimiento de los ejercicios y evoluciones militares más sencillos, y en las campañas, nociones de agricultura y ganadería… ” Cuando la J. C. A. edifica las escuelas para atender a las

necesidades educativas de las familias, pone especial cuidado en cumplir con las pautas edilicias, pero desliga el tema instrucción en los padres de familia y/o en las instituciones fundadas, de carácter eminentemente social:

cooperativas- sociedades de damas- chevras- bibliotecas- las que debieron ocuparse de diversos problemas:

Fueron “

voluntad que capacidad para ejercer el sagrado ministerio de la enseñanza…Mi iniciación escolar coincidió con la inauguración del edificio escolar de Carmel, el único edificio de la Colonia revocado por fuera y por dentro y pintado de blanco, y que al compararlo con las modestas y rústicas viviendas de los colonos, nos parecía una lujosa mansión…. Allí conocí al que fue mi primer maestro, don J.S. hombre severo en extremo, sumamente autoritario e irascible, cuyo rígido sistema disciplinario hacía digno pendant con el desastroso método pedagógico que regía la enseñanza. No se toleraban las faltas más insignificantes, ni se perdonaban las menores transgresiones a las disposiciones reglamentarias instituídas por el maestro según su voluntad y entendimiento….Y no hablemos de la tortura mental que representaba el aprendizaje de la lectura: durante meses y meses nos acosaban con la repetición de los nombres de las treinta letras del alfabeto para proseguir, en el segundo o tercer año escolar, con la formación de las sílabas……” 14 En muchas ocasiones, las familias solicitaban el cambio de algún maestro por rencillas vecinales, intercediendo los concejos de las cooperativas a favor de los peticionantes, lo que demuestra fehacientemente que los primeros maestros, a quienes hemos presentado ya, no contaron con el debido respaldo institucional local, hecho motivado,

maestros en ellas personas con más

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12 José Salvador Campobassi, “Análisis de las disposiciones de la Ley 1420”, H. F. Bravo, compilador, A Cien Años de la Ley 1420, Buenos Aires, CEAL, 1985,

p.p.78-54.

13 Ibídem.

14 Seidel Zeigner, “Recuerdos de la Infancia”, (mimeo, edición póstuma) Córdoba, 1975, p.p.18-19. El autor, maestro alberdino de reconocido prestigio y cultura, activo participante de la vida toda de la Colonia, constituye una opinión digna de tener en cuenta, por su idiosincrasia y trayectoria

generalmente, por su origen sefaradí. Varias situaciones de este tenor ocurrieron en 1909. año en que las cooperativas decidieron intervenir financieramente para paliar el agudo déficit escolar. Igualmente, se mostraron preocupados por la evidente fragilidad de la enseñanza hebrea, hecho que ya había motivado la preocupación de los rabinos itinerantes como Mr. Halphon de activa labor en beneficio de este rubro tradicional. Se entrecruzaban aquí los intereses convergentes de los padres, que deseaban retener más tiempo a sus hijos en la escuela con la notoria despreocupación de la Compañía por encauzar estos aspectos, preocupación y despreocupación que llenan varias actas institucionales durante muchos años. “Muchos maestros no conocían nuestra historia, ni dominaban el castellano, y esto contribuyó a que el descrédito de las escuelas y su sistema de enseñanza se profundizara…En la escuela hebrea teníamos un maestro extraordinario, nos enseñaron con mucha dedicación y amor. Con él aprendimos ídisch y hebreo, además estaba dotado de un gran conocimiento de la historia judía, que nos enseñaba en una clase especial, cuando él nos daba clase de historia, estábamos

atentos y no se percibía el menor ruido, era todo tan

interesante que con mucha ansiedad esperábamos la lección siguiente. Era una persona muy noble. Cuando se dio cuenta de que aprendíamos poco en la escuela castellana, empezó a enseñarnos geografía y matemáticas….” Como éstos, podríamos reflejar innumerables testimonios, la mayoría, conformes con el sistema de enseñanza, aunque críticos realistas de sus falencias. La jurisdicción nacional de las escuelas de la J. C.A. no contribuía a mejorar las cosas, ya que la implementación de la LEY 1420 o Láinez y su complementaria la 2337, de apoyo financiero directo a los Concejos Escolares, de hecho generó toda suerte de conflictos jurisdiccionales y de competencia, que involucraron a los funcionarios de turno en álgidas disputas y controversias periodísticas de elevado tono, cada uno defendiendo su punto de vista con respecto al problema educativo. Como ya señaláramos en anteriores trabajos, entendemos que la Nación, a través de estas leyes y de prestigiosos educadores en funciones oficiales, ejerció una competencia desleal, favorecida por lo ilimitado de los recursos puestos en juego y la impronta de prestigio que ello le daba a la escuela nacional. Sin embargo, cuando el problema a resolver era realmente arduo, dejaba el mismo en manos provinciales, alegando que la cercanía ayudaría a resolver el conflicto. Las Inspecciones escolares se hicieron más frecuentes, y la creación de numerosos establecimientos educativos nacionales a partir de 1907, dejó al descubierto la enorme rivalidad existente entre las jurisdicciones, así como la urgencia por poner en marcha drásticamente el Plan de Educación Patriótica , del Presidente del CNE José M.

15

16

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15 Celia Gladys López, El Sistema de Educación no Formal Implantado por las Cooperativas Agrarias en las Colonias Judías Entrerrianas, IIIG, Concepción del Uruguay, 1995.

16 Helene Gutkowki, coordinadora, Rescate de la Herencia Cultural- Vidas en las Colonias. Buenos Aires, SHA, 1991, p. 195. Por nuestra parte, en varios trabajos, todos con el título genérico de Cambios y Continuidades- Inmigrantes Alemanes y Judíos en Entre Ríos, hemos comparado ambas etnias y su proceso de arraigo, extrayendo interesantes conclusiones, presentados y publicados por IIGHI, CONICET, Resistencia y UNNE, 1997 en adelante.

17 Nuestras obras, ya citadas, y también, Historia Integral de Villa Mantero, Concepción del Uruguay, Ediciones Gená, 1993, parecidas conclusiones ha desarrollado la Dra. de Pompert de Valenzuela, en trabajos sobre la realidad educativa chaqueña.

(el CNE), que desde la

organización de la educación en Argentina, en 1884, regía a la Instrucción primaria en la Capital Federal y en los territorios nacionales, a la vez que ejercía una

enorme influencia sobre los concejos provinciales de educación. Además, esa influencia se amplió en 1905, nacionalista y xenófoba. Mas aún, generó cierta paranoia cultural en sectores de una clase dirigente que ya no reconocía al país en que había nacido, tan cambiado estaba por el influjo cosmopolita que los alarmaba, a pesar de que la política explícita del Estado Argentino liderado por esos mismos sectores, había sido promover la inmigración….” 18

Un claro ejemplo de lo que afirma C. Escudé lo constituye la larga y por momentos muy dura polémica entablada entre Manuel P. Antequeda, funcionario provincial de primer nivel, y el Inspector J.J. Nissen, .al servicio del CNE. El primero, conocedor de las dificultades que acarreaba a maestros y gobierno la implementación de un sistema demasiado rígido, era ferviente partidario de convencer con el ejemplo y la paciencia, sin ejercer presión sobre las familias, ni herir sentimientos o tradiciones ancestrales. El segundo, seguidor de Bavio

y Ramos Mejía,, opinaba totalmente distinto, sostenía

que el inmigrante, por el solo hecho de haber pisado

suelo argentino, debía someterse, sin discusión, a las leyes argentinas y las pautas educativas fijadas, no contemplando, a pesar de que el sistema legal lo hacía ningún motivo que alejara a los grupos extranjeros de estos objetivos, de carácter esencialmente nacionales

y por lo mismo de vital importancia para los destinos

del país. Sus conceptos, publicados en un opúsculo, tuvieron amplia difusión, y en ellos puede notarse con

meridiana claridad el favoritismo que existía con respecto a las escuelas alemanas casi ausentes del

estudio hecho in situ, dedicado en exclusiva a denigrar

el sistema escolar judío, con las lógicas y traumáticas

consecuencias que dicha actitud produjo en las comunidades…” 19 La situación en las escuelas alemanas, entre tanto, no había sufrido variantes, favorecidas por la amplia tolerancia con que fueron tratadas en la práctica, continuaron con la asistencia espiritual y docente de sus lehrer, y en las parroquias con sus schulmeister, lo que explica meridianamente la causa del bilingüismo tan tradicional y cerrado en estas agrupaciones. A la luz de estas aseveraciones, podemos conjeturar las causas de la desigual implementación del Plan de Argentinización, ya que resulta más que evidente la presión sistemática ejercida sobre las escuelas judías, y la notoria ausencia de mecanismos iguales para las entidades de los alemanes del Volga. La respuesta institucional a este encono oficial, fue tibia. La compañía colonizadora sugirió a los encargados de la enseñanza aumentar las horas de instrucción nacional, y enviar a sus maestros a que se capacitaran en la Escuela Normal para Maestros Rurales Alberdi, en los famosos Cursos Intensivos de Verano. Siempre dóciles a las directivas superiores, y con el ancestral temor de sufrir represalias, numerosos maestros e inspectores de las colonias asistieron con gran sacrificio familiar y pecuniario a estos cursos, acatando la orden recibida. Entre los personajes más conspicuos, modelo de

Ramos

Mejía:”

organismo,

18 Carlos Escudé, “Los Obstáculos Culturales para el Desarrollo de una Cultura Democrática en la Argentina”, INDICE para el Análisis de Nuestro Tiempo, Centro de Estudios Sociales, D.A.I.A., Bs. As. 1993, p.p.28-29.

19 Vide Opúsculos del Inspector Nissen, notas intercambiadas entre éste y sus superiores, y cartas enviadas a Vilchez, con quien mantenía una relación amistosa que perduró después de su jubilación.

cuando la Ley Láinez permitió el establecimiento de escuelas nacionales en las provincias que se adhirieran voluntariamente al régimen de esa ley….el aluvión inmigratorio que la Argentina recibió desde la década de 1880 pronto generó una reacción

docente y padre de familia, podemos citar a Don Iedidio Efron, padre de Paloma, a quien los gauchos de la zona, siguiendo una costumbre muy arraigada en la campaña habían bautizado como D. Jodido. Esta prueba concreta de humildad e integración a las pautas legales y educativas de los países receptores por parte de los judíos eran bien conocidas en las esferas oficiales, como lo prueban los numerosos detalles de los

Informes de turno. Sin embargo, el temor a la influencia extranjera era tan grande, que no se dejaba pasar ninguna oportunidad de remarcar los ejes del programa educativo en vigencia:”….Argentinos y Extranjeros: Ha llegado el momento en que debemos demostrar que la fibra del patriotismo se mantiene latente en nuestros corazones

y que el pueblo de Mantero puede parangonarse con

los más cultos y progresistas de nuestro país, por su acendrado patriotismo y generosos desprendimiento. “Ha llegado el momento de prepararnos para conmemorar el Centenario de la Jura de la

Independencia Argentina…

cargo la organización de los festejos para conmemorar dignamente tan memorable acontecimiento, solicita el concurso de todos los argentinos y extranjeros que

comparten con nosotros para poder llevar su cometido.

A la vez se hace un honor, invitándolos a concurrir en

fraternal unión a presenciar las diversas demostraciones… ” El autor de este vibrante folleto conmemorativo, de principalísima actuación en las numerosas actividades programadas, era el maestro Normal nacional Rosendo B. Vilchez, Director de la Escuela Nacional N° 9, de la localidad de Villa Mantero, núcleo urbano, como ya observáramos en los gráficos, de la Colonia Lucienville y ejemplo típico de las poblaciones de campaña de aquel entonces:”….un activo centro urbano con su clásica estación ferroviaria, nudo de las comunicaciones y factor decisivo para la salida de la producción de las colonias que la rodeaban por los cuatro costados:

Comisión que tiene a su

20

La

21

inmigrantes alemanes católicos al norte y protestantes de variados credos al oeste y al sur. Al centro y oeste, judíos traídos por la empresa colonizadora del Barón de Hirsch, y en la restante fracción, colonos italianos, vascos, suizo-franceses provenientes de colonias cercanas, atraídos por la pujanza de la villa, y la

posibilidad cierta de instalar allí comercios o establecer

a hijos y parientes….” 22

El Tercer Censo nacional, practicado en 1914, y levantado por el maestro Vilchez en esta localidad, con la colaboración de algunos vecinos, arroja los siguientes datos, interesantes para nuestro tema:

20 Archivo Oral de la autora, Testimonios de la Vida en la Colonia, entrevistas puntuales tomadas a dirigentes, educadores, colonos, descendientes de cooperativistas, etc, entre 1983 y 1990, en Basavilbaso, Rosario, Córdiba, Santa Fe, Paraná, Villa Domínguez, Capital Federal, Concordia, Villa Clara, Villaguay.

21 Celia Gladis López, “Rosendo B. Vilchez- Magisterio en Acción”, Informe de Avance presentado en las IV Jornadas SARMIENTO Y SU TIEMPO, Museo Histórico Sarmiento, Bs. As. Septiembre 1995, y también en nuestra obra, citada, HISTORIA INTEGRAL DE VILLA MANTERO, p.p.62-63.

22 Ibídem.

ESCUELA NACIONAL No. 37 – ESTACIÓN CLARA – ARCHIVO DE LA AUTORA. Revista Cambios y

ESCUELA NACIONAL No. 37 – ESTACIÓN CLARA – ARCHIVO DE LA AUTORA.

VECINOS

EMPADRONADOS

Gaspar Barón (a) Aarón Braslovsky (j)

Clemente Wendler (a) Manuel Teberobsky (j)

Abraham Villanova (j) Martín Villanova (j)

parciales del Departamento Uruguay indican la siguiente proporción:

TODA

DEPARTAMENTO

Valentín Erpeb (S) Jerónimo E. Molina (a)

 

LA PROVINCIA

URUGUAY

Antonio Machiavello (i)

Juan E. Mardon (ir)

ARGENTINOS

38.317

3520

Moisés Atelman (j) Fiego L. Amezaga (v)

ALEMANES

308

3

José S. Zapata (a) Moisés S. Sorokin (j)

AUTROHUNGAROS

708

29

Samuel Kaplán (j) Luis A. Cherot (v)

ESPAÑOLES

1.634

122

Enrique Zinng (a) Enrique E. Sobral (e)

FRANCESES

053

17

Angel T. leal (a) Antonio Rossa (i)

INGLESES

107

396

Martín Mendiburu(v) Jaime Kohan (j)

ITALIANOS

6.122

15

José C. Zabala (a) Manuel Laiño (e) 23

OTOMANOS

327

46

RUSOS

2.380

3

La heterogeneidad de los empadronados nos exime de

Suizos

58

35

mayores comentarios, en las instituciones

de la villa

URUGUAYOS

2.912

13

aparecen integrados en las diversas comisiones formadas y

OTRAS NAC.

503

58 36

en

los concejos de las entidades, tal cual el maestro

Vilchez informa puntualmente a la Superioridad, obteniendo el reconocimiento unánime de todos los sectores:”…su

Fue en este verdadero mosaico étnico-cultural, con todas sus divergencias e implicancias, pero también con infinitas

proceder ha

sido

felicitado

con

justicia

por el

posibilidades creativas donde el maestro Rosendo B.

vecindario de

esta villa, felicitación tanto más

Vilchez adquirió experiencia, comprensión y conocimiento

importante pues procede, en su mayor 1ª, de padres

cabal del ámbito y de sus habitantes, pudiendo concretar

de

los

educandos,

miembros

de la Sociedad

merced a sus innatas cualidades la difícil tarea iniciada a

OBREROS, en cuya lista figuran tanto católicos como

protestante y evangelistas…”

El

activo Director, abarcaba las siguientes poblaciones con sus respectivos habitantes:

radio de influencia de la Escuela Nacional N°9 y s u

24

Colonia Santa Anita

531

Primera Sección

651

Estación Líbaros y Colonia Belga-

234

Americana San Juan- Tuyutí- Piribebuy

338

Santa Elena y la Margarita

138

Estación Basavilbaso

324- 412- 211-

420

Aldea N°2

143

Aldea N°3

302

Aldea N°4

172

Genacito al S-O.

222- 177

Villa Mantero

237- 385- 199-

329

Villa María

277

Genacito al S.

94- 139 25

La Información escolar consigna que, dentro de la villa principal, sabían leer y escribir 639 personas,: 320 varones y 319 niñas, en la Aldea N°°4, 59 personas: 32 varon es y 27 niñas, en Villa maría: 71 personas, 33 varones y 38 niñas. Aunque los datos del Censo no determinan con claridad las nacionalidades, ya que en é, como en otros, los judíos son mencionados como rusos, las cifras totales y

23 Archivo Rosendo Ruiz García, nieto de Vilchez, en

adelante ARRG, borradores de planillas del Censo, también

en nuestra obra Historia Integral de

repositorio particular guarda ricos, inéditos y cuantiosos testimonios de la tarea educativa nacional y provincial en

más de cuatro décadas, sirviendo de base fundamental a nuestras investigaciones en la temática. Agradecemos muy especialmente a D. Rosendo Ruiz García, ya fallecido, el haber facilitado generosamente la consulta y aportado sus propios testimonios para ampliar nuestra tarea, que, con este aporte, pudo ser abordada originalmente y permitir un enfoque mucho más justo del problema

24 ARRG, nota del Encargado Escolar, Juan Miguel Seró, fundador de la villa, a la Inspección de Escuelas Nacionales en Provincias, Diciembre de 1914.

25 ARRG, Planillas del Tercer Censo, citado.

citada. Este valioso

partir de 1907, cuando recibe su título de maestro normal

nacional en la escuela homónima de la ciudad capital de San Luis, en cuyo Reglamento Interno observamos pautas muy claras y precisas para los futuros docentes:”……… 3°- Formar un horario para emplear ordenadamente su tiempo en la Escuela. 4°- Ejercitar la actividad ordenada, el cuidado anhe loso y la labor paciente que aseguran el buen éxito en el estudio, como en cualquier otra misión de la vida. 5°- Poner cuidado escrupuloso en sus acciones y palabras, aprendiendo a enseñar con el precepto. 6°- Cultivar el dominio y posesión de él mismo, gobernándolo bien, para ser capaz de gobernar a los niños. 7°- Consultar libros de la Biblioteca del Establecimiento, y de cualquier otra que pueda servirse, pero no contentarse jamás con las vistas de un autor, sin haber estudiado las de otros autores, a fin de considerar cada asunto bajo diversos respectos, ni satisfacerse con ningún resultado inmediato de cualquier estudio, sin haber comprendido la conexión entre las ideas adquiridas en los libros y los hechos estudiados por observación y experiencia propias. 8°- Formar el propósito de que sus estudios en la escuela normal sean el comienzo de una vida laboriosa, consagrada a la noble carrera del magisterio 26 Tenemos aquí, perfectamente delimitadas, las competencias y obligaciones que debería asumir el futuro maestro, entendiendo su misión como un apostolado. En aquel tiempo de reformas, cambios traumáticos y esperanzas cumplidas, el currículum de la escuela media argentina estaba en armónica coincidencia con los objetivos del grupo político dominante, y el normalismo, sea

36 TERCER CENSO NACIONAL, levantado el 1° de Junio de 1914, ordenado por la Ley 9100, presidencia del Dr. Roque Saénz Peña,, ejecutado durante la presidencia del Dr. Victorino de la Plaza,, Comisión nacional: Presidente Alberto B. Martínez, Vocales. Francisco Latzina y Emilio Lahítte, Tomo III-Población-registro de propietarios Rurales, Bs. As. 1916. En cita anterior, e-a-i-j- corresponden a nacionalidades.

