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LUGARES DE FORMAO: TENSES ENTRE A ACADEMIA E O TRABALHO DOCENTE


Maria Isabel da Cunha Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) Abordar o tema da formao profissional dos professores assume cada vez maior complexidade no contexto atual. A sociedade vem atribuindo responsabilidades crescentes educao escolarizada e aos professores de todos os nveis, decorrentes das mudanas no mundo do trabalho, da revoluo meditica e da alterao da estrutura da organizao familiar. No mais se vislumbra uma clara definio dos papeis profissionais, registrando-se a importncia da flexibilidade do conhecimento e sua adaptabilidade a situaes no previstas. Marcelo Garcia (2001) registra as mudanas mais evidentes no ensino com conseqentes impactos na docncia. Enquanto antes o papel do professor era repartir informaes segundo o critrio lgico do conhecimento, independente de sua contextualizao, hoje se requer uma construo ativa, com conexes complexas e situadas temporalmente. Os currculos, por sua vez, adquirem caractersticas muito mais maleveis, distantes das definies gerais e estruturadas a nvel nacional. De uma aprendizagem individual, valorizadora da memria e da competio, chega-se a compreenso da comunidade de aprendizagem, onde a colaborao e as formas discursivas assumem papel fundamental. O lpis, caderno e giz, ferramentas bsicas da educao escolarizada, d lugar ao uso interativo de mltiplos materiais, com destaque especial ao computador. E os processos de avaliao assumem, pelos testes estandardizados, importncia poltica no contexto das naes. fcil, pois, compreender que o contedo da formao no se constitui num constructo esttico e permanente. Depende substancialmente da finalidade para a qual se destina, sendo sua eficcia atrelada ao alcance dos objetivos propostos. Em qualquer

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rea profissional que se deseje exemplificar, os contornos dos processos formativos que serviam at algumas dcadas atrs, certamente estaro defasados para a realidade atual. Essa razo explica a complexidade de definir uma proposta de formao, dado que esta estar permanentemente em situaes movedias, sofrendo alteraes, dependendo das condies scio-histricas do contexto onde se situa. Tambm essa a razo porque os discursos saudosistas no encontram guarida na rea da educao, ainda que bastante freqentes. Se essa alternativa fosse eficiente, muitos dos problemas estariam resolvidos. Entretanto por mais que tenhamos respeito e aprendamos com as experincias passadas, impossvel torn-las eficazes em contextos que se alteraram, assolados por outras matrizes tericas, outras exigncias sociais e outras perspectivas de futuro. O contedo da formao, nessa perspectiva, sempre voltil, mutvel e processual. Essa condio nos d uma sensao de fragilidade, de pouca base epistemolgica e, no raras vezes, somos, enquanto rea, acusados de arautos de modismos, sempre a procura de mudanas e desprezando contribuies amadurecidas em outros contextos. Esses discursos, entretanto, precisam ser analisados. Trazem contradies prprias do campo cientfico da educao onde, se a tradio se estabelece com fortes razes, a interpelao pela inovao sempre constante. Afirma-se que somos formados (e formamos) a partir das representaes do passado, vivemos as tenses do presente e somos cobrados por antecipar o futuro, uma vez que nossos alunos sero adultos em outras condies histricas. Nessa perspectiva, possvel aceitar que poucas profisses so to exigidas como a docncia, com profundos reflexos sobre a formao. Felizmente j esto longe os tempos em que acreditvamos ter solues tcnicas para todas as demandas do campo educativo. Foi-se o tempo, tambm, da expectativa do consenso e da tranqila condio de unvocas solues. A compreenso do campo da educao como um espao de disputa ideolgica e de confronto de expectativas e prticas j familiar a todos os professores. Charlot (2008) tem

