Clara Regina Rappaport Wagner Rocha Fiori Cludia Davis Psicologia do Desenvolvimento Volume 4 A idade escolar e a adolescncia h 1 IIIIIIIIIIIIIIh

1H 1177 Coordenadora: Clara Regina Rappaport E01!1V10 EDIITOR ILTDRO .>.obre os Autores; Clara Regina Rappaport Mestre em Psicologia do Escolar pelo Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. Ex-Professora Titular de Psicologia do Desenvolvimento e Chefe do Departamento de Psicologia Bsica da Faculdade de Psicologia das Faculdades Metropolitanas Unidas de So Paulo. Wagner Rocha Fiori Supervisor de Terapia Psicomotora do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. Ex-Professor-Adjunto de Psicologia do Desenvolvimento da Faculdade de Psicologia das Faculdades Metropolitanas Unidas de So Paulo. Ex-Supervisor de Psicoterapia Infantil das Faculdades Paulistanas. Cludia Davis Mestre em Psicologia Experimental pelo Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. Ex-Professora-Adjunta de Psicologia do Desenvolvimento da Faculdade de Psicologia das Faculdades Metropolitanas Unidas de So Paulo. /

9 Reimpresso ISBN 85-12-64640-3 (c) E.P.U.-Editora Pedaggica e Universitria Ltda., So Paulo, 1982. Todos os direitos reservados. A reproduo desta obra, no todo ou em parte, por qualquer meio, sem autorizao expressa e por escrito da Editora, sujeitar o infrator, nos termos da lc n 6.895, de 17-12-1980, penalidade prevista nos artigos 184 e 186 do Cdigo Penal, a saber: recluso de um a quatro anos. E.P. U.-Editora Pedaggica e Universitria Ltda. Te].: (011) 829-6077 - Fax.: (011) 820-5803 - E-Mau: vendas@epu.com.br R. Joaquim Floriano, 72 - 6 andar - salas 65/68 - 04534-000 So Paulo - SP Impresso no Brasil Printed in Brazil Apresentao Finalmente chegamos ao quarto e ltimo volume da srie Psicologia do Desenvolvimento que apresenta os aspectos psicolgicos do desenvolvimento da criana em idade escolar e do adolescente. Acompanhamos ao longo dos quatro volumes o processo complexo de formao e desenvolvimento das estruturas afetivas e cognitivas, que permitem ao sujeito responder adequadamente, dentro de cada faixa etria, s solicitaes do mundo externo. Do ponto de vista do desenvo'vimento cognitivo, descrito a partir do modelo piagetiano, observamos como so formados os primeiros esquemas mentais, proporcionando a organizao bsica da cognio na primeira infncia, que d criana uma forma rudimentar de equilbrio, caracterizada pela atuao a nvel sensorial-motor. O pensamento simblico, decorrente da aquisio da linguagem e tpico da idade pr-escolar, permite o enriquecimento do mundo interno. Isto ocorre pelo processo de assimilao do real ao eu, pelo desenvolvimento da fantasia, pela tendncia ldica do pensamento, enfim, pelo egocentrismo que, ao dar ao sujeito uma compreenso da realidade que parte de seu prprio eu, o coloca num processo de desequilbrio em relao ao conhecimento. Se ao nvel da ao a criana pr-operatria consegue um equilbrio que d estabilidade s suas atividades de vida prtica, ao nvel do conhecimento ela continua instvel, oscilante, em funo da ausncia de esquemas conceituais, da noo de conservao e da irreversibilidade tpica do pensamento iransdutivo. J na idade escolar, os pr-conceitos adquiridos na fase anterior se integram, dando lugar aos esquemas conceituais verdadeiros. A transduo substituda pela conexo lgica, resultando da a reversibilidade que permite a execuo das operaes mentais, O raciocnio torna-se lgico, coerente, internalizado. As vrias informaes so organizadas em sistemas de crenas que do estabilidade s relaes que o sujeito manter com o mundo exterior. Atingir, ento, uma forma de equilbrio que, embora ainda limite em alguns aspectos a compreenso do real,

torna possveis uma adaptao, um entendimento e uma atuao na realidade externa superiores ao que demons lx trava nas fases precedentes. Enfim, usando a linguagem piagetiana, podemos dizer que haver um predomnio do processo de acomodao do eu ao real, substituindo o processo de assimilao do real ao eu, predominante no perodo anterior. Certas dificuldades, porm, permanecero e s sero superadas na adolescncia, com o advento do pensamento lgico-formal. Ele caracteriza a forma final de equilbrio, ou seja, a posibi1idade de executar operaes mentais utilizando esquemas conceituais abstratos e seguindo as leis da lgica formal. O sujeito estar apto, ento, para o conhecimento cientfico, para o pensamento filosfico, para a discusso de sistemas polticos e econmicos ou doutrinas religiosas. Seu pensamento ser internalizado, socializado, no sentido de que poder ser entendido por qualquer outra pessoa que tenha acesso ao contedo, visto que todos os adultos raciocinam de acordo com as mesmas leis (aquelas ditadas pela lgica formal). Vemos, como afirma o prprio Piaget, que as aquisies tpicas de cada perodo no se perdem, mas, ao contrrio, servem de base, suportam as aquisies posteriores, dando ao desenvolvimento cognitivo um carter de continuidade e de harmonia. A evoluo intelectual, como vimos em todos os volumes desta srie, est diretamente ligada ao processo de socializao e tem, entre outras, a funo bsica de permitir ao sujeito no s a adaptao ao ambiente fsico, mas tambm ao ambiente social. Notamos que, j no perodo sensorial-motor, um dos principais esquemas que o beb desenvolve o de sua prpria me. Este esquema, baseado na aquisio da noo de permanncia dos objetos, resulta da interao afetiva e de cuidados entre a criana e esta figura que, sem dvida, caracteriza o primeiro e talvez o mais importante relacionamento social do sujeito. Na fase pr-operacional, o convvio estende-se a outros adultos, fora da famlia nuclear, e tambm a outras crianas da mesma idade. Porm, o carter egocntrico do pensamento determina tambm o egocentrismo da linguagem e das relaes sociais, exemplificados pelo monlogo e pelo brinquedo paralelo. No perodo operacional concreto, medida que o pensamento se socializa, as interaes com os adultos e os companheiros tornam-se realmente cooperativas, permitindo os jogos de regras, os esportes grupais, os projetos comuns etc. Enfim, como se a criana fosse gradualmente saindo de si mesma para um contato cada ez mais efetivo com o ambiente fsico e social. E isto s se torna possvel pelo desenvolvimento de estruturas mentais e de leis de funcionamento destas estruturas que permitem cada vez maior flexibilidade de entendimento, criando melhores condies de troca a nvel social. Na adolescncia, em funo do alcance do pensamento abstrato, o adolescente poder no apenas se relacionar com as pessoas de seu ambiente imediato como com o prprio cosmo, dando vazo s angstias existenciais tpicas desta fase de definies da identidade pessoal, de valores, de ideologias, de crenas religiosas etc. no contato com os companheiros ou com os pais e outros adultos que o adolescente ir desenvolver a reflexo, a crtica e o seu posicionamento pessoal diante da realidade social.

na reflexo internalizada, individualizada, que o adolescente conseguir, por atos cognitivos, a sntese indispensvel integridade do Ego e a definio de sua identidade pessoal. Vemos, portanto, que o desenvolvimento cognitivo no ocorre independentemente do desenvolvimento emocional ou social, como se cada uma destas reas fosse um compartimento estanque apenas acoplado aos outros. Acontece justamente o contrrio: o processo integrado, dando ao desenvolvimento da personalidade um carter harmnico. Faremos, ento, um breve resumo do que ocorre com a criana a nvel emocional. Para tanto seria interessante estabelecer uma comparao entre a riqueza da personalidade de um adolescente e o primitivismo que caracteriza o recm-nascido. O estudo do desenvolvimento da personalidade consiste exatamente em verificar quais so os processos, as variveis, que tornam possvel esta construo progressiva. Ao nascer, a criana dotada de alguns poucos reflexos e de um psiquismo absolutamente primitivo, decorrente diretamente dos aspectos orgnicos. Ser precisamente o contato com a figura materna (e a j entra o aspecto social) que facilitar a organizao daquele caos em que se constituem o psiquismo da criana e a progressiva diferenciao e construo do mundo interno. A partir do vnculo com esta figura carinhosa, provedora, estimuladora, a criana ir gradualmente diferenciando o seu Ego, parte ou aspecto da personalidade que lhe dar um sentido de unidade pessoal, possibilitando o desenvolvimento de um sentimento de identidade pessoal. Os mecanismos de introjeo e projeo, amplamente descritos nos volumes desta srie, permitem criana absorver caractersticas da realidade externa, representada, no caso, principalmente pela me, tornando-as suas prprias, e, ao mesmo tempo, colocar para fora vivncias suas, agressivas ou no. Durante as fases iniciais - oral e anal -, designadas por muitos autores como infncia inicial, ocorrer o desenvolvimento de caractersticas nucleares, bsicas, da personalidade que no s representam as suas estruturas mais arcaicas, como tambm definem os modelos x xl de relacionamento afetivo, de comportamentos, que o sujeito exicir em fases posteriores da vida, at mesmo na vida adulta. Neste sentido possvel falar em aspectos orais e anais da personalidade. Isto significa que as vivncias intrpsquicas e o relacionamento da criana com seus pais nesta fase podero ser os determinantes fundamentais das solues que o sujeito adotar para si prprio em fases posteriores da vida. Exemplificando, poderamos lembrar que as vivncias da 2. metade do 1. ano da vida so retomadas na adolescncia (inconscientemente, claro) e podem afetar, por exemplo, a escolha profissional do sujeito. Outra relao que poderamos mencionar se refere s bases da identidade sexual feminina, que so lanadas no relacionamento do beb feminino com o seio materno, na fase oral. Observaes clnicas, de mulheres em tratamento psicanaltico, levam a crer que a menina, cuja me obteve sucesso na amamentao (a nvel psicolgico, claro), ter melhores condies para assumir a prpria genitalidade e ter uma realizao plena em sua vida sexual.

A fase flica, fundamental pela vivncia edpica, tambm ser retomada (embora de outra forma) na adolescncia, permitindo que as identificaes com os genitores se transformem em identidade e que a energia da libido seja dirigida para um parceiro do sexo oposto, fora da famlia. Resulta da a possibilidade de obteno de prazer e satisfao na vida a dois e na constituio de uma nova famlia. Em nossa cultura, a idade escolar a fase em que a criana passa a freqentar a escola elementar, a conviver mais com os companheiros, enfim, comea a deslocar uma parte de seus interesses e de sua energia para outras pessoas e outras situaes diferentes daquelas proporcionadas pela famlia. Passa ento a ter contato com regras de conduta determinadas pela escola, com valores divergentes daqueles de seu lar, trazidos por crianas com outros tipos de formao, absorve preconceitos existentes na cultura, defrontando-se com a necessidade de se adaptar a tudo isso. As suas habilidades e aptides so avaliadas pelos professores, pelos companheiros e pela prpria criana. A cor de sua pele, sua aparncia fsica, a crena religiosa de sua famlia etc. so questionadas e podem ser alvo de discriminaes. A estrutura bsica da personalidade, j formada nas fases anteriores, possibilitar ou no criana uma soluo satisfatria para estas novas vivncias, facilitando ou no a adaptao. Ao mesmo tempo, as vivncias desta fase fornecero elementos para o autoconceito do sujeito, no sentido de se sentir apto, produtivo, capaz e competente ou, ao contrrio, inapto, improdutivo, incapaz e incompetente. Estas caractersticas repercutiro na idade adulta, facilitando, dificultando ou mesmo impedindo a realizao profissional plena. Na adolescncia todas as vivncias anteriores, suas gratificaes e seus conflitos sero retomados, gerando um desequilbrio entre as instncias psquicas, uma desestruturao do Ego, o que explica o comportamento impulsivo e instvel do jovem. Mas a qualidade destas vivncias infantis, aliada ao relacionamento familiar na adolescncia, a fatores constitucionais do sujeito e, ainda, sua situao social e econmica, que permitir a integrao, o afloramento da identidade pessoal, o assumir-se como pessoa capaz de realizar-se afetivamente, de constituir famlia, de trabalhar no s para prover o prprio sustento, mas de encontrar no trabalho uma fonte de gratificaes e de crescimento pessoal. A partir da, novas fases viro, pois, obviamente, o desenvolvimento da personalidade no cessa durante toda a vida do indivduo. No entanto, foge aos nossos objetivos, neste trabalho, estudar as etapas de desenvolvimento do indivduo adulto. Com esta srie esperamos ter contribudo para que o leitor adquira noes bsicas sobre o desenvolvimento infantil. Novamente salientamos que nossos propsitos no foram oferecer uma apresentao exaustiva e profunda deste processo, mas apenas fazer uma exposio sucinta, realando os aspectos que nos parecem fundamentais em cada fase. Clara Regina Rappaport XII XIII

Sumrio Apresentao . Captulo 1 - Desenvolvimento emocional (Wagner Rocha Fiori) 1.1 1.1.1 1.1.2 1.1.3 1.1.4 1.1.5 1.2 1.2.1 1.2.2 1.2.3 1.2.4 1.2.5 Desenvolvimento emocional do escolar A criana em idade escolar O perodo de latncia As primeiras relaes sociais definidas A elaborao transicional da sexualidade Leituras recomendadas Desenvolvimento emocional do adolescente Adolescncia e sociedade Adolescncia como crise A organizao da identidade O ciclo vital de Erikson: as crises psicossociais Knobel e a sndrome da adolescncia normal

Captulo 2 - Desenvolvimento cogniti'vo 2. 1 Desenvolvimento da criana em idade escolar - O perodo das operaes concretas (7-12 anos) (Clara Re gin Rappaport) 2. 1 . 1 Desenvolvimento da inteligncia 2. 1 . 2 Bibliografia 2. 2 Desenvolvimento cognitivo na adolescncia - Perodo de operaes formais (Cludia Davis) 2. 2. 1 Combinaes proposicionais 2.2.2 O Grupo INRC 2 . 2. 3 Bibliografia Ix 3 5 8 11 11 11 15 17 20 37 46 46 49 68 69 71

74 79 VII 2 3 Desenvolvimento dos julgamentos morais (Cludia Davis) 79 2 . 3. 1 Evoluo do comportamento moral 81 2. 3 . 2 Concepo de regras 82 2 . 3 . 3 Desenvolvimento do julgamento moral 85 2 . 3 .4 Bibliografia 87 Captulo 3 - Socializao (Clara Regina Rappaport) 88 3.1 Os pais 88 3. 1. 1 Aspectos da socializao na famlia 92 3. 1 . 2 Influncia da me 93 3. 1 . 3 Tnfluncia do pai 95 3 .2 Os companheiros 96 3 . 3 Os meios de comunicao de massa: a televiso 100 3 .4 Relacionamento com pais e companheiros na adolescncia: uma viso dinmica 102 3 .5 Bibliografia 106 VIII

