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SUMRIO
EMENTA: ........................................................................................................ 3
OBJETIVO GERAL: ......................................................................................... 3
OBJETIVOS ESPECFICOS: ......................................................................... 3
Contedo Programtico: .................................................................................. 3
BIBLIOGRAFIA BSICA: ................................................................................. 4
1-ENSINO SUPERIOR NO CONTEXTO DA LEGISLAO ATUAL ..................... 5
LDB 9394/96 .............................................................................................. 5
1.1.1 Finalidades: ........................................................................................ 5
1.1.2 - Devem possuir: ................................................................................. 6
1.1.3 Art. 44 da LDB .................................................................................... 6
1.2 - DECLARAO MUNDIAL SOBRE EDUCAO SUPERIOR NO SCULO
XXI (1998, p.26) .............................................................................................. 7
2- PERSPECTIVAS TERICAS DO ENSINO ..................................................... 7
3- CONHECIMENTO CIENTFICO , CONHECIMENTO ESCOLAR E
CONSTRUO DO CONHECIMENTO.............................................................. 7
4- PLANEJAMENTO NO ENSINO SUPERIOR ................................................... 7
Os mtodos de ensino podem ser classificados:............................................... 9
RECURSOS DE ENSINO: .............................................................................. 10
AVALIAO .................................................................................................. 10
5- CONCEITO DE PLANEJAMENTO .............................................................. 10
Planejamento processo de : ..................................................................... 10
Planejar processo que visa: ..................................................................... 11
6- CARACTERSTICAS DA DOCNCIA UNIVERSITRIA................................ 11
7- RECURSOS DIDTICOS: .......................................................................... 11
O QUE SO?.............................................................................................. 12
8- CURRCULO NO ENSINO SUPERIOR ........................................................ 12
9- AVALIAO DA APRENDIZAGEM ............................................................. 13
10- A DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR ..................................................... 13
11-ESTRATGIAS DE ENSINO...................................................................... 14
TEMAS E TEXTOS EM METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR................... 17
Encerrando ................................................................................................ 21
Bibliografia ................................................................................................ 22
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EMENTA:
A didtica em perspectiva histrica: gnese e elementos evolutivos. O
campo de investigao da didtica e as abordagens pedaggicas: elementos
estruturantes e caractersticas. Educao superior hoje; a prtica didtica no
cenrio universitrio; o currculo e a construo do conhecimento; o
planejamento educacional no mbito do ensino superior: o planejamento
multivariado de ensino, abordagens metodolgicas inovadoras, especificidades
da educao superior, concepes, prticas e desafios. Relacionamento
professor/aluno construdo no ensino universitrio. A avaliao na
universidade: concepes, fundamentos e tendncias atuais.
OBJETIVO GERAL:
Conhecer os fundamentos tericos da didtica como cincias que ocupa
da arte e tcnica de ensinar e das estratgias prticas relativas metodologia
que orienta o processo ensino aprendizagem.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
- Analisar a construo do sujeito e do conhecimento;
- Discutir sobre as diferentes abordagens educacionais que convergem para a
formao do professor universitrio;
- Viabilizar o conhecimento de teorias que determinam os saberes pedaggicos
e sociais presentes na formao do professor;
- Entender a dimenso epistemolgica do saber, do ensinar e do aprender na
relao professor aluno,
- Compreender a importncia da comunicao, da tecnologia e dos processos
criativos no ato de ensinar e aprender.
CONTEDO PROGRAMTICO:
- Conhecimento cientfico e conhecimento escolar;
- Os saberes constitutivos da profisso docente;
- Dimenses e conexes do processo didtico;
- Elementos e estrutura da organizao didtica;
- A aula universitria como espao possvel de inovao: Professores
marcantes.
- Objetivos, contedos e mtodos de ensino-aprendizagem.
- Relaes implicadas do ser, saber, aprender e educar.
- O currculo e a construo do conhecimento
- Planejamento educacional.
- A avaliao na universidade.
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BIBLIOGRAFIA BSICA:
Maria
Isabel.
(Org.).
Reflexes
prticas
em
pedagogia
Marcos
Tarciso.
Competncia
pedaggica
do
professor
universitrio.
So Paulo: Summus, 2003.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. O ensino e suas relaes. Campinas:
Papirus, 2006.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (Org.). Lies de didtica. Campinas:
Papirus, 2006.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro.(Org.) Aula: gnese, dimenses, princpios e
prticas.
Campinas: Papirus, 2008.
CANDAU, Vera M. F. (Org.). Rumo a uma nova didtica. Petrpolis: Vozes,
1993.