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trazido a idia de que os professores vivem constantes tenses que contrapem movimentos distintos e, s vezes, at opostos, sendo s vezes heri e outras vezes vtima. Debate-se entre ser tradicional ou construtivista, ser universalista ou respeitar as diferenas, ser afetivo ou ser rigoroso, ser culpado do fracasso ou culpar os estudantes por seus resultados... enfim, vivem dilemas para os quais nem sempre tm consistentes respostas. Diz o autor, tambm, que o professor sofre os efeitos de uma contradio radical da sociedade capitalista contempornea... que precisa, por um lado de trabalhadores cada vez mais reflexivos, criativos, responsveis, autnomos. {...} mas, ao mesmo tempo promove uma concorrncia generalizada em todas as reas da vida {...} para a qual a ambio cada vez mais a nota e no o saber (p.21). Charlot identifica as avaliaes nacionais e o vestibular como mecanismos expressivos dessa condio. Entretanto, alerta o autor que as contradies enfrentadas pelos professores no decorrem somente das condies sociais. Insiste que a situao mais complexa, inerentes ao prprio ato de ensinar. Ao mesmo tempo essas contradies so estruturais, isto ligadas prpria atividade docente; e scio-histricas, uma vez que moldadas pelas condies sociais do ensino em certa poca (p. 21). Perceber a ao docente como inserida num campo de tenses representa um avano para as teorias e as prticas da formao de professores. Incorpora a condio flexvel necessria ao exerccio de uma ao humana que no pode ser regulada e normatizada como queria a racionalidade tcnica. Essa perspectiva no nega, porm, que o exame da construo do campo cientfico da educao tenha estruturas de conhecimento fundamentais, que faro parte dos processos formativos com larga durao. Certamente a mirada que os atinge e o contexto em que se recontextualizam que traro formatos distintos e os legitimaro em condies peculiares. Num contexto de mudanas e provocador de tenses, o professor, como descreve Charlot (2008), um trabalhador da contradio. Concordando com essa premissa, se aceita, tambm,

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que a formao dos professores deve se pautar pela mesma lgica, fugindo das verdades inquestionveis e dos modelos prescritivos. Uma formao que incorpora a contradio exige caractersticas prprias tanto no contedo como nos mtodos de ensino. O contedo estar pautado por teorias que devem assumir, dialeticamente, a contradio como pressuposto. Sua seleo no abandonar as tradicionais contribuies dos campos cientficos que compem a base da educao. Mas evidenciar posies diferentes, pressupostos distintos e alternativas de explorao diversas. Abandonam-se as formas dogmticas de analisar teoricamente os problemas e as demandas educacionais elegendo contedos capazes de abranger uma gama diversa de explicaes dos fenmenos em estudo. Os mtodos de ensino estaro pautados na compreenso das formas de produo do contedo em pauta e orientaro a condio de protagonismo dos futuros professores. Fugir das solues nicas ajuda a enfrentar as tenses da prtica profissional. Estimular o pensamento reflexivo, a autonomia nos processos de deciso, os procedimentos investigativos como forma de conhecer a realidade constituem processos metodolgicos adequados a uma formao que assume a contradio como pressuposto do trabalho e da profissionalizao docente. Certamente, protagonizar esse tipo de formao no tarefa simples. Ser exigente na medida em que pressupem que os formadores tenham desenvolvido em si as habilidades que desejam para seus estudantes e saibam eles mesmos viver suas contradies e as de seu tempo. Precisar ter clara a sua inteno formativa e as tenses envolvidas nesse processo. Muitas opes poderiam ser assumidas para compreender os acertos e desacertos entre a formao e o trabalho docente. Elegemos, entretanto, trs eixos favorecedores da compreenso analtica aqui proposta, mesmo reconhecendo a possibilidade de outras alternativas. Compreendemos, entretanto, como fundamental, enfocar: (a) o conceito de formao e sua relao com a docncia; (b) o significado e

