Matemticas y Economa en las Clases de Matemticas

MATEMATICAS Y ECONOMIA EN LAS CLASES DE MATEMATICAS

Sarmiento Escalona, Antonio (antsar@udc.es) Seijas Macas, J. Antonio (jasm@udc.es) Departamento de Economa Aplicada II Universidade da Corua

RESUMEN
El cambio y la diversidad en la formacin inicial de los alumnos que acceden a la universidad llevan a replantearse una serie de cuestiones bsicas: Qu criterios deben utilizarse para decidir el programa y la metodologa didctica ms adecuada en una situacin de cambio? Qu singularidades presenta la docencia de las matemticas en la economa? Esta ltima pregunta nos introduce en el tema que aqu analizamos. Hasta qu punto la economa debe estar presente en las clases de matemticas? Es necesario que los alumnos tengan una slida formacin matemtica antes de estudiar economa? Para algunos profesores, los problemas econmicos son simplemente un apndice a la parte prctica de la asignatura, para otros los modelos econmicos forman el ncleo principal de la asignatura. Es evidente que uno u otro enfoque repercute de manera decisiva en nuestro programa y metodologa docente Hemos analizado en este trabajo las citadas relaciones matemticas y economa reflexionando sobre su desarrollo histrico y sobre la experiencia que hemos desarrollado durante varios aos en la asignatura de Matemticas Empresariales y Financieras de primer curso de las Diplomatura en Ciencias Empresariales.

Palabras

claves:

matemticas,

economa,

enseanza,

programa,

metodologa

Clasificacin JEL (Journal Economic Literature): A22, C69 rea temtica: Metodologa y Didctica de las matemticas aplicada a la economa y la empresa

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Sarmiento Escalona, A. y Seijas Macas, J. A.

1. INTRODUCCIN
Hay una gran cantidad de publicaciones que tratan del papel que cumplen las matemticas en la economa. Este tema, no exento de polmica, adems de repercutir en el desarrollo de la economa como ciencia social influye decisivamente en la docencia de las matemticas para la economa. Ya los educadores de los siglos XVIII y XIX pensaban que la formacin del economista se forjaba en las asignaturas bsicas (Microeconoma, Macroeconoma y Estadstica), mientras que las asignaturas especializadas desempeaban un doble papel de complemento de esa formacin y provisin de conocimientos profesionales. En concordancia con este enfoque, el aprendizaje y docencia de las Matemticas deberan ser concebidos esencialmente como soporte de anlisis de conocimientos bsicos, sin apenas referencia inicial a posibles especializaciones. [Santos 1997]. En este artculo pretendemos situarnos en el punto de vista del matemtico (o del profesor de matemticas) y reflexionar sobre el papel que debe cumplir la economa en las clases de matemticas. Es necesaria una slida formacin matemtica antes de estudiar las asignaturas bsicas de la economa? Debemos justificar cada concepto matemtico con su correspondiente aplicacin econmica? Es ms interesante para el alumno un estudio conjunto de ambas disciplinas? Es evidente que estas y otras reflexiones que nos hacemos repercuten de manera importante en la programacin de nuestras asignaturas y en su metodologa. En el apartado 1 de este trabajo analizamos el alumnado con el que vamos a trabajar, tratando de entender que supone el paso de la secundaria a la universidad. En el apartado 2 destacamos algunas caractersticas de las relaciones matemticas/economa pensando en el marco que nos interesa analizar. En el apartado 3 mostramos los resultados del anlisis concreto que hemos realizado comparando una serie de problemas y cuestiones de contenido econmico, preguntadas en exmenes parciales o finales de los tres ltimos aos acadmicos, frente a problemas y cuestiones de contenido slo matemtico. Finalmente, indicamos unas primeras conclusiones.

