REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL RAFAEL MARA BARALT VICERRECTORADO ACADMICO PROGRAMA DE POSTGRADO MAESTRA: DOCENCIA

PARA LA EDUCACIN SUPERIOR

COMPETENCIAS DOCENTES EN LA FORMACION DEL PENSAMIENTO COMPLEJO DE LOS ESTUDIANTES Trabajo especial de grado para optar al ttulo de Magster en Scientiarum en Docencia para la Educacin Superior

Autor: Ing. Ricardo Rodrguez. Tutora: Dra. Yamelis Prez.

Cabimas marzo de 2014

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INDICE

VEREDICTO ................................................................................................... ii INDICE DE CUADROS ................................................................................... v INDICE DE GRAFICOS ................................................................................. vi RESUMEN .................................................................................................... vii INTRODUCCIN ......................................................................................... viii CAPITULO I .................................................................................................... 1 EL PROBLEMA............................................................................................... 1 1.1.- Planteamiento del problema ................................................................... 1 1.2.- Objetivos de la investigacin. ................................................................. 5 1.2.1.- Objetivo General. .......................................................................... 5 1.2.2. Objetivos Especficos. .................................................................... 5 1.3.- Justificacin de la Investigacin ......................................................... 5 1.4.- Delimitacin de la Investigacin ......................................................... 6 CAPTULO II ................................................................................................... 9 MARCO TERICO REFERENCIAL ............................................................... 9 2.1.- Antecedentes de la Investigacin ....................................................... 9 2.2. El pensamiento complejo y formacin humana integral ..................... 13 2.3. Los siete saberes necesarios a la educacin del futuro de Edgar Morn ................................................................................................ 14 I.- Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin ........................... 14 II.- Los principios de un conocimiento pertinente .................................... 15 III.- Ensear la condicin humana .......................................................... 15 IV.- Ensear la identidad terrenal ........................................................... 16 V.- Enfrentar las incertidumbres ............................................................. 16 VI .- Ensear la comprensin ................................................................. 17 VII.- La tica del gnero humano............................................................ 18 2.2. Generalidades de las Competencias Docentes ................................. 19 2.3.- Las Competencias Acadmicas del Docente Universitario............... 22 Visin sistemtica ................................................................................... 23 Manejo de Grupos .................................................................................. 25 Actualizacin de Conocimientos ............................................................. 31 2.4.- Habilidades administrativas aplicadas labor docente ....................... 34 Pensamientos Estratgicos .................................................................... 35 El uso de la creatividad .......................................................................... 36 Planificar el proceso de enseanza-aprendizaje .................................... 37 2.5.- La Hominizacin del Docente (Competencias Humanos-Sociales) .. 38 2.6.- El docente como mediador de la evaluacin de los estudiantes del nuevo milenio ............................................................................. 41 CAPTULO III ................................................................................................ 47 MARCO METODOLGICO .......................................................................... 47

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3.1. Eventos de estudios .......................................................................... 47 Definicin Operacional del evento de estudio......................................... 48 3.2.-Tipo de la investigacin ..................................................................... 48 3.3.- Diseo de la investigacin ................................................................ 49 3.3.- Poblacin y Muestra de estudio........................................................ 50 3.4.- Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos. ......................... 51 3.5.- Validez y confiabilidad del instrumento Cuestionario ........................ 54 3.6.- Tabulacin de los datos .................................................................... 54 3.7.- Tcnica para el anlisis de datos ..................................................... 55 CAPITULO IV................................................................................................ 59 ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS .......................... 59 CONCLUSIONES ......................................................................................... 94 RECOMENDACIONES ................................................................................. 96 BIBLIOGRAFA ............................................................................................. 98 ANEXOS ..................................................................................................... 101

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INDICE DE CUADROS

Cuadro 1: Caracterstica del los estudiantes Visual-AuditivoKinestsico.................................................................................................... 28

INDICE DE GRAFICOS

Grafico 1: Desarrollo de Contenido ........................................................... 62 Grafico 2: Materiales Visuales. ..... 63 Grafico 3: Trabajos de Campo y/o Experimentales.. .... 64 Grafico 4: Desarrollo de Clases .................................................................... 65 Grafico 5: Uso de la Tecnologa.................................................................... 66 Grafico 6: Relacin con el Campo Profesional.............................................. 67 Grafico 7: Referencias Bibliogrficas ............................................................ 68 Grafico 8: Contenidos Holsticos ................................................................... 69 Grafico 9: Contenidos de acuerdo a nivel de complejidad ............................ 70 Grafico 10: Estrategias de Enseanza .......................................................... 71 Grafico 11: Pensamiento reflexivo ................................................................ 72 Grafico 12: Identificacin de los objetivos ..................................................... 73 Grafico 13: Explicar el Programa .................................................................. 74 Grafico 14: Cumplimiento del Programa ....................................................... 75 Grafico 15: Planificacin de estrategias ........................................................ 76 Grafico 16: Diversidad de estrategias ........................................................... 77 Grafico 17: Respeto de Opinin .................................................................... 78 Grafico 18: Discusin de plan de evaluaciones ............................................ 79 Grafico 19: Refuerzo de Conductas .............................................................. 80 Grafico 20: Necesidades Estudiantiles ......................................................... 81 Grafico 21: Sentido de Cooperacin ............................................................. 82 Grafico 22: Sentido de Horizontalidad .......................................................... 83 Grafico 23: Sentido Cultural .......................................................................... 84 Grafico 24: Figura Lder ................................................................................ 85 Grafico 25: Plan de evaluacin ..................................................................... 86 Grafico 26: Resultados de los Exmenes ..................................................... 87 Grafico 27: Concordancia en las Evaluaciones............................................. 88 Grafico 28: Pertinencia de las evaluaciones ................................................. 89 Grafico 29: Discusin de los resultados ........................................................ 90 Grafico 30: Autoevaluaciones ....................................................................... 91 Grafico 31: Prueba Diagnostica .................................................................... 92 Grafico 32: Prueba Diagnostica .................................................................... 93

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Autor Ing. Rodrguez, R Tutora Dra. Prez, Y.Competencias docentes en la formacin del pensamiento complejo de los estudiantes. Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt Trabajo especial de grado para optar al ttulo de Magster en Scientiarum en Docencia para la Educacin Superior. Cabimas, marzo de 2014.pp.125

RESUMEN

El propsito del estudio fue el de analizar las competencias docentes en la formacin del pensamiento complejo de los estudiantes. Siendo esta una investigacin de tipo analtico, documental, basndose en un diseo de fuente mixta contemporneo univariable. Las unidades de estudio fueron 88 docente universitarios del Instituto Universitario Politcnico Santiago Mario (IUPSM) sede Ciudad Ojeda Estado Zulia, la cual ser desarrollada en el periodo que abarca desde Octubre del 2009 hasta Mayo 2013en las lneas de investigacin de Formacin Docente. Como tcnica de recoleccin de datos se utilizaron la observacin directa, revisin documental, las entrevistas semiestructurada y encuestas, mediante informacin fue vaciada en los instrumentos cuadernos de campos, gua de entrevistas y cuestionarios siendo, este ltimo validado mediante la consulta de 5 expertos obteniendo una confiabilidad de 0.875, basndose en las ideas o aportes realizados por: Zabalza (2005), Maldonado (2005), Tobon (2008), Morn(1995).Los resultados fueron analizados de manera cualitativa para la observacin directa y entrevistas y de manera cualicuantitativa para la entrevista, mediante la realizacin de grficos de tortas, donde se logr observar y analizar que los docentes se encuentran en el proceso de cambio de paradigma tradicional al paradigma de la complejida, donde se ensea la condicin humana como uno de los siete saberes para la educacin propuesto por Morn , pero este proceso ha sido lento por la falta de inters del docente y de motivacin por el ente universitario hacia estos, lo que se sugiere la implementacin de jornadas de actualizacin profesional docente como premios al mrito. Palabras claves: Competencias Docentes, Pensamiento Complejo,

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INTRODUCCIN

En la medida que el mundo avanza hacia el siguiente siglo se observa que la informacin veraz y precisa es necesaria para dar respuesta a problemas de una manera inmediata y eficaz logrando conseguir la mejor solucin que pueda ser aplicada en el momento, e igual manera, a medida que la tecnologa avanza se descubren nuevos conocimientos de cmo el cerebro interacta con el ambiente que lo rodea generando con ello el aprendizaje y la adquisicin de conocimientos. Cabe considerar por otra parte que no solo es indispensable los conocimientos acadmicos adquiridos por el docente universitario del rea o ctedra administrada, sino que tambin debe de poseer habilidades y estrategias de la manera de cmo debe de administrar la ctedra, as como el percibir la condicin humana de las personas a su alrededor. En este mbito la UNESCO (Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura) establece que los nuevos docentes deben de poseer ciertas habilidades y destrezas (competencias) que permitan al docente no solo interactuar en un aula de clase sino en todo lo que lo rodeo, es decir, dentro del ambiente educativo como el ambiente externo, fijando con ello al docente universitario como un lder y moderador. Finalmente se puede establecer que el presente trabajo de

investigacin se encuentra concebido para mejorar la calidad del trabajo de los profesionales encargados en la educacin universitaria en cuanto a lo que en la praxis educativa se refiere.

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CAPITULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

CAPITULO I EL PROBLEMA

1.1.- Planteamiento del problema En la medida que avanzan los conocimientos tecnolgicos y cientficos que se encuentran a la par con los estudios realizados por la neurociencia referente al conocimiento humano, han provocado cambios perceptibles en la manera en la que el ser humano se percibe a s mismo y a quienes los rodea, encaminndolos a la obtencin de respuestas como lo son la ansiedad, las relaciones interpersonales, los males patolgicos, los prejuicios, la forma en que se aprende y se recupera informacin. De este modo la calidad de la educacin se ha convertido en un tema fundamental de las posibilidades de desarrollo a nivel mundial, ya que existe un especial inters por evaluar los procesos educativos, y la evaluacin del personal acadmico forma parte de las dinmicas organizacionales de las instituciones de educacin superior. En este sentido cobra especial importancia las habilidades que posee un docente. Por otra en un trabajo realizado para la UNESCO titulado conocimiento complejo y competencias educativas, Aguerrondo(2009),estableci que el docente del nuevo milenio deber ser un profesional actualizado en las disciplinas bsicas y nuevas, con una pedagoga basada en la

interdisciplinariedad, un docente informado que apoya a sus estudiantes en la seleccin y utilizacin crtica de la informacin. Un profesional capaz de iniciarse en los problemas del trabajo y de la vida econmica y en la pedagoga de adultos a fin de tomar parte en la educacin permanente, en la compresin de los grandes problemas del mundo contemporneo, y colaborar con los padres y la comunidad. 1

Si bien es cierto que la educacin es el proceso mediante el cual, el ser humano desarrolla todas sus potencialidades de crecimiento e integracin a los sistemas sociales, para el total desarrollo de un pas, es por ello que en Latinoamrica y del Caribe la educacin o formacin personal es considerada el factor primordial para logra rel ptimo desarrollo del estado. Igualmente en Venezuela se observa la necesidad de realizar cambios significativos a nivel de formacin personal, debido a la importancia fundamental de una participacin activa del individuo, debido al modo de vida cambiante generada por las nuevas ciencias e investigaciones, se requiere de la formacin de recursos humanos capacitados para ejercer una profesin u oficio para el ptimo desarrollo del pas. Por su parte La Ley Orgnica de Educacin (LOE) publicada en gaceta oficial n 5929 en agosto del 2009 en su Artculo 37 en conjunto con el Reglamento Del Ejercicio De La Profesin Docente publicada en la Gaceta Oficial N 5.496 en octubre de 2000 en el artculo 139 establecen que los docentes estn en la obligacin de actualizar los conocimientos de las ctedras dictadas y en los diferentes mtodos pedaggicos desarrollados para logran un mejor aprendizaje significativo del estudiante. Es de gran importancia que los docentes del nuevo milenio deban de integrar no solo los aspectos cognitivos del ser humano, sino que tambin es necesaria una completa integracin del individuo, considerando tanto su parte biolgica, fsica, cultural, mental y social, por tal motivo es de indispensable el estudio y conocimiento de la condicin humana, tambin conocido como proceso de hominizacin, tal como lo expresa Morn (199) El homnido se humaniza. Desde all, el concepto de hombre tiene un doble principio: un principio biofsico y uno psico-socio-cultural, ambos principios se remiten el uno al otro

Cabe resaltar, que en esta era de la globalizacin y la era planetaria, hay que aprender a pensar esto de acuerdo a la propuesta de la complejidad, hay que advertir que la complejidad no es la complicacin, vivimos en un mundo de complejidad creciente, de compresin retardada; un mundo cada vez ms complejo y que se entiende menos. Existe un mundo en donde los problemas se presentan cada vez ms intrincados con un efecto de retroaccin a nivel mundial; y frente a esta situacin, se necesita un pensamiento capaz de pensar la complejidad. A nivel general, la interpretacin y comprensin de los diversos fenmenos de la naturaleza requieren de una forma de pensamiento distinto y en donde se destacan el pensamiento de Edgar Morn, relacionado con el desarrollo de un pensamiento de la complejidad en los seres vivos; en este caso, para esta investigacin es como una forma de encaminar a los estudiantes, a la nacin, hacia la evolucin y productividad. Ensear la condicin humana es uno de los siete saberes de la educacin segn el socilogo e investigador francs Edgar Morn, es uno de los saberes imprescindibles que deber afrontarlo el sistema educativo para constituirse en relevante y significativo. Este saber para esta investigacin refiere a que lo humano es y se desarrolla de forma integral: cerebro-mentecultura; razn, efecto, impulso, individuo, sociedad, especie. El hecho de quienes somos es una cuestin inseparable de donde estamos de dnde venimos y a dnde vamos. Sobre la base de las ideas expuestas, se observa que en reuniones de presentacin y/o en entrevistas informales realizadas con los docentes y estudiantes, la mayora los profesionales encargados de la formacin universitaria son egresados de carreras, tales como; Ingeniera, Abogaca, Medicina, Contadura, Administracin, es decir, carreras sin ninguna relacin con el ejercicio docente, y por ende poseen un bajo perfil pedaggico y

humanista, generando un resultado desfavorable en la integracin Docente Estudiante Sociedad. Tal como lo expresa Dilthey (1942, 12) la profesin del educador exige dos cosas: primero preparacin pedaggica de toda la persona, despus conocimiento cientfico de la materia que quiere ensear el futuro educador Amaya (2000) afirma que El conocimiento es el fundamento para edificar un pas con capacidad para enfrentar los problema y los retos del futuro. La idea expuesta anteriormente presenta un problema de gran magnitud debido a que el empobrecimiento del conocimiento genera un atraso social y por ende que el pas no logre un desarrollo ptimo, con respecto a lo antes mencionado se pueden establecer que las

consecuencias, que se derivan de la problemtica son: Deficiencias en el uso apropiado de mtodos y tcnicas de aprendizaje por parte del profesorado, debido al desconocimiento de los nuevos paradigmas educativos. La centralizacin de las disciplinas impidiendo con ello una interrelacin entre las diferentes por lo que limita la conexin del hombre con la naturaleza para as lograr entender la complejidad del fenmeno social. La formacin de profesionales rgidos, no humanistas, y de una falta de relacin hombre sociedad, desvinculados de la realidad global, En virtud de lo anterior, el presente trabajo se orienta al anlisis de las habilidades que poseen los docentes para ver al estudiante como un ser complejo, con lo que se planea responder la siguiente interrogante: Analizar cules sern las competencias necesarias que deben poseer los docentes de educacin universitaria del siglo XXI en trminos del Modelo de la Complejidad de Edgar Morn? 4

1.2.- Objetivos de la investigacin. 1.2.1.- Objetivo General. Analizar cuales competencias debe poseer los docentes universitarios del Instituto Universitario Politcnico Santiago Mario (IUPSM) sede Ciudad Ojeda Estado Zulia en trminos de ensear la condicin humana como uno de los saberes planteados en el modelo de la complejidad. 1.2.2. Objetivos Especficos. Describir las competencias utilizadas por los docentes del Instituto Universitario Politcnico Santiago Mario (IUPSM) sede Ciudad Ojeda Estado Zulia. Comparar a los diferentes grupos de docentes del Instituto Universitario Politcnico Santiago Mario (IUPSM) sede Ciudad Ojeda Estado Zulia con respecto a sus competencias docentes. Estudiar en qu medida los diferentes tipos de competencias utilizadas por los docentes del Instituto Universitario Politcnico Santiago Mario (IUPSM) sede Ciudad Ojeda Estado Zulia se ajusta a los aspectos de ensear la condicin humana como uno de los saberes planteados en el modelo de la complejidad. 1.3.- Justificacin de la Investigacin En la presente investigacin se analizaran las diferentes competencias docentes donde se visualizara los factores o habilidades que deben de poseer los profesionales en cargados de la formacin personal para lograr un aprendizaje ms significativo y cognitivo por medio del paradigma de la

complejidad en el desarrollo eficaz del pensamiento complejo de los estudiantes. Esta investigacin ser de gran utilidad para los profesionales de la docencia, al brindar un panorama amplio de la situacin en que se desenvuelven y los problemas que enfrentan al tratar de transmitir informacin permitindoles comparar diversas situaciones logrando

establecer que mtodo o estrategia seria el apropiado para logar un excelente aprendizaje en el estudiante. Debido a que el pensamiento complejo se puede concebir como una nueva racionalidad en el abordaje del mundo y del ser humano, es necesario actualizar las estrategias metodolgicas utilizadas en la educacin venezolana para que el docente pueda asumir unas estrategias cognitivas cada vez ms crticas y autocrticas, a inventar caminos (mtodos) nuevos en el proceso de creacin de sentidos nuevos, que como individuos debemos aportar a la sociedad si no queremos caer en, o seguir estando, en lo rutinario, predeterminado y programado. De esta forma, al contrario del paradigma tradicional de la disyuncin, el pensamiento complejo une, rene, relaciona y aborda los procesos en su constante dinamismo y cambio, alcanzando que la relacin Docente Estudiante Sociedad se integre de una forma efectiva, proporcionando un desarrollo social eficaz, lleno de valores y principios que lograran un progreso sostenible en el pas. 1.4.- Delimitacin de la Investigacin La presente investigacin est dirigida a los docentes universitarios del Instituto Universitario Politcnico Santiago Mario (IUPSM) sede Ciudad Ojeda Estado Zulia, la cual ser desarrollada en el periodo que abarca desde

Octubre del 2009 hasta Marzo 2014, la presente investigacin se basa en las lneas de investigacin de Formacin Docente al desarrollar la variable Competencias Docentes, basndose en las ideas o aportes realizados por: Zabalza (2005), Maldonado (2005), Tobon (2008), Morn(1995).