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processos de formao inicial e c) a insero profissional do professor iniciante. O CONCEITO DE FORMAO E SUA RELAO COM A DOCNCIA Entendemos ser importante tecer algumas consideraes sobre o conceito de formao e elucidar nossa compreenso a respeito desse termo. Recorremos, preferencialmente, a discusso feita por Marcelo Garcia, que diz que a formao est na boca de todos e no me refiro apenas ao contexto escolar, mas tambm ao contexto empresarial (formao na empresa), social (formao para a utilizao dos tempos livres), poltico (formao para a tomada de decises), etc (1999, p. 11). Para o autor, a formao apresenta-se como um fenmeno complexo e diverso sobre o qual existem poucas conceituaes e ainda menos acordos em relao s dimenses e teorias mais relevantes para a sua anlise (1999, p.21). No entanto, pontua que a formao, como realidade conceitual, no se identifica nem se dilui dentro de outros conceitos tais como educao, ensino e treino. O conceito de formao, de acordo com Marcelo Garcia (1999), inclui uma dimenso pessoal de desenvolvimento humano global que preciso ter em conta, frente a outras concepes eminentemente tcnicas. Complementa, ainda, afirmando que o conceito de formao tem a ver com a capacidade de formao, assim como a vontade de formao. Nesse sentido, o indivduo, a pessoa, que responsvel pela ativao e desenvolvimento dos processos formativos, no significando, com isso, que a formao seja necessariamente autnoma. Salienta, tambm, que atravs da interformao que os sujeitos podem encontrar contextos de aprendizagem que favoream a procura de metas de aperfeioamento pessoal e profissional (1999, p. 22). Tomando o conceito de formao na perspectiva de desenvolvimento pessoal, Ferry (2004) explica que formar-se nada

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mais seno um trabalho sobre si mesmo, livremente imaginado, desejado e procurado, realizado atravs de meios que so oferecidos ou que o prprio procura. Nessa lgica, existe uma componente pessoal evidente na formao que se liga a um discurso referente a finalidades, metas e valores e no ao meramente instrumental na medida em que inclui problemas relativos aos fins a alcanar e as experincias a assumir. Ampliando a discusso sobre o conceito de formao e estendendo-o para a formao de professores compreendemos que esse termo se instala como um elemento de desenvolvimento profissional e de crescimento dos professores em sua prtica pedaggica e em suas funes como docentes. Referimo-nos tambm, a um processo na trajetria do professor que integra elementos pessoais, profissionais e sociais na sua constituio como profissional autnomo, reflexivo, crtico e colaborador. Agregamos, ainda, a compreenso de que esse conceito parte da idia do professor como pessoa. Nessa direo, autores como Goodson (1991) e Nvoa (1997) tm posto nfase em estudos sobre a vida dos professores e, a partir dela, sobre o sentido que imprimem ao seu trabalho. As pesquisas, que enfatizam essa concepo, aglutinam, inclusive, as idias de desenvolvimento e aprendizagem de adultos; ciclo de vida dos docentes; preocupaes dos professores e motivao docente. A formao algo que pertence ao prprio sujeito e se inscreve num processo de ser: a vida e as experincias; o passado, e num processo de ir sendo, os projetos, e as idia de futuro. uma conquista feita com muitas ajudas: dos mestres, dos livros, das aulas, dos computadores, mas depende sempre de um trabalho pessoal. Ningum forma ningum. Cada um forma-se a si prprio (NVOA, 2004). Nvoa alerta que o adulto em situao de formao portador de uma histria de vida e de uma experincia profissional. Assim, mais importante do que pensar em formar esse adulto refletir sobre o modo como ele prprio se forma, isto , o modo como ele se apropria

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do seu patrimnio vivencial atravs de uma dinmica de compreenso retrospectiva (1988, p. 128). Continua o autor dizendo que a formao sempre um processo de transformao individual, na tripla dimenso do saber (conhecimentos), do saber fazer (capacidades), e do saber ser (atitudes). Para concretizar esse objetivo o autor supe uma grande implicao do sujeito em formao, de modo a ser estimulada uma estratgia de auto-formao. Afirma que formar no ensinar s pessoas determinados contedos, mas sim trabalhar coletivamente em torno da resoluo de problemas. A formao faz-se na produo e no no consumo do saber (p.129). O reconhecimento da importncia da experincia nos processos de formao supe que esta seja encarada como um processo interno ao sujeito e que corresponde, ao longo de sua vida, ao processo de sua autoconstruo como pessoa. Neste sentido, o processo de formao permanente e indissocivel de uma concepo inacabada do ser humano que, de acordo com Charlot, entendido como uma produo de si, por si, ou seja, aprender para se construir, segundo um triplo processo de hominizao (tornar-se homem) de singularizao (tornar-se um exemplar nico de homem), de socializao (tornar-se membro de uma comunidade, da qual se partilham os valores e em que se ocupa um lugar). Aprender para viver com outros homens com os quais se partilha o mundo (1997, p. 60). Estas reflexes tm motivado pensar que a formao de professores, de uma forma muito mais ampla, constitui-se num processo de desenvolvimento profissional emancipatrio e autnomo que incorpora a idia de percurso profissional, no como uma trajetria linear, mas, como evoluo, como continuidade de experincias, marcada por fases e momentos nos quais diferentes fatores (sociais, polticos, pessoais, familiares) atuam. No so estas influncias absolutas, mas agem como facilitadores ou dificultadores do processo

