T E C N O L O G A EDUCATIVA: DISEO Y EVALUACIN DEL MEDIO VIDEO

JULIO CABERO ALMENARA

INTRODUCCIN

El trmino tecnologa educativa es uno de los ms polismicos que manejamos en el discurso ped^gico actual. Se nos presenta de una forma integracfora, viva y polismica. Integradora en la medida en que se han insertado diversas ciencias, desde la fsica e ingeniera hasta la psicologa y pekgoga. Viva, por las sucesivas transformaciones que ha tenido, en funcin de los cambios producidos en el contexto educativo y por las modificaciones habidas en las ciencias que la sustenta. Y polismica por los significados que a lo largo de su historia ha ido adquiriendo. Romiszowski (1981, 11), en una frase que sintetiza la problemtica que estamos comentando, dice: Tecnologa educativa es un trmino que se ha usado (y abusado) en tantos contextos que puede significar "Todo", en el sentido de que cualquier actividad innovadora planincada en educacin ha sido denominada en ocasiones tecnologa educativa; "Nada" en el sentido de nada nuevo. En otro trabajo (Cabero, 1987) identificamos diversas formas de entenderla: instrumentalista, psicolgica y sistmica. Desde la posicin instrumentalista es entendida como la introduccin de medios audiovisuales en la enseanza para mejorarla. En ella podramos diferenciar dos momentos: centrado en la creacin de instrumentos pticos, electrnicos y mecnicos, es decir, en el diseo del hardware; y el preocupado por el diseo de mensajes basados en las teoras del aprendizasje de corte conductista, es decir, en el diseo del software. Desde las teoras conductistas es considerada como la aplicacin en el aula de una tecnologa humana, que en lneas generales pretende la planificacin psicolgica del medio, de acuerdo con las leyes cientficas que rigen el comportamiento, con unos modelos de conductas planificadas y que, a priori, se consideran deseables. Surge esta tecnologa de la enseanza de una rama especial de la psicologa: el anlisis experimental del comportamiento (Skinner, 1976). La enseanza programada y las mquinas de ensear son las manifestaciones ms conocidas en nuestro campo. Las crticas recibidas por la psicologa conductista: aparicin de hechos difciles de explicar dentro del paradigma S-R, la crisis en la comunidad cientfica del concepto de ciencia adoptado por los conductistas, el inters por conocer, ms que los productos de aprendizaje, los procesos que los originan..., influyeron en una nueva orientacin psicolgica, cuya diferencia fundamental se encuentra en el nfasis dado a la adquisicin y estructuras del conocimiento, antes que a la conducta en s misma y a los cambios en los estados de conocimiento, antes que a los cambios en la probabilidad de respuesta (Shueell, 1986).

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El paradigma cognitivo ha aportado nuevas vas de anlisis y explicacin del diseo instruccional en general y de la tecnologa educativa en particular, originando un cambio no slo en la forma de entenderla y analizarla, sino tambin introduciendo nuevos trminos, mtodos y tcnicas de investigacin. La aplicacin del enfoque sistmico supuso un cambio en la tecnologa educativa, pasando al anlisis de los diversos elementos participantes en el acto instruccional y a su organizacin para alcanzar los objetivos previamente determinados. Esta perspectiva implica su abandono como la siemple introduccin de medios en la escuela y la mera aplicacin de estrategias instruccionales apoyadas en determinadas teoras del aprendizaje. En consecuencia, la habilidad del aplicador de la tecnologa educativa ya no estar en el dominio instrumental de tcnicas y medios, sino en la capacidad de disear situaciones instruccionales, con el objeto de que lleguen a alcanzar los objetivos propuestos, analizando y evaluando las decisiones adoptadas. Desde la perspectiva sistmica. Escudero (1977, 7) la define como: La habilidad de aplicar conocimientos, experiencias y principios cientficos a la organizacin de un ambiente que facilite el aprendizaje, con la funcin de ser un enfoque operativo y sistemtico dirigido a la instrumentacin del curriculum, al diseo, desarrollo y control de la enseanza-aprendizaje (Escudero, 1987, cit. Rodrguez Diguez, 1983, 47). Siendo una de sus parcelas la referida a la elaboracin de materiales de enseanza. Planteamiento en el que se inserta nuestra investigacin, y ms concretamente respecto al medio vdeo. Aunque no nos detendremos en la conceptualizacin de los medios de enseanza, s queremos sealar que ha pasado por diversas fases: desde planteamientos generales hasta acotadores; desde posturas donde lo definitorio era el componente fsico hasta la consideracin de sus elementos simblicos como la dimensin fundamental en su configuracin; desde posiciones aisladas hasta perspectivas sistmicas, y desde planteamientos instrumentales a lingsticos, psicolgicos y didcticos. Estos podramos configurarlos como elementos curriculares, que por sus sistemas simblicos y estrategias de utilizacin propician el desarrollo de habilidades cognitivas y adquisicin de informacin por los sujetos en un contexto determinado. Respecto a la investigacin en medios (Escudero, 1983; Clark y Salomn, 1986), nos encontramos con una gran paradoja: su numeroso volumen y la falta de pragmtica de sus resultados para justificar su introduccin en la enseanza, su diseo y cmo deben utilizarse. Llevndonos a una clara conclusin, y es que tal vez lo nico que sabemos sobre ellos es que los alumnos aprenden cuando estn expuestos a sus influencias. Las razones de esta situacin son diversas: diseos, falta de cobertura terica, no especificacin del papel del profesor... Para Clark y Salomn (1977 y 1986) una de las causas nos la encontramos en lo que denominan investigacin con y sobre medios. En la primera, con medios, son tomados como meros transportadores de estmulos o mensajes. En ella se han realizado dos tipos bsicos de preguntas: 1.* si el medio A es mejor que el medio B, y 2.* si la tcnica instruccional X es ms eficaz sobre el medio A que sobre el medio B (Clark, 1975). Pocos son los resultados en esta lnea que nos sugieran que un medio es mejor que otro, y cuando tales diferencias se encuentran, se deben ms a modificaciones paralelas efectuadas en el curriculum, al factor novedad y a las estrategias instruccionales utilizadas, antes que a los propios medios de enseanza contrastados (Clark, 1983).