Captulo 1 Desenvolvimento emocional Wagner Rocha Fiori 1.1 Desenvolvimento emocional do escolar 1.1.1 A criana em idade escolar O perodo compreendido entre os 6-7 anos e o advento da puberdade constituem uma etapa caracterstica do desenvolvimento humano, que tem merecido diferentes denominaes de acordo com o enfoque no qual estudada. A denominao mais abrangente a designa como perodo escolar, por coincidir com os anos bsicos do ensino elementar, ou seja, a partir dos

6 ou 7 anos de idade que a criana se inicia no mundo das letras, introduzindo-se progressiva e formalmente nesta dimenso da cultura humana. Ao nvel das principais correntes da Psicologia, este perodo sempre caracterstico, seja qual for o enfoque que lhe dado. Para a teoria piagetiana, preocupada com a organizao do pensamento e a construo do real, esta etapa marca o ingresso no pensamento operatrio concreto, com seus desdobramentos nas vrias aquisies operatrias de conservao, incluso de classes e seriao. Para a teoria psicanaltica, preocupada com o progressivo desenvolvimento das relaes objetais, isto , com o desenvolvimento emocional, este o perodo em que, reprimidos pela transposio do complexo de dipo, os instintos sexuais permanecem dormentes, emprestando sua energia ao pensamento e socializao, at que a puberdade os solicite para a organizao genital. Os estudos americanos sobre desenvolvimento e socializao freqentemente se referem a este momento como o perodo da gang, estudando-o a partir das organizaes sociais externas que comeam a surgir em oposio s familiares. 1 J O desenvolvimento intelectual e social deste perodo suportado pela primeira grande etapa de prontido plena do esquema corporal. O desenho da figura humana comea a assumir formas mais ou menos definitivas, braos e pernas j surgem sistematicamente em duas dimenses, o corpo subdividido em tronco e abdmen, os membros j se localizam em posio correta, embora as articulaes, notadamente das pernas, ainda no estejam adequadas nas etapas iniciais. A cabea ainda grande, mas j apresenta razovel proporcionalidade com o corpo, e traz tambm sistematicamente a presena de seus elementos fundamentais. Na maturao neuromotora, as sincinesias desaparecem progressivamente e o movimento segmentar liberado at a plena aquisio da motricidade fina. Quando num exame psicomotor se solicita criana que apresente um desempenho de motricidade fina, como por exemplo dedilhar sucessivamente o polegar contra a polpa dos outros dedos, mantendo erguida a mo que efetua o movimento e deixando pendente a outra, verifica-se que aos 6 anos ainda normal a criana apresentar movimentos parasitas de imitao com a mo pendente, que acompanham os movimentos da mo que est atuando. Estas sincinesias de imitao, indicativas de que a segmentao do movimento fino e a liberao da atuao independente homolateral ainda no se encontram prontas, comeam a desaparecer por volta desta etapa. Aos 7 anos as sincinesias sero suaves, aos 8, praticamente imperceptveis na maioria das crianas, indicando a prontido do processo de segmentao neuromuscular. O progressivo controle prxico do corpo um dado fundamental, ao nvel da maturao biolgica, para que a criana se instrumente na progressiva sada de casa para a socializao e as conquistas externas. A dominncia lateral j est normalmente estabilizada aos 6 anos, mas a transposio para o outro e para terceiros s ser atingida por volta dos 8 anos. Esta definio de referenciais do espao no prprio corpo e sua posterior transposio para fora estruturaro as relaes espaotemporais e a reversibilidade. Todas estas aquisies so fundamentais para o aprendizado da leitura e para o domnio operatrio da construo do real. Com o domnio da segmentao, da lateralidade e das relaes espao-temporais, o esquema corporal vai-se aperfeioando progressivamente at que, entre os 10 e 12 anos, possa estender-se em prxis perfeitas nas relaes com o mundo.

A entrada para a escola e a aquisio da leitura a inscreve no mundo da transmisso formal dos conhecimentos e pensamentos. Sai da proteo parental direta e das aquisies estruturadas em planos ldicos, para as realizaes sociais exteriores e cobranas objetivas de realizao. Necessita cumprir tarefas, cumprir horrios, integrar modelos de relaes sociais, enfim, cobram-se-lhes as etapas iniciais de nossa ideologia de cultura e de realizao. A escola lhe ser um ponto de mltiplas cobranas e realizaes. Uma nova figura, vinda de fora, complementa ou at substitui os pais na implantao dos modelos de lei e de realizaes. A competio contra as tarefas e contra os colegas efetuada com uma proteo apenas relativa. Se seu desenvolvimento fsico, psicomotor, intelectual e afetivo normal, estar apto para as batalhas. Se atrasado ou perturbado. o mundo das letras ser impenetrvel fonte de frustraes, estar frgil para os embates sociais e, freqentemente, s lhe restar o retorno a um infantilismo emocional, agravado pelas cobranas que no poder atender. 1.1.2 O perodo de latncia O perodo de desenvolvimento correspondente ao escolar designado pela psicanlise como perodo de latncia. As etapas anteriores e a etapa posterior a este perodo foram designadas como fases de desenvolvimento (fases oral, anal, flica e genital), e dentro do conceito de fase entende-se a existncia de uma zona ergena dominante, dando modalidades especficas de fantasia, de relao e de defesas. A designao perodo de latncia especifica exatamente um momento intermedirio entre as etapas infantis de organizao da libido e a etapa adulta caracterizada pela fase genital. Neste momento, no h a formao de novas modalidades de relaes objetais, ou seja, no temos a organizao de estruturas afetivas novas nesta etapa, mas temos sim os efeitos decorrentes da represso da sexualidade infantil, promovida pelo encerramento do dipo, e que traz como conseqncias uma diminuio das fantasias e atividades sexuais. Ao especificar o processo, o Vocabulrio de Psicanlise de Laplanche e Pontalis define que um sentimento de ternura nas relaes substitui o impulso anteriormente sexual, O aparecimento do pudor e das aspiraes morais e estticas est ainda correlatado superao do dipo. Durante as etapas anteriores de desenvolvimento, a fantasia infantil estava sempre centralizada em uma dimenso ertica ou libidinal especfica, a qual servia de fonte energtica, ou seja, de impulsos para que as correspondentes conquistas cognitivas e afetivosociais se realizassem. Por exemplo, vimos como o progressivo conhecimento e enamoramento pela me era dependente do prazer oral, como as conquistas corporais e sociais do segundo e terceiro anos estavam correlatadas s vivncias das fantasias anais, como a elaborao de papis e da lei, em fantasias, estava modelada pela evoluo 3 A do dipo. Com a soluo da fase flica, as modalidades bsicas de relacionamento afetivo se encontram elaboradas. A fase genital posterior apenas as retomar e as transferir da fantasia para a realidade. O perodo de latncia, intermedirio entre estas fases, ter por finaJidade

exatamente preparar o desenvolvimento do indivduo no mundo da realidade, de forma que, com o despertar da genitalidade adolescente, as fantasias encontrem um sujeito apto a realiz-las adequadamente no mundo. A sexualidade tem ento que ceder terreno a impulsos mais dirigidos para a resoluo do mundo externo. A soluo do complexo de dipo est, portanto, na base da transduo que tornar o impulso orignariamente sexual em impulsos voltados para o desenvolvimento do pensamento e da socializao. A sublimao o mecanismo de defesa por excelncia desta etapa. O impulso sexual e o instinto epistemoflico foram progressivamente se dissociando at o final da fase flica, e a represso macia que se desencadeia com o tabu do incesto pode cair apenas sobre a sexualidade, preservando intacta a busca do conhecimento. Conhecer no est mais correlatado a uma busca imediata de prazer. Desvinculado da sexualidade estrita, o conhecimento pode organizar seus modelos de realizaes prticas, suas aspiraes ticas e estticas. E se a represso cai sobre a sexualidade, no atinge a energia que a impulsiona, pois ela est pronta para ser canalizada para o instinto epistemolgico. Estamos pensando na evoluo normal. Da mesma forma que no h o desenvolvimento de novas relaes objetais na latncia, tambm no h a formao de novos quadros patolgicos. Podemos encontrar na latncia apenas o agravamento ou o aparecimento de sintomas ligados s falhas das etapas anteriores. Por exemplo, estudamos no volume anterior desta coleo como, por uma evoluo emocional inadequada, o instinto epistemoflico e a sexualidade podem permanecer indissociados. Nestes casos, ou a represso se dar sobre os dois ou os liberar juntos, tornando o pensamento erotizado. No primeiro caso, a conseqncia geral ser uma pseudodebilidade, um temor de buscar o conhecimento que surgir sob a aparncia de uma incapacidade real para conhecer. Ora, dificilmente os pais sistematizam cobranas formais de conhecimentos antes que os filhos atinjam o perodo escolar. na entrada para a escola que se far a prova. A criana que j apresentava uma defasagem, sem que isto fosse percebido, demonstrar ostensivamente sua incapacidade para aprender. O sintoma surge na latncia, porque no sofreu cobrana anterior nem foi diagnosticado; mas o problema anterior. Da mesma forma, o pensamento escolar erotizado formar um gnio em relaes impessoais, como a matemtica, o xadrez, e isto por si s bastar afetivamente criana, que no buscar os companheiros, se isolar 4 progressivamente, at o agravamento final do quadro, em geral Coincidente com a adolescncia. 1.1.3 As primeiras relaes sociais definidas O perodo de latncia marca as primeiras sadas reais para o grupo social fora de casa. Os jogos do perodo anterior j caracterizavam um contato com outras crianas ou adultos, mas, de um lado, dentro das regras parentais, e de outro, permeados por uma intatiJidade causada tanto pela fantasia dominando a realidade, quanto pela proteo externa sempre vigilante. Nas etapas anteriores sempre houve um engajamento progressivo com as outras crianas, mas jamais chegaram a constituir um grupo com regras prprias. Havia companheiros de brinquedos, mas um tomando o outro muito mais como um brinquedo do que como um indivduo com quem jogar as regras do jogo social. Poucas eram as conquistas reais efetuadas, posto que os combates do perodo edpico so marcados pelas construes fantasmticas. As

definies ou o aprendizado da realidade, notadamente a social, eram derivados adaptativos do saber e do querer parentais. Poucas, portanto, eram as dificuldades e os conflitos resolvidos sozinhos pelo grupo de crianas, O agressor era contido e punido pelos pais ou adultos afins. O que apanhava era por eles consolado. Os apelidos eram em geral familiares e carinhosos. Cada conquista era elogiada e supervalorizada, s vezes de forma excessiva. O erro, freqentemente ignorado. Isto responde nsia dos pais de verem os filhos como realizadores, em fantasia, de tudo o que no puderam fazer, isto , v-los como uma criana maravilhosa, 1 um novo messias que transcender as realizaes humanas. Isto, por outro lado, responde a uma ideologia ainda medieval de tratar as crianas como dbeis e incapazes, 2 maravilhando-se o adulto com cada realizao inesperada. No difcil perceber que as duas posturas so projeticamente defensivas: ou se v o filho como uma extenso mgica do que se deveria ser; ou se o v como portador da impotncia da qual nos defendemos. As realizaes corporais e motoras anteriores tambm tinham como caractersticas a valorizao dos desempenhos e uma certa benevolncia com os fracassos. O filho elogiado por andar de bicicleta aos 4 ou 5 anos, mas tolerado se no o conseguir. admi10 conceito da "Criana maravilhosa" desenvolvido por Serge Leclaire em Mata-se uma criana. Rio de Janeiro, Zahar, 1977. 2 Sobre as ideologias histricas no trato com as crianas, ver o excelente estudo de Philippe Aris, A histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro, Zahar, 1978. 5 rado como atleta se souber nadar, mas tolerado com um certo humor se a gua o assustar. No nos esqueamos de que o humor uma forma disfarada, tanto ao nvel social como ao nvel da conscincia, de exprimir uma ira, um temor ou uma frustrao que no podemos tolerar. A aprendizagem da realidade social comea agora a ser simultaneamente maravilhosa e cruel. Os grupos de companheiros comeam a se formar. Num primeiro momento, premidos pela formao reativa decorrente do dipo, meninos e meninas se separam em grupos unissexuados. Num segundo momento, os grupos j so divididos segundo algumas caractersticas comuns, ou seja, este um primeiro suporte em superidentificaes macias, que tanto caracterizaro as posteriores filiaes grupais dos adolescentes na luta pela aquisio da identidade. As revistas realmente infantis so sbias em jogar positivamente com estes sentimentos sociais emergentes. Os clubes do Bolinha e da Luluznha so bastante exemplif icadores. Na mesma revista, a eterna guerra da turma da zona norte contra a da zona sul reflete a identificao comum, no caso dada pela moradia, a partir da qual h um superinvestimento neste elemento comum e forte, que polariza a integrao do primeiro grupo social organizado e espontneo. Estes grupos se organizam em torno dos locais comuns de encontro, como a residncia, a escola, o clube e o local comunitrio de reunies. Uma vez organizados, inicia-se a formao

de todas as estruturas rudimentares que evoluiro para as regras da socializao adulta. O conflito pelo poder ser estabelecido. Demonstraes de fora, de esperteza, de disponibilidade econmica (dentro das parcas mesadas de cada um) e de coragem caracterizaro a luta pela liderana. E cada qual, dentro daquilo no que superior, ostentar seu domnio at a crueldade. O superego, cristalizado pelo dipo, comear suas primeiras discriminaes reais do bem e do mal, e tanto o bem quanto o mal sero exercitados. No sero raros os episdios de agresso e de segregao. Mas num grupo sadio, os episdios de camaradagem, de unio, de luta pelo companheiro frgil, de perseverana em busca de um objetivo comum grandioso, como conseguir o terreno ao lado para jogar bola, predominaro. O grupo de crianas tambm tem a finalidade de ser uma fortaleza contra os adultos, notadamente a servio de um progressivo afastamento do ncleo familiar. E curioso como, de um lado, muitas das atitudes de bravura visam confrontar-se exatamente com as Sobre este aspecto, ver as obras de Freud, O chiste e sua relao com o inconsciente (1905) e a parte sobre as parapraxias nas Conferncias introdutrias psicanlise (1916). 6 regras de proteo impostas pelos pais. Renernse para nadar escondidos, para se aventurar em incurses pela vizinhana mais distante, para jogar bola em ruas onde h algum movimento de trnsito para atiar os cachorros da vizinhana, para quebrar as vidraas de alguma casa abandonada. Isto est parecido no s com o progressivo afastamento de casa, mas tambm com o exerccio dos valores morais e de realidade Mas, por outro lado, qualquer criana mais velha, quando acompanhada de uma menor, em geral aplica com rigor as regras morais e de segurana dadas em casa. Para a criana com um desenvolvimento normal, quaisquer que sejam as normas dadas por seu grupo, ainda haver a predominncia dos valores parentajs. A Oposio que ela manifesta no um dado de oposio real, mas um mero exerccio da estabilizao de seus valores ou de seus traos iniciais de identidade Como regra geral, toda vez que uma criana se afasta muito da ideologia dos pais ou das normas vigentes no grupo social, isto pode ser considerado uma atitude defensiva, um sintoma que, ou visa proteg-la de uma defasagem evolutiva que ela percebe, ou uma reao sintomtica s ambigidades vividas pelos prprios pais. Assim, uma criana disprxjca ou hiperativa poder se tornar uma criana "delinqente" na escola, recusando as tarefas, desafiando a professora, agredindo os colegas ou mobilizandoo5 contra o estabelecimento como um processo inconsciente de se proteger da pecha de incapaz. Em algum nvel ela sabe que seu desempeniio insatisfatrio, e melhor ser Considerada como mau-carter do que ser considerada "burra". Um comportamento escolar semelhante pode ser expresso por uma criana com dificuldades de fazer suas identificaes com um pai ambguo, seja porque este tenta tornar a criana um objeto mgico de reparao de suas anteriores incapacidades, seja porque um pai ainda preso ao prprio complexo de Edipo e no pode Suportar a competio normal com o filho - a escola utilizada ento como ponto de ataque e retaliao A configurao que o grupo d a cada criana em particular tambm um trao marcante na configurao inicial da identidade. E caractestjco como os grupos de crianas so sagazes em

