2013

Cmo influye la gestin escolar del directivo en la interaccin docente-directivo para garantizar el desempeo laboral ptimo en el aula

Proyectodeinvestigacin
Que para acreditar el Taller Seminario de Investigacin en Docencia II, de la Maestra en Docencia en la Universidad Latina (UNILA) campus Roma, presentan parasuprimerarevisinlosintegrantesdelequipodetrabajo.

ChavarraMoysnElizabeth LoeraHernndezLiliana SerranoCastroEmilianoAlfredo

SeminarioInvestigacinDocenciaII 15/10/2013

1.- CMO INFLUYE LA GESTIN ESCOLAR EN LA INTERACCIN DOCENTEDIRECTIVO PARA GARANTIZAR EL DESEMPEO LABORAL PTIMO EN EL AULA. 2.- INTRODUCCION Dentro de la experiencia laboral hemos podido observar que existen deficiencias en la relacin directivo-docente respecto del apoyo que debiera significar la funcin directiva hacia la labor acadmica del docente. Pudindose ver la falta de formacin pedaggica de los directivos que estn al frente de los planteles de educacin preescolar, lo cual se refleja en la falta de visin para dar las orientaciones necesarias al grupo de maestros a su cargo. A partir de la presente dcada es cuando en Mxico se comienza a hablar de la gestin escolar, en el concepto amplio del trabajo educativo. Por tradicin la gestin escolar se conoca como parte de la funcin administrativa exclusiva de los directores, inspectores y /o supervisores en el entendido estricto de una funcin de trmites solicitud o requerimiento ante las autoridades administrativas de la SEP. La gestin escolar entendida como estrategia de impacto en la calidad de los sistemas de enseanza, recoge la funcin que juega el establecimiento escolar en su conjunto y en su especificidad unitaria, local y regional para incorporar, propiciar y desarrollar acciones tendientes a mejorar las prcticas educativas vigentes. Situarse en el plano pedaggico de la prctica educativa, supone la existencia de un conjunto de condiciones propiamente institucionales que rebasan el ambiente estrictamente escolar para tocar las esferas de poder formales y no formales que ataen tanto a autoridades, funcionarios y sujetos interactuantes como a procesos de interaccin y de intercambio de bienes y de valores, sean estos de orden pedaggico o extra-pedaggico. Por otro lado se detecta que la carga de trabajo administrativa con la que cuentan los profesores es excesiva, de tal forma que trunca su disponibilidad ante los retos que se le manifiestan dentro de su labor. As, vemos que la Gestin administrativa est centrada en la realizacin de trmites como medio de relacin entre las autoridades, los maestros y la escuela (UPN, 2002). Pgina A este respecto el directivo debiera asumir dentro de sus funciones toda carga administrativa, y destinar estos tiempos del docente para su capacitacin y/o actualizacin partiendo de un

 diagnstico real del perfil de su cuerpo docente, detectando en ste las fortalezas y debilidades que poseen. Es por esto que se considera de suma importancia el analizar la influencia que la gestin escolar tiene en las escuelas de educacin preescolar, pues a travs de ella es posible encontrar rutas de accin que posibiliten el cumplimiento de las metas educativas en mejores condiciones. En la actualidad se requiere de escuelas que atiendan las necesidades educativas de los nios de educacin bsica en cualquiera de sus modalidades, por lo que se requiere crear y recrear organizaciones escolares donde las personas expandan sus aptitudes para los resultados que desean, donde se cultiven nuevos patrones de pensamiento y accin, donde las aspiraciones individuales y colectivas puedan desarrollarse, donde las personas aprendan a aprender en su conjunto y de forma continua. De esta manera, a lo largo del presente trabajo, hablaremos de cmo est planteado nuestro problema con base en un par de cuestionamientos precisos, mismos que giran en torno a la identificacin de nuestra problemtica en un lugar determinado: la zona Escolar 204 en el distrito Federal, as como la modificacin del desempeo docente al interior del aula conforme a la interaccin directivo-docente. Acto seguido, reforzaremos el planteamiento del problema con las preguntas de investigacin que dan orientacin a nuestros propsitos investigativos. En particular, al tiempo que dedica el directivo para el fortalecimiento de las competencias docentes planificadas y respecto de los perfiles tanto del directivo como del docente En un siguiente apartado, sealamos los objetivos de la investigacin, los cuales nos llevarn a determinar la especificidad de este trabajo de investigacin y cuya lnea se define dentro de los perfiles de cada actor hasta aqu sealados: directivo y docente. En el apartado de la justificacin aadiremos el sustento terico que soporta nuestro trabajo, principalmente en lo relativo a la docencia y la gestin escolar. As, el estado del arte como un apartado posterior del presente trabajo, enriquece an ms el fundamento terico para comprender el escenario en que cobra forma la problemtica objeto de nuestro estudio. Pgina Ms adelante describiremos nuestro diseo metodolgico bajo el cual pretendemos abordar la investigacin, y sealaremos las herramientas para recabar informacin y datos, as como las