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Lnea de investigacin que no debe darse por superada. Clark (1984) y Salomn y Gardner (1986) llaman la atencin sobre los estudios comparativos que se estn realizando sobre el medio informtico. O los realizados en nuestro pas, donde se confrontan el vdeo o el ordenador con el libro de texto. En la investigacin sobre medios, los elementos a analizar son sus aspectos internos: sistemas simblicos, atributos...; es, por tanto, una visin ms cualitativa del problema o, si se prefiere, ms analtica. Donde se supera la visin restriaiva al medio y se tienen presente variables asociadas a los sujetos y a los contextos de uso. Frente a la otra lnea, sta nos aporta elementos de referencia para su justificacin didctica, nos ofrece propuestas para su diseo y vas de contacto con el sujeto y los mensajes transmitidos. Clark y Salomn (1986), en una sucinta revisin histrica de la investigacin en medios, identifican una serie de estadios: estudios comparativos, estudios centrados en los aspectos cognitivos de los atributos y aquellos que consideran al individuo no slo como mediador, sino tambin como parte determinante de los productos alcanzados. Los primeros se encuadraran en la lnea ya comentada de investigacin con medios. Los segundos adquieren significacin con el auge de la psicologa cognitiva y del procesamiento de la informacin, vendra a corresponder con la investigacin sobre medios, y dentro de ella podramos identificar diversos estudios: investigaciones sobre los sistemas simblicos movilizados por los medios, relaciones de stos con habilidades cognitivas y desarrollo de habilidades cognitivas a partir de la interaccin con sistemas simblicos de los medios. En una nueva etapa, al sujeto se le contempla como parte determinante de los productos alcanzados, de forma que sus experiencias personales y sociales, y con sus actitudes hacia las tareas e instrumentos concretos, van a influir en el tratamiento que el alumno haga del medio, sus contenidos y sistemas simblicos. En este sentido estn surgiendo nuevas lneas de investigacin, que, de acuerdo con Clark y Salomn (1986), podramos agruparlas en: actitudes que los sujetos tienen hacia medios concretos, percepcin de demanda de diferentes medios, esfuerzo mental que los alumnos invierten para procesar la informacin de determinados medios y eleccin por los estudiantes de los mtodos y medios de aprendizaje. A las que nosotros aadiramos: influencia del ambiente en los resultados obtenidos con los medios, anlisis de claves organizativas para la insercin de medios en el mbito escolar, anlisis de pragmticas concretas de medios y la exploracin de los criterios mentales que utiliza el profesor para seleccionar un determinado medio y mensaje mediado, y por qu llega a utilizarlo de formas especficas. 2.
E L VDEO C O M O MEDIO DIDCTICO: U N MODELO

PARA su ANLISIS

Diversos trminos utilizados en el campo audiovisual denotan significados diferentes. As, cuando hablamos de la televisin, podemos referirnos al aparato receptor, a la institucin o empresa emisora o a su condicin de medio de comunicacin de masas. Idnticamente ocurre con el cine, utilizado para indicar el lugar de proyeccin y el medio de comunicacin artstico. En nuestro caso del vdeo, sus conceptualizaciones podramos agruparlas en: por sus propiedades electrnicas, como instrumento asociado a la televisin, como conjunto de instrumentos tcnicos, desde una perspectiva sociolgica, como medio de comunicacin con un lenguaje simblico determinado, y como medio didctico.

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2.1. Por sus propiedades electrnicas Electrnicamente, podemos entenderlo como una seal elctrica que transporta o define la informacin visual, estado formada por una serie de subseales: crominancia, luminancia, sincronismos... Bajo esta acepcin se habla de videocmara o videocasete como elementos codificadores o decodificadores de las mencionadas seales. 2.2. Como instrumento asociado a la televisin Desde sus comienzos, el vdeo ha estado asociado a la televisin, bien como instrumento de grabacin, archivo o reproduccin de las emisiones realizadas por las cadenas televisivas, o bien como medio que necesitaba del receptor televisivo para que pudiesen observarse sus mensajes. En la relacin vdeo-televisin, el primero es comprendido como medio tcnico de apoyo al segundo, ya sea por sus posibilidades de emisin y grabacin, o bien por su usibilidad de difundir a grupos reducidos de personas los programas producidos por as compaas televisivas, aumentndose de esta forma la flexibilidad de utilizacin de sus mensajes. 2.3. Como conjunto de instrumentos tecnolgicos Desde esta perspectiva lo entendemos como conjunto de instrumentos electromecnicos que poseen, como elemento comn, el tratamiento electrnico y / o magntico de la imagen. Los elementos tcnicos que lo formaran seran diversos, pues en su formacin intervienen una serie de ellos que condicionan el resultado expresivo y semntico alcanzado. As, ms que hablar de vdeo deberamos hablar de instrumentos tcnicos que forman una cadena de vdeo y que son movilizados en funcin del objetivo expresivo y comunicativo que se persiga. Por tanto, podramos referirnos a l como un sistema de difusin y comunicacin audiovisual que puede transmitir, simultnea y sincrnicamente, imgenes y sonidos. 2.4. El vdeo desde una perspectiva sociolgica Las nuevas tecnologas de la comunicacin estn produciendo transformaciones en la estructura social que, como seala Quintanilla (1986, 63), se centran en nuestra cultura reflexiva, es decir, en nuestra forma de ver el mundo y valorar los acontecimientos que nos rodean. Por todos es sabido que los mass-media desempean una clara funcin de socializacin. Aunque nuestro medio no se encuadra dentro de stos, s desempea algunas de sus funciones; no en vano algunos de sus usos son suplantaciones de ciertos medios de comunicacin de masas, como, por ejemplo, la transmisin de mensajes televisivos y cinematogrficos. Castells y otros (1986), al investigar el uso de los mass-media por los espaoles, se encuentran que el vdeo es fundamentalmente utilizado como cine a domicilio y para la grabacin de programas de televisin. Como medio de comunicacin, el vdeo fue acogido en sus comienzos como la alternativa al centraUsmo, inmovilismo y control informativo de la televisin institucional. En l se depositaron una serie de ilusiones por ciertos sectores, fundamentalmente artsticos, como la tendencia antibjeto, que lo perciban como un medio que socio-