CASTANHO, Srgio; CASTANHO, Maria Eugnia. (Orgs.). Temas e textos em
metodologia do ensino superior. Campinas: Papirus, 2001.
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LDB 9394/96
1.1.1 FINALIDADES:
I.
II.
em
setores
profissionais
para
participao
no
IV.
V.
correspondente
concretizao,
integrando
os
VII.
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I.
II.
III.
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3.
4.
universidade
cabe
tratar
o
conhecimento/cientfico,transformando-o em saber escolar, fazendo com que a
sntese apresentada nas disciplinas em ao interdisciplinar seja traduzida ao
nvel de apreenso dos alunos e efetivada em prticas pedaggicas que
garantam a aprendizagem.
CONSTRUO DO CONHECIMENTO: O conhecimento se constri pela
interao do indivduo com o meio fsico e social, com o simbolismo humano e
com o mundo das relaes sociais.
- O local, o global.
- A quantidade de alunos, os novos desafios impostos pela sociedade, as
condies fsicas da instituio, os recursos disponveis, nvel, as possveis
estratgias de inovao, as expectativas do aluno, o nvel intelectual, as
condies socioeconmicas (retrato scio-cultural do aluno), a cultura
Institucional, a filosofia da universidade e/ou da instituio de ensino
superior.
Operacionalizao do plano:
De posse do Projeto de Ensino oficial, o docente ir elaborar sua
programao, adaptando-a s suas escolhas, inclusive, inserindo a pesquisa
nos exerccios didticos.
Deve-se elaborar observando os seguintes componentes:
EMENTA DA DISCIPLINA: resumo dos contedos que iro ser trabalhados
no projeto.
OBJETIVOS DE ENSINO:
-Elabor-los na perspectiva da formao de habilidades a serem desenvolvidas
pelos alunos: habilidades cognitivas, sociais, atitudinais etc.
-H nveis diferenciados de objetivos: objetivo geral, alcanvel longo prazo;
objetivo especfico, o qual expressa uma habilidade especfica a ser pretendida.
Este deve explicitar de forma clara a inteno proposta.
-De uma maneira geral, para deixar claro a ao pretendida, devem iniciar
com o verbo no infinitivo porque ir indicar a habilidade desejada.
-Caso o professor desejar indicar outra habilidade no mesmo objetivo, deve
usar o outro verbo no gerndio. Exemplo: Avaliar as condies
socioeconmicas do Nordeste, indicando os fatores determinantes da regio.
-A formulao de objetivos est diretamente relacionada seleo de
contedos.
Objetivo Geral:
- a ao mais distante, o ponto de partida para todas as aes;
- Para elaborao do objetivo geral usa-se verbo que denota comportamento
no diretamente observvel como: saber, criar, compreender, interpretar,
aplicar, analisar, integrar, julgar, aceitar, apreciar, pesquisar, etc.
Objetivo Especfico:
- a resposta desejada da populao alvo, deve prever resultado quantificvel.
- O conjunto dos objetivos especficos nunca deve ultrapassar a abrangncia
proposta no objetivo geral.
-Para elaborar o objetivo especfico, usa-se verbo de ao, envolvendo
comportamento que pode ser diretamente observado, como:identificar, definir,
nomear, relacionar,destacar, afirmar, distinguir, escrever, recitar, selecionar,
combinar, localizar, usar, responder, detectar, etc.
CONTEDOS (saber sistematizado, hbitos, atitudes, valores e convices):
O contedo um aspecto do currculo, significa conhecimento,
habilidade, valores e atitudes que so selecionados, organizados e
apresentados aos discentes, por meio de uma matriz.
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RECURSOS DE ENSINO:
-O professor dever levar em conta as reais condies dos alunos, os recursos
disponveis pelo aluno e na instituio de ensino, a fim de organizar situaes
didticas em que possam utilizar as novas tecnologias, como: data show,
hipertextos, bibliotecas virtuais, Internet, sites, teleconferncias, vdeos, e
outros recursos mais avanados, na medida em que o professor for se a
aperfeioando.
AVALIAO
- uma etapa presente quotidianamente em sala de aula, exerce uma funo
fundamental, que a funo diagnstica.
-O professor dever acolher as dificuldades do aluno no sentido de tentar
ajud-lo a super-las, a venc-las. Evitar a funo classificatria,comparando
sujeitos entre sujeitos.
-A avaliao dever considerar o avano que aquele aluno obteve durante o
curso.
-Recomenda-se o uso de diferentes instrumentos: testes, provas, relatrios, e
outros instrumentos a partir de uma concepo de avaliao que diz respeito
ao aluno como sujeito de sua aprendizagem.