 tcnicas que permitirn el acceso a la formacin y a la poblacin que integra la comunidad dentro de la cual cobra forma la problemtica aludida. Finalmente enlistaremos las referencias bibliogrficas y contemplaremos el cronograma de actividades. 3.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Durante la observacin realizada en las aulas a lo largo del fin de cursos del ciclo escolar 20122013 y al presentar la evaluacin institucional nos percatamos que las escuelas cuentan con poco apoyo del personal directivo y pudimos detectar la carencia de conocimientos y aplicacin en la gestin escolar. Esto reflejado en el bajo rendimiento del logro educativo. A pesar de las herramientas normativas para directivos como cursos y guas en lnea, los consejos tcnicos generadores de proyectos de transformacin escolar, no se llevan a cabo y solo queda en el cumplimiento de un requisito demandado por la administracin central. El resultado de ello es la escasez de interaccin del directivo y el docente por las fallas en el aspecto de administracin del tiempo. 4.- PREGUNTAS DE INVESTIGACION A) Cules son las actividades que se planifican al inicio del Ciclo Escolar para apoyo, orientacin y asesora al personal docente que permita fortalecer sus competencias? A1) Cul es el perfil del directivo que se requiere en el rea de preescolar para realizar la gestin escolar y garantizar el desempeo laboral del docente? A2) Cul es el perfil del docente que se requiere en el rea preescolar para garantizar el desempeo laboral en el aula?

5.- OBJETIVOS GENERAL: Identificar las caractersticas de las relaciones entre directivo-docente a partir de la gestin Pgina

fin de garantizar un ptimo desempeo laboral dentro del aula.

escolar con el fin de proponer alternativas para mejorar la interaccin de los directivos y docentes, a

 ESPECIFICOS: Detectar las necesidades reales de actualizacin y/o capacitacin de directivos y docentes, con el fin de orientar una mejora en la gestin escolar y clarificar las funciones necesarias y puntuales en su desempeo para mejorar la interaccin entre ambos. Establecer una propuesta de reorientacin de la prctica directiva como eje de apoyo a la labor acadmica del docente. JUSTIFICACIN A lo largo de la historia de la educacin se han presentado diversidad de problemticas, pero en la actualidad se vivencia una que nos refiere a la gestin escolar. De tal forma que las funciones directivas se han enfocado a resolver problemas meramente administrativos, esto como resultado de la falta de formacin y actualizacin de los docentes que asumen este cargo. De esta manera se refleja la incapacidad de equilibrar la gestin escolar y la cuestin pedaggica que debiera darse en la relacin directivo-docente, para garantizar el ptimo rendimiento acadmico. Dentro del estudio de la maestra en Docencia, los integrantes del equipo de trabajo, al ir estudiando las problemticas de la educacin, nos encontramos con que en todos los niveles educativos aparece como un factor determinante, incluso, en nuestras propias experiencias laborales, la falta de acompaamiento del directivo hacia el docente, reflejando un desconocimiento de las funciones especficas de la gestin escolar que resquebrajan la armona laboral y es ello lo que genera nuestro inters por corroborar las limitantes que se presentan durante el proceso educativo al interior del aula. En este sentido, vemos que es necesario establecer o implementar algunas estrategias que permitan el acercamiento y conocimiento del directivo a procesos de actualizacin para el cumplimiento de su funcin con mejores niveles de calidad mediante la valoracin precisa de la gestin escolar y el papel que en ella juegan tanto el directivo como el docente. Suponiendo as, que al proveer de dichas estrategias, los docentes que aspiran a la funcin directiva, cuenten con una preparacin previa a la designacin como directivo, lo cual les permitir coordinar la gestin escolar con mejores y mayores ndices de respuesta a los retos que la misma gestin implica. De este modo, pretendemos esclarecer la situacin que priva al rededor de dichas funciones en un escenario especfico, el cual forma parte de nuestra experiencia laboral, tanto docente como Pgina directiva. Es decir, las relaciones de interaccin directivo - docente que se suscitan de manera cotidiana dentro de los centros escolares de nivel educativo preescolar al interior de la zona escolar

 nmero 204 en la Delegacin Cuauhtmoc del Distrito Federal. En particular, nos interesa investigar dentro de dos centros ubicados uno en la colonia Tepito, y otro en la colonia Garibaldi, puesto que la poblacin estudiantil cuyo origen cultural es ampliamente conocido a nivel nacional, se puede ver modificado o reorientado por la planta docente y directiva en la medida que estos dos tipos de actores educativos demuestren relaciones armoniosas o, en el caso de demostrar que la gestin escolar suscribe alteraciones en la labora acadmica del docente al interior del aula, de igual modo afectan dicha labor. Sirva pues el argumento descrito en el prrafo anterior para sealar que esos son los criterios que dan fuerza a nue3stro deseo de investigar este fenmeno que trasciende los propsitos educativos al alterarlos con la gestin administrativa.