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de aprendizagem da profisso. Torna-se fundamental, em diferentes situaes formativas, incluir distintos movimentos envolvendo conhecimentos bsicos para o processo de aprendizagem da profisso. Da mesma forma, necessrio considerar que o processo de formao de professores resultado do compromisso de cada professor com seu prprio desenvolvimento pessoal e profissional. So eles que atribuem ou no sentido ao que fazem e ao que externamente recebem. A formao tem a ver com um empoderamento crescente dos profissionais, de forma a alimentarem uma condio de autonomia intelectual, balizada pelos valores coletivos. Os professores, para tal, precisam ter reconhecidos seus saberes e sua capacidade de produzlos. Sem essa condio no h formao no sentido da transformao da teoria e da reflexo em um novo senso comum, como defende Sousa Santos (2000). As mudanas no conceito de formao so fundamentais para construir alternativas mais eficazes para a formao de professores. Exigem coragem de mudar e um olhar investigativo arguto sobre as experincias exitosas nesse campo. A ousadia de trabalhar com mltiplas racionalidades poder trazer interessantes resultados, reafirmando conceitualmente a formao profissional como um processo complexo de natureza scio-cultural, tanto quanto cognitiva. A FORMAO INICIAL: MARCAS EPISTEMOLGICAS E REPRESENTAES DE DOCNCIA A formao inicial muito importante para os professores, ainda que nem sempre seja percebida no seu significado. Muitos egressos, questionados atravs de pesquisa, do um relativo valor formao inicial que tiveram. Essa condio decorre, pelo menos, de dois principais fatores: primeiro uma representao muito pragmtica de formao de parte dos egressos, que aspiram, no raras vezes, a possibilidade linear de transferir o que aprenderam em seus cursos para a prtica profissional contextualizada. Essa compreenso

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preocupante porque revela que, enquanto estudante, eles no incorporaram uma concepo de conhecimento como processo, necessitando de resignificaes. Por outro lado, tambm est a indicar as mazelas dos currculos da formao inicial, que ainda repetem prticas ultrapassadas, reeditando as velhas dicotomias entre teoria e prtica, ensino, pesquisa, conhecimento e experincia. Essa formao provoca o que Tardif (2002) chama de choque de realidade (p.87). Trata-se do impacto que sofre o professor iniciante quando enfrenta, pela primeira vez, a prtica escolar e docente. Em geral afirma que se sente relativamente seguro com o contedo, mas d-se conta que, para ensinar, outros saberes so fundamentais. Recorre sua trajetria de formao inicial e no raras vezes encontre um vcuo de compreenses entre a realidade escolar e o percurso curricular que percorreu. Tem conhecimentos estanques sobre a matria de ensino e sobre a organizao escolar e a didtica. Mas falta-lhe maior articulao desses componentes, especialmente diante do campo complexo e exigente que a sala de aula contempornea. Mesmo que ele tenha aprendido teorias integradoras, na sua formao viveu dicotomicamente a relao teoria e prtica. Ao examinar-se a lgica tradicional dos currculos universitrios, se percebe que, muitas vezes, a prtica colocada no pice dos cursos, geralmente em forma de estgios, dificultando a ao de tomla como ponto de partida da teoria. Nesse sentido, essa lgica impede que o ensino assuma os princpios da pesquisa como referente. O estudante no faz a leitura da prtica como ponto de partida para a construo da dvida epistemolgica. A prtica, nessa lgica de currculo, no referncia para a teoria, ao contrrio, como a lgica positivista determina, a teoria a referncia para a prtica que deve, fundamentalmente, reproduzi-la em situaes concretas. Na viso de Lucarelli (2009), somente quando h superao deste pensamento dicotmico que se pode pensar em como articular teoria e prtica sem uma negar a importncia da outra. A prxis, como forma de ao reflexiva, pode transformar a teoria que a rege, pois ambas esto submetidas mudana (p. 76). Essa posio