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lgicamente permitira la elaboracin autnoma de mensajes, no supeditado a las pautas culturales de las cadenas de televisin. Desde esta perspectiva, lo que para nosotros conceptualiza al vdeo son sus posibilidades para la creacin y emisin de mensajes por el usuafio, entrando de esta forma en los denominados self-media. 2.5. Como medio de comunicacin con unos sistemas simblicos determinados Como medio de comunicacin toma sus bases semiolgicas de la expresin cinematogrfica. Metz (1973) propone una identidad entre el lenguaje televisivo y cinematogrfico, al compartir una serie de caractersticas. Sealando que el cine y la televisin, en el fondo, no son sino dos lenguajes vecinos, pero que llevan la vecindad mucho ms lejos de lo que lo llevan normalmente entre s... Por tanto, se pueden tratar a ambos como si formasen un lenguaje nico (286). Esta relacin que Metz sugiri en 1973, cuando el vdeo no se haba desarrollado, puede transferirse a nuestro medio, pues las concomitancias simblicas entre l y la televisin son bastantes; desde el tratamiento electrnico de la imagen, sistemas simblicos e infraestructura instrumental, hasta la dimensin sociolgica que se crea en la observacin de sus mensajes. Sin que ello signifique que no existan diferencias, que hay como consecuencia del tratamiento electrnico de la im^en: cromakey, labiado, multiplicacin de la pantalla, digitalizacin..., que han supuesto la ruptura con los elementos que tradicionalmente constituan la expresin cinematogrfica. Situacin que ha llevado a Zunzunegui (1984, 397) a plantear que en el vdeo el espacio es sustituido por el tiempo como elemento ante el cual se estruaura uno de sus lenguajes, el visual. Por relacin, el concepto de montaje, como articulacin de planos (Cebrin, 1978, 82), necesitar revisarse. 2.6. El vdeo como medio didctico Generalmente sus posibilidades didcticas se han derivado de su consideracin de integrador de medios audiovisuales, de su posibilidad de ofrecer un feed-back inmediato, de la flexibilidad de uso temporal y del control local de produccin. Para nosotros vendr de contemplarlo como conjunto de instrumentos tecnolgicos, a travs de los cuales vamos a almacenar, elaborar y presentar la informacin a los alumnos, utilizando para ello las posibilidades que ofrecen sus elementos tcnicos y simblicos, y las interacciones de estos ltimos con la estructura cognitiva del alumno, todo ello inmerso dentro del contexto escolar y respondiendo al plan curricular determinado, que configurar y determinar su plan de utilizacin. Por tanto, lo relevante del vdeo como medio didctico no son sus posibilidades instrumentales: pausa, visionado con rebobinado...; sino sus sistemas simblicos, cmo ellos interaccionan con determinadas habilidades cognitivas de los alumnos y su insercin dentro de un plan curricular que determinar su diseo y estrategia de utilizacin. Con ello no queremos decir que las posibilidades instrumentales no sean elementos a considerar, pues todo medio debe contener unos parmetros de calidad tcnica que faciliten la captacin de sus mensajes y, adems, sus posibilidades instrumentales propiciarn determinadas estrategias de utilizacin; sino que tales elementos no son los definitorios para su insercin en el curriculum.

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Como integrador de medios audiovisuales presenta la ventaja adicional de conjuntar sus sistemas simblicos. Lo que nos lleva a que si de acuerdo con los postulados de Salomn (1979, 1981), la importancia de stos no est slo en sus posibilidades expresivas, sino sobre todo en la funcin que cumplen como elementos medicionales y suplantadores de habilidades y operaciones cognitivas a realizar por los alumnos. El vdeo, desde esta ptica, ofrece grandes posibilidades instruccionales, pues permitir la utilizacin y diseo de mensajes que, manteniendo constante sus contenidos y pragmticas de uso, modifiquemos sus elementos sintcticos y semnticos para adaptarlo a las caractersticas cognitivas de los alumnos. Nosotros hemos formulado un modelo de anlisis de utilizacin didctica del vdeo, donde planteamos que los productos obtenidos son el resultado de la interaccin de cuatro grandes dimensiones: el alumno, el vdeo, la usualidad concedida al medio y el contexto instruccional de uso (fig. 1). El vdeo, por sus caractersticas de bidireccionalidad y autosuficiencia en la creacin de mensajes, posibilita una diversidad de roles de utilizacin en el contexto educativo: transmisor de informacin, instrumento de adquisicin de conocimientos, evaluador de aprendizajes y habilidades, formacin esttica, formacin del profesorado, formacin de actitudes, instrumento de investigacin... Su puesta en funcionamiento depender de los objetivos que se persigan, sin olvidar los instrumentos tcnicos que poseamos, al profesor y sus caraaensticas docentes, as como el ambiente de clase que pueda propiciar unos usos y no otros, como tambin de las caractersticas del centro, que facilite o dificulte usos ms novedosos que la mera videoproyeccin de mensajes producidos comercialmente.

3.

L A INVESllGAClON

3.1. Diseo de la investigacin La investigacin se desarrolla dentro de los diseos ATI, en ellos los trminos aptitud y tratamiento se utilizan en una acepcin amplia, abarcando el primero cualquier caracterstica de la persona que afecte en su respuesta al tratamiento, y el segundo, todos los componentes del medio ambiente de aprendizaje manipulados por el profesor. Dentro de los diseos ATI, una pequea parcela est formada por la bsqueda de interacciones entre las aptitudes y el medio instruccional (Heidt, 1978); lo que nos lleva a reemplazar la pregunta tradicional en el campo de la investigacin en medios: qu medio es el mejor y ms eficiente?, por cules atributos de los medios son relevantes para los estudiantes, con qu tratamientos de personalidad y para qu clase de tareas de aprendizaje? La hiptesis general fue: la interaccin existente entre las habilidades diferenciadas de los sujetos (identificadas a travs de dos estilos cognitivos), junto con la percepcin que el alumno tiene del vdeo (alta o baja) y el nivel de estructuracin sintctica y semntica (alta o baja), debe tener una influencia significativa en el rendimiento a corto y medio plazo y en el esfuerzo mental invertido en el procesamiento de la informacin. Hiptesis general que desglosamos en dos hiptesis principales. En una (Hl), el estilo cognitivo interaccionado fue el dependencia-independencia de campo (DIC), y en la otra (H2), el reflexividad-impulsividad (RI). Las hiptesis se contrastaron experimentalmente con diseos factoriales. Para la H l , el diseo factorial responda a la formula 2 x 2 x 2, es decir, aquel en el que se ana-

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FIG. 1. Modelo de anlisis de utiliacin didctica del vdeo.

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lizan tres factores, con dos niveles de tratamiento cada uno (estilo cognitivo DICdependientes e independientes de campo; percepcin que el alumno tiene del vdeo-alta o baja; y nivel de estructuracin sintctica y semntica de los videomensajes-alta o baja). Y para la H2, un 4 x 2 x 2, ya que en este caso el estilo cognitivo era el RI, que tiene cuatro niveles (rpidos-exactos, rpidos-inexactos, lentos-exactos y lentos-inexactos). En airibos las variables dependientes fueron el rendimiento acadmico a corto y medio plazo alcanzado por los alumnos y el esfuerzo mental invertido en el procesamiento de la informacin de los videomensajes. Los diseos se replicaron experimentalmente con vdeos de contenidos diferentes, diseados y producidos para nuestra investigacin. Uno del rea de dibujo, denominado perspectiva cnica, y otro de fsica, fuerzas en accin. Adems de esta hiptesis general y de las hiptesis principales que de ella se derivan, se contrastaron otras: la posible influencia que el esfuerzo mental invertido por el alumno podra tener en el rendimiento a corto y medio plazo, y las posibles modificaciones que podran sufrir las percepciones iniciales que los alumnos tenan del vdeo como instrumento de aprendizaje, de acuerdo con los diversos tratamientos de alta y baja estructuracin recibidos. 3.2. Instrumentos utilizados 3.2.1. Estilos cognitivos El estilo cognitivo DIC se diagnostic mediante el GEFT de Witkin y otros (1982). Por medio de el se evala el grado en que la persona percibe una parte del campo perceptivo como separado del contexto que lo rodea, en vez de hacerlo como si estuviera incluido en l, o el grado en que la organizacin del campo predominante determina la percepcin de sus componentes (Witkin y otros, 1977, 6-7). Las relaciones de este estilo cognitivo con algunas dimensiones psicolgicas y de la personalidad han sido expuestas en el trabajo de Witkin y Goodenough (1985). En relacin con sus implicaciones educativas, podramos decir que es uno de los ms analizados, realizndose investigaciones sobre: seleccin de informacin relevante por los sujetos (Lin, 1978), interaccin profesor-alumno (Saracho, 1980), refuerzo (Goodenough, 1976), rendimiento acadmico (Ramrez y Castaeda, 194) y medios didcticos (Heidt, 1978; Roda, 1983; De Pablos, 1986). Al no existir baremo para la poblacin estudiada por nosotros, al tiempo de aplicacinb y baremacin del GEFT, le introdujimos una serie de modificaciones. Respecto al tiempo de aplicacin, Witkin establece dos minutos para la primera sesin y cinco para la segunda y tercera, pero para estudiantes universitarios. Tomando como referencia la investigacin de De Pablos (1986), que trabaja con sujetos de edades ms cercanas a la nuestra, adoptamos el procedimiento seguido por ellos: cinco mintuos para la primera sesin y siete para la segunda y tercera. Para la baremacin partimos de identificar en la distribucin de puntuaciones los cuartiles, de forma que los sujetos que estuvieran en el primer cuartil (0-25 por 100) seran considerados dependientes de campo y los ubicados en el ltimo cuartil (75-100 por 100) independientes de campo. Previamente comprobamos si las variables sexo y nivel de estudio (BUP o FP) influan, para en dicho caso utilizar haremos independientes; por los valores ji-cuadrado obtenidos ello no fue necesario.