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MARCO TERICO La gestin es un elemento determinante de la calidad del desempeo en las escuelas, sobre todo en la medida que se incrementa la descentralizacin de los procesos de decisin en los sistemas educacionales. La reciente literatura sobre escuelas efectivas subraya la importancia de una buena gestin para el xito de los establecimientos. Ella incide en el clima organizacional, en las formas de liderazgo y conduccin institucionales, en el aprovechamiento ptimo de los recursos humanos y del tiempo, en la planificacin de tareas y la distribucin del trabajo y su productividad, en la eficiencia de la administracin y el rendimiento de los recursos materiales y, por cada uno de esos conceptos, en la calidad de los procesos educacionales.

(Schmelkes S. , 2001, pg. 3) Seala que la reforma del currculo de 1997 para la formacin inicial del profesorado introduce un curso de gestin escolar por primera vez en la historia. Esto tiene el propsito de reducir los niveles de desigualdad de la autonoma econmica de las escuelas y promueve la interaccin entre las autoridades y los cuerpos docentes, a efecto de que se incrementa dicha autonoma y se incremente la calidad edeucativa.
Desde el ciclo escolar 2001-2002 la SEP se ha dado a la tarea de promover mejoras relacionadas con la calidad educativa, y para ello pone en marcha el Programa de Escuelas de Calidad (PEC) todo esto a partir de la transformacin de las formas de gestin de las escuelas, promoviendo la construccin de un modelo de gestin basado en la capacidad para la toma de decisiones fortalecida, un liderazgo compartido, trabajo colaborativo, participacin social responsable, prcticas docentes ms flexibles, que atiendan a la diversidad de los alumnos y una gestin basada en la evaluacin para la mejora continua y la planeacin estratgica, impulsando la innovacin educativa. De esta manera, y con base en las nuevas disposiciones legislativas que conforman la reforma educativa, se prev que se consolide un sistema de gestin escolar que se fundamente en el trabajo en equipo entere directores y docentes a fin de diagnosticar en conjunto sobre las problemticas que afectan a la escuela y que se desarrollen proyectos alternativos. (Schmelkes S. , 2001, pg. 4) Ser importante vislumbrar que el trabajo en equipo al que se refiere Schmelkes implica que un buen equipo de maestros, con el asertivo liderazgo de un director, propiciar que en una escuela de

equipada en el contexto ms privilegiado (Schmelkes S. , 2002, pg. 106).

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escasos recursos, se logren resultados de tan alta calidad como los obtenidos en una escuela mejor

 No obstante, como resultado de las investigaciones realizadas, identifica que La tarea docente es una profesin de gran soledad. No reciben apoyo pedaggico de parte del director () Los supervisores rara vez visitan las escuelas, no vistan las aulas (Schmelkes S. , 2001, pg. 107). Esto evidencia que la gestin escolar es un proceso que requiere atencin y orientacin precisa para impactar la calidad educativa tanto en los resultados del centro escolar, como al interior del aula, en la formacin de los educandos.

Existe otro aspecto que afecta la gestin escolar y es que en los centros escolares de educacin bsica, persiste la prctica mediante la cual se propicia el acceso a cargos directivos a profesores que no han tenido la oportunidad de recibir una formacin especfica previa para la gestin; contando ms bien, para este tipo de nombramientos, el escalafn de antigedad combinado con diferentes tipos de conexiones polticosindicales. Por otro lado, a fin de reforzar la conceptualizacin de la gestin escolar, tenemos que es el conjunto de acciones, relacionadas entre s, que comprende el equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar la consecucin de la intencionalidad pedaggica en-con-para la comunidad educativa (Pozner de Weinberg, 2009, pg. 35)

El directivo tiene encomendados distintos tipos de tareas que provienen de diversas fuentes: el estado, (o sociedad en general, representado por el Sistema Educativo Nacional), las autoridades inmediatas (supervisores, jefes de sector, jefes de proyectos tcnicos-pedaggicos), los profesores de la escuela o de la zona supervisada (Zorrilla Fierro & Prez Martnez, 2006, pg. 120) La funcin docente y la directiva comparten algunas problemticas, particularmente asociadas al ser profesor. Hay que tener presente que, antes que directivo se es maestro y por tanto, en este anlisis ser muy conveniente retomar las expectativas previas. La funcin directiva o gestin escolar es clave no solo porque trasmite a los profesores de grupo las orientaciones de funcionamiento de los nuevos planes de estudio sino que aglutina, motiva, resuelve lo necesario, ya que el gestor es la persona indicada para orientar la consecucin de los propsitos educativos dentro de la comunidad escolar. Por lo tanto, las decisiones de los directivos tienen fuertes repercusiones sobre la labor pedaggica de la escuela. Pgina Cabe destacar en este momento que la gestin escolar est asociada con la planeacin, la organizacin, la evaluacin de procesos y resultados; as como con la caracterizacin de los sujetos