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2. EL PASO DE LA SECUNDARIA A LA UNIVERSIDAD

Esquemticamente, la diferencia ms notable entre las organizaciones matemticas de secundaria y universidad es el paso de una matemtica mostrativa a una matemtica demostrativa. En secundaria la demostracin est prcticamente ausente y las justificaciones que pueden surgir en las clases sirven nicamente de adorno para el discurso del profesor (en las recomendaciones para las pruebas de acceso a la universidad se indica a los profesores que es suficiente con citar los teoremas y justificar los mismos grficamente). El alumno puede ignorarlas sin problema alguno. De acuerdo con lo anterior, las definiciones precisas tampoco son necesarias. Bastara una aproximacin al concepto: las definiciones sirven ms para describir objetos previamente conocidos que para construir lgicamente objetos nuevos. [Gascn 1997] En la enseanza universitaria, al contrario, la demostracin pasa a ser la actividad matemtica principal. Implcitamente est establecido que en la universidad todas las afirmaciones deben poder ser justificadas por el estudiante. Ha de verificar las hiptesis de un teorema para justificar su aplicabilidad. Debe poder comprobar si un objeto satisface o no cierta definicin. Debe aceptar que la propiedad que muestran las grficas no tiene valor demostrativo Se pretende que el alumno sienta la necesidad de la demostracin y en consecuencia la importancia de precisar las definiciones. Por lo que respecta a la actividad de resolucin de problemas, y en coherencia con este cambio de la matemtica mostrativa a la matemtica demostrativa, se pasa de una fuerte preponderancia de los problemas por resolver de secundaria a una importante presencia de los problemas por demostrar en la universidad. En coherencia con lo anterior, el paso de una organizacin matemtica a la otra, obliga al estudiante a cambiar de ser un alumno con escasa autonoma y mnima responsabilidad matemtica a ser corresponsable de su proceso de formacin. . [Gascn et al. 2004] La mayora de los alumnos de las carreras de Economa y Empresa pasan de una organizacin matemtica basada principalmente en la asignatura Matemticas Aplicadas a las Ciencias Sociales a otra basada en Algebra Lineal y Clculo en una y varias variables. La organizacin del lgebra en secundaria est centrada en la resolucin de sistemas de ecuaciones lineales y problemas sencillos de programacin lineal. Como se ha prescindido del estudio de los determinantes, despus de modelizar problemas de enunciados, se utilizan mtodos de reduccin o el llamado mtodo de Gauss para
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resolverlos. Paradjicamente, el instrumento algebraico se utiliza en la enseanza universitaria como si fuese conocido de toda la vida. De repente, se necesitan smbolos lgicos, se introducen axiomas, se justifican y demuestran teoremas basados en los citados axiomas y en nuevas definiciones. En resumen, el estudio del lgebra en la matemtica universitaria es tan completo y natural desde el principio que los alumnos deben superar rpidamente todas las etapas pendientes de su desarrollo cognitivo. Por otra parte, la organizacin del clculo en secundaria se basa en el estudio de funciones concretas mientras que en la universidad se pasa a estudiar clases de funciones. Mientras que la intuicin geomtrica era suficiente en secundaria uno de los objetivos principales del estudio del clculo en el nivel universitario consiste, precisamente, en poner de manifiesto que dicha intuicin no slo es insuficiente sino que es engaosa. Aunque en secundaria se resuelven problemas concretos de minimizar costes y maximizar beneficios no se estudian las integrales y por tanto se carece de un marco global que d una visin integradora de todas las funciones econmicas elementales. Estos antecedentes nos invitan a reflexionar sobre los criterios que deben utilizarse para decidir los contenidos y metodologa de la asignatura de Matemticas Empresariales y Financieras que impartimos en el primer curso de la Diplomatura de Empresariales, al mismo tiempo que cuestionamos si somos nicamente los profesores de la asignatura los responsables de llevar a cabo los cambios que vemos necesarios. En todo caso cules son sus lmites? Como los cambios reales que en definitiva se experimentan son pequeos nos hemos limitados a estudiar la relacin entre la economa y las matemticas en la docencia de nuestra asignatura. Nos invita la aparicin de nuevos enfoques y textos de Matemticas para la Economa y Empresa donde se desarrollan cada vez con ms profundidad temas econmicos. [Simon & Blume 1994] [Renshaw 2005] [Werner & Sotskov 2006].