CAPITULO II MARCO REFERENCIA

CAPTULO II MARCO TERICO REFERENCIAL

Comprende una revisin de los trabajos previos realizados sobre el problema en estudio y/o de la realidad contextual en la que se ubica. Dependiendo de la naturaleza del este, puede comprender aspectos tericos, conceptuales, situacionales de la realidad objeto de la investigacin u otros segn convenga al caso; usualmente se explican los conceptos y trminos relacionados con el problema en estudio; sin embargo, si resultara ms conveniente por el enfoque de investigacin adoptado. 2.1.- Antecedentes de la Investigacin Los antecedentes son investigaciones previas realizadas que fundan la presente investigacin, como aporte terico y epistemolgico, al mismo tiempo que formaran parte de la estructura, permitiendo establecer la metodologa a seguir para la exitosa culminacin de la presente. Entre los antecedentes de esta investigacin se encuentran los siguientes: En la investigacin de Barrera (2009) titulada Plataforma de paz desde el pensamiento complejo en la educacin;de la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacin tuvo como propsito determinar los lineamientos tericos para la construccin de una plataforma de paz en el marco de la teora del pensamiento complejo en el mbito educativo de las Escuelas Bsicas del Municipio Valmore Rodrguez del Estado Zulia; sustentado en autores como Pizzolante (1999), Casado (2000) y Fernndez (1998), Alarcn (2005) y Cabrera (2005), Morn (2001), Nieto (1999) y Van Gigch (2003).La investigacin se orient bajo el paradigma cientfico-positivista, a su vez, se tipific como descriptiva, aplicada, no experimental y de campo. 9

La poblacin fue de 22 gerentes educativos pertenecientes a las instituciones de Educacin Bsica del Municipio Valmore Rodrguez, del Estado Zulia. Como instrumento de recoleccin de datos se utiliz un cuestionario aplicado a los gerentes educativos contentivos de 51 tems; estructurado con varias alternativas de respuestas. La validez de contenido del instrumento se realiz por el juicio de expertos y la confiabilidad fue por el mtodo de mitades partidas originando un valor de 0.915 Los resultados se analizaron mediante la estadstica descriptiva. Este antecedente se constituy en un excelente aval para el presente estudio, debido a estar directamente relacionado con la investigacin contribuyendo as de manera de referencias documentales sobre teora del pensamiento complejo en el mbito educativo, de all puede recopilarse teora importante sobre esta variable de estudio; Igualmente se observa la pertinencia de la variable dentro del contexto educativo. Segn Duran y Roquelina (2009) en su investigacin titulada Competencia docente y formacin profesional en educacin superior; de laUniversidad Pedaggica Experimental Libertador enmarcada, en la lnea de investigacin Gerencia Educativa cuyo enfoque terico se sustent en los aportes realizados por de Tobn (2007), Maldonado (2005), Badillo y Villasmil (2004), Ghiselli (2003), Argundin (2000) y Castilla (2007) quienes vinculan las competencias docentes con la formacin profesional del docente. Se observ que el tipo de investigacin fue descriptivo-correlacionar con un diseo experimental transeccional de campo, la poblacin estuvo constituida por 224 docentes. Se utiliz como tcnica la encuesta, fundamentada en un instrumento tipo cuestionario direccionado hacia los docentes, siendo su validez la aplicacin de criterios de expertos, y la confiabilidad se determin mediante la frmula Alfa Cronbach obtenindose un valor significativo para el 10

instrumento de (0.94) la tcnica de anlisis se centr en la estadstica descriptiva. Esta investigacin tiene un aporte extraordinario al vincular las competencias docentes con la formacin profesional del docente,

constituyndose en una referencia importante para el estudio de las competencias docentes. De all se observa la contemporaneidad e importancia del estudio de esta variable en el mbito educativo; lo cual ayuda a la pertinencia de la presente investigacin. Leal (2008) en su investigacin titulada Competencias del docente universitario para la accin tutorial acadmica de la Universidad de Los Andes- Tchira la cual tuvo como objetivo general analizar las competencias del docente universitario para la accin tutorial acadmica, soportando su investigacin con los fundamentos tericos de Bentez (2004), Alles (2004), Huerta (2004), Zabalza (2003) y Barrios (2000), enmarcando su investigacin en el enfoque epistemolgico cuantitativo, y de investigacin no

experimental, aplico el cuestionario como tcnica de recoleccin de datos a una poblacin de 58 docentes y 74 estudiantes. Dichos cuestionarios fueron validados por expertos obteniendo un valor segn el Alfa de Cronbach de 0,97, a su vez recomend la creacin de espacios acadmicos para discutir y analizar la capacidad de asesoramiento permanente del procesos de aprendizaje fundamentados en el saber, la reflexin, y el anlisis de transferencias de conocimientos, tambin sugiere la creacin de espacios que coadyuven en la formacin integral del estudiante donde se aseguren las relaciones afectiva y verdaderamente acadmicas entre el profesor y sus estudiantes. Este antecedente aporta la referencia documental de varios autores calificados sobre el estudio de competencias del docente universitario para la accin tutorial acadmica, lo cual le permitir a la investigadora diferentes 11

conocimientos sobre el tema. De la misma manera este antecedente puede servir de fundamentacin terica relacionada con la variable de competencia docente adems de servir de gua metodolgica para el logro de los objetivos planteados. Silvia (2007) en su investigacin titulada desercin estudiantil en la educacin a distancia en el centro local Apure de la UNA ; presentado en la Universidad Nacional Abierta tuvo como objetivo general Determinar las causas de la desercin estudiantil en la educacin a distancia del centro local Apure, de la UNA, durante el ao 2003 periodo I y II en la carrera de Educacin Integral. La naturaleza del estudio se ubic dentro del diseo evaluativo, apoyado por una investigacin de campo de carcter descriptivo. En cuanto a la poblacin la misma estuvo constituida por 30 asesores y 80 participantes de la carrera a quienes se les aplic una encuesta tipo cuestionario con tres alternativas de respuesta (siempre, algunas veces y nunca) fue validado a juicio de expertos y su confiabilidad se determin a travs de la frmula estadstica Alpha de Cronbach, dio como resultado 0,74, el cual dio como conclusiones que la desercin se debe a diferentes aspectos como el socioeconmico, acadmico, a los procesos de evaluacin y las estrategias andraggicas que se aplican. El antecedente antes descrito, fue relevantes para la realizacin de la presente investigacin por cuanto proporcion informacin terica, mtodos y tcnicas de recoleccin de datos y procedimientos propios de la investigacin cientfica que contribuy a establecer la metodologa necesaria para el abordaje de los objetivos previstos.

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2.2. El pensamiento complejo y formacin humana integral El pensamiento complejo constituye un mtodo de construccin del saber humano desde un punto de vista hermenutico, o sea interpretativo y comprensivo, retomando la explicacin, la cuantificacin y la objetivacin. Es un mtodo en cuanto camino que no est hecho ni trazado, sino que se hace caminando (Machado, 1998). Por ende, el pensamiento complejo consiste en una nueva racionalidad en el abordaje del mundo y del ser humano, donde se entretejen las partes y elementos para comprender los procesos en su interrelacin, recursividad, organizacin, diferencia, oposicin, y

complementacin, dentro de factores de orden y de incertidumbre. La realidad se da en un proceso de constante cambio donde interactan procesos de orden y de incertidumbre (Morin,2000). Esto exige al ser humano el desarrollo de estrategias que le posibiliten afrontarla de forma dinmica. La construccin del conocimiento se da desde el sujeto en una continua reflexividad con el contexto. Al respecto, es importante aclarar que el pensamiento complejo no rechaza la certeza en beneficio de la incertidumbre, la separacin en beneficio de la inseparabilidad, ni la lgica para autorizarse todas las transgresiones. Antes por el contrario, esta epistemologa consiste en hacer una ida y vuelta constante entre certezas e incertidumbres, entre lo elemental y lo global, entre lo separable y lo inseparable. La formacin humana debe ser asumida como un proceso en continuo cambio que se construye momento a momento, dado por procesos de orden -desorden- interacciones- organizacin donde intervienen todo un conjunto de subsistemas interrelacionados. La formacin involucra procesos de incertidumbre, cambio, transformacin, desorden e inestabilidad. No todo puede ser controlable ni predecible y esto debe ser tenido en cuenta en la estructuracin de cualquier proyecto 13 de formacin, donde hay

interdependencia

de

factores

personales,

sociales,

econmicos,

institucionales y familiares. La formacin no es un asunto exclusivo del escenario escolar formal, sino que se da en mltiples contextos, ya que todas las instituciones sociales cumplen una funcin pedaggica (Lizrraga, 1998, p. 167). 2.3. Los siete saberes necesarios a la educacin del futuro de Edgar Morn I.- Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin Es muy reciente el hecho de que la educacin, que es la que tiende a comunicar los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus

dificultades, sus tendencias tanto al error como a la ilusin, y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es conocer. En efecto, el conocimiento no se puede considerar como una herramienta readymade que se puede utilizar sin examinar su naturaleza. El conocimiento del conocimiento debe aparecer como una necesidad primera que servira de preparacin para afrontar riesgos permanentes de error y de ilusin que no cesan de parasitar la mente humana. Se trata de armar cada mente en el combate vital para la lucidez. Es necesario introducir y desarrollar en la educacin el estudio de las caractersticas cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto psquicas como culturales que permiten arriesgar el error o la ilusin.

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II.- Los principios de un conocimiento pertinente Existe un problema capital, an desconocido: la necesidad de promover un conocimiento capaz de abordar problemas globales y fundamentales para inscribir all conocimientos parciales y locales. La supremaca de un conocimiento fragmentado segn las disciplinas impide, a menudo operar el vnculo entre las partes y las totalidades y, debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades y sus conjuntos. Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario ensear los mtodos que permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias recprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo. III.- Ensear la condicin humana El ser humano es a la vez fsico, biolgico, psquico, cultural, social e histrico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que est completamente desintegrada en la educacin a travs de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno desde donde est tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad comn a todos los dems humanos. As, la condicin humana debera ser objeto esencial de cualquier educacin. Este captulo indica cmo, a partir de las disciplinas actuales, es posible reconocer la unidad y la complejidad humanas reuniendo y organizando conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza, en las

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ciencias humanas, la literatura y la filosofa y mostrar la unin indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano. IV.- Ensear la identidad terrenal En lo sucesivo, el destino planetario del gnero humano ser otra realidad fundamental ignorada por la educacin. El conocimiento de los desarrollos de la era planetaria que van a incrementarse en el siglo XXI, y el reconocimiento de la identidad terrenal que ser cada vez ms indispensable para cada uno y para todos, debe convertirse en uno de los mayores objetos de la educacin. Es pertinente ensear la historia de la era planetaria que comienza con la comunicacin de todos los continentes en el siglo XVI y mostrar cmo se volvieron intersolidarias todas las partes del mundo sin por ello ocultar las opresiones y dominaciones que han asolado a la humanidad y que an no han desaparecido. Habr que sealar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el siglo XX mostrando que todos los humanos, confrontados desde ahora con los mismos problemas de vida y muerte, viven en una misma comunidad de destino. V.- Enfrentar las incertidumbres Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La educacin debera comprender la enseanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias fsicas (microfsica, termodinmica, cosmologa), en las ciencias de la evolucin biolgica y en las ciencias histricas. 16

Se tendran que ensear principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en un ocano de incertidumbres a travs de archipilagos de certeza. La frmula del poeta griego Eurpides que data de hace 25 siglos est ahora ms actual que nunca. Lo esperado no se cumple y para lo inesperado un dios abre la puerta. El abandono de los conceptos deterministas de la historia humana que crean poder predecir nuestro futuro, el examen de los grandes acontecimientos y accidentes de nuestro siglo que fueron todos inesperados, el carcter en adelante desconocido de la aventura humana, deben incitarnos a preparar nuestras mentes para esperar lo inesperado y poder afrontarlo. Es imperativo que todos aquellos que tienen la carga de la educacin estn a la vanguardia con la incertidumbre de nuestros tiempos. VI .- Ensear la comprensin La comprensin es al mismo tiempo medio y fin de la comunicacin humana. Ahora bien, la educacin para la comprensin est ausente de nuestras enseanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. Teniendo en cuenta la importancia de la educacin para la comprensin en todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensin necesita una reforma de las mentalidades. Tal debe ser la tarea para la educacin del futuro. La comprensin mutua entre humanos, tanto prximos como extraos es en adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado brbaro de incomprensin. De all, la necesidad de estudiar la incomprensin desde sus races, sus modalidades y sus efectos. Este estudio sera tanto ms importante cuanto que se centrara, no slo en los sntomas, sino en las 17

causas de los racismos, las xenofobias y los desprecios. Constituira, al mismo tiempo, una de las bases ms seguras para la educacin por la paz, a la cual estamos ligados por esencia y vocacin. VII.- La tica del gnero humano La educacin debe conducir a una antropo-tica, considerando el carcter ternario de la condicin humana, que es el de individuo <-> sociedad <-> especie. En este sentido, la tica individuo/especie necesita un control mutuo de la sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad, es decir la democracia; la tica individuo <-> especie convoca a la ciudadana terrestre en el siglo XXI. La tica no se podra ensear con lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. De igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomas individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana. De all, se esbozan las dos grandes finalidades tico-polticas del nuevo milenio: establecer una relacin de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio de la democracia y concebir la Humanidad como comunidad planetaria. La educacin debe no slo contribuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino tambin permitir que esta conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadana terrenal.