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El estilo cognitivo RI se refiere a la capacidad cognitiva del sujeto de demorar la respuesta ante situaciones de incertidumbre con varias alternativas y a la calidad de la respuesta ofrecida (Kagan, 1964 y 1966). Sus implicaciones educativas son diversas, como se pone de manifiesto en los trabajos de: Kogan (1981), Palacios y Carretero (1982) y Cargallo (1987). Su diagnstico se realiz con el MFF de Kagan, que es un test de emparejamiento perceptivo, donde se debe localizar la figura modelo, dentro de un conjunto formado por cinco distractores ms el modelo, en la versin para nios, y siete distractores ms el modelo en la versin para adultos. Uno de los problemas con que nos enfrentamos es la existencia de dos planteamientos para la agrupacin de los sujetos: reflexivos-impulsivos rpidos-exactos, rpidosinexactos, lentos-exartos y lentos-inexaaos. La utilizacin del primero ha recibido una serie de crticas (Palacios, 1982): las ms significativas la prdida de la tercera parte de los sujetos y su asignacin a grupos rgidos. El procedimiento para la identificacin de los sujetos lo resumimos en el siguiente cuadro, a partir de la media en latencia o tiempo invertido en ofrecer la primera respuesta y nmero de errores cometidos. ERRORES T I E M P O + + + + (lentos-inexactos) + (rpidos-inexaaos) impulsivos + (lentos-exactos) reflexivos (rpidos-exactos)

Las medias obtenidas fueron: tiempo (50,9) y errores (9,19). Y la relacin entre ellos de 0,56, que se encuentra en consonancia con las obtenidas en otros estudios (Palacios, 1982). 3.2.2. El esfuerzo mental invertido o AIME Salomn, a lo largo de diferentes trabajos (1983a y b, 1984), ha sugerido un nuevo constructo, el del esfuerzo mental o AIME (Amount of Invested Mental Effort) como determinante de los productos de aprendizaje que se obtengan en la interaccin sujeto-medio. Sus bases tenemos que buscarlas en los trabajos sobre los niveles de procesamiento (Craik y Lockart, 1972 y Craik y Tulving, 1975), la profundidad del mismo (Langer e Imbert, 1979 y Langer, 1984), as como en ciertos hallazgos experimentales encontrados por Cohn y Salomn (1979). Salomn (1981, 132) lo define como el nmero de elaboraciones mentales no automticas aplicadas a una unidad de material. Estando determinado por la percepcin que el sujeto tiene de la fuente de informacin y de la que posee acerca de su autoeficacia para la realizacin de la tarea (Salomn, 1981 y 1984).

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La percepcin que el sujeto tiene hacia un medio condicionar el esfuerzo mental que invierta. Para Salomn, cuando percibimos a un medio como fcil para aprender por l posiblemente invirtamos poco esfuerzo mental y, en consecuencia, obtendremos menor aprendizaje. El otro tipo de percepcin que influye en el AIME es la autoeficacia percibida que se tiene de la tarea a realizar; sus bases debemos buscarlas en los planteamientos sugeridos por Bandura (1977a y b, 1982), quien encontr que cuanto ms eficaz se percibe uno para la realizacin de una tarea concreta ms probable es que invierta un esfuerzo mental constante en su realizacin. En diversas investigaciones ha constatado sus planteamientos (Salomn, 1983a y 1984; Salomn y Leigh, 1984); de ellas quisiramos destacar dos aspectos: a) los medios contrastados son: la televisin y el material impreso, transmitiendo ambos contenidos equivalentes, y b) mayoritariamente, los contenidos utilizados no son propiamente de un programa acadmico, sino que podramos clasificarlos como de entretenimiento y documentales. El problema principal que para nosotros tiene este constructo es el de su medicin. El AIME podra medirse a partir de diversos procedimientos utilizados en los niveles de procesamiento, podra inferirse del tiempo invertido en la realizacin de una tarea, de la calidad de la ejecucin y analizando la diferencia de tiempo entre la ejecucin de una tarea secundaria y cuando ella se realiza paralelamente a la ejecucin de una tarea primaria. Tales procedimientos son rechazados por Salomn, argumentando que aportan medidas inmrectas; por ello propone para su medicin la tcnica del autoinforme con construccin escala tipo Likert (Salomn, 1984). Ahora bien, para nosotros el problema no radica tanto en la seleccin del instrumento como en su operativizacin: cuatro preguntas con cinco opciones de respuesta (Salomn, 1985, 652). A cada opcin se le asigna una puntuacin, siendo la resultante del AIME el sumatorio de todas las opciones contestadas por el sujeto. La fiabilidad obtenida por Salomn de su instrumento es del 0,67 despus de un perodo de dos meses y del 0,72 respecto del AIME que los alumnos autoinformaron que invertiran y el que realmente invirtieron. Nosotros obtuvimos tambin la fiabilidad del mismo, alcanzando una puntuacin del 0,57, significativa a alfa igual a 0,01. 3.2.3. La percepcin del medio vdeo como instrumento de aprendizaje (PMV) Como ya comentamos, en la nueva etapa de la investigacin sobre medios deberan considerarse las actitudes que los alumnos tenan hacia ellos, como determinantes de los posibles resultados alcanzados. Asimismo, al hablar del AIME lo hemos puesto de manifiesto. En nuestra investigacin la dimensin PMV es la resultante de la conjuncin de una serie de factores: aprendizaje, recuerdo, comprensin, atencin, conclusiones y comparacin con otros medios. Su seleccin viene justificada por la significatividad que tienen para el anlisis de medios dentro de contextos educativos y la importancia que, en las investigaciones y en otras escalas de evaluacin de actitud hacia medios (Ayer, 1972; Alderman, 1977) se les ha asignado. Su medicin se llev a cabo mediante una escala de actitud, formada por 30 items con opcin de respuesta tipo Likert. La fiabilidad del instrumento era de 0,89. Koran y Koran (1984) argumentan que en los diseos ATI el procedimiento comn para la formacin de grupos con los sujetos en funcin de las aptitudes medidas es su divisin en alto y bajo dominio de la habilidad. Nosotros realizamos su identificacin de baja PMV y los ubicados en el tercer tercil del alta PMV. Antes de su