5- CONCEITO DE PLANEJAMENTO
Planejar levantar situao, estabelecer o que precisa mudar e
organizar a ao futura afim de se obter: maior eficincia, maior exatido e
determinao , maiores e melhores resultados,minimizao dos esforos e
gastos.
Planejar implicar em tomar decises: O que? Para qu? Por qu? Para
quem?Como? Onde? Quando? Com qu?
PLANEJAMENTO PROCESSO DE :
-De busca de equilbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, visando
ao melhor funcionamento de empresas, instituies, setores de trabalho,
organizaes grupais e outras atividades humanas.
-De reflexo, de tomada de deciso sobre a ao;
-Previso de necessidades e racionalizao de emprego de meios (materiais) e
recursos (humanos) disponveis, visando concretizao de objetivos, em
prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliaes
. (PADILHA, 2001, p. 30).
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7- RECURSOS DIDTICOS:
Atualmente existem inmeros recursos que podem ser utilizados pelo
educador, tais como:TV, DVD, computador, data show, jogos eletrnicos,
jornais, livros, revistas, dentre outros.
Os recursos so elementos indispensveis, que facilitam e apiam a
ao docente, em conjugao com os mtodos.
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O QUE SO?
-So o conjunto de meios materiais, fsicos e humanos que auxiliam o
professor e o aluno no processo de ensinar e aprender.
-So estratgias que auxiliam o trabalho do professor e facilitam a
aprendizagem do aluno
IMPORTNCIA:
- Os recursos didticos, aliados a prticas adequadas exercem um papel
preponderante no processo ensino-aprendizagem.
O POR QU:
- A participao passiva bloqueia qualquer tipo de desenvolvimento, seja
individual, psicolgico, social ou cultural.
- indispensvel a busca do conhecimento de forma dinmica, interativa em
que atitudes, hbitos, e crenas, sejam definidos como formao humana.
-A utilizao de recursos didticos, favorecem a construo de conhecimentos,
habilidades e competncias e melhora a auto-estima do aluno.
-O uso de recursos to velho quanto a humanidade. O homem, desde os
tempos mais remotos, se valeu de recursos auditivos e visuais para emitir
sons, riscar no cho o itinerrio, marcar o local onde se encontrava a caa,
clarear e documentar ideias.
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9- AVALIAO DA APRENDIZAGEM
Objetivos da avaliao:
-Auxiliar o educando no seu processo de desenvolvimento pessoal a
partir do processo ensino Aprendizagem;
-Responder sociedade pela qualidade do trabalho educativo realizado.
Esses dois objetivos da avaliao s fazem sentido se caminharem
juntos.
-Se for dada ateno exclusiva ao sujeito individual, pode-se cair no
espontanesmo;
-Se centrar a ateno apenas no segundo objetivo pode-se chegar ao
limite do autoritarismo.
O equilbrio o meio termo, onde o crescimento individual do educando
articula-se com o coletivo, no no sentido de atrelamento sociedade (estar a
servio da sociedade), mas no sentido de responsabilidade que a Instituio
Escolar necessita ter com o educando individual e com o coletivo social.
A Instituio Escolar testemunha s pessoas a qualidade do
desenvolvimento do educando e cada um aceita esse testemunho acatando os
certificados e diplomas escolares.
A sociedade quer saber se o profissional que utiliza formado e como
formado. Esse testemunho dado pela Instituio Escolar.
A avaliao da aprendizagem auxilia o educador e o educando na sua
viagem comum de crescimento.
A escola cumpre a sua funo/responsabilidade social;
Educador
e
educando,
aliados,
constroem
a
aprendizagem,
testemunhando-a Instituio Escolar e esta sociedade.
A avaliao responsvel por fazer com que o aluno perceba o valor do
que aprende.
A sala de aula deve ser o espao privilegiado da construo do
conhecimento compartilhado, onde a Instituio Escolar e os saberes que ela
veicula devem estar a servio da formao do aluno e da realizao de seus
projetos pessoais.
O professor o coordenador, o articulador das aes que facilitam a
incluso de todos os alunos no processo de ensinar, aprender e avaliar.
Segundo Luckesi (2003), A avaliao um ato amoroso, na medida em
que inclui o educando no seu curso de aprendizagem, cada vez com qualidade
mais satisfatria, assim como na medida em que o inclui entre os bemsucedidos, devido ao fato de que esse sucesso foi construdo ao longo do
processo de ensino-aprendizagem.