26 ARRG, Artículos pertenecientes al Reglamento Interno pertinente a los alumnos , ESCUELA NORMAL REGIONAL DE SAN LUIS, San Luis, 1903, p.4.

bajo la influencia de Magnasco, pragmática, la anterior y relevante de J. V. González, con visión futurista, o la decididamente norteamericana de Nelson , ejerció honda huella en el campo educacional argentino, formando docentes dogmáticos, estructurados, si se quiere, comparándolos con las pautas educativas actuales, pero perfectamente conscientes de su prestigio y responsabilidad social, y, en la gran mayoría de los casos, encantados de cumplir con una labor tan importante dentro del marco nacional que los contenía. 27 D. Rosendo B. Vilchez fue un fiel reflejo de este docente argentino trabajador incansable y profesional de la educación, la Superioridad estimaba en mucho sus afanes y anhelos, por lo que, tras cumplir con una impecable trayectoria que desde muy joven lo llevó desde su lejana San Luis a las campiñas plácidas de Entre Ríos, fue designado en 1917, justo al comenzar a tratarse en profundidad el tema escuelas extranjeras, Visitador de escuelas Nacionales. El C.N.E. venía analizando desde tiempo atrás la oferta que hiciera la J.C.A. de entregarle sus escuelas en las colonias, con la sola reserva de que también se permitiera en ellas la enseñanza tradicional, en especial religiosa, tan cara a los padres de familia, a contraturno. El Gobierno Provincial, en cuyo territorio estaban las escuelas, cuyo mantenimiento no costaba al erario público ninguna erogación, como erróneamente se ha sostenido en un reciente trabajo, opuso objeciones a esta sugerencia, entorpeciendo y alargando la tramitación. 28 Subyacía, en estas medidas el viejo pleito educativo del que ya habláramos La provincia, además, hacía gala de una prolongada e impecable trayectoria educativa cuyas raíces se remontaban a la etapa ramiriana, por lo que se insistía, a través de los funcionarios de turno, en conocer de antemano todo cuanto tuviera que ver con las escuelas asentadas en su territorio. Mediante su órgano de difusión, el BOLETIN DE EDUCACION, se promocionaban las actividades y pautas dispuestas, así como se recordaba insistentemente, con profusa base estadística, el prestigio educacional afrentado en el tiempo:”….el estado de la escuela primaria en nuestra provincia, la cual siempre ha sabido destacarse por la pujanza con que lucha para vencer el analfabetismo. El estado educacional de un pueblo es un índice infalible para apreciar la capacidad de éste en todas las esferas sociales. …Si se examina el cuadro que indica la cantidad de escuelas fiscales que han funcionado desde 1903 hasta la fecha, se ve que esos números responden, sensiblemente, a una progresión geométrica cuya razón es aproximadamente 1.07 No ocurre lo mismo con la inscripción de alumnos,

27 Inés Dussel, Currículum, Humanismo y Democracia en la Enseñanza Media. (1863-1920)FLACSO-Oficina de Publicaciones del CBC, Bs. As, EUDEBA, 1997, y también nuestro trabajo”Las Maestras Norteamericanas en la Escuela Normal de Concepción del Uruguay”, Revista POSTULADOS AMERICANOS, Directora Celia Gladis López, IIIG, Concepción del Uruguay, 1993, o el ya citado EDUCACION Y PROYECTO DE…. 28 Nos referimos al reciente trabajo del Lic. Edgardo Hosanna, presentado al IV Congreso Nacional de Historia de Entre Ríos, “Algunos Problemas Centrales en la Dinámica Educativa en el Entre Ríos de Comienzos del Siglo XX”, el autor, desconocedor de la problemática de la colonización judía en particular, arriesga opiniones no fundamentadas sobre el sistema escolar judío, comparándolo con el de los alemanes del Volga, totalmente diferente en objetivos y práctica. Remitimos al lector a nuestros trabajos, citados, y para el caso puntual de los alemanes a Olga Weyne, El Ultimo Puerto, Bs. As. Editorial Tesis, 19

cuyos datos varían con mucha arbitrariedad. De aquí deducimos simplemente que es más fácil crear escuelas que conseguir llenarlas de alumnos, y que analfabetismo no se combatirá solamente con crear muchas escuelas sino que hace falta modificar el ambiente, creando la necesidad de instruirse empleando para ello estímulos diversos. Nuestra población rural no siente aún la necesidad de educarse y esto es una triste realidad ante la cual no hay que omitir esfuerzos para desvanecerla. ……………………………………………………………………

NUMERO DE ESCUELAS FISCALES E INSCRIPTOS 1903-1919

AÑO

NUMERO DE

INSCRIPTOS

ESCUELAS

1903

223

24.665

1904

233

27.875

1904

254

29.558

1906

267

31.557

1907

267

30.483

1908

303

32.715

1909

319

32.485

1910

323

32.655

1911

329

33.850

1912

340

33.356

1913

350

38.849

1914

368

37.555

1915

375

39.395

1916

400

42.045

1917

428

44.648

1918

446

44.270

1919

488

44.206

……………………………………………………………………

NUMERO DE ESCUELAS

1917

1918

1919

Provinciales

428

423

468

Nacionales (Láinez)

68

73

81

Normales

6

8

6

Municipales

13

11

12

Particulares

142

136

136

PERSONAL DOCENTE- ARGENTINOS ESCUELAS

 

1917

1918

1919

Provinciales

92,81 %

98,50 %

94,00 %

Nacionales

98,33 %

98,00 %

97,00 %

Municipales

92,68 %

86,11 %

90,00 %

Particulares

56,73 %

58,15 %

61,60 % 29

29 Hemeroteca de la Escuela Normal de Concepción del Uruguay, (en adelante HENCU) Sección Publicaciones Educativas- Entre Ríos- BOLETIN DE EDUCACION, Oscar Reula- Director, Paraná, Quinta Epoca, N° 4, Primer y Segundo Trimestre, Junio 30 de 1920. Estas y muchas otras publicaciones forman parte del material relevado, organizado y clasificado en base a un Proyecto de nuestra autoría, auspiciado por el MCyE, con el apoyo de equipos voluntarios de alumnos avanzados, desde 1993 a la fecha, en su etapa de informatización, que ha facilitado la consulta de investigadores y alumnos locales y nacionales, p.p.119 a 124

La abundante estadística aclara varios puntos álgidos de la cuestión, como lo son la numerosa presencia de las escuelas nacionales en territorio donde no se escatimaban esfuerzos en la creación de establecimientos, y la escasa cantidad de personal docente argentino en las escuelas particulares, hecho éste que fue una constante a lo largo del tiempo y motivará las expresas instrucciones dadas al Visitador Vilchez sobre el punto en cuestión cuando le toque organizar las escuelas hebreas. Con miras a revertir este aspecto la provincia garantizaba la entrega del título de Maestro normal rural a todos aquellos que, una vez cumplimentados los Cursos Intensivos de la Escuela Alberdi acreditaran una permanencia de tres años al frente de grado y tuvieran conceptos elogiosos por parte de los Inspectores y Visitadores. Las actas de Inspección de las escuelas nacionales son precisas y claras en cuanto a como se realizaban tales visitas, revelando además

intenciones no siempre educativas en los informes respectivos. 30 En este marco competitivo y teñido por la desconfianza, el Visitador Vilchez recibe las instrucciones del C.N.E. que en 1919 le ordena: “…trasladarse a san Luis, debiendo, a su regreso, recibirse de las Escuelas de la Jewish, que han pasado a depender del Concejo según lo tiene ordenado el mismo. …Los maestros que Vd. Vea para nuestras escuelas y que se encuentren conformes en trasladarse a Entre ríos, deberán de inmediato remitir

sus solicitudes de puesto…

expediente N° 5915-A ,

relativo a la cesión por parte de la Jewish Colonization Association, a favor del Concejo general de Educación, por un término de cinco años, de los edificios escolares y anexos para la vivienda del Maestro y mobiliario escolar……….deberá proceder Vd. De inmediato a recibirse de dichos locales, bajo inventario….informará debidamente respecto de la persona que debe nombrarse encargado escolar de la misma, para dejarlo Vd. Como encargado interino, al cuidado del edificio y muebles,….Vd. sabe bien que esta Inspección considera que, a dichas escuelas, debe llevarse elemento normalista y argentino… ” Era más que evidente el decidido impulso a la educación patriótica que quería darse en estos establecimientos, y la

enorme responsabilidad que asumirían quienes se postularan para los puestos y fueran seleccionados. El Visitador a cargo, conocedor de los funcioarios locales de la J.C.A., organizó con ellos el acto formal de entrega de los locales, pero previo a ello, demostrando su compromiso con la tarea asumida, realizó numerosas y muy detalladas visitas a cada una de las escuelas, informando puntualmente a la Inspección provincial sobre lo encontrado, aportando sugerencias, y enhebrando amistosas relaciones con los miembros mas conspicuos de las comunidades afectadas por la medida, lo que figura en el expediente de fojas 98 a 153. En dichos Informes se

el

31

30 Celia Gladys López, “La Revolución de 1943 en Entre Ríos- Un claro caso de discriminación y racismo- Intervención Zavalla”, Revista del Departamento Investigación de la Escuela Normal Mariano Moreno- Directora Prof. Celia G. López, Primera Epoca, Año III-N° 3, Concepción del Uruguay, diciembre 2000- Abordamos en esta contribución una serie de sucesos hondamente dolorosos para la civilidad entrerriana, que ningún historiador regional ha tratado en profundidad, sobre la base de archivos particulares e institucionales comunitarios, pues los repositorios oficiales fueron expurgados, damos a conocer detalles inéditoa de la realidad provincial de aquellos años

31 ARRG, Inspección de Escuelas Nacionales en Provincias, Fermín Uzín a Rosendo B. Vilchez, Paraná, 17 de Enero de 1920.

muestra firmemente convencido de la importancia y

proyección de su tarea, entendida como una verdadera misión de argentinidad:”…Estas escuelas están llamadas

a desempeñar un papel importantísimo, ubicadas

como están en centros habitados netamente por extranjeros….La obra que deben realizar es vasta y compleja, necesitando para llevarla a cabo maestros de un elevado temple moral…además será preciso prestar especial atención a sus múltiples necesidades, rodearlas de cierto prestigio y dotarlas de material escolar suficiente y adecuado…Al maestro incumbe la nobilísima tarea de modelar esta materia tosca, convirtiéndola en joya inestimable para el progreso

En sus manos está el hacer

de ellas, verdaderos centros de cultura, donde palpita el alma nacional, derramando en los eternos corazones infantiles, ideas purísimas de cariño, amor y respeto hacia nuestra nación, a sus leyes liberales y a sus glorias inmarcesibles, despertar sentimientos de veneración hacia nuestros símbolos sagrados, de culto hacia nuestros prohombres, que se sacrificaron para legarnos una patria grande, libre y hermosa a la cual llegan extranjeros de todas las nacionalidades…” 32 Estas opiniones de Vilchez, se asemejan en mucho a los conceptos que, en su momento, vertiera el Inspector J-J- Nissen con respecto a las dificultades que el elemento humano presentaría al momento de la transformación proyectada:”….las autoridades escolares de la Nación y de la Provincia deben ir en ayuda de esos propósitos para precipitar una evolución que los altos intereses de la República reclaman,….hay que incorporar maestros argentinos, fundando al mismo tiempo escuelas fiscales que puedan servir de modelo a la iniciativa…”

Por su parte Vilchez, en las preliminares del informe, desgrana conceptos impregnados de velada hostilidad

hacia la comunidad judía:#

tradiciones y exagerado hasta el fanatismo, en el

cumplimiento de sus preceptos y creencias religiosas, no se mezcla con otras razas, ….es la raza que menos asimila nuestras costumbres, modalidades y tradiciones…” 34 Aunque la lectura de ésta y otras opiniones pueden parecer discriminatorias, en realidad solo revelan la tendencia manifiesta en los funcionarios nacionales de achacar todos los males educativos a los grupos judíos, desentendiéndose manifiestamente de la objetividad con que debía manejarse la situación. Las críticas enunciadas, encuadraban perfectamente en la conducta seguida por los alemanes del Volga, a quienes, sin embargo, ni la prensa ni los inspectores molestaron. En los hechos, afortunadamente,, Vilchez se mostró comprensivo y conciliador, apelando a su larga permanencia en contacto directo con las comunidades, lo que le había granjeado el afecto y respeto de todos 35 Las Instrucciones, basadas en sus propias experiencias y los Informes de Inspección, fueron redactadas siguiendo un marcado enfoque didáctico que no se aparta un ápice de la orientación recibida pero le confiere un evidente toque de humanidad. Divididas en seis secciones : I-Población

judío, fiel a sus

intelectual de la República

33

El

32 ARRG, Nota preliminar a las Instrucciones para asegurar el buen funcionamiento de las escuelas de la Jewish.

33 Juan J. Nussen, “Las Escuelas Extranjeras en Entre Ríos y el Director General de la Enseñanza Pública Don Manuel P. Antequera”. Transcripción de Informes de los Inspectores Provinciales Zapata- Uzín y otros, Buenos Aires, 1909, p.16.

34 ARRG, preliminares del informe citado.

35 Celia G. López, Historia Integral de citada.

judía- sus características , usos, costumbres y modalidades. II-División de las escuelas Judías en Grupos escolares, para facilitar la tarea docente, uniformar y vigorizar la enseñanza cívica, nacional y patriótica. III-Ideas generales sobre dirección, organización enseñanza y administración escolar. IV-Iniciativas- creación de Bibliotecas, salas de lecturas, fundación de sociedades cooperadoras de la educación. V- Edificios. Ideas sobre mejoras y conservación. VI- Visitas de Inspección, Ideas sobre su labor. Como deben desarrollarla los Visitadores de escuelas. 36

En punto al ítem N° I, Vilchez se limita a repetir, c on pocas excepciones, los Informes anteriores, solicitados por la gestión Bavio, con las críticas que entonces se hicieran a la organización comunitaria, la desprolijiidad observada en viviendas y sus entornos, y la ausencia de instituciones relevantes . Es en este aspecto donde mayormente observamos el rígido acatamiento del Visitador a los moldes impuestos por la Inspección tendientes a lograr el descrédito social de los judíos. Para cuando este Informe se escribe, la contribución de los judíos a la cultura y la economía provincial , por intermedio de clubes, bibliotecas, salones culturales, grupos de teatro independiente, coros y orquestas, era conocido y reconocido dentro y fuera del Entre Ríos. Y por lo que atañe a la economía, 1920 es, justamente, el año de mayor florecimiento de las entidades cooperativas agrarias, fundadas a partir de 1900, lo que las convierte en pioneras en el país y objeto de estudio, ejemplo y prestigio que les vale ser reconocidas internacionalmente en el PRIMER CONGRESO ARGENTINO DE LA COOPERACION- 1919 por su eficaz y constante labor en pro del mejoramiento del agro y de la

situación social de los agrarios.

El porqué de esta

equivocada interpretación debemos buscarla, una vez más,

en el desencuentro existente entre los jurisdicciones

respectivas, que actuaban sin un mínimum de consenso, cada una creyendo estar mejor orientada que la otra. En lo institucional propiamente dicho, entendemos que también pesaron razones de orden ideológico, que movieron a los funcionarios a no destacar en absoluto, al revés de la gestión provincial, los logros de las cooperativas, en su

gran mayoría dirigidas por socialistas

este ítem vuelve a insistir sobre el punto principal :”…La

En la parte final de

37

escuela debe encargarse de forjar en el yunque del trabajo diario, las nuevas generaciones que nos legan los judíos, hasta convertirlos en ciudadanos argentinos y obreros hábiles al progreso moral y material de nuestro país. El judío es muy amante de la educación y sus hijos son puntuales y aplicados en la escuela, cualidades éstas que conviene aprovechar a fin de argentinizar a los judíos inculcándoles sentimientos de

36 Ibídem. 37 Para este tema, sumamente esclarecedor de los intereses en pugna, ver, entre otros, “El Rol de las Instituciones en el Desarrollo Económico Entrerriano”, XVII Jornadas de Historia Económica, UNT, Sept.2000, o “Ciclo Productivo y Marco Institucional- Bancos Agrícolas y Cooperativas Agrarias Entrerrianas entre 1920 y 1940”, IV Congreso Nacional de Historia de Entre Ríos, Concepción del Uruguay, sept. 2001 ambos en INTERNBT, por solo citar algunos relativos al cooperativismo entrerriano, que estamos estudiando dentro de una investigación mayor, relativa a la Historia Económica de Entre Ríos, abordada en el punto en que la dejara nuestro recordado Prof. Oscar Urquiza Almandoz Todos los trabajos ya citados sobre inmigración judía y alemana contienen abundante información que documenta nuestras aseveraciones.

amor y respeto hacia nuestro país, sus prohombres , glorias y tradiciones…” 38 En el segundo ítem, encontramos al docente práctico y creativo en toda su capacidad. Después de aludir brevemente a sus dos exhaustivas giras de Inspección concretadas en 1917 y 1920, los informes en que se basa y la conveniencia de la medida tomada que los ha hecho

meditar, largamente, comienza a desarrollar su estrategia

Para facilitar la tarea

docente, uniformar y organizar la enseñanza patriótica, empezando por dividir las 40 escuelas en siete grupos, (agregamos las escuelas 11-36-37 y 52) ya que funcionaban en zona judía y una a crearse en Basavilbaso, en la forma siguiente:

Primer Grupo: Basavilbaso: escuelas 52-92-91-93-94- 95-96- Este grupo tendrá como centro la Escuela Nacional N° 38 a crearse que empezará a funcionar e l corriente año Segundo Grupo: Leven- escuelas 97-102-111-112 y 117, teniendo como centro la escuela 112, por ser la más importante y mejor ubicada a los fines propuestos. Tercer grupo: Estación Clara: Escuelas 36-37-99-100- 108-109-120- y 124.Tendrá como centro la Escuela Nacional 37, por ser la más importante y la mejor ubicada. Cuarto grupo: San Salvador: 11-101-106-113 y 122. tendrá como centro la Escuela N°11- Quinto grupo: Carmel: Escuelas 98-103-104-107- y 114. teniendo como centro la Escuela 103 por ser la más grande y mejor situada. Sexto grupo: San Antonio: Escuelas 195-110-118 1 119, teniendo como centro la Escuela 118 por ser la más importante y mejor. Septimo grupo: Santa Isabel: Escuelas 115-116-121 y

123, teniendo como centro la escuela 121 por ser la más importante y mejor situada. “A estos siete grupos concurrirán 3.500 a 4.000 niños judíos, a los cuales debemos dar una enseñanza nacional, patriótica, experimental, concreta y de utilidad inmediata. vigorizando la enseñanza de los ramos instrumentales, e infiltrando sanos principios de moral, orden y aseo “Esta división de las escuelas, que estarán a cargo de 80 o 90 maestros, permitirá al personal reunirse por lo menos una vez por mes, a fin de cambiar ideas sobre el desempeño de las tareas docentes, uniformar y vigorizar la enseñanza patriótica, cambiar ideas sobre dirección, organización, disciplina, régimen interno, sobre interpretación y aplicación de los programas vigentes, así como…” 39 Todos los Informes anteriores habían hecho, como Vilchez, hincapié en el aspecto disciplinario, al que consideraban difícil de implementar por parte de los maestros normales, dadas las enormes diferencias de costumbres, religión, mentalidad, por lo que se les recomendaba especialmente tratar de comprender y contemporizar, en principio, con ciertos y arraigados hábitos como el de no quitarse el sombrero en clase, entrar y salir continuamente del aula cuando así lodeseaban, no concurrir a clase el día sábado, hablar el ídisch entre ellos, observar rígidamente las celebraciones rituales. Por estas y otras causas similares muchos maestros de las escuelas hebreas recibieron observaciones de los Inspectores, y los Administradores de las Colonias reclamos por las mismas causas, lo que motivó una catarata de notas y aclaraciones que integra una interesante masa documental plena de evidencias

organizativa aconsejando que: “…

38 ARRG, Sugerencias al Item N° I del Informe.

39 Ibídem, reflexiones y orientación al punto dos del Informe.

EJEMPLAR PERTENECIENTE AL MAESTRO VILCHEZ CON SU FIRMA AUTÓGRAFA. PERGAMINO RECORDATORIO RECIBIDO AL MOMENTO DE

EJEMPLAR PERTENECIENTE AL MAESTRO VILCHEZ CON SU FIRMA AUTÓGRAFA.

PERTENECIENTE AL MAESTRO VILCHEZ CON SU FIRMA AUTÓGRAFA. PERGAMINO RECORDATORIO RECIBIDO AL MOMENTO DE SU

PERGAMINO RECORDATORIO RECIBIDO AL MOMENTO DE SU JUBILACIÓN.

cotidianas. 40 Vilchez también indica, en sus Instrucciones, como deberán celebrarse de allí en adelante, las fiestas patrias: “… podrán reunirse las Escuelas en la escuela Central, imprimiendo al acto un sello de verdadera trascendencia…” La magnitud y significado de las fiestas patrias arranca políticamente en 1887, cuando:”…los esfuerzos para revitalizar las fiestas desembocaron en la organización de grandes celebraciones conmemorativas, la construcción de un conjunto de referentes materiales, como monumentos y museos, y la elaboración de la legitimación de la identidad nacional basada en la apelación al pasado patrio. Las escuelas fueron, en un primer momento, un instrumento de la reactivación de las fiestas públicas oficiales, para convertirse luego, a través de la ritualización de las celebraciones escolares y de la enseñanza de la historia, en uno de los principales ámbitos de la conservación selectiva de la tradición patria…” 42 La rica experiencia acumulada por Vilchez en su escuela de Villa mantero actuó en esta oportunidad como elemento

catalizador de las Instrucciones. En efecto, ensayó en aquella humilde escuelita a la que con trabajo solidario y capacidad puesta al servicio de su ideal alcanzara grandes logros, todos los actos, labores y fundaciones propias de su quehacer docente comunitario: celebraciones patrias plenas de emotividad, con la participación de todo el vecindario, sin distinciones, desfiles escolares con la banda escolar y el batalloncito patrio, que, según lo remarcaba el texto dispositivo de las instrucciones

complementarias:#

se trataba de una instrucción

militar para los niños, de una situación bélica, sino de la educación moral nacional que posibilitaba el espiritu

patrio …

en los niños su cuerpo y su espíritu,

despertando en la juventud el sentimiento de la nacionalidad y la conciencia dr un deber que la patria impone a todos sus hijos ”

Bajo estos claros conceptos del deber y el patriotismo es que Vilchez prosigue desgranando concejos en sus Instrucciones, dictadas con el apoyo de su

experiencia:#

Dirección de estas escuelas debe

confiarse a maestros varones, argentinos, experimentados y prácticos, que tengan un claro concepto de su deber, de carácter bondadoso y conciliador, que sean entusiastas y laboriosos, y que sepan imprimir a la enseñanza un verdadero carácter nacional…” Vuelve a discurrir sobre la escasa disposición del judío para asimilarse a nuestras costumbres, concepto con el que discrepamos por las razones ya apuntadas:”….cuya misión, (la de las escuelas) era muy distinta de las

41

No

fortificar

43

la

44

40 Archivos de las escuelas nacionales transferidas a la J. C. A. Grupo Leven, (particular de la autora) y ARRG.

41 ARRG, Instrucciones….

42 Lilia Ana Bertoni, “Construir la Nacionalidad- Héroes- Estatuas y Fiestas patrias- 1887-1891”, Boletín del Instituto de Historia Americana y Argentina E. Ravignani-tercera serie, N° 5- primer Semestre de 1992, p.78. Gentileza de la autora. Interesantes apreciaciones hacen Luis A. Romero, Luciano de Privitello e Hilda Sábato en su extenso Informe las actitudes argentino-chilenas en la educación, versión completa obtenida por gentileza del Prof. Romero, acerca de la importancia vital que cobran las muestras museológicas, ver El Monitor de la Educación Común, años varios coincidentes a la cronología tratada.

43 Ibídem, p.89.

44 ARRG, Instrucciones para…

nuestras, donde se daba preferencia a la enseñanza religiosa, a la historia y al idioma del pueblo hebreo ” Sus preocupaciones apuntan a mejorar los emplazamientos edilicios, creando viveros en las Escuelas Centrales para parquizar a todas las restantes, a fomentar por todos los medios al alcance la educación social, que permitiera el desarrollo intelectual, moral y material de cada localidad, tema éste en que, en su largo accionar de sensato normalista, podía dictar cátedra:”…la escuela debe ser el principal centro de cultura y progreso de la localidad, la acción del maestro no debe circunscribirse tan solo a la escuela, sino que debe extenderse al vecindario, buscando la reeducación de éste por medio de la educación social” 45 En todos y cada uno de los ítems tratados, siempre enfatizó la necesidad de obrar con sentido humanitario y sabia prudencia, respetando, en la medida de lo posible- las pautas eran muy rígidas- la idiosincrasia de los grupos a educar y el sentimiento tradicional de las familias. La puesta en práctica de sus Instrucciones, lenta y compleja, forma parte de otro trabajo, y su influencia llega mucho más allá de lo que el mismo autor pudo pensar, trascendiendo su propia existencia. En efecto, fallecido en la década del ’40, no alcanzó a vislumbrar los profundos cambios que la misma introduciría en la vida de estas comunidades rurales a las que tanto amó y por cuyo progreso, desde la escuela, tanto se preocupara. Los maestros que él nombrara, ninguno hijo de extranjeros, a pesar de que ya los había diplomados, cumplieron fielmente con el programa tan cuidadosamente elaborado, demostrando en los hechos que: “El estado educacional de un pueblo es un índice infalible para apreciar la capacidad de éste en todas las esferas sociales, (económica, política, artística, etc), . la escuela primaria es la base del gran edificio cultural que construye la nueva raza de

América, despojada de atavismos y tradiciones

retardatarias. Tras las primeras letras va el periódico y el libro con ellos, la autoeducación completa el caudal de cultura que cada individuo debe dar a su espíritu para diferenciarlo, independizarlo y progresar---“

46

45 Ibídem. 46 Boletín de Educación, citado, p. 119.

LA TRIANGULACIÓN EN TERRENO Y SU APLICACIÓN A UN CASO DE INVESTIGACIÓN *

Por: Liliana Vanella CIFFyH - UNC

1.