 que coordinan y toman decisiones en los procesos escolares, directivos y docentes. Es decir una participacin comprometida y corresponsable, liderazgo compartido donde la asignacin y distribucin de tareas no deben verse como una prdida de control y poder, sino como trabajo colaborativo, comunicacin organizacional basada en el dilogo, necesario para los acuerdos y la toma de decisiones, espacio colegiado que facilite la construccin de proyectos de desarrollo educativo de manera participativa, corresponsable, organizada y de respeto entre quienes estn involucrados en el quehacer escolar, planeacin y objetivos que las escuelas consideren los ms pertinentes para enfrentar conjuntamente sus problemas educativos . A este respecto, diramos que la poltica educativa en general no es consciente de los problemas comunes y diversificados que enfrentan los maestros, ya que se requieren polticas diversificadas en relacin con la mayor parte de los aspectos tales como formacin en servicio; monitoreo y evaluacin ms cercanos, con retroalimentacin creativa, de parte del sistema educativo; un sistema activo de apoyo pedaggico y mayores oportunidades de interaccin entre maestros de la escuela y entre escuelas (Schmelkes S. , 2002, pg. 107). Es decir, la interaccin como elemento fundamental entre actores de la gestin escolar: directivos- docentes para que fortalezcan la calidad educativa mediante procesos reales y objetivos que permitan identificar la prctica educativa y la prctica escolar como procesos complementarios e interdependientes para el logro acadmico. PERFIL DOCENTE Dado que pretendemos identificar que la gestin escolar del directivo afecta la calidad de desempeo del docente, consideramos oportuno definir un perfil del docente a efecto de que las actividades de gestin escolar del directivo propicien que el docente cuente con los recursos apropiados y oportunos para el desempeo de su labor, de ah que los nuevos desafos y demandas hacia las escuelas y los profesores surgen a partir de expectativas nuevas y ampliadas sobre las escuelas. Estos nuevos desafos y demandas requieren nuevas capacidades y conocimientos por parte de los profesores. Se dice que la capacidad que los docentes es un factor importante e influyente en el xito de los alumnos. Un perfil ms amplio de un docente de preescolar incluye el desarrollo personal, actitudes, comunicacin, orientacin, liderazgo, toma de decisiones, mejoramiento personal, dimensin social e intelectual. Centrado en el desarrollo de habilidades: la enseanza como actividad acadmica e intelectual. Se requiere de habilidad para conducir

clases. Los cambios en las condiciones sociales requieren docentes con capacidad para ajustar sus

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referencia conceptual para el mejoramiento inteligente y no mecnico de los mtodos empleados en

situaciones de bsqueda y uso adecuado de la informacin. Necesidad de manejar un marco de

 puntos de vista a las demandas de nuevos compromisos socioculturales. Es decir, ms all de las competencias necesarias para desempear su labor al interior del aula, el docente debe contar con aquellas habilidades que le permitan gestionar ante su autoridad educativa, en el entorno acadmico y escolar y para con los padres de familia. Philippe Perrenoud (2004), como excusa para pasar revista a las mltiples facetas del oficio de profesor, Motiva y propone a travs de un viaje metafrico las competencias docentes. El maneja Las diez nuevas competencias para ensear, aparecen estructuradas en dos niveles. El primer nivel queda constituido por lo que l llama competencias de referencia. Son campos o dominios que considera prioritarios en los programas de formacin continua del profesor de Primaria. La formulacin de estas reas de formacin las realiz el equipo del Servicio de Perfeccionamiento de la ciudad de Ginebra durante el curso 1996-1997. El autor particip activamente en dicho equipo. Estas competencias de referencia, o primer nivel de estructuracin del libro, se concretan en los diez enunciados siguientes: 1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje: el cual se refiere al hacer el seguimiento de la progresin de los aprendizajes eligiendo buenos ejercicios, estandarizados en libros, y evaluaciones de carcter formativo, la competencia emergente es la de gestionar la progresin de los aprendizajes pero practicando una pedagoga de situaciones problema. 2. Gestionar la progresin de los aprendizajes: 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin; 4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo; 5. Trabajar en equipo; 6. Participar en la gestin de la escuela; 7. Informar e implicar a los padres; 8. Utilizar las nuevas tecnologas; 9. Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin; y 10. Organizar la propia formacin continua. De la misma manera, el docente est comprometido a trascender de la reflexin a la transformacin de la prctica docente; proceso complejo que requiere incorporar los postulados esenciales desde el enfoque y traducirlos a la prctica. (Perrenoud, 2004.) Una de las ventajas de adoptar el constructo competencia es la oportunidad manifiesta de volver a examinar crticamente cada uno de los componentes del hecho educativo, pero en particular detenerse en el anlisis y la redefinicin de las actividades del profesor y los estudiantes; as que vale la pena intentar la definicin de las competencias docentes, en el contexto de la sociedad del conocimiento, con una disposicin abierta, flexible y con nimo de comprobar su pertinencia para

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programas de la educacin formal.

contribuir de mejor manera a la formacin profesional y ciudadana de quienes participan en los

 Uno de los primeros ejercicios en la seleccin de las competencias docentes podr ser la discusin colegiada en cada uno de los contextos institucionales donde se adopte el enfoque por competencias. Alguna de las propuestas o una combinacin de ellas, puede servir como punto de partida para el anlisis y la discusin de su pertinencia en el contexto institucional de que se trate; aqu se exponen cinco propuestas de diferentes autores.