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2.2. Generalidades de las Competencias Docentes Sin duda los constantes y marcados cambios en el mundo contemporneo obligan los profesores a desarrollar nuevas competencias y habilidades a modo de dar una adecuada respuesta a las recientes demandas que la sociedad hace a la educacin, por lo que el docente debe ser capaz de desempear su trabajo efectiva y eficientemente sin importar cuales funciones realice y metas que se le asignen. Sin embargo el proceso educativo continuara siendo su principal funcin y responsabilidad, por tal motivo, est en el deber de logar el desarrollo de ciertas competencias que le permitan gestionar tanto las diversas actividades de enseanza dentro del aula como otras exigencias administrativas de la institucin para logar obtener un resultado ptimo en el proceso de enseanza-aprendizaje. Cabra preguntarse entonces que son las competencias?, bueno el termino de competencia ha sido objeto de numerosos intentos de definicin desde distintos mbitos esto es debido a que se trata de una palabra habitual en el lenguaje coloquial, en dnde la real academia lo define como hacer buen uso de funciones y atributos o tambin como disputa, rivalidad, o Competicin deportiva. Las competencias docentes no significan la rivalidad o disputa entre docentes, y aparte de ello tambin trascienden ms all de solo funciones y atributos, en si las competencias docentes son las habilidades necesarias que debe poseer un facilitador al momento de impartir su praxis o de administra su ctedra, el trmino de competencias se encuentra definido como:

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Procesos complejos que las personas ponen en accin actuacin-creacin, para resolver problemas y realizar actividades (de la vida cotidiana y del contexto laboralprofesional), aportando a la construccin y transformacin de la realidad, para lo cual integran el saber ser (automotivacin, iniciativa y trabajo colaborativo con otros), el saber conocer (observar, explicar, comprender y analizar) y el saber hacer (desempeo basado en procedimientos y estrategias), teniendo en cuenta los requerimientos especficos del entorno, las necesidades personales y los procesos de incertidumbre, con autonoma intelectual, conciencia crtica, creatividad y espritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el bienestar humano. (Tobn 2003:49) Por lo tanto se puede decir que ser competente en un determinado ambiente significa tener los conocimientos necesarios para lograr el ptimo desenvolvimiento en dicho ambiente y ser capaz de utilizarlos actuando de manera eficaz para el desarrollo de las actividades y tareas que se realizaran dentro de l. Dentro de este marco el docente debe ser capaz de desempear su trabajo efectiva y eficientemente sin importar las funciones que realice y metas que le asignen, donde el proceso educativo es su principal funcin y responsabilidad, por la cual el deber desarrollar ciertas competencias que le permitan gestionar tanto las diversas actividades de enseanza dentro del aula como administrativas logrando conseguir un proceso de enseanza aprendizaje de calidad satisfaciendo las metas de la labor desempeada La docencia cada vez se hace ms compleja, debido al compromiso que se obtiene de manera inmediata por estar frente a un grupo y conducirlo en su formacin, por lo que tanto las mismas instituciones educativas como organismos internacionales desean que el docente tenga y demuestre en su quehacer las competencias o habilidades bsicas que son requeridas para que su labor sea de una excelente calidad.

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El hecho de hablar de habilidades bsicas, se enmarca los conocimientos mnimos necesarios para que un profesor pueda desarrollar eficazmente su labor docente, las cuales pueden y deben ser

complementadas por otras habilidades de tipo terico como prctico. Debido al constante estudio de expertos en la rama de competencias docentes se han formulado variedades de listados de competencias que relacionan al docente al momento de administrar sus clases, entre estos tenemos a: Adalpe (2008) la cual considera como competencias necesarias o principales que deben poseer los docentes para logar tener xitos en su praxis educativa a las competencias acadmicas, administrativas y humanosociales. Tambin tenemos la clasificacin de Zabalza (2003), la cual ubica el

perfil del docente universitario desde una ptica funcional, donde sugiere diez (10) competencias docentes indispensables, las cuales son: Planificar el proceso enseanza-aprendizaje. Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares. Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas. Manejo de las nuevas tecnologas. Disear metodologa y organizar actividades. Comunicarse-relacionarse con los alumnos. Tutorizar. Evaluar. Reflexionar e investigar sobre la enseanza. Identificarse con la institucin y trabajar en equipo. Tambin tenemos a Perrenoud (2004) el cual clasifica las competencias de los docentes en:

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 Organizar y animar situaciones de aprendizaje Gestionar la progresin de los aprendizajes Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo Trabajar en equipo Participar en la gestin de la escuela Informar e implicar a los padres Utilizar las nuevas tecnologas Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin Organizar la propia formacin continua Dentro de este orden de ideas el profesional de la docencia universitaria adems de ser un experto en la disciplina acadmica correspondiente deber poseer cuatro habilidades bsicas las cuales son cognitivas referentes al conocimiento (Competencias Acadmicas), procedimentales referidas a las formas como se va a administrar y a diagnosticar el desarrollo de las clases (competencias administrativas y competencias evaluativas) y las actitudinales referentes al desarrollo de actitudes con el proceso educativo y del entorno social (Competencias Humanos - Sociales) 2.3.- Las Competencias Acadmicas del Docente Universitario Las competencias acadmicas, han sido definidas como el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que posee el tutor y que, relacionados entre s, permiten el desempeo exitoso de las actividades y funciones en el proceso educativo, con base en indicadores y estndares establecidos, Cabe destacar que Adalpe(2008a:17), define a las competencias acadmicas como aquellas habilidades o saberes que posee el docente de dominar lo conocimientos tericos - prcticos referente a su ctedra que le 22

facilitan el trabajo para la enseanza-aprendizaje, detectando cualquier obstculo que este interfiriendo en el proceso educativo y analizando las diferentes opciones conducentes y de corregir aquello que se encuentre directamente relacionado con su remocin, entre las competencias acadmicas que debe de poseer el docente nos encontramos: Visin sistemtica Adalpe(2008b:89) expresa que el docente innovador es aquel que posee una visin general mediante la cual puede percibir el impacto de sus decisiones y acciones en los diversos subsistemas y en el sistema total debido a las conexiones entre los distintos departamentos, entidades o elementos, por tal motivo el cundo un docente comprende todo aquello que forma parte de un sistema (la institucin y su entorno) y lo que aporta para que dicho sistema se desarrolle de manera coordinada e integral. Asimismo, seala que el entorno en que se encuentra inmersa una organizacin contiene los recursos que sern aprovechados y acomodados de acuerdo a las necesidades propias del sistema. La visin sistmica de un docente se refleja en su organizacin personal, en la consideracin que ofrece a los dems y en las alternativas de las que echa mano cuando toma decisiones. La visin sistmica afecta tambin su concepcin de metas y objetivos dentro del rea que le corresponde en relacin al sistema total. Si el maestro tiene la sensibilidad para anticipar la repercusin de sus decisiones y actividades en otros, las decisiones que tome impactarn positivamente a la organizacin. Zabalza (2003a:73) expresa que una de las dificultades de los docentes es la absoluta ampliacin de los contendidos programticos que son incorporados en las asignaturas debido a los grandes cambios y nuevos descubrimientos que suceden a nivel mundial, por tal motivo el docente debe 23

poseer una capacidad de diagnosticar y de diferenciar los contenidos esenciales, los contenidos necesarios y los recomendables Morn (1988:112) estable que uno de los principios para una perfecta interaccin de una visin sistmica es lo que se llama el Principio Hologramtico mediante el cual la palabra holograma est constituida por dos trminos, hotos cuyo sentido es todo, y engrama que significa inscripcin, ambas palabras hacen referencia a aspectos de la imagen de un todo inscrito. Esto genera en un observador, la sensacin de una imagen real debido a la fidelidad que representa en calidad de color, tridimensionalidad y restitucin del objeto hologramado, tal como lo especfica Morn: El todo est en cierto modo incluido (engramado) en la parte que est incluido en el todo Si bien es cierto que en el principio hologramtico opera la recursividad entre el todo y las partes mediante el establecimiento de una continua causa relacional que se produce a s mismo, en el sentido de que el todo contiene a las parles para formar el todo que a su vez est contenido en las partes. El principio hologramtico se puede desglosar en unas reglas que lo hacen posible y comprensible: Las partes pueden ser singulares u originales al mismo tiempo que disponen de los caracteres generales genricos de la organizacin del todo. Las partes pueden estar dotadas de relativa autonoma. Las partes pueden establecer comunicaciones entre s y efectuar intercambios organizadores. Las partes pueden ser eventualmente capaces de regenerar el todo. Por otra parte como el principio hologramtico plantea que las partes estn en el todo y el todo est en las partes, se sugiere que transciende al 24

holismo ya que slo ve el todo y al reduccionismo que no ve ms all de las partes, por tal motivo deja de lado el principio lineal, para enlazar la lgica recursiva del producto (el todo) y el productor (las partes) con el recurso dialgico que interconecta las partes (el productor) con el todo (el producto) en una suerte de duplicidad unitaria, que desde el punto de vista educativo el mientras exista conocimiento de las partes es posible enriquece el todo, y tambin es afirmativo que el conocimiento del todo enriquece las partes Hacer una buena seleccin de los contenidos que sern administrados secuenciarlos bien, ordenarlos dentro de la asignatura y darles una cierta coherencia interna, implica un gran conocimiento de la materia, por tal motivo es indispensable la constante actualizacin y capacitacin de conocimientos para garantiza la correcta seleccin de aquellos objetivos que son realmente nicos y pertinentes. El xito de una institucin est relacionado con la capacidad que su personal docente tenga para la toma de decisiones que contemplen la interdependencia de todas las reas. La falta de una visin sistmica producir efectos inadecuados que recaern en el alumnado y finalmente en la sociedad. Manejo de Grupos El docente tambin deber ser capaz de manejar grandes grupos, considerando este trmino como un conjunto de personas que tienen un objetivo o fin comn por motivo en el cual en el aula de clases el docente encontrara diversidades de caractersticas y personalidades El estudio de los grupos es un tema particularmente difcil sobre todo teniendo en cuenta la complejidad del fenmeno y los retos que ha suscitado en disciplinas como la psicologa social, la sociologa y la comunicacin En cuanto a la realidad de los grupos se debe considerar que tradicionalmente ha 25

habido dos posturas: una que asume que el grupo es una coleccin de conductas individuales y la otra que considera al grupo como una entidad, como un todo (Macas, 2003:2) Basndonos en las ideas expuestas anteriormente y englobando al grupo como un todo se pueden diferenciar los siguientes grupos: Ruidosos: los cuales se caracterizan por murmuraciones y

conversaciones en voz baja, lo que provocan que el instructor y el resto de los compaeros se distraigan, para este tipo de grupo se recomienda que el docente este muy atento a este tipo de interrupciones, y en el momento de detectar la interrupcin deber Dirigir la mirada a los participantes que conversan, formularles alguna pregunta o pararse muy cerca de ellos. Si el ruido es generalizado quiz lo ms conveniente sea cambiar a una tcnica mucho ms participativa o hacer un receso. Silencioso: si el grupo muestra un total silencio, investigue las causas. Puede haber fallado el proceso de ruptura de la tensin, no existe confianza para participar o bien no les interesa suficientemente el tema. Es recurrente tambin que la presencia de algn directivo inhiba al resto de los participantes, en la presencia de este tipo de grupos se recomienda el uso de tcnicas ms participativas que reforc la integracin y genere confianza Indiferente: no les interesa el contenido o tema a tratar debido a que son simples y son conocidos por el grupo, o no poseen inters en aprender el contenido, se recomienda realizar un previo diagnstico para poder deducir el nivel y experiencia de los participantes. Manifieste su disposicin por incorporar temas de inters de los participantes con el contenido del curso. Cambie de tcnica para motivar la participacin. Agresivo: la actitud autoritaria y prepotente del instructor, provoca una reaccin agresiva y hostil del grupo hacia el mismo instructor y la sesin se convierte en una lucha de fuerzas que no conducen sino al fracaso del curso. 26

Algunas veces se combina la agresin con la irona y provoca la desercin de participantes. Para tratar este tipo de grupo se recomienda actuar con sencillez, modestia y humildad, pues habr que recordar que no es el poseedor total de la verdad y que tambin est aprendiendo con el grupo. Participativo: este es el grupo ideal que deseara el instructor para desarrollar un curso. Si se seala lo que realmente interesa al grupo, si se conocen sus motivaciones, si se utilizan las tcnicas adecuadas y se evalan constantemente, se garantiza el inters y participacin de cada uno de los componentes del grupo, se debe aprovechar al mximo la participacin, manteniendo el inters de los asistentes. Morn en su teora de la complejidad, propone que el hombre construye el conocimiento a travs de una dialctica entre l y el mundo como lo percibe, abordando la realidad desde su dualidad biolgica y social. El aprendizaje se concibe desde el mbito de las construcciones mentales y el contexto, considerando siempre la parte afectiva y las experiencias, siendo el docente un actor, autor y agente que propicia la afectividad, la cooperacin y la solidaridad. Estos factores favorecen la construccin de una estructura conceptual basada en la reflexin y la criticidad, articuladora de los saberes Por tal motivo es de vital importancia la verificacin y reconocimiento mediante el cual el ser humano adquiere informacin, haciendo acorde con los criterios neurolingsticos, en los cuales se considera que la vas de ingreso del conocimiento se encuentras establecidas por el ojo, odo, y cuerpo llamado Sistema VAK (visual-auditivo-kinestsico), mediante el cual se resulta fundamental en las preferencias de quien aprende o ensea. Por ejemplo, cuando le presentan a alguien, qu le es ms fcil recordar despus: la cara (visual), el nombre (auditivo), o la impresin (kinestsico) que la persona le produjo? (cuadro 1, p 28).

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Cuadro 1: Caracterstica del los estudiantes Visual-Auditivo-Kinestsico

VISUAL AUDITIVO KINESTESICO Responde a las muestras fsicas de cario, le gusta tocarlo todo, se mueve y gesticula mucho Sale bien arreglado de casa, pero en seguida se arruga, porque no para. Tono de voz ms bajo, pero habla alto, con la barbilla hacia abajo. Expresa sus emociones con movimientos. Habla solo, se distrae fcilmente, mueve los labios Organizado, ordenado, observador y al leer, Facilidad de palabra, tranquilo. No le preocupa especialmente su aspecto. Preocupado por su aspecto Monopoliza la conversacin. Le gusta la msica Voz aguda, barbilla levantada Modula el tono y timbre de voz Se le ven las emociones en la cara Expresa sus emociones verbalmente.

Conducta Aprendizaj e Ortografa Memoria Imaginacin Lectura

Aprende lo que ve. Necesita una visin Aprende lo que oye, a base de repetirse a si mismo Aprende con lo que toca y lo que hace. Necesita detallada y saber a donde va. Le cuesta paso a paso todo el proceso. Si se olvida de un solo estar involucrado personalmente en alguna recordar lo que oye paso se pierde. No tiene una visin global. actividad. Le gustan las descripciones, a veces se Le gustan los dilogos y las obras de teatro, evita Le gustan las historias de accin, se mueve al queda con la mirada prdida, las descripciones largas, mueve los labios y no se leer. imaginndose la escena. fija en las ilustraciones No es un gran lector. No tiene faltas. "Ve" las palabras antes de Comete faltas. "Dice" las palabras y las escribe Comete faltas. Escribe las palabras y comprueba escribirlas. segn el sonido. si "le dan buena espina". Recuerda lo que ve, por ejemplo las caras, Recuerda lo que oye. Por ejemplo, los nombres, Recuerda lo que hizo, o la impresin general que pero no los nombres. pero no las caras. eso le causo, pero no los detalles.

Piensa en imgenes. Visualiza de manera Piensa en sonidos, no recuerda tantos detalles. detallada

Las imgenes son pocas y poco detalladas, siempre en movimiento.

Almacena la informacin

Rpidamente y en cualquier orden.

De manera secuencial y por bloques enteros (por lo que se pierde si le preguntas por un elemento Mediante la "memoria muscular". aislado o si le cambias el orden de las preguntas.

Durante los periodos de inactividad

Mira algo fijamente, dibuja, lee.

Canturrea para si mismo o habla con alguien.

Se mueve

Se distrae Comunicacin

Se impacienta si tiene que escuchar Le gusta escuchar, pero tiene que hablar ya. Hace Gesticula al hablar. No escucha bien. Se acerca mucho rato seguido. Utiliza palabras como largas y repetitivas descripciones. Utiliza palabras mucho a su interlocutor, se aburre en seguida. "ver, aspecto..." como "sonar, ruido.... Utiliza palabras como "tomar, impresin...". Cuando hay movimiento o desorden visual, sin embargo el ruido no le molesta Cuando hay ruido. demasiado. Cuando las explicaciones son bsicamente auditivas o visuales y no le involucran de alguna forma.