A l disponerme escribir este reporte, me preguntaba cómo hacer para dar cuenta de las reflexiones que me habían suscitado algunas

cuestiones teórico-metodológicas vinculadas a ‘la triangulación en terreno’. Opté por responder a esta pregunta tratando de mantenerme lo más cerca posible de mis pensamientos, a pesar de correr el riesgo de perder la coherencia o la formalidad de una presentación escrita. Voy a elegir por tanto tratar de hacer explícito primero, las ideas en las que he estado trabajando, para luego presentar un proyecto de investigación, ya que en la elección del tema, en el modo en que está planteado el problema y su abordaje metodológico, se pretende reflejar las reflexiones aludidas.

1

2.

Rescato como fundamental el punto de partida de

Combessie en su libro La méthode en sociologie,

retoma y desarrolla la idea de Durkheim de “tratar a los hechos sociales como si fueran cosas”, lo que no es igual

a decir ‘tratar a los hechos sociales como cosas’ que es

como usualmente se lo lee. Así lo definía el autor textualmente: “Nosotros no decimos, en efecto, que los hechos sociales son cosas materiales, sino cosas con el mismo derecho que las cosas materiales, aunque de otra manera”. 3 La diferencia es sutil pero fundamental, ya que Durkheim

se ocupa de recuperar el carácter ‘inmaterial’ de los hechos

sociales al reconocerlos como ‘representaciones’. Es decir ‘como si’ fueran inexistentes, o para ser más precisos,

cuando

2

‘impalpables, invisibles a nuestros cinco sentidos’. La advertencia durkheimniana nos recuerda, no sólo la necesidad de considerar a los hechos sociales como

objetivaciones externas a los sujetos, sino al mismo tiempo reconocer su carácter simbólico como producción humana, como producción cultural.

A la hora de abordar la triangulación en terreno’ en la

investigación empírica en ciencias sociales, esta

advertencia nos recuerda la necesidad de articular ésta con otra, de orden más abstracto como es la‘objetivación’ como vigilancia epistemológica.

Si nuestro objeto de estudio es el mundo social concebido

en su doble dimensión: como producción objetiva y como producción simbólica, la triangulación en terreno’ no se reduce simplemente a ‘la triangulación de fuentes’ o a la

* VII Jornadas Interescuelas y de Departamentos de Historia, Neuquen, UNCOMA, 1999. 1 En diciembre del 98, el Dr. Combessie, profesor invitado de la Universidad de Paris VIII, dictó un Curso de Postgrado vinculado a esta temática, en el marco del Programa de Antropología Social del Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la UNC. 2 Jean Claude Combessie. La méthode en sociologie. (1996). La Découverte. Paris. 3 Emile Durkheim. Las reglas del método sociológico. (1987). La Red de Jonás. Premia. Puebla. México. (Pág. 11)

‘triangulación de métodos’. Se trata en cambio, de construir el objeto de estudio de forma tal que permita reconstruir el fenómeno social pudiendo dar cuenta del mismo ‘desde sí’; explicarlo más allá su apariencia o de cómo se manifiesta, para los actores sociales y para el propio investigador.

A estas cuestiones aluden Bachelard, 3 Durkheim 4 o

Bourdieu y Passeron 5 , entre otros, cuando reflexionan

acerca de la objetivación’ como doble ruptura epistemológica, concebida en términos de proceso de construcción de conocimiento, de construcción de ciencia social; reconstruir el objeto de estudio como producción objetiva primero, (en oposición a una idea al decir de

Durkheim), para luego analizar los significados que los agentes le otorgan a partir de las distintas visiones e intereses que cada uno defiende.

En el proceso de investigación y teniendo en claro este

señalamiento -mantener como meta la ‘objetivación’ para, efectivamente producir un aporte de conocimiento- cobra

un

sentido diferente la triangulación como método. Ahora

sí,

la triangulación a distintos planos y a diferentes niveles.

No

restringida solamente a la toma del dato, ni tampoco

definida de antemano y de una vez y para siempre, sino en función de la ‘objetivación’ en su doble dimensión. Esto es, saber buscar la información necesaria para poder construir

el dato que nuestro objeto de estudio está demandando. No

de manera arbitraria ‘hecho a la medida del investigador’, o

según los cánones que fijan las reglas científicas en el

sentido clásico. En la ciencia social, a partir del planteamiento del

problema, hay que tratar de ser perspicaz en la capacidad

de detectar a qué alude el problema, a qué sector de la

realidad compete, qué tramas de relación involucra, y entonces, imaginarse a qué tipo de fuentes recurrir y a través de qué métodos e instrumentos recoger la información que sirva para reconstruir nuestro objeto de estudio.

Este proceso -el advertirlo primero y lograr ponerlo en práctica después- ofrece la posibilidad de dar cuenta efectiva de la construcción teórica y empírica del objeto de estudio como objeto objetivado, liberándose de la sujeción del investigador, como lo señalan también los autores antes mencionados.

Si bien este debate no es reciente, al formar parte del

mundo que pretendemos explicar y comprender, resulta difícil incorporar esta perspectiva de análisis como algo

constitutivo y sistemático a nuestra tarea de producción de conocimientos.

Un modo de mantenerse alerta a las ‘trampas’ que nosotros

mismos construimos y que nos ‘pone’ la realidad, es promoviendo la discusión y la reflexión. Estos espacios de intercambio sirven para comenzar a ‘poder ponerle palabras’, designarlos, y al mismo tiempo avanzar en generar las herramientas adecuadas para la construcción

de nuestros datos. Forman parte de las tareas involucradas en lo que Bourdieu denomina como ‘objetivar el proceso de objetivación’. Mantener el rigor y la vigilancia, posibilita incorporar una perspectiva de análisis en términos de enfoque teórico que luego claramente va orientando el trabajo de investigación,

en la medida que si se lo incorpora desde el punto de

3 Gastón Bachelard. La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo. (1987). Siglo XXI. México.

4 Emile Durkheim. Las reglas del método sociológico. (1987). La Red de Jonás. Premia. Puebla. México.

Pierre Bourdieu y J.C.Passeron. El oficio del sociólogo. (1986). Siglo XXI. México.

5

partida, es más factible a posteriori ‘hallar o construir’ las derivaciones metodológicas que el enfoque contiene. Ciertos abordajes en sociología y ciencias de la educación,

se nutren de los aportes de las humanidades, al recuperar

sus perspectivas y herramientas de análisis. La historia como disciplina, y con relación al tema que nos convoca: ‘la triangulación en terreno’, es particularmente fértil al respecto. Al dar cuenta de fenómenos y procesos de los grupos humanos (en su relación con la naturaleza y los otros hombres) en el tiempo y en el espacio, la investigación histórica en la construcción de su objeto de estudio, incorpora como lente una doble dimensión:

diacrónica y sincrónica, dimensiones que a su vez se multiplican en una variedad de subdimensiones, niveles y estratos. Las derivaciones metodológicas que casi ‘naturalmente’ se desprenden de la visión histórica, se ponen de manifiesto en la diversificación de fuentes, de métodos y de técnicas, tanto de recolección de la información como de análisis de los datos que utiliza. La incorporación del enfoque socio-histórico en la investigación educativa, en muchas circunstancias, contribuye a evitar un tratamiento fragmentado de la realidad que interesa en conocer y a no cristalizar el fenómeno o proceso objeto de estudio. Invita también a indagar acerca del ambiente que hace posible el fenómeno

y

nos convoca a interrogarnos acerca de las huellas que

le

dieron origen, sobre sus marcas de nacimiento, su

génesis y su evolución en el tiempo; o lo que es lo mismo, a no perder de vista de su dimensión ‘espacio temporal’, en

tanto fenómeno cultural.

3.

En parte estas reflexiones, algunas más explícitas en su momento que otras, me sirvieron como alerta a la hora de elaborar mi proyecto de tesis de doctorado. En el planteo del problema, intento dar cuenta de ello.

Elegí estudiar “El exilio europeo en la Universidad Nacional de Tucumán en las décadas de 1930 y 1940”, con el propósito de narrar una historia que aún no ha sido contada. La historia de un grupo de personas, de una institución y de una ciudad en un momento singular, con el objeto de reconstruir y de este modo, recuperar un proyecto generacional, un proyecto político y un proyecto institucional. Ante los actuales discursos de la globalización como un fenómeno nuevo, se pretende también demostrar, como se desarrolló entre 1930 y 1950, una región tan distante del puerto y del mar como Tucumán y cómo construyó una cultura fuertemente vinculada con Europa y el mundo que influyó en esa sociedad, en el resto del país y en la región.

4.

En las décadas de los 30’s y los 40’s, la Universidad Nacional de Tucumán nuclea una comunidad de intelectuales, muchos de ellos exiliados europeos que dejaron huella a través de sus discípulos, no sólo en esa casa de Altos Estudios sino también en las universidades hermanas nacionales y de la región. El período de entreguerras en Europa, constituyó una

época de intensas movilizaciones y convulsiones políticas.

El desarrollo del fascismo en Italia con Mussolini (1922-

1943), del nazismo de Hitler en Alemania (1933-1943) y la dictadura franquista en España, tras la derrota republicana en la Guerra Civil, conformaron poderosos regímenes totalitarios, caracterizados internamente por la restricción a las libertades individuales, y los primeros, como estados que avanzaron sobre las naciones vecinas con sus proyectos expansionistas. Esta embestida encontró un freno en 1939, al estallar la Segunda Guerra Mundial. Por alguna razón en esa época, muchos intelectuales europeos, perseguidos políticos o que venían huyendo del flagelo de la guerra, se exilian en América. Algunos,

encuentran en Tucumán un lugar que los recibe y les ofrece un espacio para la docencia y para la producción y creación de conocimientos en el campo de las ciencias, las humanidades y las artes. Este grupo tuvo una impronta local y regional, no sólo por lo que ellos mismos significaron sino también por las ideas y estilos de vida que importaron desde Europa, en tanto centro mundial de producción de la cultura. Mondolfo, García Morente, Luzuriaga, Labrousse, Balmori, Anderson Imbert, Turín, Tedeschi, los hermanos Terracini, son algunos de quienes en parte hicieron esta historia. Estos maestros venían con una concepción del trabajo intelectual diferente, nuevo para nosotros. Y encontraron una Universidad que les permitió concretar un proyecto. La multiplicación de carreras, la creación de facultades, escuelas e institutos de investigación en una variedad de disciplinas, la proliferación de traducciones y el aliento a la producción editorial, el surgimiento de innumerables foros de producción y de extensión de la cultura, la apertura de la Universidad al mundo a través del intercambio de profesores y artistas como Rubinstein, el Teatro de Shakespeare de Londres, la Comedie Française, son una muestra elocuente de una época dorada de la Universidad. En aquellos años, la Universidad Nacional de Tucumán, se constituye en un polo de atracción intelectual para el país y para la región. ¿Quiénes fueron aquellos hombres y mujeres que llegaban y cuándo comenzaron a arribar? y ¿hasta cuándo se quedaron? ¿De dónde venían y qué ideas traían? ¿De la vida, del mundo y del trabajo intelectual? ¿Porqué se fueron a Tucumán? En principio podríamos decir que esto no fue casual. Tampoco concertado. Se puede mejor hablar de una convergencia de concepciones y circunstancias en ese tiempo y lugar singular. En esa Universidad hubo también un grupo de personas que tuvo cierta visión como para alentar esta convocatoria. ¿Quiénes fueron estas personas que hicieron inicialmente de enlace? ¿Porqué impulsaron este movimiento migratorio? ¿Qué relaciones tenían con Europa? ¿Qué posiciones ocupaban en la Universidad y qué defendían? ¿Con qué apoyos contaban del medio local y nacional? ¿Qué sectores de la sociedad representaban y cuáles eran sus afinidades políticas? Habría algunos indicios rastreando en la historia de la institución. La Universidad Nacional de Tucumán encuentra sus orígenes a principios del siglo veinte. Nace buscando diferenciarse de la Universidad Nacional de Buenos Aires y de la Universidad Nacional de Córdoba y de sus tradiciones clericales “exclusivamente doctórales y de enseñanzas abstractas”. 6 Su referencia es la Universidad Nacional de la Plata. Juan Terán, su artífice y primer Rector, se imagina una universidad enclavada en la región y para el desarrollo de la región. De ahí su preocupación por la creación de carreras vinculadas con la producción, las ingenierías, el agro y también con la enseñaza. La Universidad nace acompañando la expansión provincial y regional de la época. Desde fines del siglo XIX, el auge azucarero hacía de Tucumán una provincia rica y floreciente. Había una aristocracia poderosa en lo económico y también elegante acostumbrada a las reuniones sociales, vinculada directamente con el mundo económico y cultural europeo. ¿Qué relación mantenían con estos sectores, los grupos fundadores de la Universidad y quienes más tarde les sucedieron en la gestión? ¿Qué influencias tuvieron estos ‘aires de cultura europea’ en la cosmovisión de la sociedad de esos años y de las décadas posteriores?

6 Terán, Juan B. “La Nueva Universidad”. Tucumán, s.f.e.

Al parecer, a medida que este exilio va llegando y es recibido por estos grupos locales, comienza a producirse casi naturalmente, un encuentro e intercambio de ideas y de proyectos que generan -como hacíamos mención- un vasto movimiento de producción cultural e intelectual en la ciudad y en la institución. Pero, además de lo que objetivamente significó para la Universidad, este movimiento generó un polo de atracción de jóvenes tucumanos, de otras provincias y del resto de América, entre ellos, Silvio y Risieri Frondizi, Eugenio Pucciarelli, Juan Adolfo Vázquez, y Lino Spilimbergo. Estos jóvenes se formaron alrededor de este proyecto. Ya sea como parte de esa generación o como discípulos, heredaron una concepción de vida, del trabajo intelectual y de su disciplina o campo profesional. Durante su tránsito por la Universidad Nacional de Tucumán, fueron incorporando ese estilo de vida. Este movimiento fue breve. Duró apenas un poco más de una década y tal vez sería más acertado hablar de una coyuntura o circunstancia. A fines de los años 40, se produce un quiebre con el gobierno nacional, el segundo gobierno de Perón. La Universidad Nacional de Tucumán comienza a perder los apoyos externos y atraviesa una época dura de persecuciones políticas que coincide con la represión a las Universidades Nacionales durante el período peronista en el resto del país. Docentes y estudiantes, son expulsados de la Universidad y se van a otras universidades nacionales o del exterior. En 1945 cuando termina la Segunda Guerra Mundial,

muchos exiliados comienzan a regresar a sus países de origen y otros igualmente los seguirían. También hubo locales que imitaron a sus maestros en el camino del exilio. Si bien la censura y la represión del gobierno peronista significó un duro golpe para las Universidades Nacionales, aquella generación formada en Tucumán, pudo difundir esa experiencia por resto de las Universidades donde les tocó actuar. No ya como un proyecto colectivo o institucional, pero sí de manera personal al transmitir sus conocimientos

e ideas y mostrar un estilo de vida y profesional marcado por aquellos maestros. Magalí Andrés, María Saleme, María Elena Dappe, Celma

Aqüero, Pila Vela, César y Víctor Pelli, entre otros, son algunos de aquellos discípulos. ¿Adónde se fueron y qué imagen les queda de aquellos años? ¿Qué relaciones mantuvieron sus maestros? ¿Qué heredan, de esa época y de ellos? ¿Cómo capitalizan esa experiencia? y ¿qué enseñanzas dejan? Estas son a grandes rasgos algunas de las cuestiones de

la

historia que me propongo relatar.

5.

¿Cuáles son las derivaciones metodológicas que comienzan a configurarse para abordar este problema de investigación? La lectura de Alessandro portelli nos ofrece algunas orientaciones:

“Contar una historia es levantarse en armas contra la amenaza del tiempo, resistirse al tiempo o dominarlo”. 7 El tiempo es un continuo, nos dice Portelli. Si contar una historia es ‘arrancarle’un acontecimiento al tiempo, significa romper el continuo y volver al tiempo discreto. Esta ruptura se produce a dos niveles: en la sucesión lineal y en la simultaneidad vertical. En un mismo período -un día, un año, una década- ‘todo se produce al mismo tiempo’. Sin embargo, en el trabajo de investigación -y de hecho cuando las personas relatan su

7 Portelli, Alessandro. “El tiempo de mi vida: las funciones del tiempo en la historia oral”. En Historia oral. Aceves Lozano, J. Comp. Instituto Mora-UAM. Mexico. 1993.

historia, lo hacen- es posible agrupar lógicamente los acontecimientos. Los grupos de acontecimientos similares se corresponden con otros afines en el plano diacrónico, para formar líneas de continuidad que corren paralelas. Pero al mismo tiempo, grupos de acontecimientos diferentes ocurren en simultáneo; no se puede perder de vista que esta líneas -los distintos niveles- nunca están separados, sino que se cruzan, se mezclan y se influyen mutuamente. 8 Si retomamos el planteamiento del problema vemos, por ejemplo que:

En 1938 en Europa, transcurre la Guerra Civil Española y Mussolini mantenía el poder en Italia. En simultáneo se crea en la Universidad Nacional de Tucumán la Facultad de Filosofía y Letras. Rodolfo Mondolfo y Manuel García Morente, exiliados de Italia y España respectivamente, desde 1937 vivían en Tucumán. Tomar esta idea como punto de partida, ilumina el modo de abordar la construcción teórica y empírica de nuestro objeto de estudio. Desde el punto de vista analítico, es posible distinguir dos grandes etapas en el proceso de

investigación: la reconstrucción histórica y la narración. En

la primera se identifican al menos, los siguientes niveles:

Las historias de las personas; de los grupos; la historia de

la institución; y la historia local y regional, cada uno de los

cuales se abre a su vez, en diversos estratos. Por último y manteniendo esta secuencia lógica, dichos niveles se pueden traducir en las dimensiones de análisis de nuestro objeto de estudio.

La construcción de cada dimensión, en la práctica implicaría dos tipos de actividades fundamentales: trabajo de escritorio y trabajo de campo. Estas actividades a veces se alternan y otras se superponen en el tiempo.

A grandes rasgos, en la reconstrucción histórica se pueden

identificar los siguientes núcleos de tareas que según la etapa (o sub-etapa) del proyecto, el énfasis en su tratamiento será más de carácter analítico-descriptivo o de

interpretación y síntesis:

1. Revisión y análisis de material teórico y documental a partir del tratamiento de fuentes escritas.

de la realización de

2. Trabajo

de

campo

a

través

entrevistas.

3. Análisis

e

interpretación

de

triangulación teórica y empírica; documentales.

la información; de fuentes orales y

8 Idem.

SOBRE LA FORMACIÓN DE UN MERCADO DE TIERRAS Y DE TRABAJO EN EL AGRO URUGUAYO Y SU RELACIÓN CON EL PROCESO EUROPEO Y PAMPEANO, 1800-1930 *

Por: Magdalena Bertino. **

SUMARIO

I - Introducción II.- Las políticas liberales en el agro 1- La política liberal en la agricultura europea. 2- Uruguay: la lucha por la apropiación de la tierra y la formación de un mercado de tierras.

3-

Uruguay: El alambramiento de los campos y

la

formación de un mercado de trabajo.

III.- La crisis de las políticas agrarias liberales

1- La crisis de la política agraria liberal en Europa.

2- Los intentos de reforma en el agro uruguayo

a comienzos del Siglo XX. IV.- Conclusiones. V.- Bibliografía.

I.- INTRODUCCIÓN

E ste trabajo se propone realizar una comparación entre las políticas impulsadas por los estados liberales europeos y las promovidas en el Río de la

Plata, en especial en el Uruguay. A pesar de las dificultades, la comparación es posible a partir del hecho fundamental que en ambas regiones se produjo el pasaje de formas precapitalistas de producción agraria al predominio de las relaciones de producción capitalistas. Las diferencias entre el proceso europeo y el desarrollado en el Uruguay se centran en el predominio de la ganadería extensiva en éste, que puso límites al asentamiento de inmigrantes en el campo, determinó un bajo nivel demográfico y un débil desarrollo de la agricultura. La consecuencia fue que, mientras en los países de Europa en la segunda mitad del Siglo XIX, con la modernización de los transportes se forma un importante mercado agrícola nacional, en Uruguay, la mayor integración comercial incidió poco en la producción ganadera que fue predominantemente exportadora, mientras que la agricultura se redujo al abastecimiento del exiguo mercado interno. En la zona de la pampa húmeda Argentina, la disponibilidad de tierras libres en momentos que se produce la intensificación del comercio internacional a partir de la revolución de los transportes, permitió una importante expansión de la agricultura, basada en la colonización con inmigrantes europeos, que dio lugar a cierta diversificación de la exportación y una mayor expansión del mercado interno. Se entiende en este trabajo como política agraria no sólo el conjunto de medidas públicas dirigidas al crecimiento de la producción y de la productividad mediante la introducción y difusión de nuevas tecnologías, sino, en un sentido más amplio, a la intervención del Estado y su legislación en la evolución del agro, la que en general es producto de la

* XVII Jornadas de Historia Económica – Universidad Nacional de Tucumán (U.T.N.); Septiembre de 2000. ** Universidad de la República (UDELAR), Montevideo – Uruguay.

interacción entre el modelo social y económico que se quiere impulsar y la presión de los intereses de los grupos sociales enfrentados.

II.-LA POLÍTICA LIBERAL EN El AGRO

II.1- La política liberal en la agricultura europea

En el estudio de las políticas estatales respecto al agro se pueden distinguir, como lo hace Koning (1994), tres períodos que se corresponden con diferentes momentos del desarrollo capitalista y de alzas y bajas de precios y salarios. Un primer período de política liberal (entre 1840 y mediados de los años Setenta), en un marco de predominio de la gran propiedad, suba de precios agrícolas y caída de la remuneración del trabajo. Un segundo período, que culmina en la crisis de los años noventa, caracterizado por la caída de los precios (por crisis de superproducción, incorporación al mercado de los productos agropecuarios de ultramar), por el reclamo de mayor intervención estatal en un marco de disminución de los beneficios de los grandes establecimientos agrícolas, de caída de la renta y de inflexibilidad de los salarios agrícolas (atracción de los salarios industriales, urbanización, emigración, sindicalización de trabajadores agrícolas). Un tercer período, que culmina con la Primer Guerra Mundial, caracterizado por la creciente intervención pública en los problemas del agro en el marco de la decadencia de la gran propiedad, la recuperación parcial de los precios y también de los salarios agrarios. A partir de allí la intervención del Estado en los mercados agrarios se vuelve cada vez más fuerte.