pegar o trao mais tipico de cada uma e transfoj0 em um apelido. Estes cognom presos a traos fsicos ou de Conduta so ostentados com grande orgulho pelas crianas, posto que so denominaes que lhes ifldjcam uma prpria, reconhecida externamente. Muitos destes apelidos chocam os adultos, que no conseguem entender Como algum pode se orgulhar de ser chamado de "rato", "cabea", "vareta" "pezo" "jumento" e outras denominaes similares Em primeiro lugar, a denominao infantil pode estar fundamentada em relaes que desconlieemos e o "jumento" pode os7 tentar o apelido representativo de sua fora, o "pezo" pode ser o artilheiro do time, o "rato" aquele que consegue encontrar as coisas para o grupo, mesmo "roubadas". Em segundo lugar, importante ser reconhecido como membro do grupo e como portador de caractersticas prprias. Assim que se "jumento" for designativo de "burrice", melhor ser reconhecido como um membro inferior e brigar contra isto, do que ser ignorado. Por isso os "boio", "pdearroz", "casco", "bunda-mole" e outros cognomes pejorativos podem ser suportados. Os prias e os "bodes expiatrios" do time esto dentro do mesmo processo. melhor ser perseguido, mas manter a pertinncia ao grupo, do que ser ignorado. Um dado a ser levado em conta, observado freqentemente no trabalho clnico, que normalmente as crianas que acabam sendo escolhidas como "bodes expiatrios" do grupo j vm de casa com este sentimento de desvalorizao, mesmo que a estrutura de fantasia familiar coloque esta desvalorizao de uma forma sutil ou disfarada. Parece que em geral o sentimento bsico que s pode existir se for inferior, se no ocupar lugar, se no ameaar as posies dominantes. No difcil tambm correlacionar que um pai colrico ou inseguro de sua masculinidade estar propenso a estruturar este modelo de relao. 1.1.4 A elaborao transicional da sexualidade O perodo de latncia, decorrente que dos processos repressivos desencadeados com a transposio do Edipo, tem sido tradicionalmente visto pela psicanlise como uma etapa de dormncia da sexualidade. Esta relao necessita ser mais bem compreendida. Isto no significa que a sexualidade desaparece magicamente, sendo retomada apenas pelos apelos hormonais da adolescncia. Quando nos referimos dormncia da sexualidade, estamos especificando um momento caracterizado por dois elementos bsicos. Em primeiro lugar, nos referimos a um perodo onde a sexualidade no sofre novas reestruturaes, e os modelos estabelecidos com a soluo do Edipo permanecem os mesmos durante a etapa, sejam eles evolutivamente normais, sejam vivncias parciais e patolgicas. Em segundo lugar, nos referimos a uma etapa onde a sexualidade no surge conscincia como elemento dominante, ou seja, ou ela empresta sua fora ao pensamento, atravs das sublimaes, ou ela surge atravs de sintomas. Talvez fosse necessrio colocar o termo sintoma entre aspas, uma vez que no estamos nos referindo especificamente sintomatologia patolgica, mas sim a uma formao inconsciente que, ao emergir para a conscincia, o faz atravs de processos defensivos ou simblicos, tal qual ocorre nos sonhos ou nos atos falhos. Freud j os considerava um exemplo da formao de sintomas. 8

Nas crianas em idade escolar, podemos dizer que a organizao sexual aparecer em primeiro lugar atravs de uma forma defensiva tpica do perodo, que a formao reativa, e, em segundo lugar, aparecer como um elemento a ser elaborado no plano simblico, notadamente atravs das canes, dos jogos e rituais e dos contos de fadas. Ao utilizarmos a terminologia "elaborao transicional", tomamos o termo transicional emprestado de Winnicott, para caracterizarmos um campo intermedirio, que nem propriamente a emergncia da fantasia ou temor especficos, nem a sua realizao efetiva no mundo. Tal qual a criana pode dormir com o ursinho, ou seja, nem est com a presena da me que a confortaria, nem est to s que o temor a impea de dormir, a criana em idade escolar no elimina a vivncia das fantasias sexuais, mas no as vive de forma direta, nem em fantasia, nem em realidade. Ela as elabora em um campo intermedirio, onde os temores podem ser explorados e amainados e onde os desejos podem ter uma realizao simblica, num processo muito parecido com a realizao mgica de desejos. ocorrida nos sonhos, ao nvel dos processos primrios. As defesas por formao reativa aparecero ao nvel de vrias condutas infantis. Seu componente bsico a luta contra a fantasia do incesto, to recentemente superada. A atrao por uma figura do sexo oposto forte, mas reprimida. Esta atrao profundamente contaminada pelo desejo dirigido figura parental de sexo oposto. Embora barrado por um forte processo repressivo, o desejo tambm forte e tende a surgir. Um Ego sadio, utilizando os mecanismos de defesa de que dispe, poder reverter o interesse, tomando-o pela dimenso contrria. Isto uma formao reativa, e os processos se passam ao nvel do inconsciente. J os estudamos no primeiro volume desta coleo. Como resultado desta defesa, uma primeira caracterstica social da criana escolar a profunda rejeio pelas companhias de sexo oposto. Da a formao dos clubes de meninos e clubes de meninas. Esta diviso no se processa apenas ao nvel dos grupos. Na escola o isolamento tambm tpico, e as brincadeiras maldosas so freqentemente dirigidas aos membros do sexo contrrio. As coisas de meninos e de meninas so radicalmente dicotomjzadas. sendo profundamente humilhante ser pego em tarefa que no lhe corresponde. E lgico que, a esta reao, soma-se o exerccio das identificaes sexuais recentemente introjetadas. Estes processos defensivos aparecero ainda em outros nveis simblicos, como as aventuras tpicas desta idade, onde os nufragos e perdidos nas selvas so usualmente do mesmo sexo, ou seja, o impulso para o companheirismo supera nesta etapa a atrao heterossexual, muito mais caracterstica da etapa anterior e das posteriores. 9 j No plano do jogos rituais, todos estamos cansados de ver com que obsesso a criana escolar anda pelas caladas ou equilibra-se pelas guias, tomando o mximo cuidado para no pisar nas rachaduras. A rachadura ou a ruptura um elemento simblico freqentemente associado ao desvirginamento ou penetrao sexual. O jogo, repetido de uma maneira compulsiva, parece atender ao impulso sexual que no consegue ficar reprimido, emergindo atravs de um smbolo que o permite e o oculta, e ao mesmo tempo parece elaborar transicionalmente a luta contra o incesto.

As canes infantis apresentam freqentemente a mesma elaborao. Como um exemplo mais ostensivo, a cano de roda "Teresinha de Jesus" retrata o processo num simbolismo bastante direto. Fala de uma menina que tem uma queda e acodem trs cavaIbeiros para ampar-la. Sucessivamente o pai, o irmo e o seu prometido. No necessrio muito esforo elaborativo para correlacionar a queda ao susto ou aos temores advindos da sexualidade do perodo flico. A sucesso dos cavalheiros tem uma mensagem muito saudvel. Mostra que a atrao ou o atendimento ao apelo pode conter a fantasia do pai ou do irmo, mas que quem a levantar ser aquele a quem ela se oferecer para o casamento. Isto um exemplo tpico de elaborao transicional da sexualidade. Pode haver a sexualidade, ela pode e deve surgir em casa, mas dever ser realizada fora. A cano assume esta elaborao entre os temores do dipo e a heterossexualidade genital dirigida para fora. Os contos infantis so o exemplo mais tpico desta elaborao transicional. Estas histrias so, normalmente, produto de uma transmisso oral efetuada durante muitas geraes. A partir de um tema, os sucessivos contadores de histrias vo ampliando, reduzindo e reelaborando os elementos centrais, de acordo com a motivao e o interesse despertado pelo ouvinte. Aps um certo tempo de amadurecimento da histria, esta se estabiliza. Neste momento, ela portadora de uma mensagem universal, prenhe de um simbolismo que ressona com valores e processos fundamentais do inconsciente humano. Por isso os livros sacros e de provrbios e contos populares, que foram alvo de transmisso oral durante sculos, trazem na forma final que assumiram mensagens sempre atuais e significativas: elas falam de valores e processos humanos fundamentais. Vamos tomar como exemplo o conto clssico "O chapeuzinho vermelho". 1. a histria de uma menininha, mas j quase mocinha, tanto que pode ser enviada por sua me para levar doces para a vovozinha. extremamente recomendado por sua me que se conduza pelo caminho correto, pois o caminho do bosque pode ser perigoso. Desvia-se do caminho indicado por sua me e, por sugesto do Lobo lo Mau, distrai-se colhendo flores e s chega casa da av noite. L se encontrava o Lobo Mau na cama. Havia prendido ou devorado a av, dependendo da verso. Mas aguarda a menina que comea a interrogar explorativamente seu corpo, at que ele a ataca. Finalmente, salva por um caador que mata o Lobo. Os elementos simblicos de uma elaborao transicional da sexualidade esto novamente presentes. A me que sadiamente libera a filha, mas que por outro lado a restringe. As informaes sobre o perigo so parciais. O bosque e as flores so os elementos simblicos dos instintos e da feminilidade. O Lobo o representante do conquistador sexual, termo que inclusive faz parte da gria popular. Na verso original, posteriormente "moralizada" por uma pseudopedagogia puritana, a menina se deita na cama com o Lobo, antes de comear seu questionamento e ser atacada, O perigo sexual emerge extemporneo, e o caador como representante paterno vem salv-la. A entrada para a sexualjdade foi exercitada, com a conseqente mensagem de postergao. S aps a adolescncia e o conhecimento real das conquistas e perigos, a sexualidade externa poder ser buscada.

Criticou-se aqui a alterao do final, porque o mito, como produto histrico, tem a forma adequada e definitiva. Fazer com que os Trs Porquinhos e o Lobo sejam amigos e a Gata Borralheira perdoe as irms no s distorce um n)ito j depurado, como no atende ao rigor do bem e do mal que a criana exercita aps a cristalizao do superego. 1.1.5 Leituras recomendadas 1. Dolto, F. Psicanlise e pediatria. Rio de Janeiro, Zahar, 1972. 2. Erikson, E. H. infncia e sociedade. Rio de Janeiro, Zabar, 1971. 3. Freud, S. Trs ensaios para uma teoria sexual. 1905. 4. Freud, S. A dissoluo do complexo de dipo. 1924. 5. Mannoni, M. A criana atrasada e sua !ne. Lisboa, Moraes Ed., 1977. 6. Soifer, R. Psiquiatria infan,iI operativo. Buenos Aires, Ediciones Kargie. man, 1974. 7. Stone, L. J. e Church, J. infncia e adolescncia. Belo Horizonte. Inter- livros, 1972. 1.2 Desenvolvimento emocional do adolescente 1.2.1 Adolescncia e sociedade A adolescncia uma inveno cultural. Nos grupos tribais, ou historicamente diferenciados da cultura ocidental, no ocorre o 4 Stone, L. J. e Chiirch, J. infncia e adolescncia, 2. ed. Belo Horizonte. Interlivros, 1972. 11 longo perodo que separa as atividades infantis da plena integrao do sujeito ao grupo produtivo e reprodutor. A criana tida como tal at que as maturaes e alteraes biolgicas iniciem a puberdade e caracterizem sua passagem para o grupo adulto. Normalmente nestes grupos h um ritual de passagem, s vezes antecedido por um perodo de recolhimento, que caracterizar oficialmente a entrada nas relaes adultas. As culturas tecnicamente menos sofisticadas no tm motivos para retardar o ingresso do jovem nas suas estruturas sociais. O que algum necessita para ser adulto dentro destes grupos? Necessita ser capaz de reproduzir-se e de, dentro da ideologia do grupo ser capaz de prover o sustento dos filhos ou os cuidados domsticos e agrrios em geral atribudos s mulheres. Em geral, aos 13 e 15 anos para as mulheres e os homens, j h a maturao de espermatozides vivos e, superado o perodo inicial das primeiras menstruaes (quando em geral a mulher ainda estril), a menina j pode engravidar e conceber. As tarefas masculinas, como a caa, a pesca e eventualmente algum tipo de pastoreio ou agricultura, podem ser to bem ou melhor desempenhadas por um garoto de 15 anos do que por um homem de 40. As tarefas femininas junto primitiva casa, o cuidado com os filhos, a manufaturao de utenslios domsticos tambm podem ser to bem efetuados por uma adolescente, quanto por uma mulher mais madura.