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11-ESTRATGIAS DE ENSINO
ESTRATGIAS DE ENSINO
Estratgia
Descrio
Estudo de texto
Portflio
Tempestade cerebral
brainstorming
a explorao e a construo de
registro, anlise, seleo e reflexo
de produes mais significativas ou
identificao de maiores desafios /
dificuldades em relao ao objeto de
estudo, assim como as formas
encontradas para superao.
a possibilidade de estimular a
gerao de novas idias de forma
espontnea e natural, deixando
funcionar a imaginao. No h
Operaes de
pensamento
Obteno e
organizao de
dados,
interpretao,
crtica, deciso,
comparao,
resumo
Identificao,
obteno e
organizao de
dados,
interpretao,
crtica, analise,
reelaborao,
resumo.
Identificao,
obteno e
organizao de
dados,
interpretao,
crtica, analise,
reelaborao,
resumo.
Imaginao e
criatividade/
Busca de
suposies/
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Mapa conceitual
Estudo dirigido
Classificao.
Consiste na construo de um
diagrama que indica a relao de
conceitos em uma perspectiva
bidimensional, procurando mostrar
as relaes hierrquicas entre os
conceitos pertinentes estrutura do
contedo.
o ato de estudar sob a orientao
do professor, visando sanar
dificuldades especificas.
preciso ter claro: o que sesso,
para que e como preparada.
Interpretao /
Classificao /
Crtica
Organizao de
dados / Resumo.
a oportunidade de um grupo de
pessoas poder debater, distancia,
um tema sobre o qual sejam
especialistas ou tenham realizado
um estudo prvio, ou queiram
aprofund-los por meio eletrnico.
Soluo de problemas
Phillips 66
Identificao/
Obteno e
organizao de
dados / Busca de
suposies /
aplicao de fatos
e princpios a
novas situaes.
Comparao/Obs
ervao/Interpret
ao/Busca de
suposies/Const
ruo de
hipteses/Obten
o e organizao
de dados.
Identificao /
Obteno e
organizao de
dados /
Planejamento /
Imaginao /
Elaborao de
hipteses /
Interpretao /
Deciso.
Analise /
Interpretao /
Critica /
Levantamento de
hipteses /
Busca de
suposies /
Obteno de
organizao de
dados.
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Analise /
Interpretao /
Critica /
Levantamento de
hipteses /
Obteno e
organizao de
dados /
Comparao /
Resumo /
Observao /
Interpretao.
Anastasiou & Alves, (2003). No texto original, as autoras sugerem tambm a dinmica
de cada uma das atividades propostas e algumas possibilidades de avaliao da
aprendizagem obtida a partir do desenvolvimento de cada estratgia de "ensinagem".
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escolar as provas orais com o professor de cincias. A prova era aplicada com
cada aluno a classe vazia, o professor ao lado da lousa. O aluno is
desenhando e escrevendo, o professor ir orientando, corrigindo o que precisava
ser esclarecido. O aluno terminava a prova feliz e com as dvidas esclarecidas.
Quer dizer, uma prova oral, geralmente fonte de tenso e nervosismo, era
usada para ensinar, para precisar conceitos em formao, para aclarar idias.
Ensino e avaliao eram um s processo. Esse me parece um bom exemplo do
que afirmei: no h receitas. No se pode dizer: faam-se provas orais. O
importante a postura educadora do professor, vendo, em cada momento,
uma possibilidade de interagir e propiciar o crescimento do aluno.
O professor marcante ensina bem, conhece bem sua rea
interessante observar que muitos relatos registram que o professor sabia
explicar, os alunos entendiam a matria. Isso significa, entre outras coisas,
que o professor domina a estrutura da matria que ensina e prev a
adequao ao nvel do aluno. De uma maneira ou de outra, ele investiga o que
o aluno j sabe e ensina a partir da. Ausubel, psiclogo cognitivista norteamericano, abre seu livro de 265 pginas com a afirmao: Se eu tivesse que
reduzir toda a psicologia educacional a um nico princpio, diria isto: o fato
isolado mais importante que influencia a aprendizagem aquilo que o
aprendiz j conhece. Descubra o que ele sabe e baseie nisso os seus
ensinamentos (Ausubel et al. 1980, p.1).
Conceitos bsicos em Ausubel so os de aprendizagem significativa,
aprendizagem mecnica e estrutura cognitiva. Ele afirma que quando o novo
conhecimento apresentado com os devidos cuidados para se articular com os
j existentes na estrutura cognitiva do aluno, a aprendizagem significativa tem
lugar. Quando ocorre o inverso, temos a aprendizagem mecnica e pouco
duradoura. No professor marcante h, alm das caractersticas afetivas,
profunda cognio envolvida quando se descreve. Isso leva a afirmar que a
aprendizagem significativa tem lugar num tal situao. Os novos
conhecimentos so incorporados de maneira dinmica e no mecnica
estrutura cognitiva dos alunos.