La política económica impulsada por el liberalismo fue la eliminación de todas las trabas que las instituciones

históricas pudieran oponer a la libre acción de los mercados. Fue una intervención muy fuerte en la economía aunque por el lado negativo, desregular la sociedad para que la acción de los mercados autorregulara. Polanyi (1953, p.77) definió muy bien los objetivos: “La autorregulación implica que toda la producción se destine a la venta y que todos los ingresos se deriven de dichas ventas. En consecuencia hay mercados para todos los elementos de la industria, no sólo para los bienes, sino también para la mano de obra, la tierra y el dinero, cuyos precios se llaman respectivamente precios de las

“Se deriva otro

grupo de supuestos en lo referente al Estado y sus políticas. No debe permitirse que nada inhiba la formación de mercados, ni que se formen ingresos si no es a través de las ventas. Tampoco debe haber interferencia alguna en el ajuste de los precios al cambio de las condiciones del mercado, ya se trate de los precios de los bienes, la mano de obra, la tierra o el dinero. Por lo tanto no sólo debe haber mercados para todos los elementos de la industria, sino que ninguna medida o política deberá influir sobre la acción de estos mercados. Ni el precio, ni la oferta ni la demanda, deben ser fijados o regulados; Sólo se permitirán las políticas y medidas que ayuden a asegurar la autorregulación del mercado creando condiciones que conviertan al mercado en el único poder organizador en la esfera económica”. La actuación del Estado en este sentido se centró en la eliminación del conjunto de normas que se originaban en la Edad Media, que se habían regularizado y ampliado durante el Despotismo Ilustrado y que establecían múltiples derechos de propiedad, los que se correspondían con la fragmentación de los mercados, con la inexistencia de mercados agrícolas nacionales. De acuerdo a la doctrina liberal era necesario destruir toda la normativa que limitaba el derecho de propiedad plena

mercancías, salarios, rentas e intereses”

sobre la tierra, estableciendo su compraventa como una mercadería más, y de la misma forma todo lo que limitaba el libre mercado de trabajo y el de los productos. Las mejoras técnicas y el crecimiento agrícola sería consecuencia del interés maximizador de los diferentes agentes económicos en la medida que pudiera actuar libremente la racionalidad en la distribución de recursos del mercado autorregulado. Las formas que adoptó este proceso en los diversos países de Europa dependió de la correlación de las fuerzas que se estableció entre los grupos sociales en pugna: La nobleza terrateniente, la burguesía agraria y el campesinado. En Inglaterra la nobleza terrateniente y los propietarios o arrendatarios burgueses impulsaron el cercamiento de los campos y la eliminación de los derechos comunales campesinos. La oposición de éstos, que se resistían al despojo o a la concentración de sus parcelas y que necesitaban de los derechos comunales como suplemento para su subsistencia, hizo necesario, además de la violencia, recurrir al Estado para establecer los derechos de propiedad plena. El proceso no fue lineal: la libertad de trabajo de los campesinos y su libre movilidad también debió ser establecida por el Estado, por la oposición de un sector de la nobleza terrateniente que se resistía a renunciar a sus derechos sobre el trabajo campesino, especialmente en la época del alza de los precios agrícolas que se extiende hasta el último cuarto del Siglo XIX. En Inglaterra predominó la triade basada en grandes propietarios rentistas, arrendatarios capitalistas y jornaleros. El desposeimiento de los campesinos de sus medios de producción, su proletarización, se dio en desarrollo simultáneo con el proceso de industrialización. El Francia en cambio la participación de los campesinos en el proceso revolucionario determinó una estructura agraria donde la pequeña propiedad fue muy importante. En España, a pesar de las diferencias regionales, se puede sostener como Josep Fontana (1973, p.161) que, la liquidación del Antiguo Régimen se efectuó mediante una alianza entre la burguesía liberal y la aristocracia latifundista, con la propia monarquía como árbitro, sin que hubiese un proceso paralelo de revolución campesina”. Algunas referencias al tardío proceso español permitirá una mejor compresión de las relaciones que se intentan establecer. El objetivo de la legislación liberal era implantar un tipo de propiedad de los factores productivos en que la titularidad de los mismos fuera individual y no colectiva y su uso y disponibilidad fuera absoluta. El régimen de la propiedad de la tierra tradicional presentaba características opuestas al concepto burgués de propiedad. Una de ellas era la persistencia del régimen señorial, bajo el cual vivía la mitad de la población española al comenzar la Revolución Liberal. El uso de la tierra estaba sujeto a reglamentaciones que contemplaban el interés colectivo de las aldeas. Otro aspecto fundamental era la amortización, tierras de “manos muertas”, que salvo excepciones no podía ser vendida. Eran las propiedades eclesiásticas, las de los municipios y las de los mayorazgos (tierras de la nobleza que no podían ser divididas). Alrededor de la mitad del territorio español estaba comprendido por tierras inmovilizadas por la amortización. El mayorazgo y el régimen señorial fue abolido en el transcurso de la revolución liberal española. Los derechos jurisdiccionales de los señores fueron abolidos con indemnización. En cuanto a los derechos sobre la tierra, la legislación proveniente de la alianza de la burguesía con la nobleza territorial, y los tribunales que la aplicaron, tendió a convertir los dudosos derechos de los señores en propiedad plena sobre la tierra que poseían y sobre algunas más, con lo cual la abolición de los señoríos acentuó la concentración de la propiedad preexistente.

La resolución de las Cortes de Cádiz que permitía el cercamiento de todas las propiedades, iba en contra de los intereses campesinos. Según las costumbres no sólo se pastoreaba en las tierras comunales sino en las tierras destinadas anualmente al barbecho. Aunque algunas servidumbres de tierras se mantuvieron, el propietario podía prohibir la entrada o cercar sus propiedades. El proceso de ventas de las tierras amortizadas comenzó antes de la revolución liberal española y continuó a lo largo del Siglo XIX. El objetivo era por un lado hacendístico (las tierras amortizadas no pagaban impuestos) y por otro político: extender la clase de propietarios burgueses que eran la base de apoyo del régimen liberal. En general se establecía una legislación especial para el caso de los censos. El Estado, propietario titular a partir de la desamortización de la tierra y beneficiario del canon, antes de poner la tierra en venta daba la oportunidad al censatario de redimir el censo y obtener la propiedad plena de la tierra que explotaba. Los objetivos de la desamortización se cumplieron en forma mayoritaria. Se calcula que la mitad de las tierras amortizadas pasaron a ser plena propiedad burguesa (García Sanz y Garrabou, 1985). Los compradores fueron campesinos propietarios, nobles terratenientes, empresas especuladoras y burgueses de la ciudad, quedando constituida una burguesía terrateniente, cuya magnitud tuvo que ver con la orientación agraria tomada por el capitalismo en España. La desamortización tendió a mantener las estructuras agrarias preexistentes. Los ya propietarios y los arrendatarios acomodados eran los que estaban en disposición de comprar extensiones (de acuerdo a lo que ya poseían). Los jornaleros y pequeños arrendatarios y censatarios no lo estaban. Además se van a ver perjudicados por la restricción del uso de los terrenos comunales y por el alza de los arrendamientos. Lo característico del caso español es entonces la consolidación de la propiedad burguesa y la creciente marginación de las explotaciones campesinas. Esta conclusión debe ser matizada por las grandes diferencias regionales dentro de España, tanto en lo referente a los señoríos como a las tierras amortizadas. En Galicia, Asturias, Valencia y Cataluña, donde la relación predominante fue la de los censos, siguieron dominando formas de propiedad imperfectas, y tarde o temprano la posesión de los terrenos quedó en la mayor parte de los casos en manos del cultivador directo. En el centro y sur de España en cambio, donde predominaban los arrendamientos, fue donde se dio en mayor medida la proletarización de los campesinos y la expansión del latifundio. El caso más conocido es el de Andalucía. El cercamiento de las propiedades, la disminución de las tierras comunales, los altos arrendamientos y la proletarización y semiproletarización de parte del campesinado, o sea el nuevo orden de los propietarios, están en la base de la tensión social endémica en el campo español (en relación a esto en 1844 se crea la Guardia Civil). La eliminación de todas las barreras a la comercialización interna de los productos agrícolas, debilitó la economía de subsistencia y favoreció la formación de un mercado nacional. Combinada con una medida de signo contrario (anti-liberal), la prohibición de entrada de cereales extranjeros, que el gobierno se ve determinado a tomar con la reducción de las importaciones a partir de la pérdida de las Colonias, la agricultura española se expandió en base a la especialización regional: Expansión del cultivo cerealero e incluso de la ganadería en algunas zonas y especialización en otras de los cultivos frutícolas de tipo mediterráneo. Estos últimos posibilitaron la inserción de la producción agrícola española en el mercado internacional.

II.2- Uruguay: la lucha por la apropiación de la tierra y la formación de un mercado de tierras

En el territorio que es hoy el Uruguay, la Banda Oriental de la época de la colonia, el ganado vacuno, que fue su única riqueza durante los Siglos XVII y XVIII, llegó antes que los colonizadores. Desde Buenos Aires y desde las Misiones Jesuitas se realizaban expediciones de “vaquerías”, arreo y matanza de ganado con el objetivo de extraer su cuero. El territorio, escasamente poblado por indígenas seminómades, era, desde el punto de vista español, en su totalidad tierra realenga, tierra fiscal. Al fundarse Montevideo (1724) y otros pequeños poblados, se repartieron entre los pobladores terrenos en la planta urbana, chacras en las inmediaciones y en el territorio circundante estancias (haciendas ganaderas, la unidad repartida “suerte de estancia” tenía una extensión de 1875 hectáreas). El resto del territorio era tierra de vaquerías, hasta que a mediados del Siglo XVIII tres hechos van a intensificar la apropiación de la tierra. a) La posibilidad real para los blancos y mestizos de acceder a la tierra por las sucesivas derrotas de los indígenas; b) El crecimiento del comercio de cueros sobre todo a partir del Reglamento de Libre Comercio de 1778; c) La creación de un instrumento legal, la Real Instrucción de 1754, para regularizar y adquirir la propiedad mediante el pago de una moderada composición. El ilustrado propósito de la Real Instrucción era la legalización de la propiedad, la ocupación el desierto y la regularización de las ocupaciones que el crecimiento demográfico y el despertar económico del SXVIII estaban originando. En la Banda Oriental la composición, que buscaba solucionar situaciones existentes, se convirtió en la forma dominante de acceder a la propiedad de la tierra para los que tenían medios y poder; se creaba una situación de denuncia y ocupación, y luego se pedía la moderada composición. Los denunciantes eran por lo general comerciantes y funcionarios enriquecidos. La denuncia de grandes extensiones por pocas personas, la creación de grandes latifundios, estaba en relación con el escaso desarrollo de las fuerzas productivas, sólo significaba adquirir un coto propio para vaquear. Simultáneamente se iba generalizando la presencia de pequeños ocupantes, que formaban la fuerza de trabajo de las vaquerías, los que carecían de recursos, de instrucción y de relaciones en la ciudad que le permitieses acceder a la propiedad. El costo de trámite y de los impuestos eran superiores al precio de la tierra, de modo que el propio régimen tendía a fomentar la denuncia de grandes extensiones y la no continuación del trámite, desvirtuando una de las finalidades de la ley. Además, la imprecisión de los límites de la tierra denunciada servía de pretexto para apropiar porciones mayores, lo que va a originar el problema de la propiedad de las “sobras”. Las denuncias eran utilizadas para desalojar anteriores ocupantes (que eran los que con su presencia habían pacificado la zona, o sea que habían enfrentado la resistencia de los indígenas). Se los desalojaba o se les exigía un contrato de arrendamiento u otra forma de tenencia, o se trataba de reducirlos a peones (jornaleros). Pero mientras hubo tierra libre los meros poseedores se desplazaban hacía tierras no ocupadas. Los conflictos entre denunciantes y ocupantes se entrecruzaron con otros entre distintos denunciantes. También fueron frecuentes los conflictos de los cabildos y los pobladores con los grandes latifundistas que obstaculizaban el establecimiento o crecimiento de poblados y de la pequeña y mediana propiedad. Los grandes propietarios reclamaban a las autoridades orden y seguridad en la campaña. A comienzo del Siglo XIX se creó a estos efectos un cuerpo militar.

Se conformó hacía fines del período colonial una estructura

de apropiación de la tierra caracterizada por inmensos latifundios, en su mayoría propiedad de meros denunciantes, que ocupaban escasa fuerza de trabajo y ahogaban bolsones de pequeños propietarios surgidos de los repartos o meros ocupantes. Además existía la zona agrícola en los alrededores de Montevideo, en la zona de Colonia de antiguo poblamiento y alrededor de otras poblaciones, predominando los propietarios minifundistas o los arrendatarios y aparceros. El valor del ganado (y con él el de la tierra), comenzaba a acrecentarse por el aprovechamiento parcial de la carne con la aparición de los primeros saladeros.

Al iniciarse la Revolución de 1811 contra el Imperio Español, la lucha, a veces sorda y otra violenta por el apoderamiento de la tierra no había finalizado. Con la disolución o fragmentación del poder, propio de la guerra, habían comenzado las ocupaciones espontáneas de estancias de los propietarios ausentistas. Los grandes hacendados reclamaban por el orden y la seguridad. En 1815 el gobierno artiguista promulgó un reglamento de reparto de tierras, que en algunos aspectos hundía sus raíces en propuestas que se habían realizado en el período colonial. Se proponía el poblamiento de la campaña, fijar al “gaucho” a la tierra convirtiéndolo en pequeño propietario. Se repartían las tierras de los emigrados (españolistas y partidarios del gobierno de Buenos Aires). En cuanto al criterio para acceder a la donación se establecía: “los más infelices serán los más privilegiados”. “En consecuencia los negros libres, los zambos de esta clase, los indios y los criollos pobres, todos podrán ser agraciados con suertes de

estancias

gravar o enajenar la tierra recibida.

Por un tiempo no determinado se les prohibía

”.

El territorio a repartir abarcaba algo más de la mitad del

territorio de las Banda Oriental. Los repartos se comenzaron a efectuar mediante un trámite breve, y en algunos casos los vecinos ocupantes solicitaban

simplemente la ratificación de la tierra ocupada. La invasión portuguesa interrumpió el proceso de división de la tierra. La moderna investigación ha logrado identificar 400 donaciones que sólo fueron una parte del total repartido (Sala de Tourón y otros, 1969).

A partir de la derrota de Artigas y la ocupación luso-

brasileña se inicia una política pro latifundista pero relativamente conciliadora con los ocupantes por temor al

peligro revolucionario. Se desconocen los repartos del período artiguista, los donatarios son considerados meros ocupantes. A partir de la Cruzada Libertadora (1825), que culminó en la Independencia (1830) y durante las guerras civiles de los primeros años de existencia del estado uruguayo, la política sobre tierras es zigzagueante y la suerte de los ocupantes va a depender de la protección de

un caudillo o del gobierno de turno. Si el propietario lograba

afirmar sus derechos frente al ocupante, trataba de

reducirlo a arrendatario, puestero o peón, en una época en que la tierra estaba ya prácticamente ocupada. No existía una frontera abierta hacia el desierto (en el sentido de zona

en

manos de los indígenas) como sucedía en la Provincia

de

Buenos Aires.

En

estos años se acelera la regularización de los títulos y el

pasaje de tierra fiscal a propiedad particular, incluso en los ejidos y en los propios de los pueblos.

Hacia mediados del Siglo XIX, aunque toda la tierra estaba ocupada se sabía que quedaba una parte importante de tierras públicas, especialmente las “sobras” que ocupaban propietarios y ocupantes más allá de lo que tenían asignado. La lucha ya no es entre ocupantes y propietarios latifundistas sino que la disputa de las tierras fiscales es entre dos oponentes: a) los estancieros (ya sean propietarios con título o poseedores sin título, grandes o pequeños) que quieren incorporarse las sobras y tratan de impedir las denuncias para lograr mediante la prescripción la propiedad de las tierras apoderadas. b) Las compañías

LAS ILUSTRACIONES CORRESPONDEN A PUBLICIDAD AGRÍCOLA DE DIFERENTES REVISTAS AGRARIAS. Revista Cambios y continuidades -

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de especuladores de tierras, vinculados a la especulación financiera que defienden la enajenación de las tierras fiscales a precios muy bajos o su entrega en enfiteusis para apoderarse de ellas. El Estado se debatirá entre ambos grupos, en medio de sus necesidades fiscales, planteando periódicamente la venta a los ocupantes a bajo precio e incluso ofreciendo pagar con títulos de deuda pública. Las medidas fracasan porque nadie estaba dispuesto a pagar por las tierras que poseía y el estado carecía de fuerza para obligarlos. Esta debilidad del Estado diferencia a este proceso con el ocurrido en los países europeos. Lo que predomina es la consolidación de las situaciones creadas y la concentración de la propiedad, fortalecida a partir de los años setenta por el alambramiento. Una ley de 1852 afectó las tierras públicas al servicio de la deuda y encomendó la realización de la mensura del territorio y el examen de la titulación privada para determinar la parte del fisco. La ley prohibía desde ese momento recibir denuncias sobre tierras y enajenar las tierras fiscales. Aunque el tema de las tierras públicas seguía estando sin resolver en el plano jurídico, la ley tendió a congelar la estructura de propiedad de la tierra. La tierra ocupada aún con títulos imperfectos se compraba y vendía. La imperfección de los títulos no limitó su plena mercantilización. De hecho las grandes propiedades cambiaron de mano frecuentemente y fue cada vez fue más fuerte la presencia de grandes y medianos propietarios extranjeros, ingleses, alemanes, vascos españoles y franceses. Estos inmigrantes enriquecidos contribuyeron a la “modernización” de las explotaciones ganaderas, acentuando sus rasgos capitalistas. Tuvieron un importante papel en los cambios tecnológicos en la ganadería, desde la cría del ovino hasta el gran cambio que se desarrollará hacia fines de siglo: el refinamiento del ganado vacuno para la producción de carnes para el mercado europeo. El Estado no se benefició desde el punto de vista de la Hacienda con la venta de tierras fiscales, como en parte sucedió en los países europeos. Más grave que esto fue que la no disponibilidad de tierras fiscales impidió una política de colonización que asentara mayores caudales de inmigrantes al campo. Tampoco existía la posibilidad de expansión sobre territorios arrebatados a los indígenas como sucedió en el proceso pampeano. El débil desarrollo de la agricultura está en la base de la baja densidad demográfica y la consecuente debilidad del mercado interno.

II.3- Uruguay: el alambramiendo de los campos y la formación de un mercado de trabajo

La ocupación privada de la tierra no determinó una mercantilización de la fuerza de trabajo debido a las características de la producción ganadera extensiva. Por una parte ésta demandaba escasa fuerza de trabajo, que se incrementaba un poco en determinadas épocas del año. Esto explica la presencia en la estancia de muy pocos peones con sueldo y la existencia de “agregados”, individuos a los que se les permitía establecerse (la carne, alimento fundamental, casi no tenía valor) a cambio de su colaboración durante la zafra y su apoyo permanente en la defensa de la estancia contra los matreros, creándose vínculos de dependencia personal que solían llegar a seguir al patrón en las guerras civiles. Por otra parte, la ausencia de orden y de alambrados entre la inmensidad de las estancias, permitía aún al gaucho a caballo sobrevivir sin someterse a la disciplina y sin vender en forma permanente su fuerza de trabajo: la alimentación estaba disponible y el abigeo era cosa corriente. En la segunda mitad del Siglo XIX y en el marco del crecimiento del comercio internacional (demanda europea de materias primas y alimentos y revolución de los

transportes), se produce un importante desarrollo de la producción agropecuaria y cambios en las relaciones de producción y en la estructura social del campo. 1.-Con el impresionante desarrollo de la ganadería ovina en los años Sesenta, la lana se convierte en el primer rubro de exportación hacia fines de Siglo. La explotación ovina significó además mayor ocupación de fuerza de trabajo, estimuló la pequeña y mediana propiedad y tendió a sedentarizar al gaucho. 2.- La relativa pacificación y fortalecimiento del poder del Estado sobre todo el territorio (instrumentos: policía rural, armas de fuego, red ferroviaria, telégrafo, Código Rural). 3- Este fortalecimiento era necesario para lograr imponer como se hizo, prácticamente en una década, el alambramiento de las propiedades de los dos tercios del territorio nacional, y para someter a la población rural, reprimiendo la resistencia a la privatización de los medios de subsistencia que significaba el cercamiento. 4.- La clase alta rural se organiza, fundándose en 1871 la Asociación Rural que tendrá un importante papel en la elaboración del Código Rural, que fue aprobado en 1875. Establecía la obligación de los propietarios de amojonar su propiedad y anotar su título en un Registro de Propiedades, lo que favorecía al gran propietario que estaba en condiciones de costarlo. Al establecerse el registro antes

de realizar el Catastro General del País permitió que las tierras públicas quedaran en manos de sus apropiadores. Privatizaba los montes incluidos en tierras privadas, los que hasta ese momento eran de uso común. Además del valor de la madera los estancieros querían impedir que fueran el lugar de refugio de los que aún se resistían al nuevo orden. Penalizaba severamente el abigeo y se autorizaban las guardias armadas privadas en las estancias. Establecía contratos de trabajo de tipo capitalista y que favorecían la posición del patrón. Una reforma del código en 1879 estableció la medianería forzosa en el alambramiento. En sentido contrario a la expansión del ovino, el alambramiento significó la reducción de la demanda de fuerza de trabajo en las estancias, la baja del salario del peón, la expulsión de agregados y pequeños ocupantes, la pérdida de la tierra de pequeños propietarios que no podían pagar su parte en los alambramientos medianeros. El alambramiento terminó por crear un mercado de trabajo de tipo capitalista, pero la demanda en éste era tan limitada, en función del escaso desarrollo agrícola, que la población sometida emigró hacia los centros poblados o se concentró en los “pueblos de ratas”, bolsones de miseria situados en medio de los latifundios. Algunos fueron atraídos hacía la pujante agricultura que se desarrollaba en

la pampa húmeda Argentina. La emigración a Montevideo

fue limitada, porque la industrialización incipiente que se estaba desarrollando, era protagonizada por los inmigrantes europeos, más capacitados porque provenían de sociedades con tradición artesanal y que en general habían realizado un tránsito por la ciudad en su país de origen antes de continuar su periplo emigratorio. La resistencia de esta población desposeída, aislada en medio de las praderas de ganadería extensiva, se va a manifestar (salvos casos aislados como los frecuentes cortes de alambrado) en forma inconsciente, a través de la participación en las guerras civiles que se suceden hasta comenzar el Siglo XX, en las cuales era frecuente que los caudillos fueran estancieros propietarios. El escaso desarrollo agrícola (800.000 hás en el Censo de 1908, en 3 millones de hás aptas para el cultivo de acuerdo

a los estudios actuales), que se relaciona en parte con la

total apropiación de las tierras públicas, hizo que no hubiera una intensa demanda de trabajadores, lo que explica la débil intervención del Estado en la formación del mercado de trabajo en la agricultura (estímulos a la inmigración y a la colonización). Como en el caso español la estructura agraria que se configuró en esta época presentaba importantes diferencias

regionales. En el norte y este del país, cerca de la frontera con Brasil, predominó el tipo de latifundista que no realizaba inversiones sobre la tierra, más allá del alambrado que le aseguraba la propiedad. En el centro y

Las diversas medidas con las que se intentó enfrentar la crisis requirieron de una más activa política estatal, ya se tratara de establecer barreras proteccionistas frente a los productos de ultramar con los cuales no se podía competir,

sur la explotación del ovino permitió que el latifundio fuera

o

de estimular el mejoramiento tecnológico y la

matizado por la pequeña y mediana propiedad y existieron algunos grandes propietarios progresistas que dedicaban

especialización en productos en los que se contaba con ventajas comparativas.

algunas hectáreas a la plantación de forrajes para

En

el caso de las grandes propiedades arrendadas, la

intensificar la alimentación del ganado en el período del engorde. En las zonas cercanas a Montevideo y en el Suroeste tendió a predominar la explotación lechera y la agricultura. En ésta la explotación tradicional eran las chacras de escasa superficie, cuya producción para el mercado se

reducción de los precios hacía necesaria la intervención del Estado para dirimir los conflictos entre propietarios y arrendatarios, entre la renta y los beneficios. En Gran Bretaña, bajo el impulso de Lloyd George, al frente del Partido Liberal, se establecieron en el presupuesto de 1909 dos importantes impuestos territoriales, uno a aplicarse en

basaba en el cultivo del trigo y del maíz, en manos de

las

ventas inmobiliarias sobre el mayor valor adquirido por

inmigrantes predominantemente canarios o gallegos, la

la

tierra y otro sobre las tierras que no se trabajaban o se

mitad de los cuales eran arrendatarios o aparceros. Eran

lo

hacía en forma insuficiente. La gran propiedad

explotados por intermediarios y molineros y su capacidad

capitalista basada en el trabajo asalariado fue perdiendo

de acumulación era mínima. Su producción era protegida

prestigio y fuerza en las nuevas condiciones, a lo que no

por el sistema arancelario de escala móvil que impedía la

fue

ajeno el aumento de las agitaciones sociales en el agro.

entrada del trigo argentino para abastecer el mercado

La explotación campesina de base familiar se fue perfilando

interno. La agricultura pampeana, a pesar de enfrentar en muchos aspectos problemas similares, tenía la ventaja de su mayor extensión y mejor productividad, basada ésta en la mayor aptitud de la tierra y del clima para los cultivos y en el mayor tamaño de los predios, lo que permitía la

como el sistema más eficiente y al mismo tiempo más ventajoso desde el punto de vista de la estabilidad política del estado capitalista. El acceso del campesino a la propiedad fue en general apoyada por el Estado que también legisló en materia de los derechos del proletariado rural.

incorporación de algunas mejoras (la mayor parte de los

El

cambio tecnológico se centró en romper las limitaciones

predios tenían una extensión de más de 100 hás, en

de la agricultura de base orgánica introduciendo

Uruguay menos de 50 hás).

fertilizantes industriales, fuerza motriz fósil o inorgánica, y

en

utilizar los avances de la química y la biología en la

III.- LA CRISIS DE LA POLÍTICA AGRARIA LIBERAL

selección de semillas y de razas y en su salubridad (herbicidas, plaguicidas, etc.).