 com a especializao, ou o desenvolvimento tecnolgico de uma cultura, que progressivamente se comea a cobrar, cada vez mais, da formao profissional; ou seja, o perodo de preparao do adulto, at que realmente ele seja um produtor, comea a ser estendido, invadindo todo o perodo que sucede a puberdade ou mesmo atingindo perodos significativos do adulto inicial. Por exemplo, as profisses de nvel superior, caractersticas das culturas desenvolvidas, exigem uma longa formao na escola bsica, alguns anos de formao em nvel de segundo grau, cinco ou seis anos de formao universitria, seguidos de mais alguns de especializaes, residncias e ps-graduaes. Ou seja, o aprendiz bem-sucedido s as concluir entre os 25 e 30 anos. Quer digamos que s tem poder de deciso aquele que domina os meios de produo, quer usemos o ditame popular que reza que "quem no d dinheiro, no d palpite", fica claro que houve uma defasagem de pelo menos dez anos entre o perodo em que o jovem tornou-se um reprodutor biolgico e o momento em que, ao se tornar um produtor social, poder constituir sua famlia e sua prole. Uma primeira reflexo que nos fica sobre a habilidade histrica das sociedades em tratar com a adolescncia. Os modelos tribais 12 que caracterizaram a quase totalidade da evoluo humana e da formao de modelos de relao com o mundo j no mais podem ser aplicados dentro das novas necessidades de preparao do produtor. Isto , a ideologia social toma-se ambgua e especuladora sobre o que cobrar e quando cobrar do jovem adolescente. Num Estado norte-americano ele pode dirigir aos 14 anos, e em outro considerado delinqente se beber antes dos 21. Pode no Brasil, com autorizao judicial, casar e construir famlia a partir dos 14, mas no responsvel para dirigir antes dos 18. No pode efetuar uma pequena compra pelo credirio antes dos 21, mas pode votar e eleger senadores e presidentes aos 18. Stone caracteriza muito bem esta ambigidade ao mostrar como difcil para o interlocutor se dirigir a uma platia de adolescentes: no cabe nem um tratamento de "crianas", nem um de "adultos", e as colocaes intermedirias no estruturam modelos definidos. A mesma ambigidade refletida pela organizao de algumas leis fica, freqentemente, exacerbada nas relaes domsticas, ou seja, a jovem de 20 anos, universitria, eleitora, leva uma solene reprimenda se chegar tarde em casa ou passar a noite fora. No temos, lgico, apenas a dicotomia entre sociedades tribais e ps-industriais. Temos toda uma escala de estdios intermedirios, dos grupos rurais nos pases em desenvolvimento aos operrios especializados dos pases mais desenvolvidos. E fica claro o alongamento da adolescncia medida que o grupo social se torna tecnicamente mais desenvolvido. Nos grupos rurais, aos 18 anos os jovens j esto produzindo ativamente e j buscam o casamento. Esta idade vai-se ampliando at a entrada para o trabalho e o casamento entre os 25-30 anos nos grupos mais desenvolvidos. 1.2.1.1 Sndrome da ambivalncja dual: a crise domstica

O adolescente, dentro de seu processo de configurao de identidade, passar pelas crises de efetuar escolhas dentro do mundo. Nos termos de Erikson, dever definir as identidades sexual, profissional e ideolgica. Cada uma destas crises implicar trazer tona os prs e os contras que caracterizam qualquer opo, bem como atualizar a energia, a vitalidade e a coragem necessrias para enfrentar a conquista dos objetivos que definiu. uma caracterstica humana, diante de qualquer conquista, derrota ou crise de escolha vivida pelo outro, retomar os momentos da prpria histria passada, nos quais se viveram emoes ou duvidas similares. Isto vlido desde os nveis aparentemente mais elementares da tristeza ou pesar que nos contagia em um funeral, do com13 J partilhamento explosivo das comemoraes feitas por entes queridos, at nveis aparentemente pouco discriminados em sua complexidade, como as reflexes vividas pelo adolescente em sua busca de definio de vida. Todas as crises pelas quais o adolescente passar provocaro uma ressonncia, uma atualizao das mesmas crises nos pais, isto , cada conflito com o qual o adolescente se defronta far com que os pais retomem o mesmo conflito vivido quando adolescentes. Stone denomina este conflito sndrome da ambivalncia dual, ou seja, cada conflito vivido a dois. Quando o adolescente oscila em sua definio profissional, questiona se vale a pena assumir uma profisso rentvel e segura, mas que no o satisfaz, ou se penetra em uma atividade que o envolve, mas incerta quanto ao sucesso, isto faz com que inconscientemente o pai reviva o mesmo conflito existente em sua adolescncia. Como pode o pai permitir que o filho troque a segurana de uma carreira pblica para se dedicar msica ou ao cinema, se em seu passado ficou a mgoa de ter sacrificado o que realmente desejava em troca de segurana ou melhor rendimento econmico? Como dar ao filho a opo que ele no foi capaz de assumir? Admitir que o filho triunfar em tal empreitada tambm admitir que ele, o pai, no teve suficiente coragem e energia para buscar o que desejou. Nas outras reas de de,finio da identidade o conflito fica similar. Dar filha a opo da liberdade sexual, de conhecer em outros nveis o relacionamento com seu parceiro, de relegar a segundo nvel as tarefas domsticas e dedicar-se ao seu desenvolvimento profissional retomar a suas prprias indecises de adolescncia. Como permitir opes que no teve, principalmente se as que fez ressoam insatisfatrias? Os conflitos que o adolescente vive, normais em seu estdio de desenvolvimento, so bem ou mal suportados pelos pais na proporo em que estes resolveram bem seus conflitos passados e optaram por solues que lhes so significativas. Os pais seguros de suas opes profissional, sexual e ideolgica sentir-se-o menos ameaados pelos caminhos que seus filhos tomarem, porque a segurana do que somos e a coerncia de nossas escolhas que nos permitem aceitar o que o outro , e a escolha que faz. Devemos ter claro que esta uma das dimenses do conflito. J analisamos que a sociedade tem ambivalncias ao definir o lugar do adolescente, e estas dificuldades faro parte das atitudes dos pais. Oscilaro entre tratar o filho como uma criana desprotegida, para quem

preciso abrir todos os caminhos, e em jog-lo para uma independncia onde ambos, pais e filhos, tm dvidas sobre o quanto o adolescente est pronto para a empreitada. Verificamos agora que, alm da dificuldade em definir o lugar do adolescente, suas crises reacendero antigas feridas parentais, e uma luta inconsciente pela autopreservao dos valores estar sendo travada. Os pais ficam na posio da raposa da fbula das uvas. Se no conseguiram alguma coisa, tendero a admitir que ela no presta, porque lhes ser doloroso admitir que no tiveram capacidade para buscar e conseguir o que realmente valorizaram. Porm, se conseguem, tendero a supervalorizar o que conseguiram, ou seja, no podero admitir que seu esforo foi em vo. Se a raposa tivesse finalmente conseguido alcanar as uvas, mesmo que verdes, ela tenderia a ach-las saborosas, a fim de valorizar a adequao de seu esforo e de sua conquista. Este mecanismo conhecido em psicologia como Teoria da Dissonncia Cognitiva, ou seja, h um modelo geral de defesa psicolgica onde tendemos a negar o valor do que no conseguimos e a supervalorizar nossas conquistas. O mecanismo um processo normal, mas sabemos que a sociedade no oferece condies para que todos possam realizar seus projetos, nem todos possuem capacidade para realizar-se contra todas as barreiras. Quando somamos a sndrome da ambivalncia dual ao modelo descrito pela teoria da dissonncia cognitiva, fica fcil compreender por que to freqente a tentativa parental de impor seus modelos de mundo aos filhos. Uma terceira dimenso do conflito so as crises normais que o adolescente vive na transio da infncia para a formao do adulto. Estas crises sero analisadas em seo posterior. Mas j nos possvel concluir que as manifestaes dos conflitos que observamos esto superdeterminadas ao nvel social, ao nvel familiar e ao nvel individual. 1.2.2 Adolescncia como crise Como perodo de organizao final das aquisies, a adolescncia atualiza e reflete todas as crises e dificuldades enquistadas no processo de desenvolvimento. de perdas, necessrio que as tas anteriores tenham sido ade4iidameiid para que perdas IbTen htaTIo reT O rpo de infancia e per dido. laborao do luto de ihiiiiipreservar internamente a imagem de uma infncia valorizada, que simultaneamente sobrevive como processo de construo e perdida como realidade passada. No haver mais a proteo dada pelos pais durante a infncia, mas a proteo que eles deram permitiu crescer, e a segurana do crescimento que permitir ao adolescente deixar a casa paterna para 14 15 assumir o rol adulto. Se no existir esta segurana, restar um apego mrbido ao passado, um pedido de proteo que simultaneamente uma acusao e uma culpa. Uma acusao porque a segurana e o prazer lhe foram negados por pais sentidos como frgeis ou maus; uma culpa, porque a relao infantil freqentemente especular no contato com os pais, portanto no lhe foi dado amor porque ele como os pais, mau ou inadequado. E a tentativa de prender-se ao iassado um grito que no encontra eco, a no ser na repetio permanente dos modelos infantis diante de cada tarefa onde deveria comportar-se como adulto. Freud j definia a

neurose como um infantilismo psquico. O modelo de conduta se torna doente. No sem motivo que a grande maioria dos surtos neurticos e psicticos eclodem na adolescncia final. A imagem do corpo de infncia parece agregar todas as vivncias e fantasias dos perodos anteriores. Nesta imagem esto presentes a onipotncia, a bissexualidade, a dependncia, o prazer das vivncias das sexualidades parciais, os vnculos edpicos em seus vrios nveis e, em grande parte, a expectativa mgica da realizao de todos os desejos. A perda da onipotncia s se faz no amor e na lei. Spitz define bem a aquisio do no como o momento em que a interdio internalizada, e seu grande mrito bloquear a realzao direta dos processos primrios, para que o indivduo possa buscar seu desenvolvimento nos processos secundrios; ou seja, a internalizao da interdio permite o progressivo controle do Ego sobre o Id. A adolescncia marca um fecho deste processo, porque o momento em que as identificaes vo-se estruturar na identidade e os modelos mgicos de realizao tero o derradeiro teste de realidade. As aquisies, que se constroem sobre a superao dos modelos anteriores, geram a angstia de no estar nem em um lugar, nem em outro. O corpo infantil perdido, mas h necessidade de um grande tempo para a construo e elaborao do corpo adulto. Ao nvel prxico, o esquema corporal instrumental que se havia estabilizado aos 10 ou 12 anos fica alterado. O crescimento rpido no perodo dos dois anos anteriores e posteriores puberdade. Alm de rpido, desproporcional; os membros se alongam, o corpo emagrece, os ngulos se salientam. A mudana quase que brusca no permite uma adaptao harmnica dos processos. O adolescente no s se sente desajeitado, como desajeitado. Regula mal o domnio de um corpo ao qual ainda no se adaptou bem. A criana pequena no dominava bem seu corpo, mas nunca havia obtido seu domnio. O adolescente perde seu domnio exatamente aps o momento de sua aquisio. Encontra-se perplexo diante de um corpo que seu, mas que lhe soa estranho. Os fatores libidinais em evoluo, paralelos a outras alteraes fsicas, s vezes o aterrorizam, s vezes o empolgam e em geral produzem um processo duplo e ambguo. A puberdade o deixa oscilando entre a tricofilia e a tricofobia. Ama os plos que lhe do o status de adulto, mas apavora-se com as alteraes que o jogam num caminho ainda desconhecido. As alteraes nas caractersticas sexuais secundrias, se lhe indicam uma definio, lhe do uma definio ainda ingnua para compensar uma bissexualidade perdida. A evoluo sentida como uma troca um pouco difcil de ser realizada. A sexualidade vem com o mesmo matiz. De um lado a natural evoluo para a genitalidade fora a definio, de outro, ao nvel da onipotncia, a definio tambm uma perda. Perda dupla, porque a fantasia bissexual onipotente ao definir como sendo tudo, homem e mulher, fecundante e fecundado, portadpr das duas metades da dicotomia humana bsica. Aceitar-se como um e somente um dos lados, viver a perda de uma onipotncia inicial e comear a elaborar a "castrao simblica", ou seja, poder perder as relaes infantis e iniciar sua reconstruo num mundo de sujeito, de portador da sua prpria independncia e vontade, sem que a perda se configure na perspectiva de um ataque real ao corpo. No est dividido e perdeu porque fez a escolha, mas est definido em busca de sua construo. Na escolha sadia, a perspectiva de construo superior em gratificao frustrao pela perda. 1.2.3 A organizao da identidade

Definir padres de identidade tarefa complexa e com divergncia de um para outro modelo terico, O prprio Vocabulrio de Psicanlise de Laplanche e Pontalis, o maior dicionrio especfico de Psicanlise, omite o termo, apresentando apenas vrios mecanismos de "identificao" descritos pela Psicanlise. Rodolfo Bohoslavsky tambm se depara com a conceituao de identidade ao organizar seu modelo clnico de orientao vocacional. Acaba, por um lado, ficando com a definio psicossocial de Erikson, a qual divide a aquisio da identidade em trs compartimentos centrais: sexual, profissional e ideolgico (poltico-religioso). Por outro lado, ao integr-los dinamicamente, recorre a Allport para definir a existncia da identidade, quando as identificaes perdem o carter Lap1anche, J. e Pontalis, 1. 8. Vocabulrio de Psicanlise. So Paulo, Livraria Martins Fontes Editora, 1975. 6 Bohoslavsky, R. Orientacin vocacional - La estrategia clnica. Buenos Aires, Editorial Nueva Visin. 1976 (h traduo em portugus). 16 17 defensivo que as configuraram, passando a integrar "uma autonomia funcional de identificaes". Ou seja, a identidade fica definida como uma evoluo que parte de mltiplas identificaes, constituindo uma nova gestalt original e funcional do sujeito. Ao nvel do senso comum, utilizamos indistintamente os termos personalidade e identidade. "Fulano no se define, no sabe o que quer, no tem personalidade." Neste posicionamento leigo, temos que o indivduo simultaneamente cobrado em seus padres de conduta e em sua definio de ideologia pessoal de mundo. Os padres de conduta cobrados ficam mais prximos das definies de personalidade, e a definio das aquisies ficaria mais prxima dos conceitos de identidade. Mas os dois conceitos so extremamente interdependentes. impossvel dissociar nossas aquisies de nossa conduta. O ser humano uma gestalt, ou uma totalidade superdeterminada. Por isso, fica to difcil discutir a normalidade. Mesmo na colocao central de Freud, indicando que o normal aquele que capaz de "amar e trabalhar", ambos os termos so vistos em seu significado amplo, pois, se esta afirmao nos d o sentimento de entender a normalidade atravs de sua amplitude, ela se esvazia pela prpria abrangncia, deixando-nos perdidos numa tentativa de fazer as especificidades tericas. Especificidades que buscamos sempre, justificadas pelo af da compreenso terica, mas que no deixam de ocultar nossas fantasias de concretude ou de onipotncia. Quando cobramos de algum que tenha "personalidade" ou "identidade" no sentido leigo, estamos exigindo a emergncia de um sujeito normal, normalidade esta que em nossa exigncia fica confundida entre os parmetros da regra e da idealizao. Para Canguilhem, "o normal no um conceito esttico ou pacfico, e sim um conceito dinmico e polmico", citando a seguir Gaston Bachelard para mostrar que todo valor s pode surgir por oposio a um antivalor. No apndice final, elaborado 20 anos aps o trabalho original, Canguilhem encerra concluindo que a "ameaa da doena um dos elementos constitutivos da sade". Podemos parafrase-lo