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corroborada por Carr (1990) para quem nem a teoria nem a prtica gozam de preeminncia: cada uma modifica e revisa constantemente a outra (p.101). Essa anlise parece ser necessria para que se possa avanar na discusso dos currculos na universidade, na perspectiva do ensino indissociado da pesquisa. Dispensar essa reflexo manter a tradicional tendncia de mexer em currculos visando uma melhoria dos cursos, sem, entretanto, alterar sua lgica. Essa tem sido uma prtica acadmica constante, incluindo os cursos de formao de professores que se constituem de forma to tradicional quanto os demais, trazendo, em seu interior, grandes contradies. evidente que preciso fazer os professores vivenciarem prticas de ensino com pesquisa para que eles tenham condies de desenvolver seu trabalho na mesma lgica e melhor compreender os desafios de sua prtica. Zabalda (1992, p. 34) aponta o que chama de vcios que decorrem dessa concepo. Entre eles est: -A supervalorizao do que terico sobre o que prtico. A prtica vista como uma aplicao da teoria e no como um cenrio gerador de teorias. Os conceitos predominam sobre as experincias e essas so entendidas como uma forma de ativismo. Em geral, no so percebidas como o que nos passa, como ensina Larrosa. Para o autor o saber da experincia se d na relao entre o conhecimento e a vida humana... numa espcie de mediao entre ambos (2002, p. 27) . A insistncia excessiva nas teorias repercute nas possibilidades de construir novos conhecimentos que possam se constituir em aportes reais para a melhoria da atuao docente. -A reduo do que cientfico aos seus formatos mais formalizveis. Vale mais fazer citaes e referir-se a teorias do que explorar a experincia e a capacidade reflexiva sobre ela. Muitas vezes, o esquematismo da lgica e do conhecimento racional impera sobre a complexidade dos processos reais, que so dificilmente redutveis a categorias lgicas, modelos ou taxionomias. A rigidez intelectual leva

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o aluno concepo da cincia como algo descolado da realidade, negando a possibilidade de um dilogo da prtica com a teoria. Dicotomiza as duas faces do fenmeno social e passa a analis-lo numa perspectiva equivocada, aguando as relaes de poder que a teoria historicamente tem sobre a prtica. A perda das vises globais e integradoras dos campos cientficos. A especializao prematura aprofunda a viso disciplinria da cincia. O conhecimento proposto em partes como se fosse assim a sua origem. A disciplinariedade no entendida como uma construo social, tributria de uma viso de mundo e de conhecimento. Pouco se discute as contingncias dessa construo; toma-se a mesma como a nica forma de conhecer. Perde-se, ento, a possibilidade de alcanar uma viso mais integradora do conhecimento, mais prxima da compreenso do fenmeno real, que sempre complexo e exige mltiplas abordagens. Essas consideraes tentam defender a idia de que no mais possvel tratar as reformas de currculo simplesmente retirando, incluindo ou aumentando a carga horria das disciplinas. So necessrias mudanas que promovam a ampliao e o aprofundamento nos campos da cincia, da arte e da tcnica, sem desconhecer que fundamental tratar, tambm, dos aspectos epistemo-metodolgicos que envolvem as relaes entre prtica e teoria, a introduo de perspectivas interdisciplinares, a promoo do pensamento crtico, a criatividade, a capacidade de resolver problemas, de unir ensino e pesquisa como indicadores de melhoria da qualidade do ensino superior. A questo pedaggico-curricular muito mais profunda e anterior ao mero rearranjo do conhecimento disciplinar: de ordem epistemolgica, pois vem da concepo de conhecimento, e de ordem pedaggica, isto , de como se percebe o ato de aprender. Ao final, sempre uma questo de ordem poltica, como so todos os atos humanos, pois pressupe uma concepo de homem e de sociedade que envolve valores e relaes de poder. Ou estamos trabalhando