III. 1- La crisis de la política agraria liberal en Europa a fines del Siglo XIX

El segundo período que fue demarcado dentro de las políticas estatales respecto de la agricultura, se inició a partir de los años Setenta con la irrupción en el mercado de los productos agropecuarios de ultramar y la consiguiente caída de precios, y culminó en los años Noventa. La caída de los beneficios y de las rentas no pudo ser detenida mediante una reducción de salarios que permitiera abatir de los costos de producción. Los salarios

rurales perdieron flexibilidad por el doble proceso de atracción de los salarios industriales de las ciudades y de la emigración a las nuevas tierras de ultramar, sin olvidar además el comienzo de la organización sindical de los trabajadores del campo. La crisis agrícola finisecular terminó con la ilusión del mercado autorregulado.

A pesar

de las medidas proteccionistas, la dinámica del mercado obligó a introducir en el sector agrario comportamientos semejantes a los que se habían desarrollado en otros sectores de la economía. La especialización en los cultivos más idóneos y las innovaciones tecnológicas imprescindibles para reducir costes se convierten en una condición necesaria para subsistir. No es casual que fuera en medio de las dificultades creadas por la crisis cuando se dieron pasos decisivos en la mecanización, en la quimificación y en la genética” (Garrabou y García Sanz,

El proceso culminó en la depresión del Noventa. “

1985, p.183). La crisis acentuó la especialización regional de la agricultura europea, a vía de ejemplo, Inglaterra se especializó fundamentalmente en ganadería, España en cultivos de tipo mediterráneo. Pero en los años inmediatos la agricultura siguió siendo fundamentalmente orgánica. El aumento de la producción y de la productividad se basó en la incorporación de nuevas tierras al cultivo (fundamentalmente barbecho y bosques) y en la especialización.

Este cambio estructural sobre políticas agrarias se produjo

a partir de Primer Guerra Mundial. A fines del Siglo XIX

existían sociedades civiles que organizaban concursos de ganado, de trigo, que editaba revistas. El tipo de

tecnología estaba al alcance del gran propietario con estos métodos de difusión, sin ser imprescindible la acción del Estado. Las escuelas agrarias comienzan a mediados del Siglo XIX, pero en Inglaterra recién en 1900 se fundan escuelas de Agronomía y de Ingeniería.

El nuevo paquete tecnológico y el predominio cada vez

más fuerte de la explotación campesina de base familiar hicieron fuertemente necesaria la intervención del Estado

para financiar las investigaciones y promover y difundir los cambios. El Estado debió organizar centros de investigación y enseñanza agraria, institutos de agronomía

y de veterinaria, para las tareas sistemáticas de

investigación, experimentación, consulta y extensión agraria. Todo este proceso se da también en España con retraso,

ya avanzado el Siglo XX. La crisis agrícola en España que

se manifestó con fuerza hasta mediados de los años

Noventa, fue enfrentada con medidas de protección arancelaria, la intensificación de la especialización productiva y técnicas ahorrativas de trabajo. Con el aumento de la desocupación en el agro son frecuentes, además de la emigración, los disturbios sociales. Ante éstos se intentaron medidas de colonización que tuvieron poca eficacia porque el Estado sólo contaba con las tierras municipales y la división de las grandes propiedades era inviable debido a la correlación de fuerzas en el gobierno. Durante la dictadura de Primo de Rivera se avanzó en medidas que favorecían a los arrendatarios frente a los propietarios y se solucionó a favor de los campesinos la disputa sobre los foros gallegos, pero hasta la Segunda República no se tomaron medidas efectivas hacia una Reforma Agraria, debido al peso de los grandes propietarios en los centros de decisión del Estado.

III.2 - Los intentos de reforma en el agro uruguayo a comienzos del Siglo XX

A comienzo del siglo accede al gobierno un sector

reformista encabezado por José Batlle y Ordóñez. El modelo de país que impulsaba el batllismo (y en el que parcialmente fracasó), se basaba en el desarrollo agrícola

(sobre el que se sustentaría el crecimiento de la población)

y en la combinación de éste con la ganadería, con la

división consiguiente de la propiedad y en la aceleración de la industrialización en base a un mercado nacional ampliado. El crecimiento de las exportaciones ganaderas era concebido como el instrumento para financiar la transformación del país. Para lograr el desarrollo agrícola se plantearon tres medidas programáticas: la recuperación de las tierras públicas, la utilización de parte de éstas en el desarrollo de la colonización y el impuesto progresivo a la tierra, dirigido a dividir el latifundio. El reformismo retomó el reclamo de las tierras fiscales ocupadas (el Código Civil de 1868 establecía que la prescripción, reclamada por los ocupantes, sólo correspondía cuando la tierra ocupada era propiedad particular no tierra fiscal), pues sin ellas la política de colonización agrícola estaba destinada al fracaso, como efectivamente sucedió.

La recuperación de las tierras fiscales en manos de particulares, que eran todas las que éstos ocupaban sin

justos títulos, habría significado un cambio muy importante

en la política de fomento de la agricultura. Por una parte

aumentaría sustancialmente el monto de la Contribución Inmobiliaria mejorando las finanzas del Estado, ya que los ocupantes no pagaban impuestos por las tierras ocupadas. Por otra parte, el retorno a manos del Estado de parte de

las tierras públicas permitiría la instrumentación de una política eficaz de colonización agrícola. Además su recuperación produciría la baja del precio de la tierra. Era una medida muy difícil de aplicar en la medida que todo intento en este sentido enfrentaría la oposición de los propietarios rurales como, quizás, ninguna otra medida gubernamental.

A parir de 1910 se presentaron varios proyectos de ley

sobre el destino de las tierras fiscales, con variantes en cuanto a su mayor o menor radicalismo, pero que tenían como denominador común que vencidos determinados plazos a favor de los ocupantes se admitía la denuncia de terceros. Todos fueron encarpetados. En 1931 se estimaba que las tierras fiscales ascendían a 2 millones de hás. En ese año Baltasar Brum vuelve a plantear la necesidad de

su rescate. El tema fue nuevamente dejado de lado.

Cuando hacía mucho tiempo que estaba consolidada la definitiva posesión de las tierras públicas por los ocupantes, el primer gobierno del Partido Nacional, le da estatus legal, al resolver en 1960 la prescripción para las tierras fiscales ocupadas.

El plan de impuesto progresivo a las tierras improductivas,

basado en los postulados georgistas (del pensador estadounidense Henry George), se basaba en el ajuste gradual del aforo de las propiedades rural hasta llegar al

objetivo que ya había sido planteado a fines del Siglo XIX:

El aforo indivual de las propiedades rurales tal como regía

en las zonas urbanas, para el cual era necesario el empadronamiento de la propiedad territorial. El Mensaje del

Poder Ejecutivo a la Asamblea General de 1905, afirmaba:

se

hace indispensable alterar las zonas y aforos de los

inmuebles rurales. No está lejano el día en que esa propiedad será avaluada individualmente, al mismo tiempo que entrarán en el impuesto las tierras fiscales actualmente ocupadas y usufructuadas indebidamente. El problema agrario constituye hoy una preocupación preferente del país”. Sin embargo los ajustes no lograron acompañar el

aumento experimentado en esos años en el precio de la tierra. La ley de 1911 de impuesto territorial para la campaña aumentó el número de zonas en que se dividía el territorio

a efectos de la fijación del aforo y actualizó los valores de

éste. Fue el aumento más importante obtenido en la Contribución Inmobiliaria Rural. Mientras tanto el empadronamiento territorial, que había comenzado a realizarse en 1903 había concluido en 1915. El proyecto de ley correspondiente a 1915-16 planteaba basar la fijación del impuesto en los valores resultantes del aforo individual. Ante la fuerte oposición del nacionalismo la ley se aprobó con modificaciones que favorecían a los

propietarios, y los resultados obtenidos en cuanto al aumento de la Contribución Inmobiliaria no fueron los esperados. En los años siguientes los estancieros opusieron una cerrada resistencia a los proyectos que aumentara la imposición sobre la tierra dedicadas a la ganadería extensiva, argumentando la baja de los precios internacionales de los productos que exportaban. Una variante reformista menos radical fueron los proyectos de cultivo obligatorio de la tierra, presentados desde 1909. Los propietarios de campos de más de 300 hás debían cultivar el 5% de sus tierras, con lo cual se les reduciría la Contribución Inmobiliaria a la mitad; a los que no cumplieran con ese porcentaje mínimo se les duplicaría la Contribución. El proyecto enfrentó la firme resistencia de los ganaderos, expresados en la Asociación Rural, la que consideraba que la propuesta significaba un ataque al derecho de propiedad. El proyecto no fue discutido. Con variantes volvió a presentarse en 1920 y 1922 y en 1928 es encarpetado en el senado. Las organizaciones ruralistas y el Partido Nacional consideraban que se quería imponer la agricultura “a palos”. Frente al magro resultado de la colonización dirigida por particulares y conjuntamente con los proyectos de ley sobre recuperación de las tierras públicas, el batllismo iniciará ensayos de colonización impulsada por el Estado. En 1912 se aprobó la ley de expropiaciones, que establecía que el precio que el Estado pagaría por las tierras que expropiaba no podía ser mayor al valor del aforo para el pago de la Contribución Inmobiliaria, más un 50%. Esta disposición fue derogada en 1919. En 1913 se aprueba la ley empréstito de colonización, destinado a la compra y fraccionamiento de tierras que serían vendidas en plazos de hasta 30 años

a los colonos. No se llevó a la práctica por falta de recursos

debido a la restricción del crédito internacional en esos años. En 1923 se creó la Sección Fomento Rural y Colonización del Banco Hipotecario con un capital de 3 millones que podría ser extendido a 5 millones. La ampliación se efectuó en 1929, disponiéndose además que el préstamo cubriría el 100% del precio de la tierra. Los resultados fueron muy pobres, en 1945 aún obraban en poder de la Sección Rural $1706.500 (Frega, Maronna y Trochón, 1983, tomo II, p.63). En 1929, durante los que se ha llamado el nuevo impulso reformista del batllismo, se presentaron dos nuevos proyectos vinculados al fomento de la agricultura que contemplaban soluciones de tipo enfitéutico. El primero planteaba la creación del Banco de Colonización e Industrial del Estado, cuyos cometidos incluían la expropiación de tierras que se venderían a plazos de hasta 30 años o se arrendarían por un plazo de 90 años, el otorgamiento de adelantos sobre la cosecha y de préstamos para la compra de semillas e implementos. El segundo fue el proyecto presentado por Baltasar Brum ante el Consejo Nacional de Administración, llamado “Tierras para el pueblo”, cuyo objetivo era erradicar los rancheríos y alentar la colonización. Ninguno de ellos fue discutido.

La raíz de la debilidad de la colonización estuvo en el fracaso de la política de recuperación de las tierras públicas, con las que se habría podido extender la colonización más allá de los niveles del ensayo. Por otra parte, ante el fracaso de los planes de impuesto progresivo sobre la tierra, el Estado careció de fondos para financiar la compra en cantidad significativa de tierras a repartir y suministrar a los agricultores los recursos necesarios para iniciar la explotación. Además, desde 1919 se desvincula la fijación del precio de la tierra a expropiar de su valor de aforo, lo que lo elevaba en forma considerable. La fuerza reformista de la estructura social y productiva del agro que significaba el cumplimiento de las tres medidas programáticas, impuesto progresivo a la tierra, recuperación de tierras públicas y colonización, era demasiado fuerte para que pudiera haberse llevado a cabo por los sectores que conformaron el bloque en el poder durante el período estudiado. Lo que llama la atención no es tanto el fracaso, sino la extrema debilidad con que se impulsaron algunas medidas parciales. El batllismo fracasó en su intento de crear una base social en el campo de apoyo a las reformas. Los movimientos de resistencia de los agricultores fueron escasos y aislados. En 1912, a ejemplo de los sucesos producidos en Argentina, se inició una huelga de agricultores en protesta contra las condiciones de los arrendamientos, que se desarticuló rápidamente. En Argentina, luego del Grito de Alcorta, surgió la Federación Agraria Argentina, que nucleó a un importante sector de los agricultores arrendatarios. En Uruguay, en 1915 se crea la Comisión Nacional de Fomento Rural, integrada por pequeños y medianos productores rurales, que el gobierno intentó sin mayor éxito oponerla a la Federación Rural, dominada por los grandes estancieros. En 1929 se frustró un intento de formación de un sindicato agrícola. En cuanto al fomento tecnológico, hasta fines del Siglo XIX los avances tecnológicos no necesitaron de una acción especial del Estado (salvo al igual que en el proceso europeo, asegurar el orden y la propiedad o medidas aduaneras como la libre importación del alambre). La situación cambia con la mestización del ganado vacuno que se inicia cuando el abaratamiento del transporte marítimo y la invención de los barcos frigoríficos le suministran un incentivo y se acelera con la instalación del primer frigorífico en el país en 1904. El ganado refinado necesitaba de cuidados sanitarios y mejoramiento en las pasturas que requerían medidas de control y medidas de investigación, adopción y adaptación de tecnología, que sólo el Estado podía llevar adelante. En 1907 se crean las facultades de Agronomía y de Veterinaria y la Granja Agronómica Modelo y en 1911 las Estaciones Experimentales en diferentes zonas del país, así como la Dirección de Sanidad Animal. En los años siguientes las leyes no se aprobaron o no se aplicaron, o su efecto fue disminuido por restricciones presupuestarias. El “Plan de obras y servicios destinado a aumentar la capacidad productora del Uruguay”, como fue llamado por Eduardo Acevedo (1934, tomo V, p.570), así como las medidas de colonización y crédito a los agricultores fueron las principales víctimas de las “economías” realizadas en el presupuesto del Estado en 1914. Barrán y Nahum (1983, tomo 6, p.158), han calculado que dentro del total de las economías estos proyectos de desarrollo económico significaron el 66%, mientras el ejército sólo fue afectado en 0,6%. Cabe agregar que estos proyectos sólo significaban alrededor del 6% del Presupuesto General de Gastos. Ante la enorme distancia entre los planes y las realizaciones, se ha recurrido a explicaciones de distinto orden, las que de conjunto permiten una mejor comprensión del fenómeno. En el orden económico tuvieron una incidencia fundamental las dificultades financieras del Estado durante la crisis de 1913, el

empobrecimiento de las arcas públicas durante la Primera Guerra Mundial por la disminución de las importaciones, el fracaso o la restricción de los empréstitos, la inestabilidad de la economía mundial en los años veinte, la baja de los precios de los productos primarios en esos años y el aumento gradual de las importaciones que coadyuvaron al debilitamiento de la balanza comercial. En el orden político se ha planteado que la lucha por mantenerse en el gobierno del sector reformista luego de la derrota electoral de 1916, se convierte en un objetivo en sí mismo, debilitando el impulso reformista. Además, para lograrlo, ante el avance electoral del Partido Nacional, la fracción batllista dentro del fragmentado partido colorado recurrió a la llamada política de compromisos, dentro y fuera del partido colorado, con sectores conservadores o muy moderados vinculados a los ganaderos. En el orden social se ha resaltado la falta de un apoyo social en la campaña a las medidas reformistas. En los últimos años veinte se produce lo que R. Jacob (1981), llamó un segundo impulso reformista, afirmación que es ratificada por nuestros estudios sobre el agro. Para su explicación es difícil encontrar argumentaciones en la correlación de fuerzas políticas en el país. Parecería más adecuado buscar las claves del cambio gradual de la política económica en los síntomas de la crisis que se avecinaba en la economía mundial y en la conciencia del agotamiento del modelo ganadero exportador.

IV.- CONCLUSIONES

1.- En el modelo liberal para el agro, tanto en los países europeos como en el Río de la Plata, el Estado tuvo un papel muy importante en las medidas conducentes a la creación de los mercados de tierras y de trabajo. El estado uruguayo aseguró la propiedad de la tierra a los grandes

propietarios ganaderos, legisló el sometimiento de la fuerza de trabajo (Código Rural) y financió, mediante el sistema de garantías a los beneficios de las empresas británicas, la expansión del transporte ferroviario, necesario para el modelo agro exportador. En cambio, su papel no fue relevante en lo referente al mejoramiento de las técnicas de producción, las que no lo hacían necesario. 2.-En los cambios modernizadores que se dan hacia fines de siglo en Europa y Uruguay, más allá de las diferencias anotadas entre una economía predominantemente agrícola

y con alta densidad de población y otra de predominio

ganadero extensivo, es notable el comportamiento divergente. La pregunta es porque fracasa el modelo reformista del batllismo en el agro, o de otra forma porque el conjunto de medidas (esencialmente similares a las aplicadas en los países europeos) que se planteó el Estado, carecieron de fuerza para imponerse. La crisis del modelo liberal en Europa que se inició en los años setenta condujo al predominio de la agricultura tecnificada de base familiar. En Uruguay, en cambio el

reformismo batllista fracasó en sus propuestas de desarrollo de la agricultura y de combinación de ésta con la ganadería, la subdivisión de la propiedad y la correlativa expansión del mercado interno. En primer lugar, se puede resaltar que el mismo fenómeno,

la revolución de los transportes y las técnicas del frío, que

contribuyó en forma principal a la crisis del modelo liberal

europeo, contribuyó a consolidarlo en el Río de la Plata. La ganadería extensiva, con poca inversión tecnológica, siguió siendo rentable para la clase alta rural por lo menos hasta

la crisis del 29.

En segundo lugar es preciso señalar que para explicar la eficacia o no de una política agraria no basta analizar las características de estas políticas o las del gobierno que se propone su implementación, sino que se debe considerar la

capacidad de organización y el peso relativo de los grupos o clases que pugnan por imponer sus intereses. Las fuerzas sociales en las que se sustentaba el reformismo batllista no tuvieron poder suficiente para atacar

a fondo la situación en el campo, dividiendo las

propiedades y desarrollando la agricultura. Un elemento importante es la escasa fuerza de los campesinos. Aislados en el campo, inmersos en la ganadería extensiva,

carecían del nucleamiento de la vieja aldea europea y tendieron a carecer de organizaciones propias con

independencia de las gremiales empresariales dirigidas por la los grandes estancieros.

La misma dispersión y falta de independencia se aplica al

proletariado rural. Este era numéricamente escaso debido a la débil intensidad en trabajo de la ganadería extensiva y al reducido tamaño de los predios agrícolas, que hacía que la producción, salvo en los períodos zafrales, se basara en el trabajo familiar no tecnificado. La legislación social aprobada tendió a no cumplirse en el medio rural. No existieron huelgas y agitaciones sociales similares a las que se dieron en la pampa húmeda, donde la colonización

agrícola tuvo un importante desarrollo. Otro elemento a considerar es el predominio del sector agro exportador, en función de la debilidad del mercado nacional, lo que implicó el lento desarrollo de la industria y la debilidad relativa de industriales y obreros. La demanda

en el mercado de trabajo provino del sector industrial y del

Estado. La industrialización del país por sustitución de importaciones se basó en un mercado interno

fundamentalmente urbano, y por lo tanto débil.

La fortaleza de la clase alta rural explica también el retraso

de España, en relación a otros países de Europa Occidental, en la generalización del acceso del trabajador directo a la propiedad de la tierra. La diferencia entre ambos procesos puede estar en que la mayor fortaleza del campesinado en España y por lo tanto de la confrontación social, condujo durante la República y la Guerra Civil al inicio de la reforma agraria. 3.-La imposibilidad de incorporar nuevas tierras a la producción originó diferencias con el proceso en el agro pampeano signado por “la conquista del desierto”. Pero esto no explica por si mismo la resistencia de los ganaderos a combinar la ganadería con la agricultura. Las diferencias en la aptitud de las tierras para el cultivo constituía un riesgo que los estancieros, en general, no estaban dispuestos a correr. Su racionalidad económica los llevó a invertir en los cambios que les garantizaban una ganancia segura, en aquellos que les afirmaba en su derecho de propiedad y en los que determinaba en forma inexorable los cambios de la demanda (incorporación del ovino, alambramiento y mestización vacuna, respectivamente). Su racionalidad o eficiencia de clase no era lo mismo que la eficiencia productiva dinámica del sistema agrario en su conjunto.