dizendo que a busca da configurao terica das distores o que nos delineia, por oposio, o modelo de sanidade. Erik Erikson possui nestes aspectos um trabalho bastante peculiar. 8 Partindo das fases da evoluo da libido descritas por Freud, Erikson "socializa" as etapas de evoluo, fazendo corresponder a cada uma delas uma aquisio que o indivduo deve realizar em sua Canguilhem, G. O normal e o patolgico. Rio de Janeiro, Editora Forense Universitria, 1978. 8 Erikson, E. H. Infncia e sociedade. Rio de Janeiro, Zahar, 1971. 18 interao com o mundo. A Psicanlise tem tido a reocupao de estudar as razes da patologia, emergindo como pro 'uto paralelo construo das aquisies, postura absolutamente normal tendo em vista que o conhecimento psicanaltico tem evoludo basicamente atravs da experincia clnica. Erikson, embora oriundo da experincia clnica, tenta organizar ou operacjonajjzar as aquisies bsicas feitas a cada etapa do desenvolvimento; aquisies que, bem ou mal elaboradas, So cobradas na interao com o mundo em cada perodo especfico. Para definir cada etapa de aquisio, Erjkson usa o termo "crise PSiCOSsocjal" Vamos comear examinando seu conceito de crise. Em primeiro lugar, est implcita no conceito a idia de uma etapa de desenvolvimento, com faixa etria relativamente definida, uma vez que constitui um modelo universal de desenvol vimento. Esta etapa do desenvolvimento o momento em que o indivduo est particularmente pronto para realizar uma aquisio; quando esta aquisio poder ser mais adequadam estabelecida e tambm o momento em que as condies externas, em situao normal, mais a favorecem. Este conceito de crise pode ser visto, portanto, como um momento crtico similar aos conceitos de evoluo orgnica, onde os rgos que esto em pico de desenvolvi mento so particularmente sensveis s Condies externas. A planta, adubada no momento certo, podada no momento exato, recebendo chuvas nos perodos normais, frutificar abundantemente. A antecipao ou o atraso das chuvas impedir a inflorescncia ou a derrubar. Quando uma gestante atingida por uma virose por exemplo a rubola, que tem caractersticas teratognicas so exatamente os rgos que esto em maior desenvolvimento naquele perodo que sero atingidos. Cada aquisio orgnica tem, portanto, um momento tpico de desenvolvimento onde, se bem cuidada, desenvolver rgos sadios, se injuriada, seus rgos sero atingidos em seu crescimento, s vezes de maneira irrecupervel. Este conceito de momento crtico tambm o que est presente no conceito de imprinting da etiologia. Alguns pssaros, por exemplo o flOSso avinhado (curi), Possuem um perodo tpico de aprendizado do canto. Se neste momento ouvirem apenas o canto tpico da espcie, desenvolv -Joo com notvel beleza. Se no o ouvirem, o canto ser distorcido. No adiantar haver tentativas posteriores de adequ-lo novamente Mesmo no momento crtico, se outros cantos se misturarem ao da espcie, O resultado ser contaminado e dificilmente corrigido. Outro exemplo de momento crtico bem ilustrado pelos patos dos estudos de Lorenz. O impulso original do patinho eguir qualquer objeto que se desloque sua frente. Este objeto suaI'9

II mente a me, ou seja, a pata. Este objeto que seguido se configura como a imagem qual o patinho se relacionar, considerando-a um membro da espcie. Quando uma caixa arrastada diante do patinho, num perodo tpico de configurao desta imagem, caixa que o patinho seguir, e com esta caixa que ele estabelecer todos os relacionamentos que teria com os membros de sua espcie. As condutas que deveriam ocorrer diante da me passam a ser estabilizadas com a caixa. Se em vez da caixa, andarmos diante do patinho, ns seremos vistos por ele como sendo da mesma espcie, ou seja, todos os comportamentos, inclusive o de corte quando for adulto, sero dirigidos a ns. Finalmente, cada crise psicossocial, em sua soluo, estabelece um "sentimento de" ou "sentido de", como uma aquisio interior firme, que marca uma etapa de aquisio ou seu reverso patolgico. Por exemplo, o sentimento de confiana bsico decorrente da primeira crise algo que "impregna a superfcie e a profundidade, incluindo o que sentimos como conscincia ou o que permanece vagamente consciente ou inteiramente inconsciente". Para Erikson, este sentimento consciente acessvel introspeco. Sentimos em ns a confiana, a autonomia etc. Como estados interiores, s sero acessveis atravs de anlise ou de testes especficos. 1.2.4 O ciclo vital de Erikson: as crises psicossociais A organizao da identidade a etapa central proposta por Erikson na evoluo do iclo vital humano. um momento de sntese, de transformao de identificaes em identidade e de interao original com o mundo. Erikson parte das fases descritas por Freud, relacionando cada uma delas a uma crise psicossocial, com exceo da etapa genital, por ele subdividida em quatro crises. Freud define a organizao da genitalidade a partir da adolescncia, no especificando outros momentos crticos da evoluo afetiva humana. Erikson v a adolescncia como um momento crtico de integrao das etapas anteriores (permanece a idia de Freud de que os momentos infantis esto ligados sexualidade ou a organizaes afetivas parciais), mas procura demonstrar que este momento, que d uma primeira percepo correta de "unidade de personalidade" e capacidade de percepo correta do mundo e dela prpria, remete o indivduo a outras etapas de integrao individual e das relaes sociais. No "princpio epigentico", que domina o modelo do ciclo vital, parece ter Erikson o seu momento crtico de evoluo na crise de identidade. Sua definio de princpio 9 Erikson, E. H. Identidade, juventude e crise. Rio de Janeiro, Zahar, 1971. 20 epigentico, ao remeter a evoluo de partes para a sntese global em funcionamento, parece coincidir bastante com as aquisies definidas para a identidade. Ei-la: "Algo generaljza0, esse princpio afirma que tudo o que cresce tem um plano bsico e a partir desse plano bsico que se erguem as partes ou peas componentes, tendo cada uma delas o seu tempo de ascenso especial, at que todas tenham sido levantadas para formar ento um todo em funcionamento" (1976, p. 91).

Nossa temtica atual a adolescncia, mas este momento no poderia ser compreendido em Erikson sem a anlise completa do ciclo vital. As crises psicossociais de desenvolvimento propostas por Erikson so as seguintes, numa correlao com as fases de Freud: ' Freud Erikson Etapa Modalidade li Crise psicossocial oral-sensorial confiana bsica x desconfiana locomotora-genital autonomia x vergonha e dvida locomotoragenital iniciativa x culpa latncia indstria x inferioridade adolescncia identidade x confuso de papis idade adulta jovem intimidade x isolamento maturidade integridade de ego x desesperana 1.2.4.1 Confiana versus desconfiana A primeira crise estruturada durante a fase oral de desenvolvimento. Erikson a denomina oral-sensorial. Seu modelo de teoria sexual infantil decorrente do modelo psicanaltico clssico, notada- mente da elaborao de Abraham, que organiza a oralidade em duas etapas, uma etapa oral de suco, portanto apenas receptiva, e uma ' Erikson, E. H. Ob. cii. 1971. Erjkson usa o termo modalidade para os trs primeiros momentos, em substituio ao tipo de pulso que Freud descreve. Suas outras etapas possuem mais o sentido de continuidade da experinia e maturao. 21 Fase oral Fase anal

Fase flica Perodo de latncia Fase genital etapa oral denominada por Abraham canibal, que est ligada s fantasias destrutivas (quer no sentido positivo, de combatividade do Ego, quer no negativo, das organizaes melanclicas). Erikson, ao efetuar seu diagrama evolutivo, tambm subdivide a etapa oral em dois perodos, denominados por ele modos orgnicos incorporativos 1 e 2. O primeiro modo orgnico est ligado a um "foco de um primeiro e geral modo de aproximao, a saber, a incorporao" (1971, p. 64). Nesta fase, em que as vivncias so estruturadas atravs da boca, o amor tambm recebido e retribudo atravs das fantasias orais centralizadas na amamentao. O prazer de ser alimentado e a relao com ele incorporada a dimenso inicial do amor infantil. A certeza de que o alimento vir, de que a espera trar o alimento e a me amados configura a primeira resposta positiva de afeto que a criana elabora na relao com o mundo externo. Erikson exemplifica a dinmica desta etapa com um crculo aberto em um ponto, representaido o organismo, por onde uma seta indica o mundo externo penetrando e sendo incorporado. Mas embora a modalidade incorporativa 1 seja a dominante, Erikson define que neste momento j podemos observar os rendimentos das modalidades futuras se organizando: "Assim, na primeira etapa incorporativa h uma tendncia a apertar as mandbulas e gengivas (segundo modo incorporativo), salivao freqente (modo eliminatrio) e a cerrar os lbios (modo retentivo). Nos bebs vigorosos possvel observar-se inclusive uma tendncia intrusiva geral de toda a cabea e pescoo, uma tendncia a aferrar-se ao mamilo e, por assim dizer, cravar-se ao seio (oral-intrsico)" (1971. p. 65). No difcil perceber que Erikson j define neste primeiro momer to todas as modalidades da teoria sexual freudiana (duas etapas orais, ligadas recepo passiva e ativa, duas anais ligadas projeo e ao controle, e uma flica, ligada intruso). Embora com modelo terico diferente, vemos que esta descrio da coexistncia das vrias etapas evolutivas no primeiro momento de vida foi feita tambm por Melanie Klein. A tarefa bsica do modo oral i organizar o sentimento de obter. Obter significa "receber e aceitar o que dado". Este primeiro modelo de relao com o mundo ficar na dependncia de uma relao qualitativa com a me. O processo de auto-regulagem mtua da criana que aprende a receber, enquanto a me adapta a ela suas possibilidades de dar, desenvolve no s o sentimento de obter, mas tambm o de poder esperar que lhe dem, ou de "conseguir que algum faa para ela o que desejava ter feito" (1971, p. 67). Vemos que no s o Ego comea a se estruturar para a realidade, mas tambm comea a organizar no sujeito o ncleo daquilo que ser a sua capacidade futura de dar.

22 A segunda etapa oral descrita por Erikson coincide com o aparecimento dos dentes, que estruturam as modalidades sociais de tomar e agarrar. O conflito gerado pela amamentao neste perodo, j estudado por ns no segundo volume, ou seja, o de reter mas tambm magoar a me, estrutura para Erikson o primeiro momento crtico da relao entre o "bom" e o "mau". Ao ilustrar o modo oral 2, Erikson o define como um crculo com uma abertura, onde as duas extremidades da abertura so setas indicando o fechamento ou a preenso do exterior que recebido. Penso que agora possvel estruturar a anttese bsica das relaes afetivas iniciais, segundo Erikson. A facilidade com que uma criana se alimenta, dorme e evacua o indicador orgnico de que a relao inicial com a me est bem estabelecida. Pode aceitar a comida e sentir que boa; a comida boa tanto quanto a criana o . Pode desenvolver o sentimento de que o mundo bom, que os provedores externos, representados pela me, no o abandonaro e podero satisfazer s suas necessidades. Esta certeza na predjzibiljdade exterior lhe estruturar a dimenso psicossocjal da confiana. Uma confiana que alicera inclusive as estruturas da f. O sentimento de crer, estrutura das religies, tambm derivado deste momento. Erikson define a religio como a virtude social desta etapa. A confiana, originada da certeza das relaes externas estveis, permite tambm criana confiar em si. por ter a expectativa clara de que ser atendida, que poder aguardar nas necessidades. O Ego refora-se, pode elaborar o tempo e o pedido, no um grito de desespero, mas um pedido prenhe de compreenso Pode, em termos freudianos, sair do processo primrio e iniciar os rudimentos do secundrio. Erikson no acredita que a evoluo da criana nas etapas iniciais dependa da ateno ou alimentao quantitatjvame dadas. Os trabalhos de Spitz mostram que crianas tratadas dentro de modelos quantitativos perfeitos, dentro de instituies, tm seu desenvolvimento retardado. a maternagem qualitativa, organizada dentro de moldes que fazem sentido para a ideologia de mundo dos pais, que dar criana a certeza de contar com o alimento e o amor vindos dos provedores o modelo ser vlido para as demais relaes estabelecidas com os pais. Diz Erikson: "Os pais no devem se limitar a mtodos fixos de orientar por meio da proibio e da permisso; devem tambm ser capazes de afirmar criana Uma Convico profunda, quase somtica, de que tudo o que fazem tem um Significado Enfim, as crianas no ficam neurticas por causa das frustraoes, mas da falta ou da perda de significado social nessas frustraes" (1971. p. 229). iI 23 O prprio Erikson sintetiza o sentido da aquisio da confiana em trabalho publicado 18 anos mais tarde:'2 "O estado geral de confiana, alm disso, implica no s que aprendeu a confiar na uniformidade e continuidade dos provedores externos, mas tambm em si prprio e na capacidade dos prprios rgos para fazer frente aos impulsos e anseios; que est apto a

considerar-se suficientemente idneo para que os provedores no precisem estar em guarda ou que o abandonem" (1976, p. 102). 1.2.4,2 Autonomia versus vergonha e dvida A fase anal caracteriza, para Erikson, a modalidade muscular-anal. Tal qual na teoria sexual freudiana, a modalidade afetiva construda anacliticamente pelas aquisies evolutivas originais. O sentimento de prazer decorrente da evacuao, quer dos intestinos, quer da bexiga, geram um sentimento de bem-estar que Erikson traduz em um sentimento de se dizer "bem-feito" (1971, p. 72). O suporte orgnico fica elaborado em dois nveis. Primeiramente na capacidade de produzir excrementos bem moldados, ou seja, um produto que central na organizao da fantasia passvel de ser definido e controlado. Embora Erikson no o defina nestes termos, j vimos, no volume 3 desta coleo, como a fase anal a etapa dos primeiros produtos, e como estes esto centralizados nas fantasias das fezes. Em segundo lugar, o nvel maturativo j permite um controle voluntrio, primeiro da expulso, depois da reteno, paralelo dos quais se desenvolvero os mecanismos psquicos ligados ao controle e projeo. Se do ponto de vista orgnico, reter e expulsar so niodalidades que se completam no trabalho com os produtos excrementcioS, do ponto de vista psquico, a zona anal centralizar dois impulsos contraditrios. Diz Erikson: "A zona anal se presta mais do que qualquer outra manifestao de um obstinado apego a impulsos contraditrios porque, em primeiro lugar, a zona modal para dois modos conflitantes de aproximao que se devem tornar alternantes: a reteno e a eliminao" (1971, p. 73). A reteno e a eliminao aqui esto tomadas por Erikson como precursores psquicos. Estas modalidades conflitivas permearo toda conduta infantil. O negativismo que Stone conceitua 13 nada mais do que o posicionamento firme de reter uma atitude sentida como sua. O 12 Estamos citando as edies em portugus, as publicaes originais so respectivamente de 1950 (Infncia e sociedade) e 1968 (identidade, juventude e crise). 11 Stone, J, Oh. cii. aparecimento do no definido por Spitz ' atualiza no s a passagem dos processos primrios para os secundrios, como tambm a capacidade de poder bloquear, reter ou rejeitar algo que no quer receber ou dar, portanto tambm um precursor da capacidade de escolher o que quer e um vnculo de escolha de quem se quer. Vemos esta batalha que travada pela autonomia, como o descreve Erikson, associada s organizaes iniciais da escolha. A anttese agarrar (reter) e expulsar (projetar) fica correlacionada ao engajamento afetivo em exemplos do prprio Erikson: "Toda me sabe como, nesta fase, uma criana se aninhar carinhosamente nela e como, de sbito, tentar