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para a reproduo e a dependncia ou queremos educar para a autonomia e a independncia intelectual e social. Ainda que a ao educativa incorpore dimenses de regulao preciso que tenha na emancipao a sua meta. O importante ligar o pedaggico e o epistemolgico estrutura de poder da sociedade, como muito bem tem salientado Moreira (1994) em os seus importantes estudos. Se existe uma noo central teorizao educacional e curricular crtica, a de poder (p. 28). Afirma o autor que [...] o currculo e a educao esto profundamente envolvidos em uma poltica cultural, o que significa que so, ambos, tanto campos de produo ativa de cultura quanto campos contestados (p. 26) dessa mesma cultura, imersos na luta pela manuteno ou superao das divises sociais. A viso dicotmica entre teoria e prtica tem sido em grande parte responsvel pelo afastamento entre a universidade e a escola. Na perspectiva tradicional positivista em que a prtica compreendida como sendo a aplicao da teoria, universidade se atribuiu a condio da formao terica e a escola foi somente vista como espao de aplicao prtica. No toa a denominao de Colgio de Aplicao dada unidade escolar de nvel fundamental acoplada universidade, com o intuito de abrigar a prtica dos estudantes das Licenciaturas. Essa denominao revela uma posio conceitual vigorante por muitas dcadas e fortemente arraizada na epistemologia dominante. Decorre, tambm, das idias escolanovistas da escola experimental, como se as aprendizagens que se fizesse em ambiente com variveis controladas, pudessem ser transferveis para qualquer ambiente. Essas concepes, ao no reconhecer a prtica como produtora de saberes, no reconhecia, do mesmo modo, a escola e o trabalho como espao de aprendizagens e de formao. Certamente essa condio , em grande parte, responsvel pelo estatuto profissional diferenciado entre os professores universitrios e os que atuam na escola fundamental e mdia. A evidncia da fragilidade das bases epistemolgicas da

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cincia moderna e de suas conseqentes aplicaes, incidiu em muitos campos, em especial nas cincias humanas. A prtica social foi sendo reconhecida como espao de formao dando lugar, no caso da educao, ao movimento denominado epistemologia da prtica (Zeichner, 1993), que explicitou a relao teoria e prtica sobre novas bases. Passou-se a compreender que a pratica e o mundo do trabalho so importantes espaos de formao, atribuindo experincia um lugar central na formao profissional dos indivduos. Esse movimento estimulou a universidade a se aproximar da escola. Mas salvo algumas louvveis experincias pontuais, ainda estamos longe de reconhecer, numa relao de empoderamento, a escola como parte e parceira na formao inicial de professores. No h aqui uma viso maquiavlica doa atores universitrios. H sim uma cultura a ser modificada, que exige investimentos tanto da universidade como da escola. A LDB de 1996 e as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Pedagogia e das Licenciaturas apontaram para maior valorizao dos espaos de prtica nos currculos a acadmicos. Nem sempre, entretanto, dada a cultura tradicional, a universidade tem sabido engendrar com os sistemas de ensino e com as escolas, processos formativos mais integrados e integradores. E ento se instala, ainda com fora, a polmica poltica e epistemolgica que ora d valor prtica e ora teoria, longe ainda da desejada sntese explicitada em forma de prxis, termo resignificado por Freire afirmando se referir a atividade humana e social sobre a realidade concreta (STRECK, 2008, 331). J compreendemos que a formao inicial tem de fazer jus ao nome. Longe est de esgotar o processo de formao; entretanto precisa dar a base estrutural que favorece ao professor recursos para seu desenvolvimento profissional. Uma boa formao inicial alicera a trajetria do professor. Sobre ela ele far reconstrues e ampliaes, mas sempre partindo da aprendizagem de base. Mais do que contedos, essa formao precisa favorecer a construo de conhecimentos. E estes aliam base conceitual, as aprendizagens da experincia, da