V.- BIBLIOGRAFIA

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N. y Rodriguez J.: “La revolución agraria artguista”, Montevideo, 1967. Revista Cambios y continuidades - 28

EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE LA MEMORIA HISTÓRICA. APUNTES INICIALES

Prof. Alejandro Bernasconi *

A sumido el desafío de un panel al que fui invitado por el grupo Madres de Plaza de Mayo, filial Gualeguaychú en el marco

del seminario “Saberes y Realidades. Una mirada a nuestras Matrices de Aprendizaje” 1 , me encontré ante la falta de desarrollo conceptual que tenía la Historia en torno a como aportaba en la construcción de las representaciones sobre el pasado contenidas en el imaginario colectivo. Intenté superar el desafío tomando algunas reflexiones de historiadores a mano y aportes dispersos de otras disciplinas del área (particularmente la sociología y la sicología social).

Es claro que nuestra disciplina no ha dejado de reflexionar sobre como operan ideológicamente los diversos discursos historiográficos. Sin embargo, predomina una tendencia a no contemplar como inciden en la constitución de la memoria histórica de una comunidad otros discursos sobre el pasado y como la Historia se combina con ellos. En este sentido, el desafío a emprender, pasa por comenzar a desarmar una trama compleja en la que, a riesgo de cometer omisiones y caer en nuevas simplificaciones, quiero comenzar a instalar la discusión. La intención no es organizar una serie de conceptos finales, articulados e inamovibles. En definitiva la idea es poner en marcha una reflexión sobre los lugares desde donde los hombres y mujeres encuentran y asignan sentidos al pasado y como la disciplina histórica interviene en la constitución de esas matrices.

1. Aproximaciones previas al análisis de la construcción de la memoria histórica

La reflexión sobre la Memoria Histórica halló impulso en nuestro país con el trabajo de Diana Quatrocchi “Los males de la memoria”, que tiene la virtud –amén del enorme trabajo heurístico- de dejar de mirar el ombligo de la Historia académica como única constructora de las versiones sobre el pasado y de vincular ese proceso con los contextos político-institucionales de nuestro pasado. Sin embargo el trabajo, con una gran preocupación por ponerse fuera de la visiones maniqueas y pasionales, incurre en algunas ausencias:

La primera es limitar la incidencia del “contexto” sobre las investigaciones históricas a las conducciones políticas y a las instituciones y a los individuos que las conducían. La falta de una vinculación más clara con los conflictos de clases y las contradicciones de las clases dominantes argentinas se convierte en un elemento que impide ver la persistencia de elementos conceptuales, epistemológicos, ideológicos y metodológicos comunes entre la Historia académico- profesional y la mayor parte de las versiones del revisionismo. Esto imposibilita en definitiva y a mi juicio la comprensión de algunos elementos estructurantes – por ejemplo los modelos duales de conflicto- que

* Profesor e Investigador de la U.A.D.E.R. 1 Jornadas Preparatoria para la Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo, abril-junio de 2001. La conferencia en cuestión fue el 07 de mayo del 2001.

planteó la ciencia histórica, comunes al juego de memoria y contramemoria, que se han instalado en las formas en que los sujetos ven el pasado.

La segunda, es plantear como conflictos constitutivos

de la memoria sólo los discursos que circulan entre sectores “ilustrados”: historiadores profesionales y sus instituciones, periodistas y medios de comunicación, políticos, militares y “notables” que se dedican al

En definitiva, producciones

legitimadas en lugares institucionales depositarios -o

aspirantes a serlo- del “saber”. Ámbitos que encontraban un lugar de poder que legitimaba sus discursos. 2 Pocos trabajos movilizaron mi reflexión como un

breve texto de Jorge Mitre Saab, en que vinculaba Historia

y

Conciencia Histórica 3 , con el desarrollo de un clásico como el de Agnes Heller, desde la perspectiva de estadios sucesivos de esa conciencia 4 . La relectura de Héller del concepto de Conciencia Histórica como “conciencia de la temporalidad”, no limitada a “conciencia de pasado”, ni

didáctica de la Historia recuperando el concepto de

análisis histórico, etc

limitada a “conciencia de la disciplina histórica sobre ese pasado”, disparó gran parte de los desarrollos de este trabajo.

2. Ciencia Histórica y Conciencia Histórica

El objeto de la disciplina es parte de un amplio y largo debate que va desde relatar los hechos del hombre en el pasado (en sus versiones más tradicionalistas), pasando por la búsqueda de las permanencia profundas (en la versión braudeliana), hasta explicar la dinámica de las sociedades en el tiempo (en la acepción del historiador marxista Pierre Vilar). Evidentemente ninguna de estas definiciones está desvinculada del “¿para qué?” sociopolítico e histórico de la Historia. Sin embargo, esta parte del debate pareciera más silenciada. Cuando nos preguntamos por esto hacemos alusión a cual es su sentido; qué rol político (es decir de poder de transformación o no de la realidad y construcción del futuro) debe cumplir esta disciplina. Aquí también las variantes van desde quienes directamente niegan esta

dimensión sociopolítica, siendo la mirada del historiador la del “anticuario”, hasta quienes la proponen como una herramienta fundamental en la construcción de una sociedad mejor mediante la transformación de la sociedad presente. En la segunda de estas perspectivas acordamos hoy que el rol de la Historia es el de formación de la Conciencia Histórica Crítica. Cuando decimos “Conciencia Histórica” nos referimos a conciencia de la temporalidad en

la que viven los sujetos, es decir, como los sujetos piensan

y se piensan en tanto individuos y colectivo dentro de un tiempo y como constructores de ese tiempo; es la pregunta que se hace una sociedad sobre su presente, su pasado y

su futuro: ¿qué somos?, ¿de dónde venimos?, ¿a dónde vamos?. Cuando decimos “Conciencia Crítica” aludimos a una forma de conciencia capaz de cuestionar el orden social impuesto por esa temporalidad, de procesarla críticamente para poder cambiarla, en la medida en que esa realidad se presenta como injusta y opresiva.

2 Norberto Galasso, desde un lugar diferente y desde lo historiográfico, aproxima a estas cuestiones en La larga lucha de los argentinos, con una mirada más pasional, menos “purista” de la historia, aunque también con simplificaciones y la limitaciones a las versiones de la historia construidas por los “especialistas”. 3 Mitre Saab, Jorge. “Enseñar Historia ¿Para qué?. Reflexiones acerca de los objetivos generales de la asignatura”, 1996. 4 Heller, Agnes. Teoría de la Historia. Barcelona. 1985

Pero la Conciencia Histórica, entendida como conciencia de la temporalidad existe sin necesidad de que haya una disciplina que la construya, es decir, las sociedades han tenido (desde el clan), tienen y tendrán Conciencia Histórica exista o no la ciencia histórica. Es más, es bastante claro que en la conformación de la Conciencia Histórica de nuestro jóvenes intervienen otros constructores de sentidos y representaciones y no

necesariamente la Historia. Sin dudas, lo que aporta la disciplina se acerca más a lo que era la Historia liberal positivista de principios de siglo, instalada como parte del “sentido común” desde la enseñanza en la escuela hasta la actualidad, que las actuales propuestas de la ciencia histórica. Además no necesariamente es la Historia la que tiene el monopolio científico en la construcción de esa conciencia, también la antropología, la sociología, la economía, o disciplinas escolares como Formación Cívica,

Formación ética, etc

debemos plantearnos con más sinceridad y profundidad respecto de la validez o no de la fragmentación de la realidad social en disciplinas. Sin embargo es obvio que el

compromiso “madre” en la construcción de la Conciencia Histórica Crítica lo tiene la Historia. Estas formas de pensar y pensarse en la sociedad, y en el devenir de esa sociedad se instalan y coexisten en nuestras vidas cotidianas. Coexisten y son parte de las experiencias de los sujetos. Conciencia histórica y experiencias de vida conviven. El problema es que la cotidianeidad va reproduciendo las desigualdades e injusticias del sistema socioeconómico en que vivimos. La forma que adquiere la Conciencia Histórica en este contexto tiende a naturalizar la realidad social, la automatiza, y paradójicamente impide pensarla como construida históricamente. Esta es la urgencia de revisar cómo se construye esta conciencia y cómo aporta la Historia a su conformación

Esto también es parte del debate que

3. Ciencia Histórica y Memoria histórica

Vamos a definir la Memoria Histórica como las representaciones mentales y valoraciones que, en el imaginario colectivo de una comunidad, contienen las versiones sobre el pasado de ese colectivo. Encierran las bases que explican el presente en movimiento desde el pasado. La Memoria Histórica en esta perspectiva que queremos proponer es un elemento constitutivo de la Conciencia Histórica. En igual sentido que lo planteáramos anteriormente la Historia ni siquiera tiene un claro monopolio de esta parcela de la Conciencia Histórica. Es importante poner esta noción de Memoria Histórica en un contexto más amplio que “lo que la gente recuerda del pasado”, sino en la respuesta profunda al “¿de dónde venimos?”, “¿cómo se ha ido moviendo este pasado hacia el presente?”, “¿por qué se ha movido?”.

4. Líneas teóricas

¿Cómo se construye esta memoria?. La idea es proponer algunas reflexiones teóricas que hagan operativos los conceptos de manera tal que podamos comenzar trasladarlos al campo de la investigación y, en el camino irlos repensando. Prefiero sólo plantearlas como “lineamientos” en el sentido de proponer ejes de discusión pero sobre los que aún no estoy convencido de su validez. En principio quiero proponer que miremos a la Memoria Histórica como algo que se constituye desde tres lugares:

o Los discursos del poder dominante sobre el pasado, elaborados y difundidos desde las élites dominantes, sus intelectuales y los medios culturales de dominación que controlan la producción, circulación y distribución del capital simbólico.

o Los discursos eruditos-académicos sobre el pasado, producidos por profesionales preparados para la investigación histórica y que pueden o no hallarse cooptados en todo o en parte por el discurso instalado desde el poder por las élites dominantes.

o Los discursos populares sobre el pasado, sostenidos -aunque no exclusivamente- en el relato oral y que se mueve entre generaciones y horizontalmente. Para profundizar desde lo teórico este triple abordaje de la constitución de la Memoria Histórica deberíamos indicar que:

a. En principio ninguno de estos es un todo homogéneo,

cerrado y coherente. b. En segundo lugar estos tres discursos interactúan negándose silenciosa o explícitamente. Se comportan entre sí dialécticamente, porque la tensión que subyace en ellos es a contradecirse.

c. En tercera instancia podemos sostener que, junto a la

contradicción, la otra característica esta dada por las relaciones de dominación que se establecen entre ellos.

Todo discurso tiende a dominar al otro y de hecho generalmente lo termina silenciando, devaluándolo epistemológicamente, o apoderándose del espacio propio y original en el que surge y se mueve cada una de estas versiones sobre el pasado. Desde la teoría podríamos hacer variadas y llamativas combinaciones.

d. Es en la praxis de articulación de esas tensiones el lugar

donde se define la Memoria de una comunidad, pero

también donde se delimita la Contramemoria. Sería una simplificación excesiva y apresurada creer que la Memoria de una comunidad es cooptada sólo por los discursos del poder y que la Contramemoria se construya sólo desde el relato histórico popular. Lo que sí es claro es que :

que la Memoria de una comunidad, producto de las

relaciones de dominación culturales e ideológicas, tiende a ser hegemonizada por el primero de los discursos; que la Contramemoria habilita un espacio más claro para la resistencia, la transformación y la confrontación, pero no necesariamente escapa a las

matrices estructurales dentro de las cuales se puede debatir y repensar el pasado; que la Histórica no tiene el monopolio constitutivo de la Memoria Histórica, y hasta podríamos dudar bastante que los ámbitos oficiales y formales de apropiación, transmisión y construcción de esta memoria, por ejemplo la escuela, sean realmente portadores de su discurso.

e. En tercer lugar es evidente que cada uno de estos

discursos se mueve con diferentes ritmos. La capacidad de dinamizar los contenidos del propio discurso es mucho más lenta en los relatos populares sobre el pasado, que en los discursos de las élites dominantes y aún mucho más lenta que en la investigación histórica. Esto nos lleva directamente al punto:

f. Los contenidos sobre los que se mueven también son diferentes:

Los discursos del poder dominante sobre el pasado tienden a ser estructurantes, profundos sientan matrices que fijan los límites dentro de los cuales el pasado es pensado. Los discursos producidos por la Historia tienden a moverse sobre esas bases estructurales. Combinan procesos y acontecimientos, insisten en el cambio o en la permanencia, cuestionan, replantean, según las escuelas, corrientes, modas, etcéteras historiográficos. Pero sólo a veces rompen las matrices. La ciencia histórica garantiza el espacio más serio de construcción de conocimientos sobre ese pasado, el que todos reivindicamos como válido, pero lo que no garantiza es su independencia de las relaciones de dominación dentro de la sociedad. Generalmente, la

mirada “profesionalizante” tiene más que ver con la ubicación y conciencia de clase que con los soportes científicos, aunque nos cueste darnos cuenta. Los relatos populares sobre el pasado se mueven fundamentalmente sobre el acontecimiento, hilvanando hechos que generalmente se apoyan en las matrices primeras y que tardan en contrastarse y modificarse con la dinámica de reinterpretaciones que hace el discurso de la ciencia.

5. Pistas para buscar la memoria

Es posible buscar estos vertientes en la conformación de la memoria desde tres lugares:

Los sujetos. El tema es desde dónde abordamos al sujeto. Uno de los puntos mas profundos a desentrañar es la combinación entre memoria histórica, clases sociales y conciencia de clase. Es obvio los que discursos del poder dominante expresan más claramente la conciencia de clase, en el segundo es más difuso y en el tercero sería un grueso error creer que se exprese como conciencia de clase. En otros términos podríamos decir que los discursos populares sobre el pasado a la vez que expresan una imagen del pasado desde los dominados y excluidos, no contienen la idea de ser dominados ni se expresan necesariamente contra los dominadores. Habría que combinar esta trama, con otros ámbitos de construcción de identidad de los sujetos en los que estos viven sus experiencias cotidianas, particularmente el género, el universo religioso y las identidades culturales. Además habría que articular estas variables amplias con variables más concretas. ¿Cómo piensa se representa su pasado la niña en la zafra?, ¿y el adulto inmigrante de las quintas bonaerenses?, ¿y el militante social por los derechos humanos porteño?, ¿y el obrero fabril jubilado de Rosario? Los lugares y caminos de producción y circulación de la memoria. Espacios por los que los discursos circulan y se transmiten: los medios de comunicación, las publicaciones científicas, los textos escolares y los docentes, el teatro, el cine, las narraciones, la catequesis, los relatos orales. Las propias representaciones. Otra opción es ubicarse directamente en las representaciones, saberes, valorizaciones sobre el pasado y comenzar a desarmarlas. Veamos algunas de las imágenes de los orígenes de la comunidad de Concepción del Uruguay que hemos podido registrar. En esta representación colectiva podemos observar que hablar de “orígenes” es referirse al momento de la fundación de la ciudad, antes el vacío o la historia de “otros”. También las referencias de este imaginario a una población “blanca”, “cristiana”, “pobre pero honrada y trabajadora”. Qué tendrá que ver esto con la realidad histórica es harina de otro costal a los efectos de los que quiero referir. ¿Qué cosas de todos este imaginario tienen que ver con las matrices de interpretación del pasado instaladas desde los discursos del poder hegemónico sobre el pasado?, ¿cuáles con la Historia o con los relatos populares?. Habrá que desandar la trama. Investigar la memoria histórica enriqueciendo estas líneas teóricas y avanzando en algunos trabajos de campo pueden abrirnos un rico espacio de comprensión para entender las formas en que se manifiesta una conciencia histórica a la que le cuesta

desnaturalizar la realidad social, la cotidianeidad de la vida de sujetos, tomar la historia por las astas y comenzar a transformarla.

El fascismo italiano y el nacionalsocialismo alemán. Realidades e Interpretaciones Historiográficas.

Prof. Celia Gladys López.* *

ACERVOS

DOCUMENTALES: Fascismo- Roger

Griffin, Oxford University Press, 1995. **

El autor, reconocido especialista en el tema, nos ofrece en

este texto, una vasta, heterogénea y cuidada selección de documentos de época, escritos por pensadores, ideólogos

y propagandistas del régimen, europeos y no europeos,

antes y después de la Segunda Guerra Mundial. Primer intento de esta naturaleza, ha sido condensado en un Oxford Reader, dividido en cinco partes:

Part One: Fascismo en Italia – 1918-45- 5 capítulos- Part Two: Fascismo en Alemania- 1914- 45- 3 Capítulos. Part Three: Fascismos Abortivos- 1922-45- Part Four: Teorías Fascistas-. Part Five: Fascismos de Posguerra.

E xplicando sus intenciones, probablemente para despejar dudas que vienen de su anterior obra sobre el tema, Griffin aclara que esta antología no tiene

pretensiones revisionistas, vale decir, no es su objetivo alabar al fascismo, ni tampoco condenarlo, sino explicarlo en profundidad a través de los comentarios de

documentos para contribuir a su comprensión integral. El lector avezado deberá entenderlo así, para estar debidamente prevenido acerca del fascismo y ayudar a prevenir a otros. Las conexiones de las sociedades modernas entre crisis políticas y económicas y el

crecimiento de los nacionalsocialismos, siempre estuvieron sobre el tapete.

Al expresarse de esta manera, el autor aspira a presentar

una definición más acabada del fascismo, enrolándose junto a E. Nolte, Z. Sthernhell, S, Payne, G. Mosse, E. Gentili, J. Gregor, entre los que toman sus ideas como la clave para aprehenderlo en un sentido integral, partiendo del concepto de mínima, el national rebirth o need of a new man. En Part I, los textos muestran la evolución histórica del único fenómeno en el cual se puede enfocar alguna definición de fascismo: el movimiento conducido por Benito Mussolini. Figuran en los textos los momentos iniciales, los de la etapa intermedia, los de la madurez y el ocaso. En Part II, se sigue igual procedimiento para el nacionalsocialismo alemán, que, aunque discutido, es considerado el más exitoso del período. Part III está conformada por un grupo de readers sobre el período en sí y los fascismos abortivos. Al igual que partes IV y V. Resulta interesante observar la clasificación que el autor hace de varias experiencias, denominadas por Griffin parafascistas, entre las que menciona a Salazar en Portugal, Franco en España, Petain en la Francia dividida, Dollfuss en Austria, Hortheys en Hungría, Antonescu en Rumania, Vargas en Brasil y Tojo en Japón. Contrariando otras opiniones, el autor no considera a Perón enrolado en este grupo. A la noción de estirpe del fascismo, o la racial del nazismo, con movilización secundaria de la clase media, contrapone la

* Traducción directa del Inglés.

movilización primaria, o del pueblo, producida en el peronismo. Es innegable que el fascismo irrumpe con una gran y nueva fuerza ideológica en una Europa que recién comenzaba a recuperarse de los embates de la primera Guerra Mundial y de la Revolución Rusa. Su aparición dio lugar a innumerables sueños tejidos al calor de las esperanzas de paz y armonía generales. Concebidos por liberales, socialdemócratas y comunistas, estos sueños quedaron sepultados en los fragores de la Segunda Guerra Mundial. Con su finalización se creyó llegada la hora final del fascismo, sin embargo, su momento histórico no ha concluido, sobreviviendo a las crisis y cambios, el fascismo ha logrado convertirse en un permanente, aunque marginal, elemento de las subculturas políticas de los países occidentales. De hecho, a finales del siglo XX parece haberse incrementado su virulencia dondequiera que las condiciones socioeconómicas de determinados lugares no aciertan a proveer garantías de multietnicidad. Asimismo, hay evidencias de elementos fascistas en el discurso de los partidos políticos de extrema y no tan extrema derecha en temas concernientes a inmigración e identidad cultural. El eje central del libro es el paréntesis ideológico de las formas mayores del fascismo entre guerras y la continuidad de éstas en sus manifestaciones de posguerra. El énfasis ha sido puesto en la selección de textos que muestran el modo en que los ideólogos fascistas diagnostican lo que consideran como crisis política y cultural, diagnóstico que siempre incluye la utópica visión de un orden completamente nuevo. La premisa que atraviesa esta ideología es que, no importa cuan nebulosa, irracional o repugnante esta visión pueda ser, juega un papel crucial en la motivación y adecuación de actividades y programas fascistas. Ello ayuda a iluminar la dimensión causal que tanto el fascismo como el nazismo intentaron lograr, y apunta a mostrar lo racional detrás del aparato destructor que implementaron. Demuestra, también, el estrecho contacto entre ambos, y con los otros movimientos fascistas afortunadamente desaparecidos. El fascismo, producto de la edad moderna, aún provoca resquemores. Se lo identifica con todo lo que ahuyenta y destruye la creación humana: totalitarismo, lavado de cerebro, terrorismo de estado, ingeniería social, fanatismo, violencia dirigida, obediencia ciega. Ello hace a este reader sumamente útil a la hora de cotejar situaciones y actitudes.

Los especialistas no concuerdan en determinar el común denominador que defina qué formas deben ser consideradas fascistas, lo que trae a colación otro tema no resuelto, cual es el de considerar si el fascismo tiene algún elemento que revele ideología coherente. Hugh Trevor Rogers afirmó que el fascismo no es, en el fondo, mas que un endiablado ping-pong de ideas. (1981) Mas recientemente, el cientista social Stephen Turner admitió

que:”

mas de medio siglo después de finalizada la guerra,

el enigma fascista continúa. Ninguna sociología de entre guerras lo explica acabadamente, o ha producido alguna receta política no ambigua para aprehenderlo ” Las continuas discusiones sobre el carácter del fascismo y

los regímenes fascistas de entre guerras indican que representan stándares demasiados elevados para las Ciencias Sociales. Pero la falencia en alcanzarlos revela que las pretensiones de sabiduría política y ciencia social también son inapropiadas. (Turner and Kassler, 1992) El autor ha delimitado, dentro de la matriz ideológica del fascismo, diez formas genéricas para su mejor reconocimiento como movimiento de oposición o como régimen gobernante, a saber:

1-

El fascismo es antiliberal

2-

El fascismo es anticonservador

3-

El fascismo opera carismáticamente en política.

4-

El fascismo es antiracional

5-

El fascismo es socialista- ( el verdadero socialismo)

6-

El fascismo adhiere al totalitarismo

7-

El soporte social del fascismo es heterogéneo

ambiciones de expansión mediterránea. Característica

8-

El fascismo es racista

esencial del fascismo es la de presentar sus programas

9- El fascismo tiene sus propias formas de internacionalismo

expansionistas justificados bajo las formas de necesidades vitales, y/o soluciones militares para conflictos latentes.