impiedosamente recha-la" (1976, p. 109). "Ao mesmo tempo, a criana tende tanto a guardar o que lhe pertence como a atir-lo pela janela" (1971, p. 73).15 A criana nesta etapa est situada face a um duplo conflito. De um lado, insegura diante da exploso do poder de reter ou se apoderar exigentemente das coisas, de eliminar obstinadamente, no se sente dominando parcimoniosamente estas aquisies, e se o exerccio destas novas modalidades de relao lhe d prazer, tambm teme com elas destruir a f, a confiana e os bons objetos advindos da fase oral. De outro lado, o conflito manifesta-se na relao com as exigncias sociais, centralizadas na figura dos pais. O fracasso na reteno ou eliminao que est desenvolvendo, notadamente nas relaes de controle esfincteriano, despertar no s sua vergonha, sua dvida e seu sentimento de ser pequena, como mobilizar sua raiva e a dos entes queridos. A relao vlida tanto nos conflitos reais quanto nos fantasiados. Torna-se importante que o controle externo, advindo dos pais, seja firme e tranqilizador. na coerncia da cobrana e na capacidade emptica de acompanhar o momento onde a criana pode ser cobrada ou no que se estruturar a segurana familiar. Erikson v nas relaes deste momento uma etapa decisiva para a elaborao das propores de amor e dio, de cooperao e voluntariedade, de liberdade de auto-expresso e sua supresso. O sentimento positivo da elaborao desta etapa o de autonomia. No s uma autonomia com relao a estar adequado, a poder elaborar seus produtos, a ret-los ou do-los livremente, a poder pr-se de p e desenvolver a autonomia muscular, como tambm o primeiro momento em que se firma uma autonomia com relao ao vnculo original de dependncia, ou seja, o primeiro momento em que a criana pode se separar da me. 14 Spitz, R. O primeiro ano de vida da criana, So Paulo, Editora Martins Fontes, 1979. Sobre esta fantasia especfica de atirar coisas pela janela, ver o trabalho de Freud, Uma recordao da infncia de Gi5eth (1940). 24 25 O fracasso nesta etapa estabilizar os sentimentos bsicos de vergonha e dvida. A vergonha surge quando o indivduo no est pronto para ser observado, quando se sente visvel e inadequado. H como que um desejo de sumir, de enfiar-se pelo cho e desaparecer. Estar envergonhado sentir-se pequeno, e o envergonhamento que alguns padres de educao provocam nas crianas alia-se negativa- mente pequenez que a criana est sentindo ao prse de p e confrontar-se com os adultos. Erikson mostra que o envergonhamento exagerado da criana faz com que ela tente ficar fora da viso dos outros, a fim de agir livremente, manipular e tentar sempre levar a melhor, resultando, dessa maneira, numa falta de vergonha disfarada (1968, p. 111).

A dvida paralela vergonha; e se esta resulta de um sentimento de se estar frontalmente exposto, a dvida se relaciona com um ataque ou um temor difuso, incerto, que parece provir do "detrs", ou seja, daquilo que no corpo da criana o continente desconhecido. No difcil ver nesta relao a presena dos "objetos" anais sentidos como destrutivos. Se a etapa anterior alicerou ao nvel individual a confiana, e ao nvel do grupo a f, esta etapa, ao solidificar a autonomia, estruturar o princpio da lei e da ordem como salvaguarda do grupo social. Se a etapa anterior deixou como sentimento a convico de que "eu sou a esperana que tiver e der", a autonomia estruturar o sentimento de que "eu sou o que posso querer livremente" (1976, p. 11 5). A esto as etapas iniciais da progresso rumo identidade. 1.2.4.3 Iniciativa versus culpa A terceira etapa do ciclo evolutivo descrita por Erikson est centralizada na evoluo da estrutura locomotora e dos rgos genitais. Aqu podemos sentir que, em relao a Freud, Erikson privilegia a progressiva organizao do Ego na constituio do sujeito, medida que vai definindo por suas interaes (e aquisies) com o mundo, ou seja, medida que as funes do Ego vo-se especializando, a progressiva discriminao efetuada sustentar as fantasias afetivas (e sexuais) que se vo constituindo. Assim, incorporar o caminhar e o correr, incluir epontaneamente a relao com a gravidade e liberar o sujeito para descobrir "o que pode fazer", e no apenas "o que est fazendo", caracterstica da etapa anterior, esto nas bases da progressiva configurao da autonomia (1971, p. 76). Libertada muscularmente, buscando o que pode fazer, sua atuao e sua fantasia esto prontas para discriminar e manifestar sua sexualidade, para buscar papis dentro do grupo familiar e discri26 minar os papis que vale a pena assumir ou imitar. Comea a busca;o mundo fora de casa, e os modelos que dentro so criticamente elaborados j configuram os rudimentos da sada posterior. O aprendizado que se processa configurado como intrusjvc Entra no mundo, entra nas relaes com O Outro, pode libertar-se de seu prprio corpo e ver Jos outros. Pode comear a discriminar as diferenas sexuais. Desperta ento para a genitaljdad infantil, que "est determinada a permanecer rudimentar, uma mera promessa de situaes futuras" (1971, p. 77). O interesse pelo sexo despertado num sentido um pouco difuso. Isto configura a organizao inicial da sexualjdade infantil determinada a sofrer um revs, quer pela limitao fsica, quer pela impossibilidade atual e futura de ser parceiro do pai ou da me nas realizaes sexuais. Aqui menino e menina iniciam sua diferenciao Se o modelo intrusivo na relao com o mundo corresponde sexualidaj masculina intrusiva, a sexualidade feminina receptiva. A menina enfrenta, para Erikson tal qual para Freud, o drama de se ver sem um pnis e, mais do que isto, o drama de se ver desarmada para o modelo de sexualidade adulta que busca conquistas.

"Enquanto o menino tem este rgo visvel, ertil e compreensvel no que se refere a fixar Sonhos de propores adultas, o clitris da menina no pode animar sonhos da mesma igua1dad sexual. E ela ainda no tem seios como smbolos analogame tangveis de seu futuro; seus instintos maternais ficam relegados fantasia ldica ou ao cuidado de bebs" (1971, p. 78-79). A sexualidade intrusiva que se desenvolve caracteriza, no menino, um modelo flico-intrusjvo Lana-se para as conquistas, organiza metas e busca atingi-las pela conquista muscular e pela penetrao no desconhecido. A menina, por no ser possuidora do pnis, adapta-se progressivamn a formas de atuao atravs da provocao e a modelos de "no deixar escapar" ou de "armar o lao". Estes modelos So estruturados para a aquisio do sentimento de iniciativa, sentimento que Erikson defiae como, de um lado, "capacidade para seleo de metas e perseverana para alcan-las" (1971, p. 79), e de outro, como sentimento de que "eu sou o que posso imaginar que serei" (1976, p. 122). Todas estas relaes esto permeadas pelo desenvolvimento do complexo de dipo. Se h a iniciativa de lanar-se para a conquista, existe o surgimento de uma voz interior que dita a interdio. Para Erikson, o fracasso em estabelecer_se como algum que pode lutar por suas metas est prenhe de uma voz acusatria que o faz sentir a culpa de crimes que no comete, O sentimento bsico de culpa, de ter feito algo proibido, est relacionado com o trabalho da interdio do incesto e o limitar por toda a vida. Para Erikson, ainda a presena de 27 culpas irracionais que est na estrutura do "ciclo de culpa-violncia, to caracterstico do homem e, no entanto, to perigoso para sua prpria existncia" (1976, p. 122). Ao nvel das virtudes sociais, a organizao de papis e a definio das pertinncias que eles estabelecem constituiro o "ethos econmico" das relaes humanas. 1 .2 . 4 .4 Indstria versus inferioridade A organizao edpica surge para ser bloqueada. Paradoxo; se de um lado, ensina a amar, organiza as definies iniciais de papel sexual, estrutura a busca de metas e o sentido de iniciativa, de outro, os impulsos sexuais que esto na base da organizao flica intrusiva devem ser bloqueados. A represso que se sucede ao complexo de dipo fez com que Freud caracterizasse este momento como o perodo de latncia, ou seja, de dormncia dos impulsos sexuais. O processo pelo qual os impulsos originalmente sexuais so canalizados para tarefas de construo intelectual e social chama-se sublimao. E so os processos macios de sublimao que tiraro a criana da tentativa rudimentar de ser um genitor precoce, a fim de prepar-la para ser um genitor biolgico. Para Erikson esta tarefa iniciada quando a criana comea a se preparar para ser um trabalhador e um provedor potencial (1971, p. 238). Erikson praticamente no se prende aos processos descritos por Freud na soluo do complexo de dipo, mas clara sua aceitao dos mecanismos ligados sublimao e plasticidade dos instintos sexuais. Ao descrever o piocesso de educao infantil, baseado na sublimao, diz: "Para realizar isso, a educao infantil utiliza as vagas foras instintuais (sexuais e agressivas) que fortalecem os padres instintivos e que no homem, justamente por causa de seu

equipamento instintivo mnimo, so altamente mveis e extraordinariamente plsticas" (1971, p. 85). A entrada para a vida organizada na etapa anterior compreendia os modelos de posicionamento e relacionamento psicossexuais estabelecidos dentro do grupo familiar. Os modelos anteriormente estabelecidos devem agora ser reprimidos, devem tornar-se latentes, ou seja, devem adormecer at que a puberdade os chame para a organizao da etapa genital. A busca de atuaes fantasiadas ao nvel sexual deve ceder lugar busca de domnio e compreenso das relaes impessoais do mundo. Deve desenvolver um sentido de indstria, isto , "ajustar-se s leis inorgnicas do mundo das ferramentas" (1971, p. 238). No difcil entender por que muitas crianas se desagregam exatamente na entrada deste perodo. O impulso para manipular o 28 mundo, domin-lo, fixar a perseverana em se prender s tarefas, em descobrir-lhes o processo e em realiz-las pode ser frustrado, tanto por no ter vindo das etapas anteriores com um desenvolvimento que lhe permita enfrentar o mundo, quanto por no possuir uma adequao s tarefas que lhe so impostas e que a criana possa realizar. O sentimento da inadequao, que Erikson define como inferioridade, lhe trar o desespero de no compartilhar do status de produtor, o alienar do grupo externo famlia, com quem aprende no s a dominar o mundo, mas tambm de quem tem os suportes iniciais para sair dos vnculos infantis de casa. "Perder a esperana desta associao industrial pode faz-la regredir rivalidade familiar mais segregada, menos consciente do instrumental, da etapa edfpica" (1971, p. 239). Ou seja, se pensarmos em termos freudianos, as frustraes obtidas no desempenho intelectual e social da latncia faro com que a criana regrida a pontos de fixao estabelecidos em etapas anteriores soluo do complexo de Edipo. Esta etapa define para Erikson o "ethos" tecnolgico de uma cultura. Comea a estruturar os juzos sobre a diviso do trabalho, da capacidade individi de realizao e das diferenas de oportunidades. Para Erikson, duas ameaas bsicas podem interferir na constituio pessoal do sentimento de identidade que se organiza. A primeira o estudante sentir que os preconceitos provenientes da raa ou do nvel social decidem muito mais o que ele pode fazer, do que o seu desejo ntimo de realizar. O outro perigo que "se aceita o trabalho como sua nica obrigao, e o 'produtivo' como seu nico critrio de valor, pode considerar-se um escravo conformista e inconsiderado de sua tecnologia e daqueles que esto em situao de explor-la" (1971, p. 240). O sentimento bsico de indstria, oriundo desta crise psicossocial, contribuir para a formao da identidade ao estabilizar o sentimento de que "eu sou o que posso aprender para realizar trabalho" (Erikson, 1976, p. 128), ou seja, o sentimento de que se pode assumir como um conquistador e realizador, no s nos planos da fantasia como ocorria nas etapas anteriores, mas na construo de um mundo real. No fracasso, o sentimento de inferioridade estabelecido far com que ou se submeta s manipulaes externas para buscar afeto, ou regrida para o

ncleo familiar, buscando ser o beb que recebe afeto independentemente do que possa fazer. 1.2.4.5 Identidade versus confuso de papis Com a puberdade, encerram-se as etapas infantis de desenvolvimento. Dentro do modelo de Erikson, podemos dividir suas oito etapas 29 J 1 evolutivas em trs momentos, O primeiro incluindo as quatro crises iniciais nos estgios da infncia, ou seja, as etapas parciais de desenvolvimento, cada qual estabelecendo um sentimento ou modelo bsico de relao com o mundo, isto , contribuindo com etapas parciais para a formao da identidade. O segundo a configurao da identidade propriamente dita, momento onde o sujeito definir realmente quem ele . O terceiro constitui as trs etapas finais da vida, onde cada uma delas corresponde a um momento de "produo", quer ao nvel interno, quer ao nvel da contribuio social. Para Erikson, a identidade se configura em trs reas bsicas de definio, ou seja, a identidade sexual, a profissional e a ideolgica. A identidade sexual a definio genital de seu papel, definio esta que j estabelecera suas bases na soluo da etapa flica, mas que agora estruturar o Ego - o sentido de "mesmidade" e continuidade decorrente de uma definio autntica e original. A segurana do papel sexual assumido o que lhe permitir estabelecer as filiaes caractersticas das etapas seguintes. Erikson, por privilegiar o nvel de construo do Ego, no se detm nas anlises de retomada do Edipo e luta contra o incesto para a definio final da heterossexualidade dirigida para fora de casa. Prefere analisar os modelos projetivos caractersticos dos anos adolescentes, onde a figura amada inicial- mente uma depositria da projeo do que o amante se imagina. Progressivamente a sua n'agen qu refletida pelo outro aclarada, at que ele se possa conhecer e definir (1976, p. 133). No difcil entender o alcance do modelo de Erikson. E estando seguro do que se , que se pode finalmente buscar a relao com o outro sem contaminaes; ou seja, o outro no visto em relaes projetivas, como extenso do eu, mas sim como um outro com quem se relacionar. Pode-se at suportar as diferenas, entend-las e conviver com elas, pois que as divergncias j no mais ameaam os prprios valores, seguro que est o sujeito por suas aquisies. Um segundo nvel se refere s aquisies da identidade profissional. "Eu sou em grande parte aquilo que fao." Pensamos que o conceito de provedor externo que Erikson define como elemento bsico da maternagem est ligado organizao evolutiva do sentimento de que s pode ter ou s pode dar aquele que faz. A realizao profissional o que dar ao indivduo a capacidade de sentir-se membro ativo e produtivo dentro do grupo social; o que o configurar como um membro independente e simultaneamente co-participa- dor na construo de bens, portanto da realizao do mundo material. Dos modelos imitativos anteriores que a criana desenvolve na relao com os pais, portanto das identificaes, o indivduo emergir para a identidade, ou seja, para a configurao original de uma escolha que