Fuente: (http://www.galeon.com/aprenderaaprender/vak/vakcomport.htm)

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El ser humano generalmente utiliza los sentidos de forma desigual, donde la persona que se encuentre acostumbrada a seleccionar un solo tipo de informacin, generando con ellos un bloqueo o una apata hacia otra forma de representacin de informacin, por ejemplo un msico un pintor y un escultor no tienen desarrollado los mismos sentidos a pesar de que ambos son artistas, el msico utiliza el sentido auditivo para el desarrollo de las notas mientras que el pintor desarrolla el sentido visual para la mezcla de colores., y el escultor utiliza sus manos para realizar obras artesanales detallando la figura y texturas de la arcilla En este orden de ideas sepuede establecer que una de las competencias importantes para el docente, es el de poseer la destreza de la correcta verificacin y reconocimiento mediante cual medio sensorial el participante del aula de clases adquiere informacin y que circunstancias puede ocasionar distracciones en su aprendizaje. Existen tcnicas en las cuales nos podemos apoyar para realizar el trabajo grupal haciendo hincapi de que estas tcnicas, son elaboraciones tericas-metodolgicas de influencia prctica que se potencia y alcanza legitimidad, como adquisicin personal y como instrumental, en la misma medida en que se asume y aplica desde tal perspectiva, entre estas tcnicas se pueden mencionar: Revisin Bibliogrfica: Consiste en incentivar en los participantes la bsqueda de informacin escrita y virtual sobre temas especficos de las asignaturas de la mencin sobre los cuales se rene y discute crticamente, se pueden incluir ensayos y reflexiones. El Taller: Es aplicable en cualquiera de las asignaturas de la mencin, ya que permite a los participantes la aplicacin de conocimientos tericosprcticos. Permite lograr la integracin de la parte terica de las asignaturas

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con la ejecucin prctica, permitiendo as el desarrollo de destrezas y habilidades tanto de anlisis, como motrices a nivel de la informtica El Trabajo Cooperativo: Es la utilizacin instruccional de pequeos grupos de manera que los participantes trabajen juntos para maximizar su propio aprendizaje y el del resto. El Trabajo en Grupo: El trabajo en grupo promueve el trabajo en equipo, generando entre los participantes una interdependencia positiva, que permite establecer el compromiso y la responsabilidad de ensear y aprender unos de otros. Se recomienda que los grupos sean formados al comienzo del semestre, de manera que el proceso de integracin y la construccin del espritu de pertenencia puedan comenzar pronto, o bien, implementar dinmicas como estrategias, segn sea el caso. Software Educativo: Es el software destinando a la enseanza y el auto aprendizaje, adems permite el desarrollo de ciertas habilidades cognitivas. La Accin Tutorial: Es un proceso de acompaamiento del docente durante la formacin de los estudiantes, que se concreta mediante la atencin personalizada a un alumno o un grupo. Visitas a Empresas: Donde se ponga en prctica la teora, con el fin de destacar su importancia en el campo laboral, y el contexto donde los participantes se van a desenvolver. Elaboracin de Informes: Promover la produccin escrita o la elaboracin de informes que permita estimular la creatividad y resaltar la importancia de la redaccin en el campo laboral. La Exposicin por parte del facilitador la comunicacin educativa no niega la presencia de momentos expositivos por parte del facilitador, ya que 30

todo nuevo tema de enseanza de cualquier asignatura debe ser, presentado, organizado y explicado por l, cumpliendo con una serie de requisitos. Actualizacin de Conocimientos En el actual mundo cambiante del nuevo milenio, Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC) ocupan un papel central en el desarrollo de las modernas economas y de las sociedades, lo que tiene profundas implicaciones en la educacin. Sin embargo, la incorporacin de las TIC en el entorno escolar no es un proceso sencillo ni lineal. No basta con enviar ordenadores a los centros docentes, sino que es necesario tener muy en cuenta el contexto social y familiar de los estudiantes, las condiciones de las escuelas, los modelos de enseanza, aprendizaje y evaluacin existentes, los programas y materiales informticos disponibles y las competencias de los profesores. Esta es la nueva sociedad. Mucho conocimiento al alcance de todos, distribuido de tal manera que garantice igualdad de oportunidades. Todo ello puede lograrse a travs de un sistema escolar no excluyente que sea el encargado de garantizar, al cual toda la sociedad le d no solamente el mandato de hacerlo, sino tambin los recursos para lograrlas. Esto es lo que hace hoy a la escuela democrtica. Una escuela que ponga al alcance de todos los habitantes del pas, sin distincin de riqueza, raza o religin, que tenga cualquier tipo de incapacidad, el conocimiento y los valores necesarios para participar en una sociedad competitiva y solidaria. En Venezuela se han puesto en marcha algunos proyectos y recursos en relacin a la implementacin del uso de TIC como opcin de dar respuesta a la problemtica de la de la desigualdad. Estos proyectos y

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recursos son iniciativas de tanto gubernamentales como de organizaciones no gubernamentales entre las cuales tenemos: El e-learning: es el ejemplo ms claro que podemos encontrar en la educacin, literalmente significa aprendizaje electrnico, el cual constituye una propuesta de formacin que es mediante internet, haciendo uso de los servicios y herramientas que esta tecnologa provee, dentro de la modalidad a distancia. Videoconferencia: La actividad de adiestramiento se organiza alrededor de una o varias videoconferencias dictadas por uno o ms expositores expertos, las cuales se transmiten a mltiples puntos. Puede utilizarse el fax o el telfono como va alterna para que los hagan preguntas u observaciones al expositor. Modelo Multimedia Individual o ABC (Aprendizaje Basado en el Computador): Aunque histricamente ha habido varios sistemas de este tipo, con diferentes nombres, el modelo predominante hoy en da se basa en el uso del CD-ROM o el DVD, por la gran capacidad de estos medios para almacenar informacin representada en textos, datos, imgenes, sonidos o segmentos de vdeo; la cual se organiza a manera de un mdulo o curso interactivo. Esto permite utilizar una gran variedad de estrategias, tales como: tutora, simulacin, solucin de problemas, prctica de destrezas, juegos de aprendizaje, hipertexto y otras. Modelo Mixto Virtual Presencial: Los modelos descritos hasta el momento se basan en actividades a distancia; sin embargo, hay algunas situaciones en las cuales un aprendizaje completamente a distancia no es recomendable. Especialmente, cuando se trata de programas de formacin que duran largo tiempo.

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Moodle: Programa gratuito mediante el cual se puede realizar cursos y/o clases tutoriales por internet de forma gratuita a travs de la creacin de sitios de aprendizaje por los educadores. El Moodle tambin es conocido como: Sistema de Gestin de Cursos de Cdigo Abierto (Course Management System, CMS), Sistema de Gestin del Aprendizaje (Learning Management System, LMS) o como Entorno de Aprendizaje Virtual (Virtual Learning Environment, VLE). Ante los nuevos enfoques, modernizacin, y cambios de paradigma la educacin actual presenta inquietantes incertidumbres mediante los cuales, los docentes deben de hacer frente para lograr que los estudiantes que van egresando de diversas carreras y/o especialidades logren ser innovadores, y ayuden al desarrollo del pas La cultura del tercer milenio, tiene el deber ineludible de ofrecer al futuro profesional una formacin integral cnsona con las exigencias de un mundo globalizado, competitivo y coparticipativo, donde nada est aislado de nada, nadie debe ignorar nada (Sevilla2001:76) En plena concordancia con la autora antes mencionada, se puede decir que no solo es suficiente que el docente se dedique a realizar estudios de praxis educativas sino estn en constante vigencia de los conocimientos que desea impartir. En vista de los aspectos mencionados es deber de los institutos de educacin el de facilitar al docente que lo requiera y lo solicite los implementos necesarios para lograr actualizar sus conocimientos ya sea en cuanto a la parte metodologa del cmo administrar sus contenidos acadmicos y/o la actualizacin del contenido programtico de la materia.

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2.4.- Habilidades administrativas aplicadas labor docente Zabalza (2003b:72) expresa que las habilidades de planificacin del docente esta en vinculado en gran mejora de la enseanza ya que el solo hecho de disear un programa adaptado a las circunstancias, seleccionando diversidad de dispositivos y procedimientos para comunicar los contenidos facilitando el aprendizaje, es la actuacin habitual que debe hacer cualquier docente Dicho de otro modo las competencias administrativas es el modo de actuacin profesional expresado en el ejercicio de un sistema de acciones referentes a planear, organizar, direccionar y controlar los procesos formativos. Cada una de estas acciones tiene una finalidad en el desarrollo de la experiencia innovadora, en el ejercicio profesional. Planear: Partir de un diagnstico pertinente concretando un plan a desarrollar Organizar: disear una estructura conceptual y aplicativa adecuada a las necesidades. Direccionar: desarrollar un proceso cuyo elemento central es ensear a pensar Controlar: Evaluar el desarrollo de la experiencia innovadora en sus diversas fases. Apalpe (2008:18) define a las competencias administrativas como aquellos conocimientos y habilidades especficas que contribuyen a enlazar las actividades docentes con las demandas de la administracin de la institucin y del entorno de la misma, creando unas exigencias ms all de la simples funciones de planeacin, organizacin, direccin y control de su

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ctedra, dependiendo de las actividades que desarrolle el docente y del rol que desempee dentro de su rea. Debido a que la investigacin se basa en la enseanza dirigida a adultos es indispensable recalcar el trmino de andragoga, el cual queda establecido por Knowles(1980:43) como:"la Androloga es la ciencia y el arte de ayudar a los adultos a aprender, en contraste con la pedagoga, como el arte y la ciencia de ensear a nios Esta definicin implica clarificar el problema evidenciado en la pregunta: A quin se ensea? y en funcin de la misma deslindar la Pedagoga de la Andragoga. El nio y el adolescente constituyen una realidad biolgica, psicolgica y social diferente al adulto, tanto en su estructura como en su comportamiento, los rasgos ms comunes en los del adulto son: La vida autnoma en lo econmico y en lo social. Posee un concepto de s mismo como capaz de tomar decisiones y auto dirigirse. Juega un papel social, que conlleva responsabilidades desde el punto de vista econmico y cvico. Forma parte de la poblacin econmicamente activa y cumple una funcin productiva. Acta independientemente en sus mltiples manifestaciones de la vida. La inteligencia sustituye al instinto. Pensamientos Estratgicos Los docentes a menudo y a lo largo de carrera se plantean la siguiente interrogante Que contenido programtico les dar y como hare para que ese aprendizaje sea significativo?, para esta interrogante es necesario que el

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docente posea un juicio basado en la experiencia para determinar las direcciones futuras, en el cual hace su aparicin El pensamiento estratgico que no es otra cosa sino la de coordinar en la mente una perspectiva de acciones a tomar que le permita a cautivar la atencin de los estudiante de una manera satisfactoria para que el aprendizaje sea significativo en el. El pensamiento estratgico, es una de las principales competencias que se debe desarrollar el docente no solo a nivel profesional, sino tambin en lo personal. El saber dnde estamos, para dnde queremos ir maana, cmo visualizamos ese maana, cules son nuestras fortalezas y nuestras oportunidades, es lo que se denomina pensamiento estratgico, la forma cmo vamos a hacer realidad ese maana, los caminos que vamos a tomar, es lo que se denomina planificacin. El uso de la creatividad El trmino de creatividad es un trmino muy complejo que embarca en concordancia con Apalp (2008:73) el poder implementar la imaginacin e inteligencia para lograr transformar una situacin tradicional en una situacin nueva e innovadora. El docente de por s, debe de poseer un cierto grado de creatividad para lograr transformar una simple clase informativa, en una clase en la cual el estudiante capte, entienda y aplique el conocimiento que se le ofrece. Sevilla (2001:61) establece que un facilitador que posea una excelente capacidad para aplicar la creativa en el aula de clases, mediante el uso o no de la tecnologa, convierte un ambiente trivial en un lugar propicio para generar un speraprendizaje, sin importar que tan complicada sea la asignatura o el tema tratado.

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Tambin la autora antes mencionada establece que el hombre segn Aristteles es un ser tan complejo, que dependiendo de sus pensamientos y actitudes que dependiendo como este utiliza la creatividad, podr desarrollar incontables y originales estrategias para desarrollar nuevos procesos de enseanza as como de formalizar relaciones docente-estudiante. Sin lugar alguna la utilizacin de la creatividad, en una aula de clase es una de las habilidades esenciales que debe de poseer un docente ejemplar, mediante la cual poseer la destreza necesaria para convertir una tema que sea pasivo en un tema activo despertando el inters de los estudiantes, para as, lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes. Planificar el proceso de enseanza-aprendizaje Si bien es cierto, que todo profesor debe de tener siempre en mente definir lo que el estudiante debe de conocer para poder lograr un desarrollo exitoso y lograr sus metas a corto y largo plazo, los docentes de educacin universitaria con frecuencia lo hacen a un lado o lo pasan con gran ligereza o preocupacin. Por otra parte, el autor del presente trabajo tanto en su fase como estudiante y como docente de aula a vivenciado que una de las razones por las cuales los docentes hacen a un lado la planificacin de los objetivos de aprendizajes, es el pensamiento de: yo no estudie para dar clases, solo estoy aqu hasta conseguir algo mejor; ellos no van a utilizar esto en el campo; Yo solo sigo el libro, si necesitan otro conocimiento que lo aprendan en la prctica, ocasionando que la mayora de los estudiantes no culminan los estudios de pregrado o salen mal preparados al campo laborar, generando estancamiento en el desarrollo del pas.

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Por tal motivo, las universidades para lograr egresar personal calificado logrando con ello un ptimo desarrollo del pas, es de vital importancia definir y planificar los objetivos de enseanza - aprendizaje como aquellas lneas generales que van a orientar el trabajo del docente de con lo cual se logre responder la siguiente interrogante Cul es el conocimiento o competencias que debern adquirir mis estudiantes? En efecto a lo anterior expuesto Apalp (2008:106) establece que una organizacin altamente efectiva no es suficiente el solo poseer un conjunto de personas trabajando, sino que estas personas se organicen y coordinen su actividad, dirijan la accin conjunta hacia el logro de los resultados y aunque sea por razones diferentes, todas ellas estimen los intereses que desean alcanzar. 2.5.- La Hominizacin del Docente (Competencias HumanosSociales) Las competencias sociales constituyen los conocimientos y habilidades especficos relacionados con la capacidad del docente para trabajar armoniosamente con su grupo de clase, sus compaeros de trabajo, familiares y cualquier otra persona involucrada en el logro de su meta. El docente dedica una gran parte de su tiempo a la interaccin con personas; esta interaccin les demanda contar con una capacidad para dirigirse y comunicarse eficazmente con ellas, es importante recordarle al docente que es parte del sistema total, vinculndose y respondiendo a los que le rodean. Por tal motivo el autodesarrollo personal, la comunicacin, seguridad, fluidez al hablar, manejo poltico, poder de convocatoria, flexibilidad de comportamiento y resistencia al estrs se vuelven muy importante para poder desempear los roles.

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Segn Zabalza (2003c:111) establece que uno de los mbitos ms difciles a los cuales debe de hacer frente un docente es la de comunicar y transmitir los conocimientos, observaciones y puntos importantes a los estudiantes, debido a que sin una buena competencia comunicacional existe el riesgo de presentarse una prdida en los mensajes transmitidos, y se mantengan solo historias secundarias las cuales son utilizadas como analogas para representar un tema, quedando grabado en los estudiantes informacin irrelevante y logrando perder la idea principal. La relacin facilitador- estudiante forma parte de la dinmica en la enseanza general; cualquier tipo de profesin que requiera el contacto con el cliente tiene caractersticas particulares y los profesionales que ejercen ese tipo de profesiones deben tener una preparacin particular, al menos en ese sentido los profesores, adems, esto se da en un clima cerrado, es una relacin forzada y, por lo tanto, tiene caractersticas ms importantes en lo que esto supone. Adalpe(2008c:19) establece a los docentes del siglo XXI personas capaces de diagnosticarse, es decir son personas capaces de establecer cules son sus fortalezas y debilidades, con la finalidad de destacar que conductas deben ser mejoradas y cules deben ser eliminadas, de manera de perfeccionar su desempeo laborar, de esta manera al conocerse mejor, estar ms consiente de las proyecciones de su persona en otros. Debido al proceso de hominizacin El facilitador y el estudiante se encuentran en un eje horizontal andraggico durante todo el proceso de enseanza-aprendizaje, tal como lo expresa Adam (1987:42) al cual denomino como principio de horizontalidad, donde el facilitador y el participante al poseer caractersticas cualitativas se consideran como seres iguales, pero diferentes en cuanto a los niveles de caractersticas cuantitativa. 39

Segn lo, expuesto anteriormente se define como caractersticas cualitativas al hecho de ser, tanto el facilitador como el participante, iguales en condiciones, al poseer ambos adultez y experiencia, que son condiciones determinantes para organizar los correspondientes procesos educativos considerando: madurez, aspiraciones, necesidades, vivencias e intereses de los adultos, y las caracterstica cuantitativas como la relacin con los cambios fsicos experimentados en las personas adultas, en general despus de los cuarenta (40) aos, tales como el decaimiento de la visin y la audicin y la disminucin de la velocidad de respuesta del sistema nervioso central. Sin embargo, estos factores se compensan cuando el ambiente es el adecuado a los adultos en situacin de aprendizaje. Existen otras caractersticas, de naturaleza psicolgica, que tambin influyen en la horizontalidad; son ellas: el auto concepto y los factores emotivos. La horizontalidad, permite a los participantes y al facilitador interaccionar su condicin de adultos, aprendiendo recprocamente,

respetndose mutuamente y valorando las experiencias de cada uno en un proceso educativo de permanente enriquecimiento y realimentacin. Otra competencia que deben poseer los docentes en cuanto al mbito social, es la cualidad de liderazgo, considerndolo como la capacidad para inspirar confianza y sensacin de apoyo en las personas para alcanzar las metas de la organizacin (Adalpe 2008d:161). El docente lder tiene la capacidad de influir en sus estudiantes para que desempeen sus actividades acadmicas de una manera ms eficiente y se motiven hacia el aprendizaje, debido a la creacin de la confianza, lo que permite la ruptura de algunas barreras de comunicacin que se dan tan comnmente entre docente y participante, generando como se dijo anteriormente un mejor proceso de enseanza-aprendizaje y en un mayor deseo de los estudiantes de pertenecer a la institucin. 40

2.6.- El docente como mediador de la evaluacin de los estudiantes del nuevo milenio La evaluacin constituye otro elemento bsico del diseo de aprendizaje-enseanza y se define como el proceso que permite valorar los diferentes componentes, fases o etapas del proceso. En otras palabras constituye un conjunto de acciones de observaciones y de anlisis de las evidencias de entrada de proceso, de efecto y de impacto que se van produciendo en la planificacin, en la ejecucin y el desarrollo de un programa, tal como lo expresa; la habilidad del docente para verificar el progreso de los alumnos, su capacidad para usar un amplio campo de conocimientos que le permite responder a las demandas (Toledo 2006:108): La evaluacin rene una serie de caractersticas entre las cuales podemos distinguir dos tipos: esenciales y complementarias.Entre las caractersticas esenciales se especifican las siguientes: Continua: Debe proveer informacin inmediata y permanente. Coherente: Debe estar en correspondencia con las expresiones de logros (metas, propsito, y objetivos) formulados. Integral: Debe estar en funcin de un todo integrado. Objetiva: Debe cubrir el mayor nmero de variables posibles. Entre las caractersticas complementarias se tienen las siguientes: Veraz: La informacin Obtenida debe representar el objetivo evaluado. Creble: El evaluador debe ser honesto y competente en el uso de los mtodos para verificar logros.