10- El fascismo es ecléctico. Paralelamente, el historiador Ronald Newton sostiene que, entendiéndola con fines prácticos, la ideología fascista

Entablada en estos términos, de lógica puramente destructiva, se posibilitará la creación del Imperio Africano, un viejo sueño de la Italia liberal, que atrajo para el líder

:”

comprendía

opciones políticas claras: la nación, (en

una inmensa popularidad.

lugar de la humanidad) como base para el ser humano, el estado todo abarcador, (versus el estado liberal),

Mussolini afirmaba en este artículo que no podía negarse el hecho de que en Etiopía existía la esclavitud, admitida por

el

mismo negus, y documentada en innumerables informes

consustancial con el concepto de nación, el principio de líder y de orden jerárquico, (versus la democracia mayoritaria), organicismo o corporativismo, (versus el

individualismo liberal o el pluralismo liberal), el sindicalismo nacional, (versus internacionalismo proletario). Estos postulados se derivaban del determinismo biológico y eran menos coherentes: el fascismo asumía la desigualdad de los individuos, ( y por lo tanto rechazaba el igualitarismo), de las elites, ( por lo tanto exigía que las elites naturales reemplazaran a las hereditarias y/o plutocráticas), y de los pueblos, (por lo tanto justificaba el racismo, el irredentismo y el fuerte deseo tendiente a crear un imperio). Estas propuestas se basaban en una concepción del mundo todavía más imprecisa consistente en creencias, estados de ánimo y actitudes : la exaltación del modernismo ( y el

1943.

redactados por los ingleses, uno de cuyos últimos escritos estaba datado en 1932. Otra razón no esencial era que los etíopes no se consideraban negros, sino semitas. Por otra parte, miles de negros que pelearon defendiendo la bandera italiana lo hicieron magníficamente. Este concepto se extendía a los árabes y sus organizaciones juveniles.

“::Nosotros los fascistas- decía- reconocemos la existencia de otras razas, sus diferencias y jerarquías, pero no nos proponemos presentarnos al mundo como la estampa de la raza blanca fijada en contra de las demás, no es nuestra intención predicar sobre la segregación y el odio racial, cuando estamos viendo que nuestros críticos más feroces no son precisamente los negros de Harlem, quienes podrían usar su tiempo ayudando a sus colegas linchados

rechazo del orden liberal burgués del período pre-1914), la

en

los Estados Unidos, sino los representantes genuinos de

juventud, (Giovinezza), el voluntarismo, la violencia, el

los blancos en Europa y América.

individuo excepcional contra la masa. (1997: 384) Este mismo autor señala la diferencia existente entre el

Del mismo modo, no debemos cargar las tintas sobre el tema civilización ”

fascismo italiano y europeo de la década del ’20 , inflamado de disciplina, fervor revolucionario, heroísmo,, seguido con entusiasmo por miles de personas, y el movimiento que, una vez consolidado Mussolini en el poder, fue dejando de lado la pureza doctrinaria para ampliar su espectro político y su grado de aceptación

Detallaba a continuación los argumentos que consideraba irrefutables y esenciales para concluir con las críticas y la censura al régimen, que eran dos: las necesidades vitales del pueblo italiano y la seguridad militar en el Africa del Este, el segundo era más acuciante que el primero. La obviedad de la situación estratégica de las colonias, de por

social, acomodando sus intereses a los del orden

precaria, lo era aún más en momentos de tensión como

decadente que había venido a suplantar: Monarquía,

el

que se vivía, teniendo en cuenta el rol que jugaba Italia

capitalismo, Iglesia Católica. Sin embargo, estos hechos, a pesar de su rotunda evidencia, no alcanzaron a frenar el entusiasmo que se vivió en Italia por el éxito que el régimen alcanzó en cuanto al afianzamiento del orden, la creciente prosperidad inicial y el prestigio ganado para Italia en el concierto internacional. Part One- Point B- Chapter III- La selección de textos aquí ofrecida se compone de dos discursos de Benito Mussolini, 1935-37, canciones

en el tablero europeo. “::La solución- decía- debe ser de carácter totalitario ” El problema abisinio era, para el líder fascista, de sorprendente simplicidad, de absoluta lógica, analizado en términos estrictamente militares, solo admitía la solución mencionada. En este único argumento habría de encontrar Italia su justificación humana y suprema. La campaña, que movilizó a soldados italianos de adentro

entonadas por las milicias italianas en Etiopía y España, un

y

de fuera de Italia, (Newton, citado)tuvo un fuerte impacto

discurso del Ministro italiano de Agricultura, 1939, y conceptos del historiador del régimen Gioachino Volpe,

en la mítica popular y la simbología del régimen, que italianizó Etiopía el 9 de Mayo de 1936 con el esfuerzo de más de 400.000 soldados, quienes causaron la muerte de

cristiana y construir la Europa fascista, sirvieron para

La colonización etíope marca el fina de la denominada etapa doméstica del fascismo italiano, durante la cual, una gran dosis de ingenuidad permitió establecer la creencia de que el fascismo había sido el primer movimiento capaz de instaurar un estado innovador sin atemorizar a la comunidad internacional, y lo que es aún más ingenuo, de que imitando sus gestos sería factible establecer un nuevo orden internacional.

alrededor de 200.000 nativos. Este hecho, y la intervención conjunta de Alemania e Italia en la Guerra Civil Española, que también motivó al cancionero popular bajo la premisa de combatir al comunismo para defender la civilización

demostrar la absoluta impotencia de la Liga de las Naciones que, unida a las democracias europeas asistieron absortas y como dominadas por un oscuro

En su comentario del plan Quinquenal, Mussolini ya había aludido a la misión imperial que tenía por delante Italia, no obstante lo cual, los planes para la campaña formal solo comenzaron hacia 1932.

fatalismo, a la fructífera unión de la Italia Fascista con el Tercer Reich. En el transcurso de la campaña Abisinia, por ejemplo, se cantaron canciones inflamadas de fervor patriótico:

En el artículo titulado EL HECHO IRREFUTABLE,

La

patria ci ha chiamati

aparecido en Il Poppolo d’Italia el 31 de Julio de 1935 y

E

intorno al tricolor

reproducido en Omnia Opera di Benito Mussolini, éste no menciona, pero tampoco lo niega, los argumentos mediante

Noi tutti siam schierati Con fede e amor

los cuales se declaraba la superioridad racial de Italia sobre

Pletóricas de alusiones al pasado heroico de la Roma

Etiopía. Hábilmente, elige legitimar la guerra inminente en

Imperial:

la necesidad del espacio vital para la nación italiana y la

Di

Roma il grande impero

obligación de ésta para con sus colonias de Eritrea y Libia, asegurada la importancia de Italia como miembro del grupo de estados poderosos del concierto internacional. Griffin afirma que este último aspecto está en directa alusión a sus

Vogliamo rinnovar Marciando sul sentiero Che il Duce sa indicar Exhibiendo con orgullo la superioridad itálica:

Slavery and barbarity Are doomed to vanish The very moment The Roman eagles appear

De la misma manera, al marchar hacia España la música dejó su impronta de simbolismo y grandeza:

Al grido dei fratelli di Spagna

Noi siami corsi compartti e serrati

A Legioni di Comitie Neri

Per difender l’Iberico suoil (El Canto de la Italia Fascista- (1919- 1945) 1979.

El tema de la autarquía económica, tan caro al régimen, fue

mencionado frecuentemente en el discurso fascista de

1929, y reforzado por el contexto que, a partir de las sanciones aplicadas por la Liga de las Naciones contra Italia a raíz de su campaña en Etiopía., fueron debilitando el sistema económico implementado. Edmundo Rossoni, líder sindical entre 1922 y 1925, una vez implantado el corporativismo pasó a desempeñarse como Ministro de Agricultura, y en tal sentido, dirigió la estrategia del gobierno tendiente a minimizar los estragos que la creciente actividad militar fuera de Italia estaba causando en la economía. En 1939, adelantaba estas instrucciones:

un “

se produce, sino en qué condiciones se lo hace….La lucha por la economía siempre trae problemas políticos, … la doctrina fascista se basa el poder de la madre tierra y la inexorable voluntad del fascismo, en ello descansa la organización de la economía fascista. Sus ejemplos más concretos son los individuos que conforman la sociedad, en continua colaboración con el estado, y la eficiencia y autarquía de la nación. El Duce nos ha ordenado tener mentalidad autárquica…”

Para el mejor desarrollo de este plan, se apelaba a la fuerza individual de los líderes natos, que interactuando en los centros provinciales, conformaban un Plan nacional. Inventarios de la producción y las necesidades básicas y consorcios de empleados y empleadores llevarían a cabo estas tareas, estableciendo cupos de producción según las necesidades detectadas. Invocando la gloria militar recientemente adquirida, se comparaba a los trabajadores italianos con los camisas negras, la economía, ahora iluminada por la ideología fascista, había dejado de ser árida, opaca, materialista, y tenía un sistema humano de relaciones entre hombres de un mismo país. Mussolini, autor del nuevo poder y la nueva gloria italiana, también había creado las bases del nuevo orden social de los próximos siglos. Consideramos acertada, para ilustrar este punto, la opinión vertida por José Luis Romero al adjudicar a Mussolini dotes especiales

para estas cuestiones:”

concepción manifiesta una

notable originalidad, pues aunque recoge por una parte cierta tendencia a la exaltación del héroe que se advertía

Estado como el nuestro necesita saber no solo lo que

Su

en D’Annunzio y en los futuristas y por otra la corriente que buscaba fundir los ideales del socialismo con los del nacionalismo, representada por Cesare Battisti y sobre todo, por Adriano Tilgher, es innegable que Mussolini arrostra la responsabilidad de llevar esa política hasta sus últimas consecuencias bajo su exclusiva orientación, desafiando la bien asentada tradición crítica y aún escéptica del siglo XIX, y las arraigadas convicciones que respaldaban al régimen democrático, liberal y ”

parlamentario

Jorge P. Sgrazzutti, en uno de sus trabajos sobre el fascismo, (1990), nos acerca interesantes reflexiones sobre

la influencia que la Obra Nacional Dopolavoro tuvo en el ámbito laboral italiano, donde fue utilizada como herramienta en el combate ideológico cultural, como institución disciplinadora y funcional, como espacio de sociabilidad, y como órgano asistencial para ayudar a mitigar el impacto de la crisis económica, cumpliendo dinámicamente, varias funciones al mismo tiempo.

(1997:155)

Estableció una nueva forma de dominación tomando como eje la solución de las cuestiones sociales. Mientras en Italia el régimen aceitaba sus mecanismos de persuasión, Mussolini ya había hecho referencia explícita a cuestiones de orden internacional cuando en Noviembre de 1936 habló del Eje Roma- Berlín. El 29 de Septiembre de 1937, cuando visite aquella ciudad lo hará manifestando en alemán, sus convicciones acerca del destino de ambos

llegado hasta aquí no solo como jefe del

gobierno italiano, sino también como jefe de una revolución nacional que ha juzgado necesario dar pruebas inequívocas de solidaridad con vuestra revolución. Aún cuando el curso de ellas no ha sido parejo, el objetivo

que desean alcanzar, y lo ya concretado, es igual: la unidad y grandeza de nuestros pueblos. “Fascismo y nazismo son dos manifestaciones históricas paralelas que encadenan la vida de nuestros pueblos, reviviendo la unidad en un mismo siglo a través de una misma acción…” En su encendida alocución, el dictador trataba de llevar tranquilidad a los gobiernos europeos al manifestar que el Eje no estaba dirigido contra ningún estado, porque tanto nazis como fascistas deseaban la paz, y siempre habían trabajado para lograrla,, una paz verdadera y duradera que resolviera los problemas de los pueblos. Se declaraba orgulloso de que quince años de fascismo habían cambiado a Italia, al igual que el nazismo lo estaba haciendo con Alemania, cambios que, aunque basados en las más nobles tradiciones, no dejaban de lado las urgencias de la vida moderna. Fascismo y nazismo tenían en común los mismos enemigos: La Tercera Internacional, pero afortunadamente también compartían similares concepciones de vida e historia.”::: Ambos creemos en la violencia como fuerza determinante en la vida de los pueblos, el dínamo de sus historias, y rechazamos, por ende, al materialismo histórico y su sustento filosófico y político. Ambos exaltamos la fuerza del trabajo en sus múltiples manifestaciones como el único signo que ennoblece al hombre. Nos apoyamos en la juventud, a la que exigimos disciplina, coraje, tenacidad, patriotismo, y desprecio por las comodidades ” Se manifestaba pesaroso de que Europa no hubiera despertado, como Italia y Alemania, para sumarse al concierto de naciones progresistas,, y presagiaba tiempos

difíciles porque:”

pero identificables fuerzas están

países: “

He

oscuras,

trabajando para provocar la guerra…” Los dos pueblos, pese a ello, se mantendrían unidos, formando una sólida masa de 150 millones de almas que marchaban al unísono y su presencia en Berlín era ejemplo de la voluntad conjunta manifestada. (Omnia Opera ) La política racial del régimen quedó firmemente establecida en Julio del ’38, con la aparición del Manifiesto fascista del racismo, en el cual se declaraba que los italianos eran arios, y por lo tanto biológicamente diferentes de los judíos. Hasta ese momento, Italia no había hecho públicas sus intenciones para con los judíos, difiriendo en mucho de lo actuado en ese aspecto en Alemania, aunque, como el historiador del gobierno de Mussolini Gioacchino Volpe afirma, el antisemitismo siempre estuvo latente en la sociedad italiana. De hecho la sociedad no tuvo activa participación en estas cuestiones, pero medidas restrictivas en el plano de la civilidad, la educación y la religión fueron tomadas de inmediato a la publicación del Manifiesto. En su Historia del Movimiento fascista, Milán, 1943, Volpe, quien hacia el final de la guerra abandonará al régimen, introduce veladas críticas a la política racial, contraria a la idiosincrasia itálica. “La palabra raza- decía- ha estado presente durante algún tiempo en el discurso fascista, incluido el de Mussolini, lo que nos sirve para demostrar con ejemplos la consistencia de ideas y pensamientos. Actualmente, cuando se habla de raza se lo hace en el sentido de pueblo, nación, nacionalidad, con trasfondo esencialmente moral. En estos

momentos, se ha avanzado considerablemente gracias al esfuerzo conjunto de un grupo de académicos, en su gran mayoría fisiólogos, zoólogos, y biólogos quienes han formulado la doctrina italiana de raza, ya publicada y oficializada. En abierto contraste con el racismo germano nazi, y, aunque nunca se haya teorizado acerca de éste extensivamente,, el racismo italiano, al menos en sus primeras definiciones, no habla sobre razas superiores o inferiores y no establece una relación entre lo biológico y lo moral. Pero, al igual que el racismo germano, el italiano cargó de inmediato sus armas contra los judíos…” La excusa que se daba para justificar este rumbo, era el cambio de situación producido por el Imperio, las nuevas urgencias de la nación italiana, ahora una potencia colonial, que estaba en directo contacto con otras razas, y debía crear en esos ciudadanos un cierto sentido de individualidad, previniendo desórdenes y problemas. Las voces antisemitas anteriores al Manifiesto se habían nucleado en el periodismo: Vida italiana- Dr. Preziosi y fueron ayudadas por campañas fascistas contra los masones, bolcheviques, cosmopolitas, todos ellos considerados, implícitamente, judíos. Coadyuvó a esto, el hecho de conocer que, entre las razas consideradas impuras por los nazis, también figuraban los individuos nativos del mediterráneo, incluidos los italianos, lo que motivó la urgencia en agruparlos en la lista de los arios. Hubo voces que se manifestaron contrarias a estas medidas, invocando la grave situación internacional, que requería soluciones y no problemas que incrementaran los enemigos de Italia, y entre esas voces, una de las que mayores reacciones provocó por parte del gobierno, fue la del Papa Pío XII, hasta entonces simpatizante tanto de Mussolini como de Hitler, a juzgar por las últimas publicaciones. Mussolini, en tanto, no hizo más que repetir su famosa frase: noi tireremo diritto. Esta exclamación, como leimotiv de su política, confirma que: “…de todos los experimentos revolucionarios que siguieron a la Revolución Rusa, el de Benito Mussolini primero y el de Adolf Hitler después, fueron los que canalizaron con más eficacia y durante el mayor tiempo el sentimiento disconformista y revolucionario de las La revolución de masas fue la revolución de los dictadores que supieron conducirlas, engañándolas en parte y en parte expresando concretamente sus oscuras ”

aspiraciones

(J. L. Romero, citado)

Wallerstien, Immanuel (coordinador). Abrir las Ciencias Sociales. Informe de la Comisión Gulbenkian para la reestructuración de las ciencias sociales. Siglo XXI Editores. 1996, primer edición en español. (114 pp.)

Prof. Alejandro Bernasconi

E ste breve libro contiene el informe final de una comisión patrocinada por la Fundación Gulbenkian que debatió desde 1993 -con la

coordinación del prestigioso historiador y economista Immanuel Wallerstien- hasta junio de 1995 la situación y las perspectivas de las Ciencias Sociales en las puertas del nuevo milenio. La comisión estuvo conformada por diez académicos 5 de diferentes países –seis de las Ciencias Sociales, dos de las humanidades y dos de las ciencias naturales- que intentaron traducir en concreto conclusiones en torno a debates de fundamental profundidad: jerarquía entre pasado y presente, entre universalismo y particularismo, entre enfoques ideográficos y nomotéticos; multiculturalismo, interdisciplinariedad, proliferación confusa de programas universitarios de investigación, escasez de recursos, implicancias políticas, entre otros temas. En esta trama se destaca como fueron apareciendo las diferentes disciplinas vinculándolas permanentemente al contexto histórico y las debates epistemológicos que las enmarcaban. Es evidente que el debate se sostuvo en torno de los límites de las disciplinas entre sí, en la tensión entre existencia de disciplinas y posibilidades de existencia de una ciencia social y de los límites entre las ciencias sociales y otras ciencias. El objeto del informe es trasladar la discusión a los ámbitos universitarios, elaborar con precisión programas interdisciplinarios y sensibilizar al Estado y las instituciones privadas para el mantenimiento y desarrollo de investigaciones sociales necesarios para el desarrollo de la vida social. El informe finaliza con cuatro proposiciones prácticas:

1) Agrupamientos de estudiosos, por un año, con apadrinamiento institucional, en torno a puntos específicos apremiantes; 2) establecimiento de programas universitarios de investigación, con fondos para cinco años, cortando interdisciplinariamente las líneas tradicionales; 3) nombramientos de profesores en dos áreas o departamentos de estudios diferentes e 4) incorporación a los grupos de investigación de estudiantes de posgrado involucrados también en distintos ámbitos académicos. Hasta aquí podríamos decir que el comentario no difiere demasiado del realizado en la contratapa del libro. Sin embargo, avanzando en una análisis crítico tanto de las temáticas abordadas en las deliberaciones, como de las propuestas de superación, no podemos omitir algunas observaciones básicas:

5 Los integrantes de la comisión fueron Calestous Juma, Evelyn Fox Séller, Jürgen Kocka, Dominique Lecourt, V. Y. Mudimbe, Kinhide Mushakoji, Ilya Prigogina, Peter J. Taylor, Michel-Rolph Trouillot, Richard Lee (secretario científico) e Immanuel Wallerstien (presidente)

a) el informe es un muy buen indicador del estado actual de

desarrollo de las Ciencias Sociales en tanto disciplinas y relaciones entre las mismas, es decir un indicador del límite actual de ese desarrollo;

b) a su vez también es una muy buena muestra de cuanto

falta aún de desarrollo, de la sensaciones encontradas de

efervescencia por las posibilidades de hallar nuevos marcos epistemológicos, pero también de ahogo por la

construcción de esos mismos marcos y los límites políticos para producirlos;

d) más fundamentalmente creo que el trabajo expresa cual

es la disposición política de transformar esos límites. En esta triple perspectiva quiero evaluar este informe. En el primero de los sentidos creo que se encuentra lo más acabado del debate: el diagnóstico es sintético y claro a la vez que abarcativo, aunque desconoce algunos aportes claves del marxismo en el proceso de construcción de las mismas ciencias sociales. El corolario es medular: toda disciplina es parte de una construcción histórica, es decir dinámica, vinculada a las mismas dinámicas políticas, sociales, económicas, culturales, por lo que es fundamental comprenderla al interior de los modelos de estado y socio productivos en el que se desenvuelven; los estatutos epistemológicos de las disciplinas que integran las ciencias sociales se encuentran inacabados; los contactos interdisciplinarios aún son insuficientes para la complejidad de la demanda del mundo actual. Los historiadores y profesores de historia pueden hallar aquí un muy buen abordaje de cómo nuestra disciplina ha participado del proceso, aspecto clave para dejar de pensar en una historiografía que a veces pareciera sostenerse sólo mirándose el ombligo. Desde la segunda de las perspectivas que he propuesto como estrategia de análisis del libro, podemos encontrar aportes aun más interesantes no tanto por lo que el informe sostiene, sino por lo que no logra o no se anima a aclarar. En efecto, en el informe las perspectivas a futuro de lo que falta de desarrollo de las ciencia sociales no logra resolver lo que me parece es el debate central: ¿hasta donde es sostenible la fragmentación disciplinar de una realidad social única?, en la complejidad de este contexto histórico que perpetúa la desigualdad hacia todos lados, la exclusión de las mayorías, la alineación cultural, la destrucción del medio ambiente, ¿qué validez política, epistemológica tiene la parcelación en disciplinas del todo social que se manifiesta opresivo e injusto?. En íntima relación a lo anterior, el tercer eje de este análisis es el más pobre. Los cuatro puntos antes indicados que intentan ser un avance estratégico para “abrir las ciencias sociales”, evidencia el enorme camino que queda por recorrer: muestran el límite de la voluntad política de cambiar y resolver esas tensiones. Creo que lo que el informe termina diciendo es: las disciplinas estamos dispuestas a dar el diálogo y a posibilitar experiencias compartidas que faciliten ese diálogo, es decir experiencias interdisciplinares que favorezcan el debate y el intercambio de conceptos, pero no hay disposición a romper la centralidad de la estructuración disciplinar. Es indudable que las experiencias interdisciplinarias son sumamente productivas, en el terreno historiográfico esto queda más que claro, sin embargo, estoy convencido que sigue sin alcanzar para una explicación integral del todo social. El no abandono de la centralidad disciplinar –a mi juicio la estrategia “inter” no rompe esta centralidad- muestra que aún los ámbitos académicos no están dispuestos a ceder los espacios de poder en que se sostienen y se referencian, espacios de financiamiento y prestigio que si no se replantean de fondo obturan el debate epistemológico, tienden a reproducir un orden social opresivo –aunque logran resolver algunas situaciones puntuales- en lugar de transformar ese orden.