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identificacin contrastamos si las variables sexo y nivel de estudio podran influir; los resultados no nos ofrecieron ningn indicio de su influencia. Tambin quisimos analizar las posibles relaciones entre la PMV y el AIME, que, de acuerdo con Salomn (1983a y b, y 1984), deba ser negativa. Para su contrastacin aplicamos el coeficiente de correlacin de Spearman, obteniendo los siguientes valores: en el vdeo de dibujo (0,04) y en el de fsica (0,12). Lo cual indica la relacin inversa entre ambas variables, si bien los valores son ms pequeos que los alcanzados por Salomn. 3.2.4. El rendimiento acadmico La dimensin rendimiento acadmico se analiz con la aplicacin de pruebas de lpiz y papel, de 16 items, siete para objetivos de recuerdo y comprensin y dos para aplicacin. Las pruebas se pasaron en tres momentos diferentes, en las modalidades de pretest, postest y retest. Con ello pretendamos: controlar y conocer los conocimientos previos que se tenan sobre los contenidos de los vdeos, conocer la informacin que el alumno almacenaba inmediatamente despus del visionado de los vdeos y controlar la cantidad de informacin recordada pasado un perodo de tiempo. El control de los conocimientos previos fue estadstico, tomando las puntuaciones del pretest como covariante en los ANCOVA. 3.3. La muestra La seleccin de la muestra viene condicionada por una serie de aspeaos: la necesidad de que los alumnos estuviesen acostumbrados al vdeo como instrumento de aprendizaje para evitar el factor novedad, que puede condicionar los resultados (Clark, 1983); el que uno de los contenidos de los vdeos diseados para nuestra investigacin, perspectiva cnica, no se imparte en todas las ramas de formacin profesional y las facilidades encontradas por las direcciones de los centros y los profesores de las asignaturas de dibujo y fsica. Los centros participantes fueron dos institutos de BU? y uno de FP. De cada uno de los centros elegimosval azar un nmero de grupos experimentales, que tambin por procedimiento aleatorio fueron asignados a los tratamientos de alta y baja estructuracin de los videomensajes. Los grupos experimentales fueron analizados en una serie de dimensiones: percepcin de la utilidad y dificultad de las asignaturas de fsica y dibujo, nmero de cursos repetidos y aspectos socioculturales. Contrastndose entre ellas la hiptesis de homogeneidad entre los grupos experimentales que recibiran los tratamientos de alta y baja estructuracin, en fas dimensiones mencionadas. Sealar que fue aceptada. Con una funcin descriptiva analizamos, por medio de la escala de Moss y otros (1984), el ambiente de las clases de los grupos experimentales. El nmero de sujetos experimentales con el vdeo perspectiva cnica fueron 192, y 193 con el de fuerzas en accin. 3.4. Pruebas estadsticas Las pruebas estadsticas para contrastar las hiptesis principales fueron el ANO VA y el ANCOVA, para celdas con diferentes nmeros de observaciones. La U de Mann-

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Whitney y la T de Wilcoxon, para conocer la variacin en la PMV despus de recibir los tratamientos. 1 test de Shapiro-Wilk, para analizar la normalidad de las puntuaciones en los ANOVAs y ANCOVAs. El contraste de Bartlett, para el anlisis de la homocedasticidad en las mismas puntuaciones. Y la t de Student, parcialmente modificada para una comparacin mltiple, para conocer los niveles predominantes en cada factor. 3.5. La estructuracin de los videomensajes El concepto de estructura se apoya en la psicologa cognitiva, y ms concretamente en los planteamientos expuestos por Ausubel (1976, 155-156), para quien la estructura cognitiva del estudiante es el factor determinante del aprendizaje, de tal forma que si es clara, estable y organizada, surgirn significados precisos y sin ambigedad. Por el contrario, si es inestable, ambigua y desorganizada, tender a inhibir el aprendizaje y la retencin significativa. Rodrguez Diguez (1985), refirindose al nivel de univocidad de los lenguajes verbales e icnicos, plantea la posibilidad de considerar, en funcin de su univocidad, dos niveles de ordenacin: cerrado o abierto. El lenguaje verbal abierto tiende a configurar un espacio textual ms amplio que el lenguaje verbal cerrado o unvoco, que restringe este espacio... De modo similar se comporta el lenguaje icnico (Rodrguez Diguez, 1985, 146). Bourron (1980, 99-101) indica la existencia de dos tipos de estructuras en los montajes audiovisuales: cerrada y abierta. En la cerrada, la informacin se presenta de una forma precisa, con una clara relacin entre las diversas ideas del mensaje y una redundancia de la informacin por los sistemas simblicos verbales y auditivos; la funcin de este tipo de documentos sera la de explicar con rigor y hacer visualizar un fenmeno concreto. La abierta se caraaeriza por una ordenacin no lineal entre las ideas, propiciando la intervencin del espectador y con una clara funcin de sensibilizacin y motivacin. Para Gage y otros (1979, 535) pueden darse dos niveles de estructuracin, la alta y la baja: La alta estructuracin consistira en la revisin de las ideas ms importantes y los hechos tratados en la leccin, esbozando los contenidos, sealando la transicin o pasos entre las partes de la leccin, indicando los puntos importantes de la misma y sintetizando las partes de la misma tal como se precedi. La baja estructuracin consistira en la ausencia de estas conductas de enseanza. De Pablos (1986) aplic estos planteamientos al cine didctico, sugiriendo la posibilidad de disear pelculas de alta y baja estruauracin, en funcin del grado en que se movilicen los diferentes elementos sintcticos y semnticos. Tomando como referencia los planteamientos de la univocidad de los mensajes y del grado de utilizacin de una serie de elementos, podramos establecer unas pautas para estructurar mensajes videoerficos (fig. 2). En nuestro campo del video didctico nos vamos a mover en el espacio superior del cuadro, es decir, aquel que posee una estructura cerrada del mensaje a transmitir, y por la mayor o menor presencia de determinados elementos sintaicos y semnticos, lo que clasificaramos de alta o baja estructuracin. De todas formas, la separacin entre estructura sintctica y semntica no debe percibirse estrechamente cerrada, sino en interaccin, as como que tal separacin no es bipolar, sino de grado. Los elementos sintaicos a utilizar van desde los icnicos-visuales hasta los icnicossonoros: tipologas de planos, movimientos de la cmara sobre el propio eje y con desplazamiento, fundidos, movimientos pticos, angulacin, composicin de la imagen.