3. RELACIONES ECONOMIA MATEMATICAS

Desde el punto de vista docente y con distintos matices pensamos que hay dos formas esenciales de enfocar las relaciones economa matemticas: 1) profundizar en el estudio de las matemticas para consolidar una base que permita luego estudiar los modelos econmicos; 2) justificar cada avance en matemticas con su aplicacin a un tema relacionado de la economa. Una u otra manera de pensar implica distintas
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maneras de enfocar la asignatura. Las relaciones economa/matemticas a lo largo del tiempo puede ser un marco para la reflexin sobre el enfoque docente apropiado. Para ello seleccionamos entre muchos hechos observables una pequea muestra que van a ser los hechos relevantes en nuestro estudio. En primer lugar, un anlisis de la utilizacin de mtodos y procedimientos matemticos en economa. Esta relacin se podra dividir en tres periodos: el periodo marginalista, que abarcara desde 1838 hasta 1947 (publicacin de los Fundamentos del anlisis econmico de P. Samuelson), el periodo conjuntista, 1948-1959 (publicacin de la Teora del Valor de G. Debreu) y el periodo de integracin que parte de 1960 y contina en nuestros das (Arrow & Intriligator 1981). El marginalismo, basndose en la lgica del clculo infinitesimal desarrolla a pesar de sus limitaciones los fundamentos matemticos de las teoras de la produccin, del consumo y del equilibrio general. Su referencia es la Fsica, tratando de trasladar los conceptos y formulaciones de la mecnica terica al lenguaje de la Economa (Jevons, Walras, Edgewortrh, Fisher, Pareto, etc ). Coincidiendo con la crisis de la fsica newtoniana y la aparicin de la teora de la relatividad aparece una nueva generacin de economistas que utiliza la topologa (especialmente centrada en torno al teorema del punto fijo de Brouwer) para dar una nueva formulacin a la teora econmica. El enfoque topolgico-conjuntista servira para establecer la existencia del equilibrio mientras que el enfoque basado en el clculo infinitesimal servira para estudiar la estabilidad del equilibrio. Es la poca de los modelos lineales de Leontief. Desde los aos sesenta hasta nuestros das la utilizacin de mtodos e instrumentos matemticos en economa se ha generalizado de modo que, prcticamente, todas las ramas de la Matemtica han penetrado en algn campo de la Economa, lo que podra justificar la denominacin de este periodo. Topologa, Geometra, Anlisis clsico y funcional, Ecuaciones dinmicas (diferenciales, en diferencias, en derivadas parciales, etc.), intervienen en variados razonamientos econmicos. Asimismo, se han hecho incursiones en la economa utilizando los desarrollos matemticos ms recientes como la Teora de Catstrofes, los Conjuntos Borrosos, la lgica difusa, [Barragn 2002] En segundo lugar, la investigacin ms reciente en economa. Una comparacin de las revistas acadmicas actuales con las de, por ejemplo, hace cincuenta aos revelan un aumento espectacular en la expresin matemtica. Lo mismo se puede decir tambin de los libros de economa de todos los niveles. Sin embargo, al mismo tiempo que el
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reconocimiento de la importancia de las matemticas se abre paso en el mundo de los profesionales de la economa la docencia de las asignaturas de Matemticas en Economa y Empresa es cuestionada por algunos sectores ligados al mundo acadmico. [Ovejero 2005] En tercer lugar, las relaciones cientficas matemticas economa. Los primeros economistas que introdujeron el clculo al matematizar la teora econmica tomaron como hilo conductor las relaciones entre fsica y matemticas. Se pretenda que las matemticas, en general, y en particular el clculo diferencial, contribuiran a la legitimacin de la teora econmica neoclsica como supuesta fsica social. Sin embargo, la relacin entre matemticas/economa es de naturaleza muy diferente a la que constituyen matemticas/fsica. [Barragn 2002] Un ejemplo es el tema de la derivada. Cuando, en fsica, calculamos la velocidad instantnea como lmite de la velocidad media hacemos lo mismo que cuando, en matemticas, calculamos la pendiente de la tangente como lmite de la pendiente de la secante. Esto no ocurre en economa, donde el concepto de marginalidad lleva aparejado un salto de lo discreto a lo continuo justificable slo para poder utilizar toda la potencia del clculo infinitesimal. Economistas, como Samuelson, critican la falta de realismo de los supuestos matemticos utilizados en la teora econmica neoclsica. Se critica que en el proceso de elaboracin de algunos modelos se suele forzar la realidad de los procesos econmicos para adecuarla o adaptarla a las exigencias formales del anlisis matemtico. Incluso, la propia definicin de algunas funciones y teoremas matemticos pueden ser instrumentalizados en favor de la demostracin de ciertos resultados econmicos.