Es muy difcil sostener que las competencias docentes puedan ser las mismas para todas las instituciones escolares, ya se trate de la educacin bsica, media superior o superior, orientadas a la formacin tcnica o profesional, centradas en la docencia o la investigacin, entre algunas de las posibles caractersticas distintivas que se pueden considerar para tal efecto. No obstante, habra que advertir la polmica surgida de la consideracin de contar con parmetros comparables, de acuerdo con el enfoque por competencias, y las consecuencias que tendran lugar al optar por definiciones de competencias genricas y/o especficas.1 (Revista electrnica de investigacin educativa, 2009) Calidad educativa Actualmente el concept de calidad educativa es multidimensional, al definir este concepto Tedesco 13 resalta su condicin de producto histrico, Magendzo 14 enfatiza en la relacin directa entre calidad y cultura, Rodriguez 15 centra su concepcin en el mbito acadmico. Las reformas educativas en los distintos pases tienen en comn la preocupacin por la calidad educativa que se espera resulte de la actividad escolar, lo que est llevando a establecer rigurosos mecanismos para el control del rendimiento escolar a fin de determinar con ellos la calidad as concebida. La reflexin abierta y profunda sobre este tema es una necesidad , algunos documentos abordan la caracterizacin de la calidad con bastante precisin , como es el caso de la Misin de Ciencia Desarrollo: Por calidad se entiende la coherencia de todos los factores de un sistema educativo que colma las expectativas de una sociedad y de sus ms crticos exponentes. Por lo tanto, incluye la cantidad de los insumos materiales y financieros que entran a l ; la de los agentes involucrados en el ; entre los cuales los educandos y los educadores son los ms importantes , aunque no los nicos ; la de los procesos que ocurren da a da; la de los ambientes en los que ocurren esos procesos, y la de los productos del sistema , medidas de mltiples maneras y no solo por indicadores de rendimiento acadmico

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 La calidad se obtiene como fruto de la autonoma cuando la escuela misma define una misin compartida por todos sus elementos; administra efectivamente sus recursos: logra que sus maestros sean educadores y lideres, verdaderos maestros que desarrollen al mximo su potencial y el de los estudiantes; cuando ejerce autonoma para definir sus currculos e incorpora desde muy temprano en actividades investigativas en quipo a sus maestros. De acuerdo a la Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad Eficacia y Cambio en la Educacin 18, los diez factores para una educacin de calidad para todos en el siglo XXI son: El foco en la pertinencia personal y social La conviccin, la estima y la autoestima de los involucrados. La fortaleza tica y profesional de los maestros y profesores. La capacidad de conduccin de los directores e inspectores. El trabajo en quipo dentro de la escuela y de los sistemas educativos. Las alianzas entre las escuelas y los otros agentes educativos. El currculo en todos sus niveles. La cantidad, calidad y disponibilidad en materiales educativos. La pluralidad y calidad de las didcticas. Los mnimos materiales y los incentivos econmicos culturales .

Desde esta perspectiva, la preocupacin por la calidad de la educacin ha llevado a considerar, entre otros factores el importante papel que desempea el maestro en el procesos educativo,, si bien este es un proceso complejo, la participacin del maestro tiene un a influencia fundamental , pues con frecuencia logra superar o transformar algunas limitaciones del entorno o del medio escolar. Desempeo Laboral. Desde hace algun tiempo los maestros y profesores estan en el centro del problema educativo, pero tambien son el factor estratgico de sus solucin y ellos por razones que aparentemente son contradictorias y que Fullan en (1993) resume en su muy citada frase los docentes tienen el honor de ser, simultaneamente, el peor problema y la mejor solucion en educacin . Ellos ocupan el lugar del privilegio en el escenario de la politica educativa latinoamericana marcada por los exitos y fracasos de las reformas que se implementaron durante los ultimos quince aos en la mayoria de los paises. Una de las problemticas principales con que se enfrentan las polticas pblicas en el sector de educacin en la actualidad es cmo mejorar el desempeo de los docentes. Los diagnosticos