TECNOLOGA

EDUCATIVA: DISEO Y EVALUACIN DEL MEDIO VIDEO ' Estructura semntica Estructura sintctica

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Estructura cerrada (tiende a la univocidad)

Estructura semntica Estructura sintaica Estructura semntica Estructura sintctica

Estructura abierta (motivador, potico, esttico)

Estructura semntica Estructura sintctica

)rofundidad de campo, animacin, efectos key, descomposicin de la imagen en pixels, fde a msica, la palabra, silencios... Y los semnticos: organizadores previos, formulacin preguntas, separadores, redundancia de la informacin y sumarios. Recordemos de nuevo que la separacin entre la alta y la baja estructuracin sintctica y semntica es una separacin de grado, es decir, mayor utilizacin de dichos elementos en la alta que en la baja estructuracin; no es, por tanto, una separacin de presencia o ausencia. Aunque en el caso de los ordenadores previos, sumarios y separadores, por la imposibilidad de establecer una separacin de grado, ser de presencia o ausencia. 3.6. Resultados obtenidos Antes de comenzar, sealemos que en el Anexo I se presentan los diversos ANCOVAs realizados con las puntuaciones del postest y retest.
ANEXO I (ANCOVAs POSTESTS) Perspectiva cnica Fuente de variacin A B C A XB A X C B X C A XBX Razn F 1.432464 0.299020 2.612579 0.033323 0.391050 0.656459 0.072925 Valores de distribucin 0.2361 0.5866 0.1114 0.8558 0.5342 0.4211 0.7881

30 Fuerzas en accin

JULIO CABERO ALMENARA Fuente de variacin Razn F 1.227542 0.481777 6.217160 0.770938 0.028769 5.473246 0.326849 Razn F 7.668142 7.131458 0.501801 Razn F 3.960142 8.600916 1.256587 Razn F 0.019136 6.284166 1.367780 Razn F
0.002993 5.980246 0.283037

Valores de distribucin 0.2714

0.4897

A B C A X A X B X A XB
Perspectiva cnica

B C C X C

0.0148 (*) 0.3827 0.8658 0.0219 (*)

0.5692

Fuente de variacin A C A XC

Valores de distribucin 0.0070 (*) 0.0092 (*) 0.4808 Valores de distribucin 0.0495 (*) 0.0042 (*) 0.2562 Valores de distribucin 0.8902 0.0137 0.2449 Valores de distribucin
0.9564 0.0154 (*) 0.5954

Fuerzas en accin

Fuente de variacin A C A XC

Perspectiva cnica

Fuente de variacin B C B XC

Fuerzas en accin

Fuente de variacin B C B X C

A B C (*)

= = =

Estilo cognitivo DIC. Percepcin del medio vdeo. Nivel de estructuracin sintctica y semntica. Valores significativos a alfa igual a 0.05 o menor.

(ANCOVAs RETESTS) Perspectiva cnica Fuente de variacin A B C A XB A X C B XC A XB X C Razn F 1.093102 0.039363 6.483937 0.372235 1.287395 0.189547 0.139468 Valores de distribucin 0.3001 0.8434 0.0136 (*) 0.5442 0.2612 0.6649 0.7102

TECNOLOGA EDUCATIVA: DISEO Y EVALUACIN DEL MEDIO VIDEO Fuerzas en accin Fuente de variacin A B C A XB A XC B XC A XB XC Perspectiva cnica Fuente de variacin A C A XC Fuerzas en accin Fuente de variacin A C A XC Perspectiva cnica Fuente de variacin B C B XC Fuerzas en accin Fuente de variacin B C B XC A B C (*) = = = = Razn F 0.134552 0.541904 1.488139 0.029883 0.419630 4.636231 8.084849 Razn F 2.436979 11.523293 2.800971 Razn F 0.333690 0.200002 1.106929 Razn F
0.069725 9.748424 0.060037

31

Valores de distribucin 0.7148 0.4641 0.2265 (*) 0.8632 0.5192 0.0347 (*) 0.0058 Valores de distribucin 0.1227 (*) 0.0011 (*) 0.0984 Valores de distribucin 0.5650 0.8879 0.2956 Valores de distribucin
0.7922 0.0024 (*) 0.8069

Razn F 0.411703 0.764698 5.438220

Valores de distribucin 0.5920 0.3831 0.0209 (*)

Estilo cognitivo DIC. Percepcin del medio vdeo. Nivel de estructuracin sintctica y semntica. Valores significativos a alfa igual a 0.05 o menor.

(ANCOVAs POSTESTS) Perspectiva cnica Fuente de variacin D B C D XB D X C B X C D XB XC Razn F 0.316245 0.003304 0.759761 0.515415 0.788416 0.052069 0.187540 Valores de distribucin 0.8136 0.9543 0.3859 0.6728 0.5037 0.8200 0.9046

32 Fuerzas en accin

JULIO CABERO ALMENARA Fuente de variacin D B C D XB D XC B XC D XB XC Razn F 4.534720 0.005242 10.560626 0.849004 0.001157 3.934257 0.623836 Valores de distribucin 0.0045 (*) 0.9424 0.0014 (*) 0.4692 0.9999 0.0491 (*) 0.6007

D B C (*)

Estilo cognitivo RI. Percepcin del medio vdeo. Nivel de estructuracin sintaica y semntica. Valores significativos a alfa ig;ual a 0.05 o menor. (ANCOVAs RETESTS)

Perspectiva cnica

Fuente de variacin D B C D XB D XC B XC D XB XC Fuente de variacin D B C D XB D XC B XC D XB XC

Razn F 0.769023 0.310067 4.659175 0.578996 0.459840 0.256290 0.614292 Razn F 2.723450 0.005998 1.417450 0.871898 0.473608 6.683502 0.620488

Valores de distribucin 0.5147 0.5792 0.0339 (*) 0.6305 0.7111 0.6141 0.6077 Valores de distribucin 0.0467 (*) 0.9384 0.2359 0.4574 0.7012 0.0108 (*) 0.6029

Fuerzas en accin

D B C (*)

Estilo cognitivo RI. Percepcin del medio vdeo. Nivel de estructuracin sintctica y semntica. Valores significativos a alfa igual a 0.05 o menor.

Los resultados obtenidos vienen, en primer lugar, a confirmar la validez del modelo de anlisis de utilizacin didctica del medio vdeo presentado, y ms concretamente de las variables consideradas en nuestro estudio: estilos cognitivos, percepcin del vdeo y estructuracin sintctica y semntica de los videomensajes. En lneas generales, los cuatro factores, dos de ellos estilos cognitivos, se mostraron influyentes de manera individual y/o en interaccin; si bien solamente los factores estilo cognitivo DIC y RI, y la estructuracin sintctica y semntica mostraron su influencia en los anlisis individuales efectuados.