4. TEST
Con las premisas sealadas en los dos apartados anteriores hemos adaptado nuestra programacin y metodologa docente en los ltimos aos acadmicos en la lnea de estudiar aplicaciones econmicas de los conceptos matemticos desarrollados. Para evaluar el resultado hemos analizado una serie de problemas y cuestiones de contenido econmico preguntadas en exmenes parciales o finales de los tres ltimos aos acadmicos. Pretendemos analizar la respuesta del alumno frente al problema matemtico ms tradicional, donde no se pide utilizacin de conceptos econmicos.

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El alumno, ahora, ya no slo tiene que conocer el mtodo matemtico de resolucin del ejercicio planteado en el examen, si no que adems es necesario que realice una cierta modelizacin matemtica que le permita trasladar el enunciado econmico a un modelo matemtico conocido susceptible de aplicar tcnicas de resolucin analizadas en clase. Para realizar nuestro estudio, dentro de los temas econmicos abordados diferenciamos entre los contenidos econmicos que aparecen en preguntas de lgebra y en preguntas de clculo: 1) Contenidos econmicos del lgebra lineal: a. Sistemas de Ecuaciones Lineales: Problemas de produccin, Modelo ISLM. b. Modelos Lineales de Leontieff. Matrices Input-Output. c. Procesos de Markov. d. Modelos de ecuaciones en diferencias finitas. (Modelos recursivos). 2) Contenidos econmicos del clculo diferencial e integral: a. Marginalismo. b. Elasticidad. c. Excedente del consumidor y excedente del productor. La siguiente tabla recoge el porcentaje de preguntas calificadas con aprobado del total de preguntas realizadas en los diferentes exmenes, diferenciando entre las de contenido matemtico y las de contenido econmico. Asimismo, diferenciamos entre Algebra Lineal y Clculo: Algebra Economa Matemtica 30,38% 45,56% Clculo 49,05% 54,64%

Las cifras muestran que mientras que el 45,56% de los alumnos aprueban las preguntas de contenido matemtico de lgebra lineal, esto slo ocurre en el 30,38% de los casos de preguntas de contenido econmico, una diferencia que supera los 15 puntos porcentuales. Por el contrario en clculo vemos que los porcentajes son mucho ms prximos aunque se mantiene por encima el porcentaje referido a preguntas de contenido matemtico. Los datos reflejan que a pesar de que se busca aproximar al

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alumno de empresariales con el contenido de su carrera, los resultados obtenidos en las pruebas objetivas no son tan positivos como sera de esperar. La siguiente tabla muestra cuantos alumnos han dejado las preguntas en blanco o han sido calificados con cero: Algebra Economa Matemtica 31,75% 37,04% Clculo 27,79% 30,28%