Con todo, estamos ante una lectura inevitable y valiosa para avanzar en un debate que ni los investigadores ni los docentes podemos obviar.

avanzar en un debate que ni los investigadores ni los docentes podemos obviar. Revista Cambios y

lV Congreso Nacional de Historia de Entre Ríos - ENTREVISTAS. *

C on motivo de haberse realizado el IV Congreso Nacional de Historia de Entre Ríos en nuestra ciudad los días 18-19- 20-21 de Octubre de 2001, los alumnos de la carrera de Historia de esta facultad, tuvieron la oportunidad de presenciar y participar por vez primera en un evento de tal magnitud. La dichosa y feliz experiencia de ver y estar

con los autores de los libros que se han consultado más de una vez en las cátedras, saber como trabajan, como piensan, como hacen la historia que leemos y estudiamos es importantísimo, creemos que para cualquier persona que tenga un claro sentido de lo que es su identidad como pueblo, constituye un paso fundamental para su enriquecimiento profesional.

José Carlos Chiaramonte.

Profesor de Filosofía, Egresado en la Facultad de Filosofía y Letras de Rosario (U.N.L.) Director del Instituto de Historia Argentina y Americana “Dr. Emilio Ravignani”. Y de la Facultad de Filosofía y Letras de la U.B.A., investigador del C.O.N.I.C.E.T, Boletín del Instituto de Historia Argentina y Americana “Dr. Emilio Ravignani”. Profesor Honorario de la U.B.A.

¿Qué concepto tienen en el exterior de la historiografía Argentina, y de los argentinos?. - Cuando llegué a México en 1975, la cultura argentina era vista como una cosa brillante, hasta con cierto orgullo. Después la presencia de los argentinos; de las relaciones de competencias en el mundo intelectual, arrimaron un poco todo esto, digamos que a la cultura argentina se la veía con orgullo latinoamericano. Una cosa sorprendente es que una serie de figuras que para nosotros son parte de la historia, para ellos eran autoridades vivas: SARMIENTO, ALBERDI, JOSE INGENIEROS, ANIBAL PONCE, seguían editando libros como si fueran autoridades vivientes. La gente conocía a muchos de los más prestigiosos intelectuales mexicanos y centroamericana. Se identificaban en su infancia con BILLIKEN. Ej. Pablo González Casanova Por otro lado había un nacionalismo fuerte, un aspecto muy malo desde este encierro de la historia nacional, para mi rico, de una experiencia mexicana fue una gran posibilidad de reflexiones comparativas y advertir como en toda América Latina, incluida Argentina, estamos encerrados en la historia nacional. ¿Ustedes tienen cátedra de Historia Americana? Generalmente hemos puesto en las cátedras de Historia de América a especialistas en otro país latinoamericano, alguien que abarque la totalidad de la Historia Americana. Falta la mirada hacia los otros, lo mismo ocurre en Brasil donde hay un encierro, justamente en el instituto Ravignani tenemos un programa de cooperación conjunta con historiadores brasileños para empezar a romper este encierro, si uno quiere hacer una cosa muy rica debe ampliar la mirada como Tulio Halperin Donghi. ¿Qué opina con respecto a de la historia regional? - Bueno; yo escribí un trabajo sobre la cuestión regional, ya no pero cuando hice el trabajo era todavía uno de los campos de trabajo con mayor déficit en la historia Argentina y lo mismo pasaba con otros países, esto no es por una modalidad de los porteños, sino por que de alguna manera la historia del país ha dado esto de que los principales archivos están en

Buenos Aires. Las principales oportunidades de trabajo de vía intelectual están allí las cosas se concentran allí y hay pocos recursos para moverse. En la medida que se hace un esfuerzo para superar ello empiezan a reconocerse la riqueza de los archivos provinciales; Cuando empezamos a trabajar en el archivo de Corrientes y luego Entre Ríos y Santa Fe había muy poco, frente a esto había una historia local denominada provinciana, demasiado encerrado en una reivindicación de la vida

pero creo que ahora se están

local frente a la maldad de la metrópoli, entonces esto tampoco es un buen camino ¿no?

haciendo muchos trabajos de historia local que se llama regional, en una forma muchas veces impropias, por que se representa como historia regional lo que en realidad es historia de una provincia o una ciudad y su entorno, es más, a raíz de esto y las discusiones que sigo teniendo con colegas; de los cuales algunos están acá; digo que el NOA es una fantasía,

no existe, es una creación del Concejo Federal de Inversiones, que demuestren que eso era una unidad llamada región. En el Norte tenemos Salta, Jujuy, Tucumán, que en la primera mitad del siglo XIX eran entidades políticas comerciales,

bastante autónomas e independientes, entonces

Es muy vaga por que si uno esta diciendo región debería ser consecuente y pretender que hay una protagonista histórico,

estoy pensando en decir, en la primera mitad de siglo del siglo XIX, los protagonistas tienen un marco de ciudad o de provincia.

¿qué significa región?, Es una palabra muy vaga.

Armando Raúl Bazán

Profesor y licenciado en Historia. Investigador principal del C.O.N.I.C.E.T. (1979 – 2001), Miembro del Directorio del C.O.N.I.C.E.T., Director del Centro de investigaciones del N.O.A. en la Universidad Nacional de Catamarca, miembro de Número de la Academia Nacional de la Historia.

* Las entrevistas fueron realizadas por los alumnos de 4º año de la carrera de historia para las cátedras de historia Argentina III Historiografía Siglo XX e Historia Regional II, a cargo de la profesora Celia G López:

Portela Flavia E., Jara Adriana, Quintana Lucia A., Chivel María, Carballo Iris, Bordet Viviana, Silva María E., Ferrer Mariela, Sack Noelia, Gauna Cristina, Muller Evangelina, Ordoñez Flavia, Rodríguez Nélida, Tounour María, Briozzo Nancy, Guerrero Romina, González Ciro, Missorini Carlos, Ramírez Mario y Martínez Roberto E.

IMPORTANCIA DE LA HISTORIA REGIONAL.

- ¿Qué es el litoral ahora? El litoral es un sincretismo o un mestizaje con todas las inmigraciones que llegaron, Italianos,

Alemanes, Judíos, Suizos, etc.; esto hace al aspecto de la personalidad étnico social pero hay un aspecto más importante que es la identidad cultural, que está formada por las creaciones sistemáticas del hombre, de la cultura o sea el hombre que

a formado su saber; pero hay que tener en cuenta el saber popular, que está en el dominio del folklore, como también es

muy importante las devociones religiosas que hacen a la sustancia de la identidad de un pueblo Ej la devoción a la virgen

de Itatí en Corrientes, en cambio el NOA se podría decir que es la región más antigua del país con la fundación de la

ciudad de Barco con Nuñez del Prado, Santiago del Estero con Francisco de Aguirre, tenemos la devoción a la virgen del

Valle en Catamarca, es una versión de la Inmaculada Concepción pero en morocha o sea criolla porque es negrita, en la Rioja está la devoción a San Nicolás de Bari, también es morocho que es el resultado, una mimesis de la piel del hombre riojano. La devoción de San Nicolás llega como una devoción de familia de fundadores que son los Soto Mayor; existen dos cofradías que vienen de la época colonial la más importante es la de los Españoles, la de los Alféreces que eran de la clase principal y la Cofradía de los Aillis que es una de los indígenas. Cuando se realiza el novenario en el mes de Diciembre, van y le cantan al santo un cántico de alabanza que se acompaña con una caja para darle ritmo. Nadie sabía que significaba ese cántico pero mi tío abuelo Abel Bazan y Bustos transcribió el cántico que lo habían recibido por tradición oral, estaba en un Quechua, le consulto a Lafont y Quevedo fundador de las ciencias del hombre en

la

Argentina, fue empresario minero pero luego

El

primer profesor de prehistoria en la universidad Argentina y director del museo la Plata vivió más de 30 años en

Catamarca pero no lo supo resolver hasta que un folklorólogo riojano Julián Cáceres Freire, 30 años atrás le manda el texto al Dr. Farfán, director del instituto de lenguas andinas en Perú y le hizo la traducción que estaba en Quechua muy antiguo, más bien un dialecto, que se habla en la zona sur de Bolivia, en la provincia de Chibcha, y determinó que era un

cántico de alabanza a la virgen de Copacabana y al Niño Jesús. Estos son aspectos muy importantes para tener en cuenta

ya

que le dan la identidad a un pueblo.

Mi

aporte lo hago no solo como un compromiso social, sino también científico, para explicarle al pueblo que uno vive y

pertenece como se formó esa sociedad. ¿Qué opina de la globalización como operador de historia regional? Yo creo que la globalización es una realidad que nosotros no podemos desconocer, pero tiene un grave riesgo, que debemos cuidarla y darle importancia, la identidad no se confunde, sabemos que tiene un eje hegemónico, que es indiscutiblemente los EEUU, sabemos todos que no es una globalización consensuada, ya que las pautas fueron impuestas, a través del peso financiero o político y de los medio de comunicación. Entonces nosotros sin ignorar esa realidad debemos conocernos a nosotros mismos; cual es la situación que tenemos en el mundo para ver en que medida podemos recibir los beneficios de la globalización y en que medida podemos resistirnos a diluir nuestra personalidad, en una globalización que nos va a hacer una realidad indiferenciada en el mundo, es decir si nosotros no nos afirmamos en nuestra identidad corremos el riesgo de desaparecer como realidad, yo soy sanamente nacionalista, las naciones se han ido elaborando a lo largo de los siglos, nosotros no podemos tirar por la borda esa personalidad que se ha construido a través del tiempo puesto que de otra manera seríamos una factoría comercial al servicio de los intereses hegemónicos.

¿Ha participado en congresos, ya sean nacionales como internacionales? Pues bien, sí he participado, las Academias Nacionales de la Historia realizan cada 2 años distintos congresos en las capitales de Iberoamérica, en el 1992 estuve en el de Montevideo, trató sobre la presencia de los cabildos en la vida colonial y hasta que se extinguen, En el de Lisboa que fue en 1994, tomó el tema de la participación de las fuerzas portuguesas en la conquista americana, aquí presenté un trabajo de los portugueses en Tucumán, en el de Caracas en

1998,trató de la enseñanza de la historia en América Latina, la cual es preocupante porque esta reforma curricular que se

ha aprobado en la Argentina inferioriza la importancia de la historia en la formación de la conciencia nacional, y en el de

Brasil que se llevó a cabo en Río de Janeiro en el 2.000, con motivo del Quinto Centenario del Descubrimiento, por Álvarez Cabral del Brasil, esto lo hacemos con la intención de acercar a las instituciones que cultivan las historias nacionales en una realidad Iberoamericana, que son nuestras raíces, cuya expresión más reciente es el MERCOSUR.

Boris Berenzon Gorn.

Licenciado en historia en la Facultad de Filosofía y Letras de la U.N.A.M. (Universidad Autónoma de México) Maestría en Historia en la Facultad de Filosofía y Letras de la U.N.A.N. (Universidad Autónoma de Nicaragua).

Doctor en Historia de México; actualmente profesor de tiempo completo, asociado C. Del colegio de Historia de la Facultad

de Filosofía y Letras de la U.N.A.M.

Miembro del sistema nacional de investigadores.

Nivel C. Del P.R.I.D.E. desde 1996.

“Historia a debate es un movimiento muy novedoso. Yo le encuentro tres grandes virtudes y creo que es una propuesta latina y esto es fundamental porque es una propuesta del siglo XXI. Es un mecanismo donde puede haber una dialéctica es decir, debatir permanentemente y no quedarnos con la idea de las grandes figuras que es preocupante es un proyecto muy joven que tendrá que madurar. No hay líneas ideológicas, políticas, figuras, ni autoridades. Eso debe ser la historia, no un trabajo horizontal, donde quepamos todos. Yo creo que la Argentina está muy deprimida y la historia a debate puede ser un revitalizador para América latina en mucho sentido. Hay que quizás darle la vuelta a lo que Barros dice y tomarle la palabra en serio que América latina tiene más que enseñarle a Europa, que Europa a nosotros. Los Mexicanos y los Argentinos tenemos un papel fundamental como siempre los hemos tenido como ”

cabezas intelectuales

Víctor Massuh.

Doctor y Licenciado en Filosofía en la Universidad del Tucumán. Post grado en la Universidad Alemana de Tubingo. Embajador Argentino ante la U.N.E.S.C.O. y presidente del Consejo Ejecutivo de la U.N.E.S.C.O. 1980. Doctor Honoris Causa por la Universidad Nacional de Tucumán. Miembro de Número de la Academia Nacional de las Ciencias. Medalla de Oro de la U.N.E.S.C.O.

“Voy a ocuparme del tema de identidades porque mirando el pasado histórico de Argentina siempre me pareció útil compartir la pertenencia a una identidad a la que siempre concebí con todo mérito formada por cuatro grandes legados. Me refiero en primer lugar al legado precolombino. El segundo gran legado, en mi opinión, corresponde al legado Español de la conquista y colonización. El tercer legado es el criollo de la independencia y la organización nacional. Y el cuarto legado es el inmigratorio. Voy a ocuparme del tema de identidad puesto que creo que es fundamental y básico reconocer nuestras raíces saber él ¿por qué estamos aquí y que nos trajo a este lugar? Nuestra identidad está en crisis y en proceso.

Sara Núñez del Prado

Licenciada en Ciencias de la información, licenciada en Geografía e Historia, especialidad en Historia Contemporánea. Diplomada en Derecho. Títulos obtenidos en la Universidad Complutense de Madrid. Diplomada en Locución, Redacción y amplios estudios internacionales. Miembro del equipo de investigación del Centro de Estudios de Historia de la Comunicación y la cultura, dependiente de la Universidad Europea de Madrid.

“Las minorías y sus naciones, una construcción completa desde la perspectiva europea.”

Nos da una idea de cual es el concepto, que desde Europa, se tiene de las minorías nacionales, étnicas y de lo poco que se ha hecho en ese campo. Cuando hablamos de grupos minoritarios hay que distinguir dos tipos de grupos: por un lado lo que llamamos minorías nacionales, y por el otro lo que dominamos minorías étnicas. Evidentemente no son lo mismos. Cuando hablamos de minorías nacionales estamos pensando en sociedades distintas y políticamente autogobernadas, es decir grupos poseedores históricamente de una tierra propia, una lengua, de mas valores culturales específicos que han sido incorporados, ya sea por la fuerza o voluntariamente, aún estado más amplio. Cuando hablamos de grupos étnicos, nos referimos a grupos de inmigrantes que han abandonado su comunidad nacional voluntariamente para incorporarse a otra sociedad. Estos grupos pueden mantener sus diferencias culturales o étnicas pero carecen de arraigo de la tierra propia, dentro del estado que los acoge. Ambos grupos deben ser distinguidos de los nuevos movimientos sociales.

Ana Frega.

Profesora de Historia, Licenciada en Ciencias de la Educación de la Universidad de la República Oriental del Uruguay. Está cursando el Doctorado de Historia en la U.B.A. Profesora agregada de la Historia del Uruguay. (Montevideo)

“Soberanías locales y poderes centrales en la Constitución de la provincia Oriental” “Realizo un planteo que tal vez parte de la diferencia ya que provengo del Uruguay. En estos trabajos se parte de la base de que el espacio es una construcción humana y de que los limites que separan los estados son puntos de acuerdos que son más bien interestatales más que internacionales y no debemos tomar como dato el país, el estado, la ciudad sino más bien como se fue conformando ese espacio. Por provenir del Uruguay debo cuestionar a una historiografía que ha visto la independencia del Uruguay como una empresa nacional y todo esto impide conocer el proceso histórico que vino detrás de la independencia. Supone más bien preguntarnos acerca de la confusión que se da dentro de su espacio.”

Mariano Juan Garreta

Licenciado en Ciencias Antropológicas de la Facultad de Filosofía y Letras de la U.B.A. Master Universitario, maestría en Historia Latinoamericana en la Universidad Internacional de Andalucía – España 1997. Curso de excelencia, cultura – simbolismo y tradición oral en Latinoamérica. (Instituto de Post grado en la Facultad de Humanidades de la Universidad del Cauca – Colombia – como becario de la O.E.A. Asistió a la F.L.A.C.S.O y I.N.A.P

“Patrimonio e identidad” “Voy a hablar del patrimonio, la memoria y las particularidades de las identidades; o sea una especie de reapelaciones del último tiempo bastante significativa. Cuando hablo de patrimonio se me ocurre hacer un planteamiento bastante abierto. En el caso de patrimonio, la pregunta que yo me hice es si estamos visualizando el patrimonio, la reproducción de lo que significa el coleccionismo, la acumulación, la preservación de una parte del patrimonio, o si el patrimonio es también la memoria de lo inmediato, de lo que crea constantemente la gente en su cultura cotidiana ”

Carlos Barros

Ingeniero Técnico Industrial (Sección eléctrica) Escuela Técnica de peritos industriales de Vigo. Licenciado en Geografía e Historia (Especialidad en Historia Medieval) Universidades de Santiago 1986. Memoria de Licenciatura de Justicia Santa. Doctor en Historia. Tesis Doctoral: “Mentalidad y Revuelta en la Galicia Irmandiñia favorables y contrarios”

“La propuesta historiográfica de historia a debate” “En historia debate que somos en Internet más de 1.000 historiadores de 40 o 50 países del mundo, se está reuniendo con mucho orgullo una elite académica critica, no me refiero así a los historiadores consagrados, y todo sino a una academia critica esta muy preocupada por temas de metodología e historiografía; De conexión muy comprometida entre universidad y sociedad. Donde está el grupo mayor de los profesores e historiadores que apoyan historia-debate. Insistimos mucho por esa dialéctica de las generaciones hay que entenderla de una manera transversal, vertical para mejor decir hay colegas de edad más avanzada incluso mas avanzada que la mía muy renovadora, hay colegas muy jóvenes muy conservadores. Todo esto que hacemos es un trabajo voluntario porque de todos los proyectos que tenemos en historia - debate en Internet no tiene una financiación directa, entonces le dedicamos nuestro tiempo y creo que merece la pena, también nos produce muchas satisfacciones, porque lo sentimos y eso me lo dicen muchos colegas, de diversos lugares cuando viajo; Nos sentimos parte de un historiador colectivo, de una comunidad y eso es importante porque el trabajo del historiador es muy solitario, no cuando damos clase, digo cuando investigas es un trabajo solitario y eso pues estando en el ordenador esta con sus trabajos y escribiendo algo y si se conecta a Internet y recibe un mensaje de historia – debate por lo menos lo lee aunque no intervenga y eso son mensajes muy vivos, muy espontáneos porque es también la ventaja de Internet.

RESEÑA DE ACTIVIDADES ACADÉMICAS

PARTICIPACIÓN EN CONGRESOS

Durante el año académico 2001 los profesores Beatriz Salvarredy-Margarita Arnaldo- Liliana Barbieri Celia Gladis López y el alumno Javier Patricio Borche participaron como Miembros Activos del IV Congreso Nacional de Historia de Entre Ríos, celebrado en nuestra ciudad entre los días 18 y 20 de Octubre , que convocó a numeroso colegas e invitados especiales, los trabajos presentados versaron sobre temas de Historia de las Comunicaciones e Historia Económica. XI Congreso Nacional y Regional de Historia Argentina- Academia Nacional de la Historia: la Prof. Celia Gladys López participó del mismo, en calidad de Miembro Activo, con un trabajo sobre Historia Económica Nacional. Córdoba, septiembre del 2001.

ACTIVIDADES DE POSTGRADO

Seminario Taller LA HISTORIA QUE VIENE- organizado por el departamento historia, con el concurso de docentes del instituto historia de la Fac. de Humanidades de la Universidad del Nordeste, y la participación de los catedráticos Lucio Carrancio y Celia López por la facultad local, se realizó, entre Julio y Diciembre de este año este seminario que convocó a numerosos docentes y alumnos interesados en actualizar y profundizar las temáticas historiográficas vigentes.

EXTENSIÓN CULTURAL

Como parte del programa esbozado por el Departamento se cumplieron diversas actividades con apoyo del equipo de alumnos avanzados que colabora con las mismas. Dos conferencias dieron marco a debates y exhibición de obras . El Prof. César M. Varini fue el primer invitado, y la Prof. Amelia Galetti la segunda. En ambas ocasiones el alumnado, para quien esencialmente se programan estas tareas, apoyó con entusiasmo e interés la propuesta.

estas tareas, apoyó con entusiasmo e interés la propuesta. EL PROFESOR CESAR MANUEL VARINI, DIALOGANDO CON

EL PROFESOR CESAR MANUEL VARINI, DIALOGANDO CON LOS ESTUDIANTES.

INVESTIGACIÓN

Continuando con una labor que lleva ya trece años de trabajo silencioso y sistemático, se conformaron, como anualmente se viene haciendo, los equipos interdisciplinarios de alumnos que trabajan en el PLAN DE SISTEMATIZACIÓN DE FUENTES, en el ámbito de la rica Hemeroteca del establecimiento, avanzando el la informatización de los datos obtenidos para conformar los correspondientes catálogos. Al presente, se estén finalizando los correspondientes a: REVISTA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA- REVISTA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE BUENOS AIRES- REVISTA DE DERECHO- HISTORIA Y LETRAS- EL MONITOR DE LA EDUCACIÓN COMÚN - REVISTA DE LA UNIÓN DE DOCENTES ARGENTINOS- y se trabaja también en la clasificación del material educativo histórico, de los primeros años de la vieja ESCUELA NORMAL, especialmente el enviado desde Massachussets, de original y valioso contenido.

El Prof. Alejandro Bernasconi, junto a un grupo de colaboradores, publicó su obra MEDICINA POPULAR EN EL DEPARTAMENTO URUGUAY- Ediciones del Clé, de rigurosa documentación y exhaustivo análisis de una temática poco común, y por lo mismo novedosa y útil para su consulta. La obra fue presentada en diferentes lugares de la provincia, pero aún aguarda la confirmación de sus autores para ser presentada en nuestro Departamento-

Otro hecho auspicioso lo constituyó la aparición, tan esperada, de la revista de la Junta de Estudios Históricos de Entre Ríos, COMARCA Y UNIVERSO, donde, entre muchos trabajos de autores regionales, la Prof. Celia G. López publicó

EDUCACIÓN Y PROYECTO DE PAÍS, resumen de un trabajo mayor sobre la Historia de la Educación Entrerriana, que tiene en preparación

ANTICIPO DE LIBROS: se anuncia para los primeros meses del año entrante, la aparición, muy esperada, de la obra de la Prof. Celia G. López, LA FUERZA DEL IDEAL: Historia del Cooperativismo Entrerriano- Primera Etapa. Este volumen, cuya preparación ha insumido años de ingentes esfuerzos, cuenta con el auspicio de numerosas instituciones provinciales y ha sido asesorado por expertos en economía y cooperativismo, por lo que estimamos se convertirá en un clásico de obligada consulta dado lo inédito y específico de la temática abordada.

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