O professor marcante no d apenas aulas expositivas, por melhores
que sejam O professor lembrando como marcante geralmente trabalha com
variadas tcnicas em sala de aula. No d exclusividade s aulas expositivas,
embora tambm delas se utilize. Promove vrias atividades diferentes e
propicia interao grupal.
Costuma dizer que o movimento do esprito ao tentar assimilar o mundo
exterior (a cultura) parte da sncrese (viso nebulosa e indiferenciada do todo),
passa pela anlise (de cada parte, parte por parte) e atinge a sntese (viso
integradora), da qual decorre nova sncrese e assim sucessivamente. A aula
expositiva bem feita, com a competncia requerida cabe nos momentos de
sncrese e de sntese. A Anlise, que a fase mais demorada, deve ensejar
inmeras atividades individuais e grupais para que os alunos possam de fato
manipular as idias e efetuar aplicaes do conhecimento.
Reduzir o ensino a aulas expositivas significa compactuar com posturas
empiristas que consideram o aluno uma folha em branco na qual se inscrevem
os conhecimentos. Significa acreditar que o aluno aprende apenas ouvindo em
vez de manipular conceitos.
O professor marcante geralmente alia caractersticas positivas do
domnio afetivo s do domnio cognitivo Os bons professores so descritos
como aqueles que estimula a independncia dos alunos; so cordiais e
amistosos em classes, criam condies para uma viso crtica da sociedade e
da profisso, demonstram segurana e domnio de si, estimulam a
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ENCERRANDO
Vivemos um tempo que valoriza a formao inicial e a formao
continuada aliceradas na prtica real e na constituio da profisso docente.
Aceito o conceito de realismo inovador como postura docente para os
dias atuais, significando evitar atitudes de ingenuidade ou de conformismo
diante dos desafios das salas de aula de hoje.
Entendo que ser professor tambm aceitar a aventura, os riscos, os
desafios, perseguir grandes metas, distinguindo-as dos objetivos realizveis a
curto prazo; manter um certo grau de liberdade; analisar a experincia prpria
e reconhecer o valor dos erros e dos acertos; escutar e reconhecer a razo dos
outros; repensar a sua vida e reviver cada dia (Cavaco 1995, p. 190).
As habilidades requeridas para ser um professor marcante no so
inatingveis, desde que no nos esqueamos de que a maneira como cada um
de ns ensina est diretamente dependente daquilo que somos como pessoa
quando exercemos o ensino (Nvoa 1995, p. 17).
O professor um arteso numa prtica pessoal, integrando as vrias
contribuies das vrias disciplinas, capaz de auto-observao, auto-avaliao
e auto-regulao. Ensina a caminhar com passos firmes e tambm ensina o
fascnio do ousar. Ensina trilhas e desenvolve o atrevimento de sair das trilhas
aprendidas.
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BIBLIOGRAFIA
ABRAMOVICH, Fanny (org.). Meu professor inesquecvel. So Paulo: Gente,
1997.
AUSUBEL, D. etal. Psicologia educacional. 2 ed. Rio de Janeiro:
Interamericana, 1980.
BRUNER, J. Actos de significado. Madri: Alianza, 1991.
_______. Cultura da educao. Lisboa: Edies 70, 2000.
CASTANHO, Maria Eugnia. A criatividade na sala de aula universitria. In:
VEIGA, Ilma P.A. e CASTANHO, M.E. (orgs). Pedagogia universitria: A aula
em foco. Campinas: Papirus, 2000a.
_______. Professores e inovaes. In: CASTANHO, Srgio e CASTANHO, M.E.
(orgs). O que h de novo na educao superior: Do projeto pedaggico
prtica transformadora. Campinas: Papirus, 2000b.
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CAVACO, M. Helena. Ofcio do professor: O tempo e as mudanas. In:
NVOA, Antonio (org). Profisso professor. Porto: Porto Editora, 1995.
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CUNHA, M.I. O professor universitrio na transio de paradigmas.
Araraquara: JN, 1998.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido trinta anos depois. Cadernos de
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KRAMER, S. e SOUZA, S.J. (orgs). Histrias de professores. So Paulo: tica,
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KUPFER, M.C. Freud e a educao. So Paulo: Scipione, 1989.
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Antonio (org). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1995.
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