Observamos que la tendencia se ha invertido, ahora es ms frecuente que la pregunta obtenga una calificacin de cero (o bien no sea contestada) cuando sta es de contenido matemtico frente a las preguntas de contenido econmico. Las preguntas de contenido econmico son en principio ms atractivas para los estudiantes, aunque luego les resulten mucho ms complicadas de resolver bien. En general, los alumnos son ms reticentes, o muestran una mayor aversin, a la parte de Algebra Lineal que a la de Clculo. Nos centraremos ahora en un anlisis por separado de los resultados obtenidos en los dos tipos de examen. En primer lugar, hemos considerado una coleccin de preguntas realizadas en los exmenes de lgebra lineal y analizamos cual ha sido el nmero medio de alumnos que han obtenido las diferentes calificaciones numricas (entre 0 y 1,5 puntos por pregunta). Los resultados han sido los siguientes:
Algebra Linear Media de alumnos que alcanzan la calificacin

Calificacin 1,5 1,25 1 0,75 0,5 0,25 0

Matemtica 26,17 6,67 12,50 11,67 12,00 8,83 55,67

Economa 19,75 11,25 7,00 9,25 34,25 26,00 25,75

Grficamente:

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Cualificacin de las Preguntas 0 0,25 0,5 0,75 1 1,25 1,5 0,00 20,00 40,00 60,00
Economa Matemtica

Aunque, en principio, las preguntas de contenido matemtico obtienen un mayor nmero de ceros, tambin es cierto que las preguntas de economa concentran sus calificaciones en valores bajos, mientras que es ms habitual que los aprobados se den en las preguntas de contenido matemtico. Podemos pensar que el alumno ante una pregunta de contenido econmico tiene una mayor tendencia a contestar algo, aunque sus respuestas no suelen ser correctas, por su parte, las preguntas de contenido matemtico desincentivan a aquellos alumnos que no las comprenden desde un primer momento. En segundo lugar, realizamos el mismo anlisis para las preguntas de los exmenes de clculo. Ahora tambin hemos considerado un conjunto de diferentes preguntas que se han realizado en los exmenes de clculo y cuyas calificaciones numricas oscilaban entre 0 y 1,75 puntos. Hemos contabilizado el nmero medio de veces que se ha repetido la calificacin correspondiente y los resultados se recogen en la siguiente tabla que contabiliza el nmero medio de veces que hemos dado a los alumnos la calificacin correspondiente:
Algebra Linear Media de alumnos que alcanzan la calificacin

Calificacin 1,75 1,5 1,25 1 0,75 0,5 0,25 0

Matemtica 21,67 32,75 31,40 14,80 11,00 24,00 9,00 43,60

Economa 26,00 18,00 40,00 12,00 25,33 9,67 2,00 56,67

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Vemos que ahora los resultados se invierten y que los alumnos obtienen un mayor nmero de calificaciones positivas en las preguntas de contenido econmico. Grficamente:
Calificacin de las Preguntas
0 0,25 0,5 0,75 1 1,25 1,5 1,75 0,00 20,00 40,00 60,00 Economa Matemtica

Parecen existir diferencias significativas entre la reaccin a las preguntas de contenido econmico en el lgebra lineal y en el clculo. En las de lgebra lineal, el alumno quiz sorprendido, aunque no muestra rechazo hacia ellas, obtiene mejores resultados en las preguntas de contenido econmico. Esta tendencia se invierte en el clculo diferencial e integral. Entre los factores explicativos de este hecho podemos sealar: 1) En lgebra lineal el esfuerzo de modelizacin del ejercicio planteado es muy superior al que se debe realizar en preguntas de clculo. Las tcnicas empleadas en clculo son mucho ms sencillas y no requieren un fuerte esfuerzo de interpretacin del enunciado, a diferencia del lgebra lineal, donde la interpretacin de los enunciados influye de forma muy importante en los resultados finales. 2) Las preguntas de lgebra lineal de contenido matemtico son ms habituales puesto que a lo largo de los aos se han repetido de forma sistemtica, asimismo el grado de variacin de las respuestas es mucho menor que en las preguntas de clculo donde aunque el alumno conozca el tipo de pregunta su resolucin concreta presenta una mayor grado de variacin. 3) El alumno ve mucho ms la relacin matemtica-economa en la parte de clculo, ms prxima a la teora econmica. Por su parte los ejemplos de lgebra lineal son novedosos y no es habitual su presencia en otras materias de la carrera de ciencias empresariales. La siguiente tabla muestra la evolucin del nmero de aprobados en funcin de si predominaban o no en el examen las preguntas de contenido econmico frente a las preguntas de contenido matemtico:
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Porcentaje Aprobados