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 Justa socialmente: La accin ltima del proceso busca servir al bien comn. Tipos de Evaluacin La evaluacin ha sido clasificada mediante el implemento de diversas propuestas o criterio utilizados durante el proceso de enseanza-aprendizaje, entre los cuales se pueden distinguir la funcin o propsito, la participacin y ubicacin de los agentes evaluadores, el momento en que es aplicada, la generalizacin del contenido a evaluar, entre otras.

Segn la finalidad, funcin y momento de aplicacin En esta categora se encuentran incluidas aquellos test o pruebas que tienen tiempo aplicndose en la praxis; pero que no por ello ha dejado de ser valiosa y aportarte, debido a su gran aporte que incorporar al proceso de aprendizaje, las cuales son las llamadas: diagnstica, formativa y sumativa. (Daz 2010:396) Evaluacin Diagnostica y/o Inicial: Es aquella evaluacin, que puede ser aplicada en cualquier momento de un proceso, con la finalidad de recabar informacin para lograr tomar las acciones adecuadas para lograr un rendimiento excelente. (Rojas 2011:26). Evaluacin formativa y/o procesual: Es aquella evaluacin aplicada durante el proceso de enseanza realizada de forma continua para ir ajustando, mejorando y corrigiendo el proceso de enseanza. (Daz 2010: 406). Evaluacin Sumativa y/o final: Es aquella que se aplica para determinar si el conocimiento fue aprehendido por los estudiantes al finalizar el proceso de enseanza aprendizaje. Este tipo de evaluacin es la que comnmente es 42

conocida como prueba de lapso en donde se engloba toda la informacin que le fue suministrada al estudiante.

Segn su extensin Actualmente y la teora de la complejidad formulada por Edgar Morn, y las teoras de la Interdisciplinariedad ha dado una transformacin en lo que se refiere a las evaluaciones, debido a que no es suficiente el manejo de un concepto sino la aplicacin de ese concepto en diferentes disciplinas.(Frega 2007:73). A partir de aqu se reconocen dos modelos de evaluacin la global y la parcial. Evaluacin Global: Se entiende como aquella que observa el proceso evaluativo desde la perspectiva holstica (desglosa el todo en sus partes y juntas las partes para formar el todo), en otras palabras se encarga de evaluar diferentes disciplinas o diferentes reas del saber. Evaluacin Parcial: Es aquella que se encarga de la evaluacin simple o conocimiento unidisciplinaria.

Por medio de los agentes evaluadores Existen dos maneras de interaccin entre las cuales entran en contacto las personas evaluadoras con el proceso a evaluar, la que se encuentra inmersa en el proceso evaluativo (Evaluacin Interna) y las que estn fuera del proceso y que actan solo como jueces (Evaluacin externa). Evaluaciones Internas: Son aquellas evaluaciones efectuadas por el conjunto de personas que se encuentran dentro de proceso a evaluar. Este tipo de evaluacin se subdivide en: Autoevaluaciones: Son aquellas evaluaciones que las realiza los evaluadores referentes a como ha sido su progreso o comportamiento 43

durante la realizacin de una determina actividad (Los docentes al evaluar su metodologa, un estudiante al examinarse en sus estudios). Heteroevaluaciones: Son aquellas evaluaciones que aplican los evaluadores para determinar el rendimiento de otra persona (un docente evaluando el rendimiento de los estudiantes, un concejo estudiantil evaluando la praxis de un docente) Coevaluacin: Es aquella donde un grupo de evala mutuamente, existiendo el cambio de rol Evaluador-Evaluado, es decir, que en este tipo de evaluaciones una persona que es evaluada tambin puede evaluar a otra persona. Evaluaciones Externas: Son aquellas evaluacin aplicadas por

personas que se encuentran aisladas del proceso de enseanza y que solo actan al momento de aplicar la evaluacin, como ejemplo la evaluacin de expertos para dar valides y confiabilidad a los cuestionarios, test, encuestas, entre otros.

Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin. Al hacerse nfasis en el momento de la evaluacin, el docente innovador se hace pregunta Cules sern los criterios necesarios a ser evaluados?, Cmo debe ser la evaluacin? y Con que se van a evaluar?, considerando que los criterios de evaluacin se considerar los dominios, logros u objetivos que deben alcanzar los estudiantes, las tcnicas de evaluacin son los procedimientos o maneras sistematizadas que emplea el docente para recoger la informacin y los instrumentos de evaluacin componen las herramientas y medios donde se plasman los saberes, haceres y actitudes demostrados por los estudiantes

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Segn un ensayo realizado por la Fundacin Instituto de Ciencias del Hombre se evala siempre para tomar decisionessi no se toma alguna decisin, no existe una autentica evaluacin por tal motivo los criterios, las tcnicas y los instrumentos de evaluacin se fijan y utilizan para recoger, analizar y juzgar sobre las evidencias que el estudiante aporte de su aprendizaje. Entre los diferentes modelos de tcnicas para la de evaluacin de los estudiantes Daz (2010:367) establece tres estructuras las cuales son las tcnicas informales realizadas durante el desarrollo de las clases con de poca duracin, (tcnica de la pregunta y la observacin); las tcnicas semiformales las cuales requieren un mayor tiempo tanto para su preparacin como valoracin exigiendo a los estudiantes respuestas ms duraderas (actividades realizas dentro y fuera del saln, portafolios) y las tcnicas formales son aquellas que por su grado de complejidad requieren un largo proceso de planeacin y elaboracin.

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CAPITULO III MARCO METODOLOGICO

CAPTULO III MARCO METODOLGICO

Esta investigacin se desarrolla bajo la comprensin de la metodologa de investigacin propuesta por Jacqueline Hurtado En este captulo, la metodologa incluye los mtodos, las tcnicas, las tcticas, las estrategias y los procedimientos que se utilizarn para lograr los objetivos. Aqu se describe el tipo de estudio, el diseo de la investigacin, la definicin de los eventos de estudios, seleccin de las tcnicas usadas para la recoleccin de datos, instrumentos, descripcin del procedimiento, seleccin de las tcnicas para analizar los resultados. 3.1. Eventos de estudios Por ser esta una investigacin de tipo analtico, aqu se tratar de entender las situaciones en trminos de las relaciones de sus componentes; es decir, se tratar de entender las competencias docentes en trmino de la aplicacin del pensamiento complejo en los docentes, apuntando a uno de los saberes de la educacin propuesto por Edgar Morn, ensear la condicin humana. Competencias Docentes Pensamiento complejo (ensear la condicin humana) Competencias Docentes: Una competencia es un saber hacer complejo resultado de la integracin, movilizacin y adecuacin de capacidades y habilidades (pueden ser de orden cognitivo, afectivo, psicomotor o social) y de conocimientos (conocimientos declarativos) utilizados eficazmente en

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situaciones que tengan un carcter comn (situaciones similares, no generalizable a cualquier situacin) (Lasnier, 2000). Pensamiento complejo (ensear la condicin humana):El ser humano es a la vez fsico, biolgico, psquico, cultural, social e histrico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que est completamente desintegrada en la educacin a travs de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno desde donde est tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad comn a todos los dems humanos. (Morn, 2000). Definicin Operacional del evento de estudio Competencias docentes: Son las habilidades o destrezas referente a las cualidades Administrativas, Acadmicas, Humano-sociales y evaluativas que deben poseer los docentes para logar poner en prcticas los principios y tcnicas para la perfecta administracin educativa al momento de la enseanza de en un aula de clases. 3.2.-Tipo de la investigacin Segn el nivel de investigacin, es decir, el grado de profundidad con que se aborda un fenmeno u objeto de estudio, la investigacin se enmarc en una investigacin de tipo analtica, esto segn la concepcin de la metodologa de la investigacin holstica, que implica la reinterpretacin de lo analizado en funcin de algunos criterios, dependiendo de los objetivos de anlisis (Hurtado 2000:407). La investigacin analtica tiene como objetivo analizar un evento y comprenderlo en trminos de sus aspectos menos evidentes. La

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investigacin analtica incluye tanto el anlisis como la sntesis. Analizar significa desintegrar o descomponer una totalidad en todas sus partes. Sntesis significa reunir varias cosas de modo que conformen una totalidad coherente, dentro de una comprensin ms amplia de la que se tena al comienzo. La investigacin analtica implica la reinterpretacin de lo analizado en funcin de algunos criterios, dependiendo de los objetivos del anlisis. La investigacin analtica consiste en el anlisis de las definiciones relacionadas con el tema, para estudiar sus elementos detalladamente y poderlas comprender con mayor profundidad. En esta investigacin se busca interpretar y/o reinterpretar esas estrategias pedaggicas que utilizan los docentes en el proceso de enseanza aprendizaje, se busca analizarlas en funcin de un criterio de anlisis, el cual es, ensear la condicin humana como aspecto fundamental del pensamiento complejo. 3.3.- Diseo de la investigacin El diseo de la investigacin es Analtico de fuentes mixta contemporneo univariable. Es de diseo mixto, porque los datos se

recogieron de fuentes documentales y de campo, los mismos fueron recolectados de fuentes vivas en su ambiente natural, de los docentes en sus aulas de clases, del Instituto Universitario Politcnico Santiago Mario (IUPSM) sede Ciudad Ojeda Estado Zulia y es univariable, porque slo se trabaj con un evento de estudio, este fue, las competencias docentes y el criterio de anlisis correspondiente fue, ensear la condicin humana como aspecto fundamental del pensamiento complejo.

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Figura 1. Esquema del diseo de investigacin analtica, Fuente HURTADO 2010

3.3.- Poblacin y Muestra de estudio Segn Bernal (2006:164) define la poblacin como el conjunto de todos los elementos a los cuales se pretende indagar y/o el de conocer sus caractersticas para las cuales sern vlidas las conclusiones obtenidas en la investigacin. Debido a que la poblacin mediante la cual se encuentra enmarcada la presente investigacin son los docentes universitarios (fuentes vivas) el investigador considero trabajar con una poblacin referencial siendo este concepto definido por Hurtado (2000:153) como el conjunto de fuentes de las cuales se va a obtener la informacin respecto a la poblacin de estudio Cabe destacar que una poblacin referencia de docentes universitarios venezolanos es inaccesible, el autor de la presente investigacin decidi realizar un muestreo referencian siendo el conjunto representativo de una poblacin referencial. (Hurtado 2000:155), entre los cuales se encuentras destacados 88 docentes del Instituto Universitario Politcnico Santiago Mario (IUPSM) Ciudad Ojeda Estado Zulia utilizados para la realizacin de la encuesta.

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En la presente investigacin se utiliz adems el muestreo intencional y/o selectivo que consiste en escoger de la poblacin aquellas unidades que pueden proporcionar informacin esencial, para la realizacin de las entrevistas, constando con una participacin de 6 docentes, clasificados en tres grupos docentes expertos, docentes contemporneos y nuevos docentes. 3.4.- Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos. Las tcnicas de recoleccin de informacin son las diferentes maneras posibles de obtener los datos y los instrumentos, los cuales se definen como los medios materiales que se emplean para agrupar y almacenar la informacin o datos sobre las variables en estudio (Sampieri 2003a:285). Para ello se procedi a utilizar en la presente investigacin cuatro tcnicas la primera la cual dio origen a la investigacin fue el empleo de la observacin, definida por Roja (2010:73) como un proceso deliberado, sistemtico, dirigido a obtener informacin en forma directa del contexto donde tienen lugar las acciones la cual fue implementada de una forma participativa activa, ya que el investigador estuvo involucrado en aprender las reglas y forma de tratar al grupo Para la realizacin de la anterior tcnica, la informacin recopilada fue plasmada en un diario de campo definido por Santamaria (2006:75) como un instrumento mediante el cual los investigadores registran, describen, explican y analizan aquellos hechos que son susceptibles de ser interpretados, es preciso anotar las observaciones, pues es imposible retener mentalmente toda la informacin que se obtiene. Estas observaciones registradas fueron de un carcter puntual, si se hacen en un momento determinado, o llevarse a cabo a lo largo del tiempo en sucesivas ocasiones, esto permite un anlisis de la evolucin de lo observado.(Ver Anexo 1) 51

La revisin documental, para esto se identificaron las fuentes documentales, las cuales estn representadas por normativas, leyes, reglamentos y decretos, e informacin bibliogrfica, hemerogrfica y/o relacionada con el tema, las cuales pueden dar respuesta a las necesidades planteadas, y luego se utilizaron tcnicas como el subrayado, el fichaje, las notas de referencias bibliogrficas, los cuadros resumen, las hojas de clculo, entre otros. Esta tcnica de recoleccin de datos estar apoyada en el anlisis documental como instrumento. Por medio a los acontecimientos observados y analizados el investigador decidi realizar la tcnica de la entrevista libre o informales de manera semiestructurada la cual consiste en la realizacin de charlas entre dos persona o ms las cuales se sitan frente a frente para as el encuestador lograr obtener informacin, referente a ideas, opiniones, y sentimientos expresados por el encuestado (Hurtado 2000a:461-462). Cabe recalcar que la entrevista fue realizada como una charla e intercambio de experiencias y/o ideas entre los docentes de dicha universidad entrevistados y el investigador, utilizando como instrumento una gua de entrevistas definido como un cuestionario previamente establecido por el investigador, con el que se pretende conocer lo que hacen, opinan o plantean los entrevistados mediante el uso de preguntas abiertas y/o cerradas. En la cual resaltaron las siguientes preguntas: Cul es su formacin de pregrado?, Cuntos aos de experiencia docente posee?, Cmo fue su iniciacin a ser profesional docente, que fue lo que lo motivo?, Puedes narrar como ha sido tu experiencia docente en la universidad?, La

institucin de alguna manera lo ha motivado o motivada a realizar cursos de actualizacin profesional docente?, Si tuvieras la potestad de mejorar en algn mbito la universidad, que mejoraras?(Ver Anexo 2). 52

Con la aplicacin de esta herramienta se realiz un sondeo ms amplio en el personal para apreciar el grado de calificacin y el conocimiento o no de algunos tpicos o tem relacionados a los mtodos usados para llevar a cabo sus actividades desde su primer da de trabajo, as mismo conocer la motivacin que tienen los operarios con respecto a los aportes que puedan presentar para realizar labores. En la presente investigacin se utiliz adems el muestreo intencional y/o selectivo, para la realizacin de las entrevistas, constando con una participacin de 6 docentes, clasificados en tres grupos docentes expertos, siendo estos aquellos docentes que poseen ms de diez aos ejerciendo la docencia, docentes contemporneos docentes que se encuentran entre de uno a diez aos de praxis educativa y nuevos docentes son aquellas personas que estn incursionando por primera vez en el maravilloso mundo de la docencia Para finalizar la obtencin de los datos se procedi a aplicar la tcnica de la encuesta, la cual a diferencia de la entrevista, en esta no es necesario establecer un dilogo entre el entrevistador y el entrevistado, mediante la cual se utiliz como instrumento de recoleccin de datos la escala de actitudes y opiniones, la cual es un conjunto de preguntas relacionadas al evento de estudio y son respondidas con un cierto nmero de alternativas. (Hurtado, 2000b:469 - 478) Para la realizacin del presente trabajo el investigador diseo un instrumento de escala el cual consta de un total de 32 preguntas cerradas referentes a la praxis del docente, las cuales pueden ser respondida de la siguiente manera: Siempre, Casi Siempre, Algunas Veces, Nunca, el cual se le fue entregado a los docentes de la universidad antes mencionadas (Ver Anexo 3).