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 coinciden en sealar que las propuestas tradicionales ya no alcanzan. Pero hay tambien fuertes evidencias de que no es simple determinar cules son los cambios adecuados y mucho menos ponerlos en practica . Segn Namo de Mello (2005) los maestros son parte del problema en virtud de su falta de preparacin, del corporativismo, del acomodarse a una carrera que expulsa a los mejores. Pero deben ser parte de la solucin porque sin la participacin, compromiso y dedicacin de los profesores ser imposible superar la desigualdad educacional. Es necesario poner a aprender la fuerza laboral docente latinoamericana y a ensear a alumnos que desafan a la pedagoga de la uniformidad. Es tan simple como eso y muy difcil. Nuestra tesis principal es que la mejora de la situacin actual de los docentes se construye a partir de la confluencia en tres elementos: la existencia de condiciones laborales adecuadas; una formacin de calidad, y una gestin y evaluacin que fortalezca la capacidad de los docentes en su prctica. Sin embargo el contexto actual en la mayora de los pases latinoamericanos est marcado por: un entorno profesional que presenta dificultades a la hora de retener a los buenos maestros y profesores en la docencia. Son escasos los estmulos para que la profesin docente sea la primera opcin de carrera. A esto se agrega condiciones de trabajo inadecuadas y serios problemas en la estructura de remuneracin e incentivos. Muchos maestros y profesores estn muy mal preparados y adems el cuerpo docente necesita u perfeccionamiento mediante un esfuerzo masivo de formacin en servicio. La gestin institucional y la evaluacin de los docentes no ha actuado por lo general como mecanismo bsico de mejora de los sistemas educacionales. Es decir, el hecho que los cuerpos directivos acten como mediadores entre la labor docente y los logros de la institucin, incluyendo la gestin escolar que desarrollan tales directivos, no ha sido garanta de que la evaluacin del docente sea objetiva ni que propicie la implementacin de estrategias o programas para el fortalecimiento de la labor docente. Gestin y evaluacin en la docencia. En los ltimos aos, se han introducido en muchos pases una serie de cambios en las regulaciones laborales referidas a la evaluacin y la certificacin peridica de maestros y profesores. Algunos pases han adoptado pruebas de competencia para la certificacin y evaluacin de

desempeo, y cada vez son ms frecuentes los programas de formacin que exigen un proceso de supervisin y evaluacin de los profesores en su primer ao de trabajo.

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 Los modelos de gestin institucional de la docencia deberan orientar el desempeo de maestros y profesores, que no se sustenta a menudo en sistemas de evaluacin sistemticos y objetivos. El sistema de acompaamiento se basa con frecuencia en el antiguo sistema de inspeccin, cuyo propsito es mucho ms burocrtico que tcnico. Hace falta un verdadero respaldo institucional que retroalimente los procesos de transformacin, y ajuste el rol y las distintas tareas que deben afrontar tanto maestros como profesores en el ejercicio profesional.

Los mecanismos de evaluacin del desempeo de maestros y profesores constituyen uno de los aspectos claves en la gestin en la docencia. El inters de la capacidad de dichos dispositivos ha crecido enormemente en los aos recientes, porque permiten monitorear y fortalecer el desarrollo profesional docente. En el pasado la evaluacin docente no era considerada una actividad demasiado relevante; quienes enseaban se encontraban ms all de cualquier tipo de cuestionamiento.

Por otro lado, seala Meneses Uvera (20003) en su presentacin que: En la aplicacin prctica de sistemas de evaluacin del desempeo de los maestros y en la literatura que trata este importante tema, podemos identificar varios posibles fines de este tipo de evaluacin. Entre dichos fines figuran los siguientes: Mejoramiento de la enseanza en el aula, responsabilidad y desarrollo profesional, control administrativo y pago por mrito. Como parte de las labores que se han realizado en materia de evaluacin docente, tenemos los resultados del a Secretara de Educacin de Nuevo Len (2010, pg. 10) en la siguiente tabla:

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El diseo metodolgico de la investigacin De acuerdo a los propsitos que buscamos con esta investigacin, la misma tendr un enfoque mixto en la medida que al contar con la experiencia de uno de los integrantes del equipo de trabajo trabaja en un centro educativo de la zona enfocada y contaremos con la oportunidad de generar investigacin-accin, virtud a que el integrante del equipo que conducir la investigacin y entrevistas, cuenta con la posibilidad de interactuar con los entrevistados y conoce el ambiente tanto como la atmsfera dentro de la Zona Escolar 204. Asimismo realizaremos un estudio de caso mediante el cual elegiremos dos centros educativos y dentro de cada uno de ellos entrevistaremos a un directivo por centro y aplicaremos cuestionarios a seis docentes por centro. Estas acciones se realizarn en planteles educativos de nivel preescolar dentro de la zona 204 de la Delegacin Cuauhtmoc en el Distrito Federal. A partir de esto precisemos que el aspecto mixto de nuestra investigacin se basa en el hecho de que tenemos el propsito tanto de describir un fenmeno tanto como de explicarlo. De este modo, como se identifica en la justificacin, describimos la problemtica que se percibe en las escuelas preescolares de la Zona 204 y en este sentido, tratamos de explicar el por qu debera centrarse una serie de esfuerzos en propiciar la mejora del desempeo laboral docente en el aula a partir de la mejora en la gestin escolar por parte de los directivos As, en cuanto al diseo de la investigacin, se orienta hacia el estudio de caso en virtud a que nos

experiencia laboral una de las integrantes del equipo de investigacin. Asimismo, pretendemos identificar el fenmeno y sus alternativas de solucin y no cuantificar su frecuencia, lo que nos