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reflexo, da pesquisa e da contradio. A docncia est requerendo uma formao que envolva o sentido da profissionalizao, isto , aliar conhecimentos ao compromisso e responsabilidade social. A INSERO PROFISSIONAL DO PROFESSOR INICIANTE Refletir sobre a relao entre a formao e a prtica profissional docente requer uma reflexo sistemtica e atualizada sobre os processos de iniciao profissional que esto tendo os jovens professores. Diz Marcelo Garcia (2009) que existe um prolongado debate em relao caracterizao da docncia enquanto profisso. Uma das chaves deste debate se refere forma como a prpria profisso cuida da insero dos novos membros. Cita Darling-Hammond (1999) para dizer que: Em outras profisses, os iniciantes continuam aprofundando seu conhecimento e habilidades sob o olhar de profissionais com maior conhecimento e experincia. Ao mesmo tempo, os principiantes aportam seus conhecimentos, j que trazem as ltimas investigaes e perspectivas tericas que se vm contrastadas na prtica que partilham com os veteranos (p. 216). Considerando que as normativas do ensino muitas vezes esto distantes dos modelos utpicos, o autor denuncia um comportamento usual nos sistemas de ensino, onde se espera que os novos professores ou sobrevivam ou abandonem a profisso em funo do pouco apoio e orientao que recebem. Essa condio, usual na experincia brasileira, parece comum tambm em outros pases. Certamente quanto menor o estatuto da profisso docente no contexto polticosocial, menos importncia se d incorporao dos novos membros, no se levando em conta a sua condio de permanncia e bem estar. No Brasil na temos tido tradio com a preocupao com os

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docentes principiantes. No raras vezes se naturaliza a chegada deles ao sistema escolarizado ao qual se incorporam sem nenhuma ao especial de acompanhamento e apoio. Muitas vezes, ao revs, se reserva a ele as mais complexas situaes de trabalho, em escolas com dficits organizacionais e/ou em classes de mais difcil manejo. rara a conscincia de que esse jovem docente inicia uma fase complexa da sua formao, atravs da iniciao profissional. Constri-se uma representao de que ele est pronto para enfrentar o cotidiano da escola, que conhece as culturas dos pares, que domina a burocracia organizacional, que tem pleno conhecimento dos contedos de ensino e sua transposio para a aula, que est seguro de sua legitimidade e autoridade frente aos estudantes, que reconhece os espaos escolares e acadmicos, que est seguro de suas metodologias. No h a compreenso de que esse um estgio de transio e que necessita cuidado para o sucesso da ao educativa. Entretanto, de acordo com Tardif (2002) no incio da carreira que a estruturao do saber experiencial mais forte e importante, estando ligada experincia do trabalho. Segue o autor alertando que a tomada de conscincia dos diferentes elementos que fundamenta a profisso e a integrao na situao de trabalho levam construo gradual de uma identidade profissional (p. 86). Nem as universidades, as escolas, nem os sistemas escolares, nem mesmo os sindicatos na maior parte das vezes atentam para os professores iniciantes, numa desresponsabilizao significativa do processo de construo da profisso docente. Ao contrrio, refletem pouco sobre essa questo e sobre a responsabilidade que deveriam ter com ela. Cobra-se do recm docente a mesma competncia dos demais professores ou ainda um melhor desempenho, alegando que ele vem com conhecimentos atualizados da universidade. Revelase, mais uma vez, a concepo dicotmica entre teoria e prtica e exercita-se o que Sousa Santos (2000) denomina de desperdcio da experincia numa clara meno a um paradigma epistemolgico que se distancia da concepo emancipatria. Pensar em acertos e desacertos entre a formao e o

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trabalho docente requer olhar este problema de perto. Se as Instituies formadoras precisam reconfigurar seus currculos e suas prticas formativas no sentido de melhor se aproximar da realidade educacional, tambm necessrio que se assuma que os sistemas de ensino e as escolas tm responsabilidade sobre a insero dos recm-professores, favorecendo e estimulando aes que favoream sua insero e desenvolvimento profissional. certo, porm, que tambm a Universidade no valoriza este processo para seus prprios professores. Em recente pesquisa com os docentes iniciantes da educao superior, fomos surpreendidas por depoimentos enfticos sobre a sua chegada na universidade. Quando instigados a falar de seus desafios mencionaram, certamente, alguns argumentos que se relacionavam com a aprendizagem dos estudantes e com os percalos metodolgicos que os estimulariam aos processos de construo do conhecimento. Mencionaram a avaliao como um tema desafiante para eles em termos de critrios, culturas e procedimentos. Mas, a maior nfase presente em seus discursos relacionava-se s dificuldades com os pares. Ser aceito entre eles e ser tratado com respeito e confiana se constitua no maior enfrentamento vivenciado pelos jovens professores no ambiente acadmico. Muitos mencionavam que os professores estveis os olhavam com desconfiana, num certo temor que eles pudessem se constituir numa ameaa aos lugares j ocupados. Outros revelavam palavras de desestmulo, como ests comeando..., depois vais ver que nada disso funciona! ou tudo isso j foi experimentado, no pensa que vens aqui inventar a roda. Em nenhum caso houve meno a alguma ao mais sistematizada de acolhimento, muito menos de que os veteranos se considerem responsveis pelos novatos. Apenas uma das respondentes deu depoimento contrrio. Disse: encontrei no meu Departamento duas professoras que tm sido fundamentais para mim. Reparto a sala com elas e uma d dicas na parte metodolgica e a outra me auxilia na dosagem dos contedos. Sem elas no sei o que seria de mim! Parece que esses depoimentos mostram duas faces da mesma