tambm lhe definir os sentimentos de "mesmidade" e continuidade Poder estar seguro no s do que , mas do que continuar sendo. A escolha de uma profisso fundamental na normalizao das relaes com o mundo. Num nvel mais concreto, claro, entende-se que, em parte, sou aquilo que fao. Num nvel mais profundo, entendo que a opo profissional basicamente uma reparao, ou seja, defino realizaes no mundo externo que correspondem em geral s incertezas ou fraquezas que tenho em fantasia. Produzir e construir fora age como um elemento compensador de minhas falhas. E sobre este sentido bsico de falta que eu me construo, e que, num todo, a civilizao construda. Neste sentido estou usando o conceito de carncia num nvel que me parece menos viciado que o de sublimao. Realizamos fora, no porque sentimos que nos resta algo para transferir, mas porque a falta que nossa fantasia elabora realiza-se em outro plano adaptativo. Um terceiro nvel de organizao da identidade a definio ideolgica, O adolescente, em permanente reconstruo interna, deve acompanhar a reconstruo do mundo e posicionar-se Para Erikson a energia que permite as revolues e rupturas com os modelos que no mais servem provm do fervor da adolescncia. Diz Erikson: "A adolescncia , pois, um regenerador vital no processo de evoluo social, pois a juventude pode oferecer suas lealdades e energias tanto conservao daquilo que continua achando verdadeiro como correo revolucionria do que perdeu seu significado regenerador" (1976, p. 134). A resoluo dos trs nveis da identidade dar ao indivduo a segurana necessria para as etapas posteriores onde, definido o que , poder se projetar como um realizador. A confuso de papis, perigo desta etapa, o imobilizar numa indefinio onde as filiaes estaro ameaadas, e com elas, sua verdadeira capacidade para a genitalidade num sentido freudjano. A vitria desta etapa de formao da identidade deixar o sentimento bsico de que "eu sou" (1976, p. 138). 1. Marcia e a operacionalizao da identidade Joseph Marcia, continuador das idias de Erikson, nos apresenta um interessante modelo operacional de trabalho com a aquisio da identidade. Parte das subdivjses bsicas de Erikson para a aquisio da identidade, ou seja, as reas sexual, profissional e ideolgica, especificando que a ideologia configurada em dois nveis, ou seja, o poltico e o religioso, e tenta analisar as etapas ou momentos de aquisio destes setores da identidade. 30 31 Primeiramente, Marcia verifica que cada aquisio realizada em duas etapas. Numa primeira, o indivduo passa por um momento de crise, ou seja, por um momento onde vrias possibilidades se descortinam, onde se sente atrado por mais de uma opo, onde pode questionar as opes at que a escolha que lhe faa sentido se defina. Num segundo

momento, necessrio que se realize um engajamento com a opo efetuada, ou seja, que sinta sua escolha incorporada ao seu Ego, e que a preserve e lute para sua realizao. Crise e engajamento seriam, portanto, etapas sucessivas da aquisio de uma rea de identidade. No plano profissional isto implicaria em avaliar as vrias opes atrativas, desde os modelos que naturalmente so impostos ou "sugeridos" dentro de casa, at os modelos que correspondam a requisitos mais parciais de sua fantasia. Quer ser mdico como o pai, mas resolve se interessar por comunicao. Oscila entre os seus interesses e o de outro. A crise que s vezes eclode em casa decorrente, em geral, muito mais de seu conflito interno do que de presses reais. A abertura para a rea de humanas po& indicar at uma terceira po, por exemplo, Economia ou Direito. Por fim define-se, e, ao ingressar na faculdade, j se sente um profissional da rea que escolheu. Houve o momento de crise e o posterior engajamento. A identidade profissional est adquirida. No plano sexual, o adolescente vem com modelos dados pela estrutura familiar. Deve haver um momento em que esta estrutura questionada, em que se rompe com o modelo dado e o questionamento aberto para outras opes. Marcia considera que, em nossa cultura, a temtica das relaes sexuais pr-maritais (ou o tabu da virgindade) est no mago das reflexes adolescentes sobre os modelos de conduta sexual. O momento do questionamento inicia a crise, prenhe de indecises para uma e outra postura, at que a definio seja estabilizada. O engajamento se caracterizaria em no s definir o modelo, mas em senti-lo como sendo realmente sua opo de vida, portanto em assumi-lo com certa serenidade. No importa se depois do questionamento o jovem mantm o modelo dos pais, ou se opta por outro. Importa sim que, aps a crise, haja definio e engajamento pessoal. No plano ideolgico, Marcia especifica que o jovem deve travar duas batalhas. Uma pelas definies polticas, ou seja, definir qual o modelo de mundo real no qual quer viver e participar pesso dmente para que sua opo tenha a perspectiva de se realizar. O termo poltico para ele amplo e engloba as atuaes desde poltica comunitria, passando pelos movimentos estudantis, at as filiaes poltico-partidrias. De outro lado, o mundo virtual ou transcendental definido pela religio. Existncia ou no de Deus, perspectivas de uma vida espiritual futura esto no centro destes questioname5 Tambm no importa qual o modelo de f ou de atesmo aps a crise. Importa que as perspectivas transcendentais estejam assumidas. Pesquisando como os adolescentes ultrapassam estas etapas, Marcia conclui que existem quatro posicionamentos bsicos diante da aquisio da identidade. Denominados por ele moratrio, aquisidor, impedido e difuso. O moratrio em geral um estdio caracterstico do adolescente inicial. Caracteriza por estar dentro da crise, mas os engajamentos ainda no esto efetuados. Por exemplo, j diz o que pretende estudar, mas fica indeciso ou muda de opinio diante de outras perspectivas atraentes. Rompe com o tabu da virgindade imposto pelos pais, mas reluta ante a idia de se casar com uma mulher que no seja virgem. Rompe com a religio familiar, mas a ela recorre nos momentos de crise. Oscila entre atitudes autoritrias e liberais nas preocupaes polticas. O moratrio est, portanto, exercitando um direito que lhe socialmente dalo de proteger

suas escolhas, at que as opes se definam e sejam sentidas em consonncia com seu ser. O perigo eternizar-se em moratrio, eterno primeiro-anjsta das faculdades, oscilante entre posies partidrias e religiosas, ambguo com sua postura sexual e a dos outros. O aquisidor caracteriza_se pelo que discutimos nas subdivises das vrias reas da identidade e dos conceitos de crise e engajamento. Tendo ultrapassado a etapa moratria, assumiu seu modelo nas vrias reas de definio de identidade. E o tipo considerado maduro e sadio. Pode enfrentar as crises, questionar as opes e seguir sereno e seguro do que e do que quer. O impedido caracteriza_se por ter efetuado os engajamentos sem ter antes passado pela crise. Na verdade no vive um modelo de identidade, mas de identificao com os modelos parentais. Num questionamento dir: "Venho de uma famlia de mdicos. Em casa sempre foi um ideal ajudar os outros. J desde pequeno que eu sabia que iria ser mdico. Nunca pensei em outra profisso". Sobre os valores sexuais, sempre dar as referncias de suas atitudes a partir dos modelos de casa. A religio e a ideologia poltica tero a mesma origem. Deve-se frisar que necessariamente as coisas no so to lineares. Marcia exemplifica como uma carreira militar, onde os outros decidem por ele, pode ser um posicionamento impedido, mantenedor das relaes de casa onde tudo era decidido por ele. Embora Marcia no faa maiores extrapolaes, acreditamos que grande perigo de impedimento seja a ecloso de crises tardias, onde ja no mais haver flexibilidade para novos posicionamentos, restando 32 33 um sentimento de que as escolhas de vida foram falsas, e no h mais tempo para refaz-las. O difuso nem passou pela crise nem se engajou. o indivduo para quem em geral s importa viver o momento. No h preocupaes com sua continuidade e mesmidade. Vive e "dana de acordo com a msica". No necessariamente um promscuo ou um marginal, mas est prximo de encaminhar-se para eles. Marcia diferencia, entre os difusos, dois tipos caracterizados como o bem-adaptado e o mal-adaptado. O bem-adaptado se caracteriza por compreender bem as regras do jogo social e, medida que no possui valores pessoais que o delineiam, pode naturalmente moldar-se s circunstncias para obter todos os proveitos pessoais que forem possveis. Trabalha com o que d mais dinheiro no momento, seja algo lcito ou no. Os outros posicionamentos tambm so amoldados na tentativa de buscar proveitos prprios. O mal-adaptado aquele que, alm da falta de valores, isola-se do grupo social. Em nosso meio, muitos pseudo-arteSeS, ou seja, aquees "entortadores de arame", freqentemente sem origem e destino definido, fazem parte cio que Marcia define como o difuso mal-adaptado. 1.2.4.6 Intimidade versus isolamento Esta a primeira das trs estapas que Erikson classifica como "para alm da identidade". O sentimento bsico de "eu sou", estabelecido na etapa anterior, dar agora ao adulto inicial a perspectiva de transcender o que , de associar sua identidade a outras, quer na filiao do amor, quer em filiaes mais concretas, sem que se sinta ameaado de invaso ou controle, e

sem tentar impor projetivamente aos outros seu modelo, visto que "s se busca reduzir o outro ao 'eu' se o 'eu' se configura incerto, inseguro e ameaado pelo que diferente". Erikson chama de "intimidade" a "capacidade de confiar a filiaes e associaes concretas e de desenvolver a fora tica necessria para ser fiel a estas ligaes, mesmo que elas imponham sacrifcios e compromissos significativos" (1971, p. 243). A intimidade corresponde, para Erikson, entrada na verdadeira genitalidade proposta por Freud, abrangendo desde a plenitude do orgasmo, no num nvel concreto, mas no nvel da mutualida le da relao com o parceiro amado e de outro sexo, at a regulagem dos ciclos pisocossOciais de vida, onde esto compreendidas as relaes maduras de confiana mtua. de regulagem mtua dos ciclos de trabalho, procriao e recreao e da preocupao com a descendncia e seu desenvolvimento. Embora a proposta de Erikson seja acentuada a partir do ponto de vista freudiano, ou seja, h uma nfase na normalizao da sexualidade corno tarefa bsica de evoluo, o modelo pode ser transposto para as duas outras reas de configurao da identidade, derivadas que so da genitalidade original. Assim o estabelecimento de filiaes ao nvel do amor o modelo bsico das filiaes a serem estabelecidas ao nvel do trabalho e da ideologia. A estabilidade da intimidade ao nvel genital, que Erikson explica nos seguintes termos: "Assim, as relaes sexuais satisfatras fazem o sexo menos obsessivo, a supercompensao menos necessria, os controles sdicos suprfluos" (1971, p. 244), pode ser transposta para os vnculos naturais e prazerosos com a opo profissional, que se torna realizao e no defesa, e com os vnculos poltico-religiosos. O sentimento bsico de conquista desta etapa transcende ao "eu sou" anterior, ampliando-se para o "ns somos aquilo que amamos" (1976, p. 138). A contrapartida da intimidade o isolamento, o distanciamento, uma tendncia a se pr parte das pessoas e do mundo, no raro tentando destruir no s suas caractersticas pessoais, porque inseguras e perigosas, como as do outro, porque invasoras e ameaadoras. 1.2.4.7 Generatividade versus estagnao Para Erikson, o perodo que compreende a vivncia do adulto caracterizado pela capacidade de produzir. Num sentido original, o de produzir vida e continuar nela o trabalho humano de elaborao da cultura; o perodo que define o homem como aquele que ensina, portanto, que domina as relaes maduras da cultura. o perodo sobre o qual repousam a construo e a perpetualizao do patrimnio cultural humano. Os sentimentos de criatividade e produtividade caractersticos deste perodo so sinnimos do ponto de partida original, ou seja, da generatividade. A finalidade ltima da vida sua perpetuao, e ao nvel humano, a reproduo no encerra o ciclo, mas lhe d o ponto de partida, onde o reprodutor dever ser capaz de realizaes, a fim de se tornar o provedor externo capaz de manter a prolongada infncia da prole, e dever ser capaz de transmitir a tecnologia e a ideologia de mundo que garantam a continuidade da civilizao. Nos termos de

Erikson, a segurana e a expanso gradual dos interesses do Ego permitiro um investimento libidinal naquele que est sendo gerado (1971, p. 246). Este o momento em que a ponte entre a reproduo e a produo se estabelece como caracterstica humana, e nele Erikson v o caminho terico para a integrao de teorias 35 34 econmicas e psicolgicas, mais especificamente para uma integrao Freud-Marx (1971, p. 247). O fracasso na generatividade conduz a estagnao a uma espcie de retorno a uma pseudo-intimidade, onde os vnculos ficam permeados por "uma sensao penetrante de estagnao e infecundidade pessoal" (1971, p. 246). 1.2.4.8 Integridade do Ego versus desesperana A etapa final da maturidade humana descrita por Erikson como a etapa da sabedoria. S ser atingida por aquele que se aproveitou dos triunfos e desiluses das etapas anteriores para crescer, tornar-se um "criador de outros seres humanos e gerador de produtos e idias" (1971, p. 247). Este sentimento de integridade, de consonncia com um valor cultural, com um patrimnio humano do qual pode conhecer a limitao do seu ciclo pessoal de vida e assumir sua contribuio para a continuidade humana, definido por Erikson como "integridade do Ego". A integridade se torna "um amor psnarcisista do Ego humano - no do eu - como uma experincia que transmite uma certa ordem e sentido espiritual do mundo, no importa o que isto tenha custado. a aceitao do prprio e nico ciclo de vida como alguma coisa que tinha que ser e que, necessariamente, no admitia substituies: significa assim um novo, um amor diferente com relao aos prprios pais" (1971, p. 247). Parafraseando Caldern, o sentido de honra e integridade desenvolvido se torna o "patrimnio da alma", aquilo que lhe permite enfrentar a limitao de seu ciclo individual de vida com serenidade, posto que a morte no encerrar a cultura que assumiu, desenvolveu e ensinou aos descendentes. Por isso o temor da morte a concretizao da desesperana, ou seja, o sentimento subsistente o de que no h mais tempo para recomear e no h sentido no que foi feito. O sentimento de descontentamento consigo mesmo eclode, e muitas desestruturaes emocionais da velhice tm sua origem neste sentimento de fracasso vivencial. Acreditamos que esta sntese da etapa final de Erikson seja elemento eurstico para a reflexo sobre a sensibilidade. No encontro melhor posicionamento para encerrar a epignese da identidade do que a correlao estabelecida por Erikson entre a maturidade e a infncia. "E parece possvel parafrasear, ainda mais, a relao entre a integridade adulta e a confiana infantil, dizendo que as crianas sadias no temero a vida se seus antepassados tiverem integridade bastante para no temer a morte" (1971, p. 248).