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centramos en la realidad que se vive al interior del plantel escolar en el que ha tenido ya amplia

 permite sealar que es cualitativa. Y al mismo tiempo, el hecho de que se cuente con dicha experiencia, nos posibilita emprender la investigacinaccin. Instrumentos y tcnicas utilizadas Para la recoleccin de datos se llevar a cabo la aplicacin de cuestionarios, mismos que arrojarn informacin cuantitativa, con el fin de obtener datos importantes que nos dejen conocer el nivel de inquietud que tienen los docentes y directivos ante esta temtica, as como las expectativas que ellos visualizan ante la solucin de las problemticas que se presentan diariamente en el actuar dentro del aula. Por otro lado nos interesa saber el conocimiento que tienen sobre el perfil con el cual deben contar para poder desempear su cargo. Para ello se realizar a la par la bsqueda documental de apoyos tericos que sustentarn el conocimiento en torno a la gestin educativa. Trataremos de seguir los criterios citados por Krause (1995), para el control de calidad de los estudios cualitativos, no distinguiendo su correspondencia con las distintas fases de la investigacin, aun cuando el carcter simultneo y autocorrectivo de los mtodos cualitativos los presuponen durante todo el proceso: a) La densidad es decir, la inclusin del mximo de detalles posibles tanto en la recoleccin como en el anlisis de los datos. b) La profundidad es decir, la intensidad de la recoleccin y el anlisis de los datos como efecto de la prctica de triangulacin, es decir la inclusin de diferentes perspectivas y versiones sobre el fenmeno o problema de estudio. c) La aplicabilidad/utilidad que mantiene una estrecha relacin con los criterios de complejidad y apego a los datos empricos que subrayan en conjunto la relevancia social que puedan tener los resultados de la investigacin. d) La transparencia es decir, el dar cuenta de la manera en que se obtuvieron los resultados de la investigacin y, por lo tanto, la posibilidad de que el lector pueda seguir ese recorrido, criticarlo o reflexionar nuevas alternativas. e) La contextualidad, es decir, la explicitacin del contexto de produccin de los datos y resultados, como el anlisis de la relacin de los resultados con dicho contexto. f) La intersubjetividad que se relaciona con la prctica de triangulacin, en este caso de los interpretantes, con lo cual se supone que la investigacin cualitativa se realiza siempre en equipos de investigacin permitiendo la inclusin de variadas perspectivas. g) La pertinencia, es decir, que los resultados siempre son relativos a una realidad determinada (que incluye al objeto, campo y metodologa de estudio) y, por lo tanto, deben dar cuenta de ella.

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 h) La generatividad que se refiere al valor de los resultados de la investigacin cualitativa en tanto generan maneras alternativas novedosas de comprender un fenmeno dado Como podr observarse, estaremos incursionando en una metodologa de investigacin accin para obtener resultados socialmente tiles en materia de gestin escolar, de relacin directivo-docente y de mejora del desempeo docente en el aula mediante el acompaamiento del directivo.

En el presente trabajo se decide implementar el Cuestionario para docentes, con la finalidad de identificar la existencia de interaccin entre docentes y directivos, este cuestionario plantea preguntas cerradas y abiertas, las cuales permitir al docente sentirse en confianza para comentar su punto de vista. Se realizar una Entrevista Estructurada a las directoras, con la finalidad de encuadrar el tema especficamente, dando la oportunidad en esta de que las directoras expongan su punto de vista y estrategias para llevar a cabo su labor.

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INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS CUESTIONARIO PARA DOCENTES Estimado docente:

El siguiente cuestionario tiene como objeto identificar la interaccin existente entre los directivos y los docentes de los p

Por favor conteste con la mayor sinceridad, no hay respuestas correctas o incorrectas, solo una postura personal. De ante 1. DATOS PERSONALES

FORMACIN ACADMICA (LTIMO TITULO OBTENIDO): ___________________________________________ EXPERIENCIA DOCENTE (EN AOS): _____________________________________ TIEMPO DE LABORAR EN LA INSTITUCIN: _________________________________ 2. HA RECIBIDO EN LOS ULTIMOS 6 MESES ACTUALIZACIN?

SI_________ NO __________ 3. HA TOMADO CURSOS EN LOS ULTIMOS 2 AOS? CULES? NO _________

SI__________

________________________________________________________________________________________________ 4.

QU HABILIDADES Y COMPETENCIAS CONSIDERA QUE DEBRIAN POSEER PARA DESEMPEAR

________________________________________________________________________________________________ 5. CONSIDERA IMPORTANTE LA INTERACCIN ENTRE EL DOCENTE Y EL DIRECTIVO?

SI __________ NO __________

POR QU? _____________________________________________________________________ ________________

6.

CUNTAS VECES A LA SEMANA LA DIRECTORA LE ASESORA Y RETROALIMENTA, PARA MEJO 2 VECES ____ 3 VECES ____ 4 VECES ___ 5 VECES ____ NINGUNA ____

1 VEZ ____ 7.

QU DIFICULTADES HA OBSERVADO QUE OBSTACULIZAN LA INTERACCIN CON SU DIRECTI

________________________________________________________________________________________________ 8.

CONSIDERA QUE SU DIRCTORA POSEE EL PERFIL NECESARIO PARA DESEMPEAR SU LABOR?