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3.5.- Validez y confiabilidad del instrumento Cuestionario La validez de un instrumento est dado por el grado en que este mide la variable que pretende medir, Sampieri (2003b:277), se destaca que para determinar la validez se deben de tener en cuenta diferentes tipos de evidencias relacionados con el contenido, el criterio y el constructor, lo cuales sern realizados por el juicio de expertos. La Confiabilidad es el grado en que su aplicacin repetida al mismo sujeto u objeto produce iguales resultados Sampieri (2003c:277), As mismo, se tiene que la confiabilidad para Balestrini (1997:140), se realiza una vez que se han definido y diseado los instrumentos y procedimientos de recoleccin de los datos, atendiendo al tipo de estudio de que se trate, antes de aplicarlos de manera definitiva en la muestra seleccionada, es conveniente someterlos a prueba, con el propsito de establecer la validez de estos en relacin al problema investigado De tal forma el cuestionario utilizado para la recoleccin de datos fue validado mediante la experticia de 5 expertos a los cuales les fue entregado un formato de validacin (Anexo4) quienes analizaron cada tems de acuerdo a los indicadores en relacin con el contexto terico, con las dimensiones y/o indicadores obteniendo un valor de validez de 0.875 3.6.- Tabulacin de los datos Para el momento de analizar los datos obtenidos a travs de la escala de actitudes y opiniones, el investigador se ve en necesidad de organizarlos, por medio de la designacin de categoras lgicas adecuadas mutuamente y exclusivas para la construccin de las tablas Best(1982:68), por tal motivo al finalizar el trabajo de campo, y una vez revisados y depurados las escalas, se tabulan estadsticamente los datos obtenidos a travs de la tcnica de la 54

distribucin de frecuencias clasificndolos y organizndolos Bernal (2006:70) por medio de la siguiente tabla: Alternativa Respondidas
Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca

N Pregunta

3.7.- Tcnica para el anlisis de datos El anlisis de datos consiste en establecer inferencias sobre las relaciones entre las variables estudiadas para extraer conclusiones, recomendaciones y respuesta a la pregunta de estudio

Hurtado (2000:505).Una vez recolectada la informacin, fue preciso seguir una serie de pasos a fin de organizarla e intentar dar respuesta a los objetivos planteados en la investigacin. En primera instancia, se emple la recopilacin de la informacin a travs de fuentes bibliogrficas provenientes de libros, revistas,

publicaciones peridicas, textos legales, y pginas de internet, la misma fue revisada, organizada y analizada, a travs de un resumen crtico y analtico de los hechos relacionados con el tema de estudio. Seguidamente, se procedi a la lectura-escritura con el objeto de reconstruir o contextualizar las respuestas obtenidas a travs de la aplicacin de la entrevista. Esto supone codificar el nivel o niveles de importancia de los datos recolectados, La informacin recabada mediante las entrevistas semiestruturadas, con la aplicacin de la gua de entrevistas como instrumento, se proces por medio de la anlisis comparativo, definida por El cuadro comparativo constituye una forma prctica de sintetizar informacin y

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permite mostrar con claridad las similitudes y diferencias de los elementos de un tema (Hurtado 2010:600). Un cuadro comparativo est constituido por un nmero variable de columnas, en las que se lee la informacin en forma vertical, y se establece la comparacin entre los elementos de una y otra columnas. Los cuadros comparativos son tiles porque ejercitan las habilidades de comprensin y clasificacin. Para el anlisis de los datos recopilados en las encuestas el investigador realizo el mtodo de ndices, que segn la autora anterior consultada un ndice es un nmero que representa de manera sencilla, la forma como se manifiesta un evento resumiendo un grupo de datos a travs de cocientes (razones y proporciones). Por lo que se utilizara el porcentaje siendo este una porcin del total multiplicado por 100, para calcular este porcentaje se deber obtener el cociente al dividir el total parcial de cada alternativa ubicada en cada tem entre el total de test aplicados, para luego ser multiplicado por 100..

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CAPITULO IV ANALISIS DE LOS RESULTADOS

CAPITULO IV ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

En este captulo se analizan los resultados obtenidos a travs de los instrumentos aplicados a la poblacin, los cuales permitieron lograr los objetivos propuestos. Es fundamental en este captulo, los datos aportados por el personal docente del Instituto Universitario Politcnico Santiago Mario (IUPSM) sede Ciudad Ojeda Estado Zulia, a quienes se les aplic los instrumentos, informacin que sirvi para llegar a conclusiones y

recomendaciones tiles en la investigacin. Competencias utilizadas por los docentes del Instituto Universitario Para alcanzar el primer objetivo especfico, se hace uso la tcnica de observacin directa. Esta tcnica permiti detectar los diversos problemas que presenta actualmente el pensamiento docente en cuanto a la enseanza de la condicin humana. A lo largo de la investigacin se observ que los profesionales encargados de la docencia no se encuentran de acorde con los nuevos paradigmas establecidos por las universidades ya sea debido al miedo de afrontar nuevos retos o se encuentran conforme a sus estilos de enseanza. Por otra parte tambin se logr observar que la universidad a pesar de poseer programas de estudios continuos no establece una cultura institucional de capacitacin permanente del docente mediante la

implementacin de cursos, charlas o talleres, as como tambin programas de actualizacin profesional, ya sea en la parte acadmica, planificadora, evaluadora o humana. Hay sin embargo algunos docentes que tratan de ver al estudiante como un ser complejo que posee necesidades y tiene

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dificultades ya sea en el mbito educativo, laborar y/o social y tratan de entenderlo charlando con l y buscando una solucin en conjunto. De igual manera existen docentes que no solo se encuentra en el campo de la praxis educativa por un ingreso extra sino que estn por amor al proceso de enseanza aprendizaje y dan su vida en que la informacin que suministran les genere aprendizajes significativos a sus participantes Comparar a los diferentes grupos de docentes del Instituto Universitario Para responder a este objetivo fue necesario, la realizacin de entrevistas semiestruturadas utilizando un muestreo intencional y/o selectivo en el cual se consto con una participacin de 6 docentes, clasificados en tres grupos docentes expertos, siendo estos aquellos docentes que poseen ms de diez aos ejerciendo la docencia, docentes contemporneos docentes que se encuentran entre de uno a nueve aos de praxis educativa y nuevos docentes son aquellas personas que estn incursionando por primera vez en el maravilloso mundo de la docencia mediante el cual se obtuvieron las siguientes respuestas en base a las preguntas realizadas. Para la realizacin de la primera pregunta referente a la formacin de pregrado, los seis entrevistados respondieron ser ingenieros en diferentes reas, las cuales son: uno en Industrial, dos en Mecnica, uno en Petrleo, uno en sistemas, y uno en elctrica, por lo que se presenta la problemtica de que son egresados de bajo perfil pedaggico, carentes de habilidades instrucionales. Seguidamente se sigui la entrevista con la formulacin referente a cul fue la motivacin a ejercer la profesin docente, entre las cuales las respuestas de los docentes fueron las siguientes, Los docentes con mayor experiencia impartiendo el rol de facilitador indicaron que su iniciativa para

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ser docente es la de ayudar y dar a conocer a los nuevos profesionales las actividades que se realizaran en las reas de trabajo, sin embargo los que tienen mediana experiencia indicaron que su iniciativa no era la de ser docentes pero luego de estar en el rol de facilitador les agrado y se estn preparando para lograr ser docentes de calidad, sin embargo entre los que se estn iniciando, indicaron que ninguno quiso o quiere ser docente y lo vieron como una rpida opcin laborar, a la espera de un trabajo acorde a su formacin. Continuando con las entrevistas a los docentes se les pregunto si la universidad ha propiciado talleres o cursos referentes a los nuevos paradigmas educacionales indicaron que la universidad no los incentiva a actualizarse en el mbito pedaggico por lo que desconocen los paradigmas sobre las competencias docentes y teoras de la complejidad. Estudiar en qu medida los diferentes tipos de competencias utilizadas por los docentes se ajusta a los aspectos de ensear la condicin humana como uno de los saberes planteados en el modelo de la complejidad Para responder a este objetivo se hace uso del instrumento de recoleccin de dato diseado, el mismo est compuesto de un total de 32 preguntas cerradas referentes a la praxis del docente, las cuales pueden ser respondida de la siguiente manera: Siempre, Casi Siempre, Algunas Veces, Nunca. luego se exponen estos resultados en un grfico tipo pastel aplicado el porcentaje obtenido a partir de la totalidad de la muestra objeto de estudio que representa el 100% de los encuestados, para finalmente plantear el anlisis para una mejor comprensin.

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tem 1: Verifica que los contenidos a desarrollar se encuentren interconectando las diferentes disciplinas conocimientos coherentes con la idea que se pretende transmitir. Evento: Competencias del Docente Sinergia: Competencias Acadmicas. Indicio: Visin Sistemtica

17% 43% 23% 17%

S CS AV N

Grafico1:Desarrollo de Contenido. Fuente: Clculos basados en las respuestas del cuestionario aplicado a los docentes del IUPSM, Rodrguez 2013

Se pudo constatar mediante el presente cuestionario que los docentes del instituto solo un 17% de la poblacin lo que abarca 15 docentes se encargan entrelazar las diferentes disciplinas o reas del saber, motivo a que la mayora de las ctedras que se dictan en la universidad son materias numricas, y cuyos docentes solo se encargan de suministrar el contenido previstos por los planes de clases

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tem 2:Hace uso de materiales visuales par el desarrollo de sus clases Evento: Competencias del Docente Sinergia: Competencias Acadmicas. Indicio: Manejo de Grupos

34% 54% 6%

S CS AV N

6%

Grafico2:Materiales Visuales. Fuente: Clculos basados en las respuestas del cuestionario aplicado a los docentes del IUPSM, Rodrguez 2013

Mediante la investigacin se logr observar y verificar que por motivo a las carreras que son impartidas en la presente universidad un 54% (58 docentes) de la poblacin de docentes se encargan de usar materiales visuales para las exposiciones de sus clases lo que son gran ayuda tanto para los participantes como para los mismos docentes

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tem 3:Realiza trabajos de campo o experimentales en el desarrollo de sus clases Evento: Competencias del Docente Sinergia: Competencias Acadmicas. Indicio: Manejo de Grupos

11% 9% 23% 57% S CS AV N

Grafico3:Trabajos de Campo y/o Experimentales. Fuente: Clculos basados en las respuestas del cuestionario aplicado a los docentes del IUPSM, Rodrguez 2013

Por motivo a que la mayora de las carreras que son dictadas en la universidad las carreras de ciclo profesional que abarcan en su totalidad a un gran nmero de docentes requieren realizar trabajos de campo y/o experimentales, en el cual se aplican los conocimientos adquiridos en los ambientes educativos en el mbito laborar, dando una leve vivencia de cmo ser la utilizacin de sus conocimientos al finalizar sus estudios.

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tem 4: Realiza el mtodo magistral para el desarrollo de sus clases Evento: Competencias del Docente Sinergia: Competencias Acadmicas. Indicio: Actualizacin de Conocimientos

11% 9% 57% 23% S CS AV N

Grafico4:Desarrollo de Clases. Fuente: Clculos basados en las respuestas del cuestionario aplicado a los docentes del IUPSM, Rodrguez 2013

La mayora de los docentes optan por ensear de forma experimental o prctica y dejar que los mimos estudiantes formen sus conocimientos atreves del ensayo y error y/o vivencias adquiridas, que estar en el aula de clases de donde los estudiantes solo escuchan y toman notas, de lo que el expositor o docente dice.

65

tem 5:Utiliza la tecnologa o plataformas virtuales como ayuda para la administracin de su ctedra Evento: Competencias del Docente Sinergia: Competencias Acadmicas. Indicio: Actualizacin de Conocimientos

2% 23% 68% 7% S CS AV N

Grafico5:Uso de la Tecnologa. Fuente: Clculos basados en las respuestas del cuestionario aplicado a los docentes del IUPSM, Rodrguez 2013

Por la falta de informacin y/o desconocimiento referente a las nuevas tecnologas y nuevas plataformas de enseanza los docentes no han mostrado inters en las aplicaciones de los recursos tecnolgicos como herramienta para la administracin de sus materias.

66

tem 6:Propicia actividades relacionadas con los aprendizajes de su asignatura en el campo profesional Evento: Competencias del Docente Sinergia: Competencias Acadmicas. Indicio: Visin Sistemtica

8% 46% 35%

11%

S CS AV N

Grafico6:Relacin con el Campo Profesional. Fuente: Clculos basados en las respuestas del cuestionario aplicado a los docentes del IUPSM, Rodrguez 2013

Se puede observar que solo un porcentaje menor que la mitad de los docentes llevan a vinculan sus ctedras con el campo laborar, es decir le explican al estudiante l porque es indispensable el uso de los conocimientos adquiridos en la materia al campo laboral.

67

tem 7:Identifica al comienzo de cada unidad las referencias bibliogrficas actualizadas para preparar las clases Evento: Competencias del Docente Sinergia: Competencias Acadmicas. Indicio: Actualizacin de Conocimientos.

0% 20% 23% 57% S CS AV N

Grafico7:Referencias Bibliogrficas. Fuente: Clculos basados en las respuestas del cuestionario aplicado a los docentes del IUPSM, Rodrguez 2013

Ms de la mitad de los docentes le indican y/o sugieren a sus estudiantes diferentes autores, paginas y/o referencias a consultar para que as puedan ampliar mas sus conocimientos y no quedarse con lo discutido en clases.

68

tem 8:Realiza sus contenidos de clases desde un contenido holstico Evento: Competencias del Docente Sinergia: Competencias Acadmicas. Indicio: Visin Sistemtica

32% 57% 11%

S CS AV N

0%

Grafico8:Contenidos Holsticos. Fuente: Clculos basados en las respuestas del cuestionario aplicado a los docentes del IUPSM, Rodrguez 2013

Debido a que el holismo es una tendencia educacional que est en pleno crecimiento muchos docentes desconocen de este paradigma y se encuentran enmarcados en las teoras conductistas y/o constructivistas.

69

tem 9:Clasifica los contenidos a desarrollar de acuerdo a su nivel de complejidad Evento: Competencias del Docente Sinergia: Competencias Administrativas. Indicio: Pensamientos Estratgicos

14% 0% S 18% 68% CS AV N

Grafico 9:Contenidos de acuerdo a nivel de complejidad. Fuente: Clculos basados en las respuestas del cuestionario aplicado a los docentes del IUPSM, Rodrguez 2013

Se pudo constatar que los docentes no se enfrascan en tratar los contenidos de los planes asignados sino que ellos van ms all de estos, diseando sus propios programas de clases en los cuales se trate temas y/o contenidos que ayuden al estudiante en el ejercicio de su carrera

70

tem 10:Aplica diversas estrategias de enseanza para facilitar el aprendizaje Evento: Competencias del Docente Sinergia: Competencias Administrativas. Indicio: Creatividad

11% S CS 89% AV N

Grafico 10:Estrategias de Enseanza. Fuente: Clculos basados en las respuestas del cuestionario aplicado a los docentes del IUPSM, Rodrguez 2013

De los datos arrojados, se logr analizar que casi en su totalidad los docentes desarrollan diferentes mtodos y/o estrategias de aprendizaje al momento de la administracin de sus clases, con el fin de que el estudiante pueda comprender el contenido tratado.

71

tem 11:Estimula el pensamiento reflexivo y creativo de los estudiantes Evento: Competencias del Docente Sinergia: Competencias Administrativas. Indicio: Creatividad

23% 77%

S CS AV N

Grafico 11:Pensamiento reflexivo. Fuente: Clculos basados en las respuestas del cuestionario aplicado a los docentes del IUPSM, Rodrguez 2013

Segn estos resultados se logra analizar que casi en su totalidad los docentes desarrollan ya sean en el aula de clases o en espacios externos diferentes tipos de actividades donde enfrentan al estudiante a dificultades y/o problemas reales, los cuales debern darles solucin.

72

tem 12:Al comienzo de cada unidad, identifica los objetivos generales y especficos a alcanzar Evento: Competencias del Docente Sinergia: Competencias Administrativas. Indicio: Planificar el Proceso

S 0% 0% 0% 100% CS AV N

Grafico 12:Identificacin de los objetivos. Fuente: Clculos basados en las respuestas del cuestionario aplicado a los docentes del IUPSM, Rodrguez 2013

Se logra indicar que los docentes siempre al inicio del nuevo periodo acadmico, competencias y objetivo a alcanzar durante el periodo acadmico en curso.

73

tem 13:Explica el programa de la asignatura y su contenido Evento: Competencias del Docente Sinergia: Competencias Administrativas. Indicio: Planificar el proceso

S 0% 0% 0% 100% CS AV N

Grafico 13:Explicar el Programa. Fuente: Clculos basados en las respuestas del cuestionario aplicado a los docentes del IUPSM, Rodrguez 2013

Por medio de los resultados obtenidos se logr verificar que lo docentes del instituto siempre les dan a sus estudiantes el contenido el cual ser tratado durante el periodo acadmico en curso.