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moeda. verdade que, em algumas IES se identificam programas destinados aos professores iniciantes, em geral protagonizados pelas Pr-Reitorias e Graduao que promovem palestras e oficinas. Certamente j essa uma iniciativa louvvel. Mas certamente ainda se distanciam de uma cultura mais sistemtica de acompanhamento da transio entre a formao e o trabalho docente. No so os pares que assumem essa tarefa como um valor e poucas experincias temos de acompanhamentos mais sistematizados e institucionalizados. Em outros pases essa conscincia profissional vm se consolidando com maior nmero de experincias e pesquisas, em todos os nveis de ensino. Temos relatos provenientes dos Estados Unidos, Israel, Inglaterra, Espanha, Portugal, Chile e Argentina que esto demonstrando preocupaes nesse sentido e realizado experincias com relativo sucesso. Pesquisas vm abordando esse tema e atestam o valor das propostas e as diferentes modalidades que as constituem. Uma das mais freqentes e aceitas refere-se s tutorias, onde docentes experientes tomam a si o encargo de acompanhar e apoiar os iniciantes. Esse processo trs benefcios para ambos. Ao mesmo tempo em que legitimam e reconhecem os saberes dos docentes com larga trajetria, assumem que o iniciante tambm traz seus saberes e ambos, numa simbiose de saberes, podem melhorar seus desempenhos profissionais. O que fica claro que, como afirma Flores (2009), h um processo ser vivido na transio de aluno a professor, marcado pelo reconhecimento crescente de um novo papel institucional e pela interao complexa entre perspectivas, crenas e prticas distintas e, s vezes, conflitivas com implicaes de (trans) formao da identidade profissional (p.60). Os futuros professores possuem um conjunto de crenas e de idias sobre o ensino e sobre o que significa ser professor que interiorizaram na sua trajetria escolar. Esta aprendizagem por observao (Lortie, 1975) est associada aos traos e disposio de personalidade da pessoa, a representao que tm sobre o ensino e se constitui como elemento central para a compreenso da futura profisso.

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Tardif (2002) ajuda tambm a melhor compreender esse fenmeno afirmado que o incio da carreira acompanhado tambm de uma fase crtica, pois a partir das certezas e dos condicionantes da experincia prtica que os professores julgam sua formao universitria anterior (p. 86). Em geral vivem o choque de realidade e se sentem despreparados para sozinhos enfrentar condies adversas de trabalho, notadamente em relao ao domnio de classe, motivao dos alunos e metodologias criativas. E ento, atravs da prtica e da experincia que se desenvolvem em termos profissionais. Ressentem-se da falta de espaos institucionais de partilha e, muitas vezes, criam condies de dilogo com outros professores que se encontram na mesma situao, numa alternativa para seus questionamentos vitais. Reconhecem que esse vcuo os afeta e representa um expressivo hiato entre a formao e o desempenho profissional. Ao mencionar estes trs eixos como impactantes na formao profissional de professores, na tivemos a inteno de esgotar o tema. Certamente h outras lentes para observar o fenmeno, lanando mo de miradas mais psicolgicas e sociolgicas. Optamos por uma anlise pedaggica e poltica do tema, reconhecendo sua complexidade. Entendemos que a reflexo multifacetada que pode iluminar com mais intensidade o fenmeno e essa foi a matriz de nossa produo.

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