Algebra 20,10% 32,58%

Clculo 45,69% 54,00%

Economa Matemtica

Vemos, que las cifras de xito (nmero de aprobados entre nmero de presentados) muestran que aquellos exmenes donde las preguntas de contenido matemtico son mayoritarias (suponen ms del 50% de la calificacin global del examen) presentan mejores porcentajes frente aquellos examen donde el contenido econmico es mayor. Insistiendo en lo comentado hasta este momento, observamos que la diferencia tambin es mayor en el caso de los exmenes de lgebra (12 puntos por debajo), frente a los exmenes de clculo, donde la diferencia no alcanza los 9 puntos porcentuales. Por su parte, la diferencia global de xito entre los exmenes de lgebra y los de clculo se explica por el hecho de que el examen de lgebra es el primero que realizan de esta asignatura (corresponde a diciembre) mientras que el examen de clculo siempre se realiza despus (corresponde a abril). La evolucin del alumnado muestra que las cifras de alumnos presentados al examen de lgebra son superiores a la de presentados al examen de clculo.

5. CONCLUSIONES
El estudio anterior parece indicar que la introduccin de la economa en los programas de matemticas supone, en principio, una ruptura del esquema tradicional que espera el alumno y afecta de forma clara a los resultados que obtienen en los exmenes. No obstante, no existe rechazo a este tipo de formato por parte del alumno. Por otro lado, su impacto negativo parece ser mucho ms importante en los parciales de lgebra lineal, frente a los parciales de clculo diferencial e integral. Ello se podra explicar por el hecho del mayor esfuerzo de abstraccin que conlleva el lgebra frente al carcter muy mecanicista que presenta el clculo diferencial e integral en el estudio de las matemticas para las ciencias empresariales. Los contenidos del clculo diferencial e integral se incluyen mejor dentro de la economa, dado el carcter de sustento bsico que tienen para la propia teora econmica. En el fondo, los alumnos aprenden a usar los conceptos de elasticidad, excedente o marginalismo de una forma muy natural, semejante a la que se tiene para
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los otros conceptos habituales del clculo. Este hecho explica porque en el clculo diferencial e integral los resultados son semejantes en las preguntas de tipo matemtico y en las preguntas de tipo econmico. El contenido econmico del lgebra lineal se basa en la aplicacin, especialmente de los sistemas de relaciones lineales, a la economa, lo que supone la necesidad de aprender a realizar los procesos de abstraccin y modelizacin, un hecho para el que posiblemente nuestro alumnos aun no estn preparados y que precisa de un mayor esfuerzo. Esta es, quiz, la principal razn que explica los resultados obtenidos en las preguntas de tipo econmico. Aun as, creemos que el procedimiento a seguir pasa por intentar aumentar la capacidad de los estudiantes para realizar estos procesos de abstraccin y modelizacin, puesto que, si bien podramos prescindir de ellos en el lgebra lineal, van a ser absolutamente necesarios, en la ltima parte de la asignatura, la matemtica financiera, donde cualquier explicacin que no suponga incrementar su capacidad de interpretacin de los enunciados de los problemas, esta abocada al fracaso, y supone perpetuar la enseanza de recetas frente a la enseanza de mtodos.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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GASCN J. (1997). Cambios en el contrato didctico: el paso de estudiar matemticas en secundaria a estudiar matemticas en la universidad. Suma n 26.
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SEGURA J. (2004). Economa y Matemticas: La visin de un economista. Claves de Razn Prctica n 131 pp. 18-23.

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