SI __________ NO __________ POR QU?

________________________________________________________________________________________________ 9. REALIZAN EN FORMA CONJUNTA LA TOMA DE DECISIONES? Pgina

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SI __________ NO __________ 10. LA DIRECTORA PROMUEVE LA ACTUALIZACIN Y CAPACITACIN CONTINA?

SI __________ NO __________ 11. LAS REUNIONES Y VISITAS AL AULA SON PLANEADAS Y PROGRAMADAS?

SI __________ NO __________ 12. DETERMINAN TIEMPO SUFICIENTE PARA RETROALIMENTAR LAS SUPERVISIONES?

SI __________ NO __________ 13.

DESTINAN TIEMPOS FUERA DE LA JORNADA PARA REUNIRSE Y TENER JUNTAS TCNICAS PE

SI __________ NO __________

ENTREVISTA CON DIRECTIVOS

CUL ES SUFORMACIN ACADMICA? CUNTOS AOS TIENE LABORANDO CMO DIRECTIVO? TIEMPO DE LABORAR EN LA INSTITUCIN? HA RECIBIDO EN LOS ULTIMOS 6 MESES ACTUALIZACIN? HA TOMADO CURSOS EN LOS ULTIMOS 2 AOS? CULES? QU HABILIDADES Y COMPETENCIAS CONSIDERA QUE DEBRIAN POSEER PARA DESEMPEAR SU LABOR? CONSIDERA IMPORTANTE LA INTERACCIN ENTRE EL DOCENTE Y EL DIRECTIVO? CUNTAS VECES A LA SEMANA ASESORA Y RETROALIMENTA A LOS DOCENTES, PARA MEJORAR SU LABOR? QU DIFICULTADES HA OBSERVADO QUE OBSTACULIZAN LA INTERACCIN CON LOS DOCENTES?

REALIZA EN FORMA CONJUNTA CON LOS DOCENTES LA TOMA DE DECISIONES? USTED PROMUEVE LA ACTUALIZACIN Y CAPACITACIN CONTINA?

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CONSIDERA QUE POSEE EL PERFIL NECESARIO PARA DESEMPEAR SU LABOR?

LAS REUNIONES Y VISITAS AL AULA SON PLANEADAS Y PROGRAMADAS? DETERMINA TIEMPO SUFICIENTE PARA RETROALIMENTAR LAS SUPERVISIONES? DESTINA TIEMPOS FUERA DE LA JORNADA PARA REUNIRSE CON LOS DOCENTES? QU ESTRATEGIAS IMPLEMENTA PARA LLEVAR A CABO LA GESTION ESCOLAR?

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Referencias bibliogrficas

Trabajoscitados
13TEDESCO,J.(1985).LaeducacionsuperiorenAmericaLatinaLima:Encuentron.37pg39. Lima. 14MAGENDZO,A.(1984)."Calidaddelaeducacionysurelacionconlacultura2,Laeducacion.n. 96,diciembrep33. 14MAGENDZO,A.(1987)."CakliodaddelaEducacon:variableseindicadoresreferidosalprocesos enseanzaaprendizaje",RevistadelaTecnologiaEducativa,volX,numeros2y3,pg42. SantiagodeChile. 14MAGENDZO,A.(diciembre1984).CalidaddelaEducacinysurelacionconlacultura,La educacinn.96pg33. 15RODRIGUEZ,C.(1987).CalidaddelaEducacion:variableseindicadoresreferidosalproceso enseanzaaprendizaje,RevistadeTecnologaEducativa,VolX,nmero2y3pg42. SantiagodeChile. Direccin,f.e.(2011).EnProgramadeestudios2011,guiaparalaeducadora.(pg.242).Mxico: SEP. Electrnico(APA),.F.(s.f.). MenesesUvera,Ma.DelRoco.2003.Evaluacindeldesempeodocente.Mitosy realidades.Puebla,Mxico,2003. Perrenoud,P.Dieznuevascompetencias.Educatio,n.232004. PoznerdeWeinberg,P.(2009).Lagestinescolar.EnE.L.CamposAlba,A.D.GonzlezMartnez, O.HernndezRosales,M.D.EsparzaCastro,M.G.MendizabalPrez,&J.O.Fuentes Lpez,Antologadegestinescolar(pg.273).Mxico,D.F.:SecretaradeEducacin Pblica.

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Cronograma de actividades
Actividad Planteamiento del problema Estructuracin de la introduccin Justificacin del estudio de caso Diseo de la investigacin Marco terico. El diseo metodolgico de la investigacin. Elaboracin de instrumentos y tcnicas utilizadas Justificacin de los instrumentos. Entrevistas realizadas. Interpretacin de resultados Vaciado de datos Presentacin de resultados
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agosto

septiembre

Mes de la actividad octubre

noviembre

diciembre

11

18

20 17 4

15 5 15 17 4 16

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