74

tem 14:Ha cubierto los contenidos programticos en el tiempo previsto. Evento: Competencias del Docente Sinergia: Competencias Administrativas. Indicio: Planificar el proceso

9% S 23% 62% 6% CS AV N

Grafico 14:Cumplimiento del Programa. Fuente: Clculos basados en las respuestas del cuestionario aplicado a los docentes del IUPSM, Rodrguez 2013

Segn anlisis de estos resultados se pudo observar que la mayor parte de la poblacin muestra no logra finalizar los con contenidos programticos establecidos debido a numerosos factores como pueden ser contenidos extremadamente largos, falta de tiempo, suspensiones temporales de las actividades acadmicas.

75

tem 15:Planifica estrategias para captar la atencin de los estudiantes y despertarles inters en la materia Evento: Competencias del Docente Sinergia: Competencias Administrativas. Indicio: Pensamientos Estratgicos

Grafico 15:Planificacin de estrategias. Fuente: Clculos basados en las respuestas del cuestionario aplicado a los docentes del IUPSM, Rodrguez 2013

Se logr constatar que los docentes diversifican la estrategias de enseanza aprendizaje para con ello lograr un estmulo en lo estudiantes logrando con ello generar aprendizajes significativos.

76

tem 16:Diversifica las estrategias de enseanza para lograr que sus estudiantes capten los contenidos discutidos Evento: Competencias del Docente Sinergia: Competencias Administrativas. Indicio: Pensamientos Estratgicos

11% 14% 18% 57% S CS AV N

Grafico 16:Diversidad de estrategias. Fuente: Clculos basados en las respuestas del cuestionario aplicado a los docentes del IUPSM, Rodrguez 2013

Se puede observan que en concordancia con los resultado obtenidos en el item 15, una gran mayoria de lo docentes no solo se basan en un solo tipo de estrategias sino que la diversifican logrando con ello un aprendizaje significativo.

77

tem 17:Durante las clases respeta la opinin de los estudiantes. Evento: Competencias del Docente Sinergia: Competencias Administrativas. Indicio: Liderazgo

S 0% 0% 0% 100% CS AV N

Grafico 17:Respeto de Opinin. Fuente: Clculos basados en las respuestas del cuestionario aplicado a los docentes del IUPSM, Rodrguez 2013

El resultado arrojo que el 100% de la poblacin de estudio permite la participacin de los estudiantes en clase, dndoles el derecho de palabra y de expresar sus ideales referentes a temas tratados en las clases.

78

tem 18:Discute con los estudiantes el plan de evaluaciones Evento: Competencias del Docente Sinergia: Competencias Administrativas. Indicio: Comunicacin .

9% 15% 40% 36% S CS AV N

Grafico 18:Discusin de plan de evaluaciones. Fuente: Clculos basados en las respuestas del cuestionario aplicado a los docentes del IUPSM, Rodrguez 2013

Se logra observar que solo 33 docentes un 36% de la poblacin, discute con los estudiantes el cmo van a hacer evaluados, logrando con ello una horizontalidad entre docente y estudiante

79

tem 19:Refuerza las conductas positivas y las fortalezas de los estudiantes. Evento: Competencias del Docente Sinergia: Competencias Administrativas. Indicio: Desarrollo personal

11%

9% S CS 80% 0% AV N

Grafico 19:Refuerzo de Conductas. Fuente: Clculos basados en las respuestas del cuestionario aplicado a los docentes del IUPSM, Rodrguez 2013

Como se observa los docentes no solo se encargan de administrar los contenidos de las materias sino que trabajan tambin la parte humana del estudiante, motivndolos no solo a que estn satisfechos con lo aprendido sino a superarse cada da ms, trazndose metas y ayudndolos a alcanzarlas.

80

tem 20:Toma en cuenta las necesidades individuales y colectivas de los estudiantes para obtener mejores resultados Evento: Competencias del Docente Sinergia: Competencias Administrativas. Indicio: Desarrollo Personal.

S 0% 0% 100% 0% CS AV N

Grafico 20:Necesidades Estudiantiles. Fuente: Clculos basados en las respuestas del cuestionario aplicado a los docentes del IUPSM, Rodrguez 2013

Debido a que no todos los estudiantes poseen las mismas condiciones y/o habilidades, el docente observa donde el estudiante est fallando para as poderlo ayudar y corregir ese defecto, adems tambin observar donde posee fortalezas y mejorarlas.

81

tem 21:Incentiva el sentido de cooperacin y solidaridad entre los compaeros y la comunidad en general. Evento: Competencias del Docente Sinergia: Competencias Administrativas. Indicio: Liderazgo

S 0% 0% 0% 100% CS AV N

Grafico 21:Sentido de Cooperacin. Fuente: Clculos basados en las respuestas del cuestionario aplicado a los docentes del IUPSM, Rodrguez 2013

Los docentes mediante actividades grupales, ya sea en campo y/o en aulas de clase trata de generar confianzas, lazos y vnculos entre los participantes de la ctedra, para as con ello logar una cooperacin mutua entre los estudiantes

82

tem 22:Permite la expresin de acuerdos y desacuerdos en un ambiente de libertad Evento: Competencias del Docente Sinergia: Competencias Administrativas. Indicio: Comunicacin

9% S CS 91% 0% 0% AV N

Grafico 22:Sentido de Horizontalidad. Fuente: Clculos basados en las respuestas del cuestionario aplicado a los docentes del IUPSM, Rodrguez 2013

Se logr determinar que la mayora de los docentes generan un ambiente de libre expresin, propiciando la hominizacin de los estudiantes al permitir que exista un dialogo entre los estudiantes y docentes, logrando con esto un consenso entre docente estudiante (principio de

horizontalidad).

83

tem 23:Promueve el conocimiento y el respeto de los estudiantes hacia los valores patrios y las races culturales Evento: Competencias del Docente Sinergia: Competencias Administrativas. Indicio: Desarrollo personal

0% 21% 11% 68% S CS AV N

Grafico 23: Sentido Cultural. Fuente: Clculos basados en las respuestas del cuestionario aplicado a los docentes del IUPSM, Rodrguez 2013

Como se puede observar solo una pequea parte de los docentes interviene en la hominizacin del ser humano, formando sentimiento de valores y de moral en los estudiantes y comunidad.

84

tem 24:Promueve la figura de lder en el aula de clases generando un ambiente propicio para la enseanza Evento: Competencias del Docente Sinergia: Competencias Administrativas. Indicio: Liderazgo

S 0% 0% 0% 100% CS AV N

Grafico 24: Figura Lder. Fuente: Clculos basados en las respuestas del cuestionario aplicado a los docentes del IUPSM, Rodrguez 2013

Como se puede constatar el docente no solo se encuentra como un rol de facilitador sino que adems trata de promover la figura de lder delante de los estudiantes, mediante el contacto fsico en la relacin

Docente-estudiante.

85

tem 25:Indica el plan de evaluacin, su porcentaje y tipo de prueba. Evento: Competencias del Docente Sinergia: Competencias Administrativas. Indicio: Tcnicas de Evaluacin

0% 7%

14%

S CS

79%

AV N

Grafico 25: Plan de evaluacin. Fuente: Clculos basados en las respuestas del cuestionario aplicado a los docentes del IUPSM, Rodrguez 2013

Este grafico establece que los mayora de los docentes indican o formulan a los estudiantes el cmo sern evaluados los contenidos administrados en clases, si sern evaluaciones orales, escritas, y/o prcticas, entre los cuales solo un pequeo grupo de docentes planifica dichas evaluaciones en concordancia con los estudiantes.

86

tem 26:Informa oportunamente a los estudiantes, los resultados de las evaluaciones. Evento: Competencias del Docente Sinergia: Competencias Administrativas. Indicio: Tcnicas de Evaluacin

9% S 23% 68% 0% CS AV N

Grafico 26: Resultados de los Exmenes. Fuente: Clculos basados en las respuestas del cuestionario aplicado a los docentes del IUPSM, Rodrguez 2013

Como se puede observar en los grficos, solo un pequeo porcentaje de la poblacin informa a los estudiantes los resultados de las pruebas en el tiempo establecido por la universidad, y del cual solo un porcentaje considerado de la poblacin discute con los estudiantes las posibles fallas que tienen en la prueba logrando mejorar con esto su rendimiento acadmico.

87

tem 27:Evala los contenidos programticos de acuerdo a lo explicado en clase. Evento: Competencias del Docente Sinergia: Competencias Administrativas. Indicio: Tcnicas de Evaluacin.

9% S CS 91% 0% 0% AV N

Grafico 27: Concordancia en las Evaluaciones. Fuente: Clculos basados en las respuestas del cuestionario aplicado a los docentes del IUPSM, Rodrguez 2013

Se logra observar que la gran mayora de lo docentes, evalan sus actividades de acuerdo a los contenidos completados en clase, siendo esto pertinente, debido a que el estudiante esta en total facultad de resolver los problemas y/o casos propuestos en el evaluativo.

88

tem 28: Verifica que las evaluaciones a aplicar sean pertinente con el contenido evaluado Evento: Competencias del Docente Sinergia: Competencias Administrativas. Indicio: Tcnicas de Evaluacin.

18% 82% 0% 0%

S CS AV N

Grafico 28: Pertinencia de las evaluaciones. Fuente: Clculos basados en las respuestas del cuestionario aplicado a los docentes del IUPSM, Rodrguez 2013

Se puede observar que los contenidos de las evaluaciones realizadas por los docentes van de acorde a los contenidos discutidos en clases, generando que los estudiantes posean las herramientas necesarias para la realizacin de dicha prueba.

89

tem 29:Discute con los estudiantes los resultados obtenidos en las evaluaciones Evento: Competencias del Docente Sinergia: Competencias Administrativas. Indicio: Tcnicas de Evaluacin.

23% 68% 9% 0%

S CS AV N

Grafico 29: Discusin de los resultados. Fuente: Clculos basados en las respuestas del cuestionario aplicado a los docentes del IUPSM, Rodrguez 2013

En este grafico se logra detallar que los docentes luego de evaluar los exmenes, una pequea porcin de la muestra de docentes discute los resultado obtenidos en las evaluaciones con los estudiantes, impidiendo con esto que los estudiantes conozcan donde fue su error y porque.

90

tem 30:Genera que los estudiantes realicen autoevaluaciones de su desempeo estudiantil. Evento: Competencias del Docente Sinergia: Competencias Administrativas. Indicio: Tcnicas de Evaluacin.

25% 52% 23% 0%

S CS AV N

Grafico 30: Autoevaluaciones. Fuente: Clculos basados en las respuestas del cuestionario aplicado a los docentes del IUPSM, Rodrguez 2013

Se puede observar que solamente un cuarto de la poblacin realiza la autoevaluacin, siendo esta una herramienta fundamental de las tcnicas evaluativas ya que con ella el sujeto logra verificar cules son sus fallas que poseen en la materia, para as poder disminuirla o eliminarlas, tambin puede verificar donde posee fortalezas y mejorarlas.

91

tem 31:Al inicio de un curso realiza un diagnstico de los estudiantes para medir el conocimiento adquirido. Evento: Competencias del Docente Sinergia: Competencias Administrativas. Indicio: Tcnicas de Evaluacin.

34% 45% 0% 21%

S CS AV N

Grafico 31: Prueba Diagnostica. Fuente: Clculos basados en las respuestas del cuestionario aplicado a los docentes del IUPSM, Rodrguez 2013

Se puede observar que los docentes no siempre realizan la pruebas diagnsticas, prueba que es realmente importante ya que a travs de ella se puede reconocer donde estn las fallas o problemas que pueden poseer los estudiantes y atacarlos para as lograr disminuirlos.

92

tem 32:Realiza diferentes tcnicas evaluativas al momento de evaluar un contenido. Evento: Competencias del Docente Sinergia: Competencias Administrativas. Indicio: Tcnicas de Evaluacin.

9% 34% 34% 23% S CS AV N

Grafico 32: Prueba Diagnostica. Fuente: Clculos basados en las respuestas del cuestionario aplicado a los docentes del IUPSM, Rodrguez 2013

Como se puede observar la gran mayora de docentes tratan de implementar diferentes tcnicas evaluativas que vayan de acorde al contenido pautado en clases, solo un 9% de la poblacin es decir 8 docentes se encuentra enfrascado en la realizacin de un solo modelo de evaluaciones .

93

CONCLUSIONES

En el primer objetivo el cual trato de describir las competencias utilizadas por los docentes se le logro observar que los profesionales encargados de la docencia no se encuentran de acorde con los nuevos paradigmas establecidos por las universidades ya sea debido al miedo de afrontar nuevos retos o se encuentran conforme a sus estilos de enseanza, lo que genera un aprendizaje pasivo conductista en los estudiantes. Hay sin embargo algunos docentes que tratan de ver al estudiante como un ser complejo que posee necesidades y tiene dificultades ya sea en el mbito educativo, laborar y/o social y tratan de entenderlo charlando con el y buscando una solucin en conjunto. Por otra parte tambin se logr dar cumplimiento en el desarrollo del segundo objetivo en el cual se realiz una comparacin a los diferentes grupos de docentes de la universidad clasificados por el investigador por aos de experiencia y motivo de inicio en la praxis educativa, donde se pudo concluir que los profesionales ven a la educacin como una oferta rpida de trabajo para la solucin del desempleo temporal, motivo por el poseen carencia de conocimiento en base a los nuevos modelos de praxis educativa, realizando con ello el rol de docente conductista, motivo por el cual no la mayora de los docente no poseen vocacin y/o competencias para practicar la nueva praxis educativa de la era planetaria. Por ltimo se logr concluir en el objetivo de estudiar en qu medida los diferentes tipos de competencias son utilizadas por los docentes ensean la condicin humana entorno a la praxis educativa del docente debe estar consciente de que una actualizacin de conocimientos y prctica, tiene una reaccin en cadena hacia las nuevas generaciones, sin ella el resultado del proceso enseanza-aprendizaje seguir siendo, un modelo de enseanza 94

tradicionalista y quedaremos al lado contrario del objetivo deseado, dar a conocer la de ensear la condicin humana como uno de los saberes planteados en el modelo de la complejidad. Se asevera que el enfoque de la enseanza humana descripto por Morn, representa retos importantes para la docencia y el proceso enseanza-aprendizaje, porque implica el rompimiento con prcticas, formas de ser, pensar y sentir desde una racionalidad en la que se concibe que la funcin de la escuela es ensear (acumular saber), para reproducir formas de vida, cultura e ideologa de la sociedad dominante, a travs de un Sistema Educativo que pondera los programas de estudios cargados de contenidos y la enseanza de la teora sin la prctica. Las competencias en la nueva educacin contienen el potencial para convertirse en un plan efectivo tendiente a mejorar el aprendizaje de los estudiantes y debe ser un reto que debemos aceptar e integrarlo en nuestra cultura acadmica, ya que tendramos un vigoroso instrumento para enriquecer la condicin humana, fortalecer el aprendizaje y con ello acortar la distancia que se ha ido abriendo entre educacin universitaria y prctica profesional.

95

RECOMENDACIONES

Al utilizar el enfoque de ensear la condicin humana como uno de los saberes planteados en el modelo de la complejidad, los docentes deberan potenciar aquellas que permitan el logro de aprendizajes significativos, es decir, lograr el desarrollo de aprendizajes de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, los cuales permitiran una formacin integral de los nuevos ciudadanos. Para dar cierre a este trabajo de investigacin, el autor de este informe, los siguientes puntos: Siendo la universidad el principal motor para la generacin de conocimientos de los futuros nuevos profesionales debe de establecer jornadas de actualizacin de conocimientos no solo en la parte del rea del saber de la materia sino en la parte de habilidades de las nuevas formas de evaluar y de planificar las competencias participantes. Propiciar que los facilitadores encargados de las mismas reas del saber a formar talleres para la interaccin de ideas en cuanto a las partes del cmo sern evaluados y cuales competencias son propicias para el estudiante. Realizar talleres de sensibilizacin para el profesorado de manera de convertirse en una pieza esencial en la hominizacin en la que ser posible desarrollar este enfoque con xito. Debido a las nuevas tecnologa la universidad debe motivar a los docentes en la creacin de ambientes virtuales para establecer interacciones de conocimientos juntos con sus estudiantes Establecer jornadas motivacionales, ya sea con agasajos o publicaciones en cartelera. donde el docente se sienta orgulloso que requieren ser alcanzadas por los

96

de que su trabajo y sus esfuerzos son considerados pilares fundamentales en la universidad. Se recomienda realizar investigaciones de mayor nivel de profundidad donde se explique el porqu de los datos recogidos, logrando generar con esto una teora. Se recomienda ampliar la poblacin de estudio, hacia otras universidades, tanto pblicas como privadas, como estadios de indagaciones ms avanzadas, que permitan detectar posibles factores intervinientes o modeladores los cuales pueden ser utilizadas posteriormente en investigaciones confirmatorias sobre el presente estudio.