TECNOLOGA EDUCATIVA: DISEO Y EVALUACIN DEL MEDIO VIDEO

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Las interacciones obtenidas confirman tambin la validez del modelo, al indicar que los productos alcanzados son el resultado de una serie de dimensiones: alumnos, vdeo, usualidad concedida a ste y contexto de utilizacin. Planteamiento que viene a confirmar la utilidad para el anlisis de situaciones instruccionales de modelos como el de Escudero (1983), para la investigacin sobre medios. Se confirman las expectativas de que el medio no se presenta como un canal unidireccional de informacin, sino ms bien como un canal mediado que, por las interacciones de sus sistemas simblicos con la estructura cognitiva de los alumnos y teniendo en cuenta las expectativas que hacia el medio concreto se tiene, propiciar unos determinados resultados de aprendizaje. Por las diferencias entre el pretest, postest y retest podramos sealar la utilidad del vdeo como transmisor de informacin o, ms concretamente, para que el alumno recuerde, comprenda y memorice la informacin presentada. La estructuracin de los sistemas simblicos se ha presentado como el factor ms relevante de los contrastados, no vindose afectada por los diversos contenidos de los vdeos diseados y producidos. Ello confirma nuestra expectativa de que la estructuracin es uno de los elementos que facilita la codificacin y almacenamiento de la informacin presentada y cmo su manipulacin para el diseo de medios puede facilitar el dominio de la informacin. Ms especficamente, los resultados, independientemente de los contenidos, nos dan pie a plantear una forma especfica de disear los vdeos didcticos, que vendra caracterizada por la mayor utilizacin de sus elementos sintcticos y por la presencia de organizadores previos, separadores y sumarios, as como por la redundancia de la informacin icnico-verbal y la formulacin de preguntas. En cuanto a las interacciones del factor estructuracin con otros, las ms significativas se produjeron con la PMV. Ello pudiera deberse a que las percepciones que se tienen del vdeo como instrumento de aprendizaje se asemejan a una forma determinada de diseo del vdeo, en concreto a la especificada de alta estructuracin. Aspecto que se ve confirmado cuando analizamos las diferencias entre la percepcin inicial y la que tienen despus de haber recibido los tratamientos. Encontrando que la inicial era mayor 3ue la final y el grado de disminucin era inferior cuando los videos diseados responan a la modalidad de alta estructuracin. Estos ltimos indicios confirman las expectativas de Clark y Salomn (1986) respecto a que, cuando interaccionamos con un medio, posiblemente se modifiquen las expectativas que tengamos hacia l. Los resultados encontrados concuerdan, en cierta medida, con los obtenidos por De Pablos (1986), si bien l obtuvo la mayor influencia de la baja estructuracin, hecho que pudiera deberse al tipo de medio utilizado, el cine, a la corta duracin de las pelculas monoconceptuales, entre 3'5" y 6'5", tiempos que no facilitan la combinacin de determinados elementos sintcticos, o a las caractersticas cronolgicas de los sujetos experimentales, doce-trece aos. Estos resultados nos sugieren algunas ideas para la pragmtica educativa, no slo para el diseo de vdeos por el profesor, sino para la utilizacin de los producidos comercialmente. El profesor puede estructurar el videomensaje de acuercfo con sus necesidades y las caractersticas de los alumnos, apoyndose en las posibilidades instrumentales del medio (pausa, avance rpido, rebobinado hacia delante y hacia detrs...) y en ciertas posibilidades de intervencin didctica (formulacin de preguntas, comentario de un fragmento de informacin anteriormente visto, redundancia de la informacin...). Ello fue

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JULIO CABERO ALMENARA

contrastado por nosotros en otra investigacin (Cabero, 1988), demostrando la eficacia de la estructuracin a posteriori de los videomensajes. Respecto a los estilos cognitivos DIC y RI, ambos se mostraron significativamente influyentes a la hora de movilizar en el sujeto determinadas estrategias de procesamiento de la informacin y de organizar conceptualmente los estmulos provenientes del mundo exterior, influyendo ambos en el rendimiento a corto y medio plazo. En relacin con el estilo cognitivo DIC, los sujetos analticos, idenpendientes, se presentan como ms capaces de analizar y utilizar cognitivamente los diferentes sistemas simblicos utilizados con el vdeo, mostrndose ms eficaces, tanto con los vdeos de alta como de baja estructuracin. Los dependientes, por el contrario, lo fueron con los de alta estructuracin.

ANEXO II

POSTEST
PERSECTIVA CNICA

RETEST

Alta estructuracin \i " 6.70 (Dependientes de Campo) ii - 8.89 (Independientes de Campo) Baja estructuracin \i - 6.00 (Dependientes de Campo) (1 - 7.29 (Independientes de Campo)
FUERZAS EN ACCIN

\i - 6.27 (Dependientes de Campo) i - 8.16 (Independientes de Campo)

ii " 5.14 (Dependientes de Campo) )i - 5.68 (Independientes de Campo)

Alta estructuracin ^ - 7.75 (Dependientes de Campo) H - 9.69 (Independientes de Campo) Baja estructuracin Alta estructuracin H " 7.00 (Dependientes de Campo) [i - 8.18 (Independientes de Campo) |x - 7.36 (Dependientes de Campo) X | - 7.63 (Independientes de Campo) H - 6.07 (Dependientes de Campo) (i = 7.74 (Independientes de Campo)

Con el otro estilo cognitivo, RI, se confirman los fundamentos tericos, al sugerir la superioridad de los sujetos lentos-exactos sobre el resto de los identificados con elMFF. Los medios obtenidos por los cuatro grupos de sujetos fueron para el postest: exactoslentos, 9.05; exactos-rpidos, 8.76; inexactos-lentos, 7.62, e inexactos-rpidos, 7.89. Y con el retest: exactos-lentos, 8.10; exactos-rpidos, 7.79; inexactos-lentos, 7.00, e inexactosrpidos, 6.80.