97

BIBLIOGRAFA

ADALPE (2008), Desarrollo de las competencias del docente: Demanda de la aldea global siglo XXI. http://www.librosenred.com/ ADAM (1977), Andragoga, ciencia de la educacin de adultos: Fundamentos Tericos. Venezuela: Universidad Experimental Simn Rodrguez. AGUERRONDO (2009) Conocimiento complejo y competencias educativas. Suecia: UNESCO IBE. ALVAREZ ENTRE OTROS (2008), Hacia Un Enfoque De La Educacin En Competencias, Espaa: Consejera de educacin y ciencia AMAYA (2000), Colombia un pas por construir. Colombia: Universidad Nacional de Colombia BAUTISTA (2009), Praxis Educativa para Docentes en formacin. Venezuela: UNERMB BERNAL (2006), Metodologa de la investigacin para administracin, economa, humanidades y ciencias sociales. Mxico: Editorial Pearson. CARABALLO (2006) La Andragoga En La Educacin Superior. Venezuela Revista Scielo V.22 N.2 dic. 2007 DA CONCEIO (2008), Para Comprender la Complejidad. Mxico: Multiversidad Mundo Real Edgar Morn, A.C. DAZ, F. Y BARRIGA, A. (2002) Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo: una interpretacin constructivista. Mxico: McGraw Hill. DILTHEY (1942), Historia de la pedagoga. Argentina: Losada FREGA (2007), Interdisciplinariedad: Enfoques didcticos para la educacin general. Argentina: Bonum GARCIA (2001), Pensamiento Complejo E Interdisciplinariedad En Organizaciones Sociales: Vigencia De La Concepcin Sistmica. Venezuela: Revista EDUCERE AO 5, N 12. HURTADO (2007), Metodologa de la investigacin. Una comprensin Holstica. Venezuela: Quiron Sypal

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99

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100

ANEXOS

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL RAFAEL MARA BARALT VICERRECTORADO ACADMICO PROGRAMA POSTGRADO CABIMAS EDO. ZULIA (ANEXO 01) Libro diario de Observaciones realizadas por el investigador. Fecha: Lugar: Observacin: Hora:

Anlisis de la Observacin:

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REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL RAFAEL MARA BARALT VICERRECTORADO ACADMICO PROGRAMA POSTGRADO CABIMAS EDO. ZULIA (ANEXO 02) Aspectos ms resaltantes de las entrevistas realizadas a los docentes del IUP Santiago Mario sede Ciudad Ojeda Cul es su formacin de pregrado?

Cuntos aos de experiencia docente posee?

Cmo fue su iniciacin a ser profesional docente, que fue lo que lo motivo?

Puedes narrar como ha sido tu experiencia docente en la universidad?

La institucin de alguna manera lo ha motivado o motivada a realizar cursos, foros, talleres especializaciones de referentes al mbito docente?

Si tuvieras la potestad de mejorar en algn mbito la universidad, que mejoraras?

103

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL RAFAEL MARA BARALT VICERRECTORADO ACADMICO PROGRAMA POSTGRADO CABIMAS EDO. ZULIA

(ANEXO 03) INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS RODRIGUEZ/2012

Cabimas, Octubre 2012

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INSTRUCCIONES

El presente instrumento tiene como propsito recolectar informacin esencial que permitir el alcance de los objetivos trazados para el trabajo especial de grado titulado: COMPETENCIA DOCENTE EN LA FORMACIN DEL PENSAMIENTO COMPLEJO DE LOS ESTUDIANTES, por la cual solicito su colaboracin para responder todos los tems plasmados en la encuesta en funcin de los objetivos especficos plasmado para esta investigacin por lo que agradezco lea cuidadosamente y conteste en forma precisa seleccionando solo una de las opciones que presenta el instrumento atendiendo a la que ms se identifique con usted, tales alternativas son:

Siempre = (S) = (A) Casi Siempre = (CS) = (B) Algunas Veces = (AV) = (C) Casi Nunca = (CN) = (D)

Muchas gracias por su atencin.

Atentamente,

Ing. Ricardo Rodrguez. 105

Los enunciados desde el N 1 al 32 debern ser respondidos segn la escala de A = Siempre, B = Casi Siempre, C = Algunas Veces, D = Nunca, seleccionando la opcin correspondiente.
Alternativas tems DIMENSION: S (A) CS (B) AV (C) N (D)

COMPETENCIAS ACADMICAS 1 2 3 4 5 6 7 8 Verifica que los contenidos a desarrollar se encuentren interconectando las diferentes disciplinas. Hace uso de materiales visuales para el desarrollo de sus clases Realiza trabajos de campo o experimentales en el desarrollo de sus clases Realiza el mtodo magistral para el desarrollo de sus clases Utiliza la tecnologa o plataformas virtuales como ayuda para la administracin de su ctedra Propicia actividades relacionadas con los aprendizajes de su asignatura en el campo profesional. Identifica al comienzo de cada unidad las referencias bibliogrficas actualizadas para preparar las clases Realiza sus contenidos de clases desde un contenido holstico. COMPETENCIAS ADMINISTRATIVAS 9 10 11 12 13 14 15 16 Clasifica los contenidos a desarrollar de acuerdo a su nivel de complejidad Aplica diversas estrategias de enseanza para facilitar el aprendizaje Estimula el pensamiento reflexivo y creativo de los estudiantes Al comienzo de cada unidad, identifica los objetivos generales y especficos a alcanzar Explica el programa de la asignatura y su contenido. Ha cubierto los contenidos programticos en el tiempo previsto Planifica estrategias para captar la atencin de los estudiantes y despertarles inters en la materia Diversifica las estrategias de enseanza para lograr que sus estudiantes capten los contenidos discutidos

106

Alternativas tems DIMENSION: S (A) CS (B) AV (C) N (D)

COMPETENCIAS HUMANO-SOCIALES 17 18 19 20 21 22 23 24 Durante las clases respeta la opinin de los estudiantes. Discute con los estudiantes el plan de evaluaciones Refuerza las conductas positivas y las fortalezas de los estudiantes Toma en cuenta las necesidades individuales y colectivas de los estudiantes para obtener mejores resultados. Incentiva el sentido de cooperacin y solidaridad entre los compaeros y la comunidad en general Permite la expresin de acuerdos y desacuerdos en un ambiente de libertad Promueve el conocimiento y el respeto de los estudiantes para con los valores patrios y las races culturales Promueve la figura de lder en el aula de clases generando un ambiente propicio para la enseanza COMPETENCIA EVALUATIVAS 25 26 27 28 29 30 31 32 Indica el plan de evaluacin, su porcentaje y tipo de prueba Informa oportunamente a los estudiantes, los resultados de las evaluaciones. Evala los contenidos programticos de acuerdo a lo explicado en clase. Verifica que las evaluacin a aplicar ser pertinente con el contenido evaluado Discute con los estudiantes los resultados obtenidos en las evaluaciones Genera que los estudiantes realicen autoevaluaciones de su desempeo estudiantil Al inicio de un curso realiza un diagnostico de los estudiante para medir el conocimiento adquirido Realiza diferentes tcnicas evaluativas para el momento de evaluar un contenido

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REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL RAFAEL MARA BARALT VICERRECTORADO ACADMICO PROGRAMA POSTGRADO CABIMAS EDO. ZULIA

(ANEXO 04) JUICIO DE EXPERTOS COMPETENCIA DOCENTE EN LA FORMACIN DEL PENSAMIENTO COMPLEJO DE LOS ESTUDIANTES

Autor: Ing. Ricardo Rodrguez Tutora Acadmica Dra. Yamelis Prez

Cabimas, Octubre 2012 108

VALIDACION DE INSTRUMENTOS El presente instrumento tiene como propsito esencial la verificacin de la validez de contenido del instrumento de recoleccin de datos necesarios para el logro de los objetivos trazados para el trabajo especial de grado titulado: COMPETENCIA DOCENTE EN LA FORMACIN DEL

PENSAMIENTO COMPLEJO DE LOS ESTUDIANTES, por la cual solicito su colaboracin para formar parte del equipo de expertos que emitirn opiniones y verificaran la validez del instrumento antes citado ya que con base a sus amplios conocimientos y en el manejo de diversos enfoques del pensamiento educacional holstico, podr ofrecer informacin certera para mejorar aspectos deficientes del mismo, en caso tan que se presente. En este sentido se le agradece evaluar el instrumento, considerando cada tem con su pertinencia a las dimensiones trabajadas, as como la redaccin.

Objetivos de la investigacin. Objetivo General. Analizar cuales competencias debe poseer los docentes universitarios del Instituto Universitario Politcnico Santiago Mario (IUPSM) sede Ciudad Ojeda Estado Zulia en trminos de ensear la condicin humana como uno de los saberes planteados en el modelo de la complejidad. Objetivos Especficos. Describir las competencias utilizadas por los docentes del Instituto Universitario Politcnico Santiago Mario (IUPSM) sede Ciudad Ojeda Estado Zulia.

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Comparar a los diferentes grupos de docentes del Instituto Universitario Politcnico Santiago Mario (IUPSM) sede Ciudad Ojeda Estado Zulia con respecto a sus competencias docentes. Estudiar en qu medida los diferentes tipos de competencias utilizadas por los docentes del Instituto Universitario Politcnico Santiago Mario (IUPSM) sede Ciudad Ojeda Estado Zulia se ajusta a los aspectos de ensear la condicin humana como uno de los saberes planteados en el modelo de la complejidad. . Eventos de estudios Por ser esta una investigacin de tipo analtico, aqu se tratar de entender las situaciones en trminos de las relaciones de sus componentes; es decir, se tratar de entender las competencias docentes en trmino de la aplicacin del pensamiento complejo en los docentes, apuntando a uno de los saberes de la educacin propuesto por Edgar Morn, ensear la condicin humana. - Competencias Docentes - Pensamiento complejo (ensear la condicin humana) Competencias Docentes: Una competencia es un saber hacer complejo resultado de la integracin, movilizacin y adecuacin de capacidades y habilidades (pueden ser de orden cognitivo, afectivo, psicomotor o social) y de conocimientos (conocimientos declarativos) utilizados eficazmente en situaciones que tengan un carcter comn (situaciones similares, no generalizable a cualquier situacin) (Lasnier, 2000). Pensamiento complejo (ensear la condicin humana):El ser humano es a la vez fsico, biolgico, psquico, cultural, social e histrico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que est completamente 110

desintegrada en la educacin a travs de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno desde donde est tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad comn a todos los dems humanos. (Morn, 2000). Definicin Operacional del evento de estudio Competencias docentes: Son las habilidades o destrezas referente a las cualidades Administrativas, Acadmicas, Humano-sociales y evaluativas que deben poseer los docentes para logar poner en prcticas los principios y tcnicas para la perfecta administracin educativa al momento de la enseanza de en un aula de clases.

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Ttulo: Competencia docente en la formacin del pensamiento complejo de los estudiantes

Objetivo General: Analizar cuales competencias debe poseer los docentes universitarios del Instituto Universitario Politcnico Santiago Mario (IUPSM) sede Ciudad Ojeda Estado Zulia en trminos de ensear la condicin humana como uno de los saberes planteados en el modelo de la complejidad. Eventos Competencias Acadmicas
(Son todas las habilidades cognitivas que el docente utiliza para el desarrollo de su especialidad)

Sinergias

Indicios

Visin sistemtica Manejo de Grupos Actualizacin de Conocimientos

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Competencias Administrativas
destrezas y conocimientos los (Son procedimentales que el docente deber manejar para lograr un eficaz aprendizaje significativo)

Competencias Docentes.

Pensamientos Estratgicos, Creatividad Planificar el Procesos

(Habilidades y/o destrezas que al docentes los poseen su ejercer de momento profesin)

Competencias Humano-Sociales
(Son habilidades actitudinales que el docente deber de poseer para lograr la formacin de un ambiente de aprendizaje agradable)

Desarrollo personal. Liderazgo. Comunicacin

Competencia Evaluativas (Es la habilidad que poseen los docentes de poder realizar un feedback y verificar cualquier error o filtro que pueda estar interfiriendo con su proceso de enseanza.)

Tipos de Evaluacin Tcnicas de Evaluacin

INSTRUCCIONES Para llevar a cabo la validacin, deber leer cuidadosamente cada tem, y colocar una (X) en la casilla correspondiente a la dimensin a la cual, segn usted, pertenece ese tem. En otras palabras, si usted considera que el tem corresponde a la dimensin de Competencias Acadmicas, deber colocar la X en la casilla correspondiente a la de la dimensin Competencias Acadmicas; ahora bien si considera que el tem se encuentra enmarcado en las Competencias Humano-Sociales, deber colocar la X en la casilla correspondiente, y as sucesivamente. A continuacin se presentan los tems con las diversas alternativas. Para ahorrar espacio, los nombres de las dimensiones han sido codificados de la siguiente manera: 1.- Competencias Acadmicas 2.- Competencias Administrativa 3.- Competencias Humano-Sociales 4.- Competencias Evaluativas

Muchas gracias por su atencin.

Atentamente, Ing. Ricardo Rodrguez

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tems

DIMENSIONES PREGUNTAS 1 Al comienzo de cada unidad, identifica los objetivos generales y especficos a alcanzar Al inicio de un curso realiza un diagnstico de los estudiante para medir el conocimiento adquirido Aplica diversas estrategias de enseanza para facilitar el aprendizaje Clasifica los contenidos a desarrollar de acuerdo a su nivel de complejidad Discute con los estudiantes el plan de evaluaciones Discute con los estudiantes los resultados obtenidos en las evaluaciones Diversifica las estrategias de enseanza para lograr que sus estudiantes capten los contenidos discutidos Durante las clases respeta la opinin de los estudiantes. Estimula el pensamiento reflexivo y creativo de los estudiantes Evala los contenidos programticos de acuerdo a lo explicado en clase. Explica el programa de la asignatura y su contenido. Genera que los estudiantes realicen autoevaluaciones de su desempeo estudiantil Ha cubierto los contenidos programticos en el tiempo previsto Hace uso de materiales visuales para el desarrollo de sus clases Identifica al comienzo de cada unidad las referencias bibliogrficas actualizadas para preparar las clases Incentiva el sentido de cooperacin y solidaridad entre los compaeros y la comunidad en general Indica el plan de evaluacin, su porcentaje y tipo de prueba Informa oportunamente a los estudiantes, los resultados de las evaluaciones. 2 3 4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

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tems

DIMENSIONES PREGUNTAS 1 Permite la expresin de acuerdos y desacuerdos en un ambiente de libertad Planifica estrategias para captar la atencin de los estudiantes y despertarles inters en la materia Promueve el conocimiento y el respeto de los estudiantes para con los valores patrios y las races culturales Promueve la figura de lder en el aula de clases generando un ambiente propicio para la enseanza Propicia actividades relacionadas con los aprendizajes de su asignatura en el campo profesional. Realiza diferentes tcnicas evaluativas para el momento de evaluar un contenido Realiza el mtodo magistral para el desarrollo de sus clases Realiza sus contenidos de clases desde un contenido holstico. Realiza trabajos de campo o experimentales en el desarrollo de sus clases Refuerza las conductas positivas y las fortalezas de los estudiantes Toma en cuenta las necesidades individuales y colectivas de los estudiantes para obtener mejores resultados. Utiliza la tecnologa o plataformas virtuales como ayuda para la administracin de su ctedra Verifica que las evaluacin a aplicar ser pertinente con el contenido evaluado Verifica que los contenidos a desarrollar se encuentren interconectando las diferentes disciplinas. 2 3 4

19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

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(ANEXO 5) FORMATO DE VALIDACIN POR JUECES

tem N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 Juez 1 2 2 3 3 1 4 1 2 1 2 4 2 4 2 1 1 3 1 3 2 3 3 3 4 1 1 2 3 2 1 4 1 Juez 2 1 4 2 2 3 4 1 2 3 2 3 2 4 4 2 1 3 4 3 3 3 3 1 4 2 2 1 3 3 4 3 1 Juez 3 2 4 2 3 3 1 2 3 3 2 3 3 4 1 2 1 3 4 2 2 3 3 1 4 1 1 1 2 3 1 4 1 Juez 4 1 4 1 2 2 2 2 3 2 2 3 2 4 3 3 2 1 4 1 2 2 3 1 1 1 1 1 1 3 1 4 1 Juez 5 2 1 2 2 3 4 4 1 3 3 2 1 2 3 1 2 3 4 3 2 1 2 3 1 1 1 1 3 3 1 4 2 Investigador 2 4 2 2 3 4 4 2 3 2 3 2 4 2 1 1 3 4 3 2 3 3 1 4 1 1 1 3 3 1 4 1 Total de Acuerdo Acuerdo 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 28

= IV = ndice de Validez TA = Total de acuerdos TI= Total tems

28 = = 0.875 32

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