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En ningn momento se mostr influyente aisladamente la PMV, ello puede deberse: al instrumento utilizado para su diagnstico, ya que si bien los contrastes realizados para su validacin y fiabilidaa aconsejaban su utilizacin, tal vez sea necesario revisar su validez; a que la percepcin inicial ofrecida por los alumnos sea ms ideal que real ante el medio, como nos lo confirma la disminucin entre la percepcin inicial y la final a la conclusin del tratamiento; o a que al ser material educativo tal percepcin se vea posteriormente condicionada por el contexto; en este sentido, Salomn (1983a), en una de las pocas investigaciones donde utiliz material educativo y no de entretenimiento, no encontr diferencias entre el material televisivo e impreso, ni tampoco correlaciones significativas entre la percepcin inicial que los alumnos tenan de los medios y el AIME que autoinformaron. Los valores U de Man-Whitney encontrados fueron con el vdeo perspectiva cnica 5667, con una aproximacin normal 3.92165242, y con el de fuerzas en accin 13433, con una aproximacin normal 1.65632169. Que permitan rechazar la hiptesis de que la diferencia entre la percepcin inicial y final del medio vdeo es mayor o igual en la alta que en la baja estructuracin semntica y sintctica a un nivel de significacin del 0.05. Por otra parte, los estadsticos de Wilcoxon 1965 (aproximacin normal 8.657), 2908 (aproximacin normal 6.2699), 3362 (aproximacin normal 4.6625) y 4051 (aproximacin normal 1.5528), obtenidos con los vdeos perspectiva cnica y fuerzas en accin, respectivamente, nos permitan rechazar al 0.05 la hiptesis de que la percepcin inicial que el alumno tenia del vdeo como instrumento de aprendizaje es menor o igual que su percepcin final, despus de haber visto el vdeo de baja o de alta estructuracin. Los datos obtenidos en sta, como en otra investigacin (Cabero, 1988), nos llevan a suponer que la percepcin que los alumnos inicialmente tenan del vdeo era ms ideal que real, y que ella se vea modificada posteriormente por la influencia del contexto educativo donde era insertado el medio. Los resultados obtenidos con los diferentes contenidos de los vdeos diseados, aunque son relativamente semejantes, hay algunos indicios que nos permiten sealar que influyen en los productos alcanzados y en las habilidades cognitivas movilizadas por los estudiantes. Ello nos sugiere que la percepcin que el alumno tiene de la asignatura se presenta como un elemento condicionador de los productos que se obtengan. 1 cuestionario pasado respecto a la utilidad y dificultad de ambas asignaturas as nos lo confirmaba, percibindose la de fsica ms til y difcil que la de dibujo. Planteamiento que vendra de nuevo a confirmar los postulados de Salomn: a mayor percepcin de dificultad, mayor inversin de AIME y, por tanto, mayores productos alcanzados. Ninguno de los factores, ni aisladamente ni en interaccin, influyeron significativamente en el AIME. Respecto a los estilos cognitivos, los resultados sugieren que stos, como estilos de procesamiento, lo que suponen es la movilizacin de diferentes estrategias cognitivas para la extraccin y codificacin de la informacin, es decir, una dimensin cualitativa, pero no cuantitativa respecto a la cantidad de AIME que invertiran. En relacin con la percepcin hacia el medio del vdeo, en las investigaciones realizadas or Salomn sta se mostraba influyente con el AIME que posteriormente invirtieron Feos sujetos, si bien, como ya sealamos, cuando los contenidos eran acadmicos, no se encontraron diferencias significativas ni en los medios contrastados, ni en los productos, ni el AIME correlacion con las percepciones iniciales de los medios; solamente se encontr relaciones entre el AIME y la autoeficacia percibida por los sujetos a la hora de realizar la tarea.

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JULIO CABERO ALMENARA

ANEXO III

(ANOVAs POSTEST) Perspectiva cnica Fuente de variacin A B C A X A X B X A XB Fuerzas en accin Razn F 0.012152 0.053459 0.000208 0.038258 0.005684 0.010704 0.106946 Razn F 0.000331 0.106672 0.075547 0.108161 0.012318 5.473246 0.192427 Valores de di 0.9127 0.8181 0.9885 0.8157 0.9402 0.9180 0.7450 Valores de di 0.9855 0.7447 0.7840 0.7130 0.9119 0.9927 0.6619

B C C X C

Fuente de variacin A B C A XB A XC B X C A XB XC

(ANOVAs RESTEST) Perspectiva cnica Fuente de variacin D B C D XB D X C B X C D XB X C Fuerzas en accin Fuente de variacin D B C D XB D XC B X C D XB X C A = Estilo cognitivo DIC. D - Estilo cognitivo RI. B - Percepcin del medio vdeo. C - Nivel de estructuracin sintctica y semntica. Razn F 0.007370 0.039345 0.005583 0.023995 0.133995 0.104042 0.018804 Razn F 0.036092 0.042084 0.009401 0.030511 0.067061 0.003148 0.065063 Valores de distribucin 0.9991 0.8432 0.9994 0.9449 0.9396 0.7478 0.9965 Valores de distribucin 0.9908 0.8377 0.9229 0.9928 0.9773 0.9553 0.9783

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ANEXO IV

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(ANCOVAs POSTEST) Perspectiva cnica Fuente de variacin E C E X C Fuerzas en accin Fuente de variacin E C E XC Razn F 0.615285 5.099855 1.039171 Razn F 5.747560 6.965881 0.044736 Valores de distril 0.4371 0.0278 (*) 0.3113 Valores de distril 0.0183 (*) 0.0010 (*) 0.8329

(ANCOVAs RETEST) Perspectiva cnica Fuente de variacin E C E X C

Razn F 2:457481 8.495889 0.487860 Razn F 4.215260 0.003768 0.010758

Valores de distribucin 0.1227 0.0051 (*) 0.4878 Valores de distribucin 0.0428 0.9512 0.9176

Fuerzas en accin

Fuente de variacin E C E XC

E - AIME. C = Nivel de estructuracin sintctica y semntica. (*) - Valores significativos a alfa igual a 0.05 o menor. Tambin su no influencia podra deberse al propio instrumento utilizado por Salomn. En este sentido, creemos necesario que se realicen investigaciones colaterales en la bsqueda y construccin de nuevos instrumentos de diagnstico. La no influencia del factor estructuracin en el AIME pudiera deberse a que, de acuerdo con los planteamientos de Salomn, est en relacin con la percepcin del medio; sin embargo, puede que no con la percepcin de los diferentes niveles de estructuracin sintctica y semntica de los tratamientos, ms an cuando, en funcin del diseo utilizado por nosotros, los alumnos no reciban ambos niveles de tratamiento que les permitiera cognitivamente comparar las diferentes estructuraciones; de todas formas, la alta estructuracin se acerca ms a la percepcin inicial que tienen del vdeo como instrumento de aprendizaje. S se confirma la influencia del AIME en el rendimiento; ello parece lgico si tenemos en cuenta que en este constructo se insertan elementos como profundidad de procesamiento, contenido mental y uso de la capacidad cognitiva, as como que cuanto ms profundo y duradero ser el trazo en la memoria del estmulo codificado ms posibilida-

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JULIO CABERO ALMENARA

des tiene de recordarse. Aspecto que tambin confirmamos en otra investigacin (Cabero, 1988). Para terminar, creemos que de nuestra investigacin se desprende que el vdeo como transmisor de informacin puede ser til en el proceso de enseanza-aprendizaje. Ahora bien, sus posibilidades no deben buscarse solamente en las caractersticas instrumentales del medio; los productos que con l se obtengan estarn determinados por la interaccin de una serie de dimensiones: el medio, el alumno, la usualidad que se le conceda al medio y las caractersticas del contexto donde se inserte, todo ello enmarcado por el curriculum como espacio configurador.
JULIO CABERO ALMENARA

Departamento de Didctica y Organizacin Universidad de Sevilla.

Escolar.

BIBLIOGRAFA
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TECNOLOGA EDUCATIVA: DISEO Y EVALUACIN DEL MEDIO VIDEO

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