1.2.5 Knobel e a sndrome da adolescncia normal Mauricio Knobel, 16 psicanalista argentino atualmente radicado no Brasil, tem dedicado inmeros trabalhos adolescncia, particularmente aos conflitos normais e patolgicos estabelecidos neste perodo. Em seus trabalhos clnicos freqentemente atendia adolescentes onde, a prjorj, havia como queixa a existncia de comportamentos considerados anormais ou patolgicos, mas que, durante o atendimento, pde notar que eram apenas externamente patolgicos. Numa viso interna do dinamismo pessoal, estes comportamentos poderiam ser considerados como normais e faziam parte de um momento evolutivo. Partindo das idias de Aberastury, onde o conflito para tornar-se adulto desenrolado paralelamente ao luto pela perda da estrutura infantil, Knobel conclui que no se pode atingir a maturidade antes de se passar por um certo grau de "conduta patolgica", onde as relaes de infncia, oportunidades e perspectivas da genitalidade se entrecruzam. Vrios destes aspectos "patolgicos" da conduta adolescente, j estudados por ele em outras publicaes, foram sintetizados num conjunto de sintomas ou caractersticas que ele define como a "sndrome da adolescncia normal". Faremos a seguir uma sntese destas caractersticas descritas por Knobel. 1.2.5.1 Busca de si msmo e da identidade Knobel toma basicamente o modelo de Erikson para definir a constituio da identidade, mas reporta-se a modelos um pouco mais ligados organizao da fantasia. A definio de identidade que lhe fica central tomada de Grimberg, que diz que o sentimento de identidade "implica a noo de um eu que se apia essencialmente na continuidade e semelhana das fantasias inconscientes atribudas, primordialmente, s sensaes corporais, s tendncias e afetos em relao com os objetos do mundo interno e externo e s ansiedades correspondentes, ao funcionamento especfico em tipo e intensidade dos mecanismos de defesa e ao tipo particular de identificao assimilada resultante dos processos de introjeo e projeo". Vemos ento que, se, de um lado, a progressiva construo psicossocial do Ego (nos termos de Erikson) levada em conta, e a definio dos modelos de identidade dar o sentimento de mesmidade e continuidade que estabilizar o sentimento de definir "quem 16 Aberastury, A. e Knobel, M. La adolescencia normal. Buenos Aires, Paids, 1976. 36 37 sou eu", de outro lado, o desenvolvimento das relaes objetais, a construo da imagem e do esquema corporal, as defesas e fantasias, e, sobretudo, o luto pela perda da infncia e definio da genitalidade esto presentes na formulao de Knobel. Como conseqncia destes processos, o que aparece para Knobel, ao nvel sintomtico, a caracterstica adolescente de adotar identidades diferentes durante este processo crtico que

antecede suas definies. Estas mltiplas identidades constituiriam para o adulto um processo patolgico, mas fazem parte de um quadro normal da adolescncia. Isto ser vlido tambm para as outras caractersticas a serem discutidas, da o nome "sndrome normal" que lhes d Knobel. Para ele, estas diferentes identidades se subdividiro basicamente em trs grupos: a) Identidades transitrias - aqueles modelos de conduta que so vividos pelo adolescente, em geral como decorrncia de uma aquisio. Por exemplo, Knobel cita a "seduo" de caractersticas at um pouco histricas que a menina assume quando se julga mulher. No difcil imaginarmos a freqncia ou o nmero de vezes em que tais modelos so assumidos. O jovem que aps uma vitria esportiva passa semanas vivendo e se sentindo como um atleta, ou os momentos de modelos intelectuais aps um sucesso obtido. b) Identidades ocasionais - o adolescente vive quase que a construo de um novo modelo de ser diante de situaes novas com as quais se defronta. O modelo que usa para conquistar a namorada, a postura que assume no primeiro baile, o modelo que vive no primeiro dia de trabalho. Em nveis acadmicos inclusive curioso ver como os primeiro-anistas das faculdades assumem (e vivem) um esteretipo de universitrios, to logo transponham o vestibular. c) Identidades circunstanciais - cada adolescente tambm tende a viver personalidades distintas, em funo do grupo circunstancial ao qual est ligado. Pode ser agressivo na escola, piedoso na igreja, rebelde em casa, submisso no grupo de companheiros. De novo fica claro que estas condutas aparentemente to discrepantes, e que consideraramos patolgicas no adulto, so aceitas como normais dentro da moratria social que dada ao adolescente. Estas vrias identidades tanto se alternam como coexistem no mesmo perodo. Refletem tanto a luta pela aquisio do eu, pela definio da identidade adulta que est sendo buscada, quanto refletem o luto pela perda da infncia. O adolescente oscila ento entre retomar modelos perdidos no passado e experienciar modelos virtuais. E da experienciao dos modelos virtuais que ele progressivamente se apresentar como adulto. Portanto, experimentar vrios modelos de identidade neste momento, no patologia, mas sim lutar pela construo da normalidade, O adolescente precocemente definido seria o patolgico. Estaria dentro de identificaes e defesas rgidas que no permitiriam a busca da verdadeira identidade. 1.2.5.2 A tendncia grupal Inseguro quanto ao que , o grupo serve como um processo defensivo que o ajuda a configurar-se. A uniformidade que o grupo traz lhe atualiza a segurana de saber quem . Knobel define que "h um processo de superidentificao macia, onde todos se identificam com cada um". No difcil ver que, se de um lado, estas filiaes esto a servio da segurana emocional, de outro lado, o grupo adolescente pode ser induzido a identificar-se com promessas mgicas de valor e continuidade, e se ver manipulado dentro de contextos eticamente duvidosos, como o foi a trgica juventude hitlerista, nas promessas de raa superior e de um Reich que duraria mil anos.

Esta tendncia grupal est ainda a servio de outros processos de desenvolvimento psicolgico. A dependncia do grupo , na verdade, a transferncia de parte da dependncia familiar para o grupo, e isto uma etapa intermediria para a independncia, ou seja, o grupo ajuda o adolescente a sair de casa, O lder ao qual, em geral, primeiro o adolescente se submete e depois tenta derrubar fica como um modelo paralelo de submisso e questionamento dos pais. E o grupo tambm o ajuda a vivenciar, na prtica, o exerccio do bem e do mal. D-lhe uma retaguarda para experienciar a crueldade e a violncia, medida que a culpa fica atribuda ao grupo em si e no ao indivduo. Por isso o adolescente solitrio, to comportado, entra em atuaes destrutivas quando com o grupo. Se estes episdios se prolongassem, haveria o estabelecimento de comportamentos ou modelos psicopticos, mas a caracterstica que os torna normais para a adolescncia a sua brevidade. Acreditamos que evolutivamente eles ajudam o adolescente a defrontar-se om suas fantasias destrutivas, para em seguida poder domin-las. 1.2.5.3 Necessidade de intelectajjzar e fantasiar E dado corrente que adolescente vive construindo teorias mgicas e erguendo castelos no ar, e no raramente temos at a impresso de que os habitam. Para Knobel o ponto central do processo psicodinmico que leva o adolescente a intelectualizar e fantasiar a luta que trava contra perda do corpo de infncia, as regras que organizavam este perodo e as vivncias infantis com os pais. Perde o modelo de proteo e onipotncia infantil, perde a bissexua 38 39 lidade da identidade infantil. Perde o que era e no pode ainda construir o que ser. S o pode fazer na fantasia. Ouando neste plano se torna um construtor de teorias ou de devaneios, isto est reparando a angstia das perdas que vive. No o mundo que ele quer reconstruir ou salvar, mas a si que deseja construir e estabilizar. Knobel mostra que este um dos motivos bsicos que leva o adolescente s manifestaes artsticas e culturais. 1.2.5.4 Crises religiosas normal para o adolescente oscilar entre posies religiosas ou msticas bastante acentuadas e perodos onde h um posicionamento atesta absoluto. Para Knobel, h dois processos bsicos no suporte desta relao. Em primeiro lugar, h as transies do corpo e correspondentes fantasias que o jogam na busca externa ou fantasiada de algo definitivo e duradouro. J vimos que estas alteraes esto na raiz de vrias das condutas adolescentes. Em segundo lugar, Knobel nos coloca que o adolescente "comea a enfrentar a separao definitiva dos pais e tambm a possvel morte dos mesmos" (ob. cit., p. 66). Aqui podemos associar as idias de perda dos pas de infncja de Aberastury e Knobel s fantasias de morte presentes na transio de geraes, que estudamos ligadas s fantasias da gestao (vide vol. 2 desta coleo), ou seja, a perspectiva que o adolescente tem de tornar-se um progenitor, de constituir a gerao que domina, atualiza a fantasia de que a gerao anterior est indo. Parece que, em termos atvicos, a finalidade ltima da vida a preservao da vida. Se uma gerao est-se preparando para reproduzir, a fantasia bsica que a atual gerao de reprodutores j cumpriu sua tarefa e encaminha-se para o fim. Podemos dizer que neste

momento o indivduo descobre a morte, face s fantasias de morte dos pas, e, com a vinda do primeiro filho, a redescobre fantasiando sua prpria morte. De qualquer forma, toda segurana que era dada pela imagem dos pais durante a infncia fica perdida. E para Knobel "isto explica como o adolescente pode chegar a ter tanta necessidade de fazer identificaes projetivas com figuras muito idealizadas". Deus, seja qual for o modelo que assuma, substituto paterno nas relaes de proteo e segurana. Para Knobel as crises de religiosidade correspondem a estes momentos de busca de segurana, e as crises reinvindicatrias niilistas e atestas correspondem tambm s atitudes defensivas ligadas s imagens parentais, internalizadas com caractersticas persecutrias. Neste aspecto discordamos um pouco, preferindo entender que o conflito de busca de dependncia versus luta pela independncia que travado com os pais, reflete-se simbolica ment na relao com Deus. Nos momentos de segurana pode questionar os pais e a f como uma postura inicjal de autopreservao de seu lugar. Poder at depois aceit-los, mas comea a se firmar no questionamento. Acreditamos que, nos momentos de incerteza, voltar segurana da f ou da casa paterna. Vimos, por vrias vezes, adolescentes que se declaram ateus rezarem em vspera de prova, pedindo ajuda. Parece-nos que tanto os momentos msticos quanto os de negao da f so oscilaes normais, uma vez que simbolizam os embates domsticos travados pela independncia. O patolgico seria a indiferena, o niilismo, porque, se o conflito est reproduzindo a crise de crescimento vivida na relao com os pais, a indiferena s pode refletir uma internalizao pobre e fraca das figuras parentais. 1.2.5.5 Desestruturao temporal Para Knobel, a elaborao do tempo uma das mais importantes aquisies elaboradas na adolescncia. Est no centro da elaborao dos lutos tpicos do perodo. Est entre a elaborao das perdas da infncia, do corpo infantil, da dependncia parental, e as perspectivas ainda incertas da construo futura, entre as quais esto as angstias da morte dos pais e da prpria morte. O adolescente imobiliza o tempo, reduzindo ao presente o passado e o futuro, tentando preservar as conquistas passadas e apaziguar as angstias vinculadas ao futuro. O tempo vivencial, em oposio ao cronolgico, se torna dominante, O pensamento temporal assume caractersticas tpicas do processo primrio, uma vez que est mais centralizado no desejo do que na realidade. Knobel d um exemplo muito tipico. Uma adolescente no se preocupa em estudar para a prova, porque "s vai ser amanh", mas desespera-se porque seu vestido de baile no est pronto e o baile "j ser no prximo mes Os processos no so isolados e Knobel considera que as angstias da adolescncia, as exigncias biolgicas que se organizam, fantasiando a concretizao do incesto, e a sndrome de difuso de identidade que se desenvolve atualizam ncleos psicticos na vivncia adolescente, e a difuso temporal medeia a emergncia destes ncleos. O desenvolvimento da capacidade madura de estar s parece estar na base da organizao temporal. As vivncias de solido, to caractersticas e angustiantes neste perodo, levaro superao dos lutos pela infncia e pela elaborao do futuro.

Knobel conclui que "quando ele pode reconhecer um passado e formular projetos de futuro, com capacidade de espera e elaborao no presente, supera grande parte da problemtica da adolescencia 41 40 1.2.5.6 A evoluo sexual desde o auto-erotismo at a heterossexualidade Filiado aos modelos de M. Klein e A. Aberastury, Knobel v a organizao da sexualidade adolescente como uma retomada evolutiva das etapas sexuais anteriores, notadamente o complexo de dipo precoce, estruturado na segunda metade do primeiro ano de vida, e o dipo clssico da fase flica. A evoluo sexual do adolescente fica ento condicionada, em primeiro lugar, pela imagem positiva ou negativa da fantasia que elaborou dos pais em cena primitiva, ou seja, sexualmente unidos, durante a passagem da posio esquizoparanide para a depressiva. Vamos entender melhor isto: " aceito que no incio da posio depressiva a criana elabora pela primeira vez a figura do pai como um terceiro elemento que interfere na relao antes dual e simbitica estabelecida com a me". Neste momento haveria a primeira imagem da existncia dos pais unidos, unio esta permeada por caractersticas basicamente orais (mas tambm anais e genitais), que pode apresentar-se como uma representao amorosa, quando os pais so basicamente sentidos como bons, terrorficos ou maus. Se na fantasia infantil a criana est prenhe de dio, fantasia ataques aos pais e como defesa projetiva v os pais como destrutivos, quaisquer ligaes entre eles ser vista como sdica e destrutiva. destas angstias iniciais que permanece a fantasia do pnis como um elemento destrutivo e destrudo, ou do interior feminino com as mesmas caractersticas. Particularmente, acreditamos que sobre estas angstias iniciais que se constituiro as cises to tpicas dos neurticos e de algumas crises na adolescncia onde o pnis e a vagina so considerados como elementos externos ao indivduo. Isola-se, o que perigoso, e a decorrente relao sexual s poder ser configurada como masturbatria, porque no haver uma integrao de dois parceiros, mas a tentativa de satisfao de dois rgos genitais. Nenhuma etapa da vida ultrapassada absolutamente sem angstias. A adolescncia, ao organizar biologicamente a configurao real da sexualidade, retomar as angstias passadas para buscar agora uma soluo genital definitiva. Portanto alguns momentos de vivncia esquizoparanide estaro presentes na sexualidade adolescente. O temor ligado ao ato sexual poder surgir; os genitais sero progressivamente liberados destas angstias primitivas e integrados na imagem 17 Dentro do modelo de M. Klein e A. Aberastury. Em outros modelos tericos as relaes podem ser um pouco diferentes. Por exemplo, para Lacan, o pai, como terceiro elemento e representante da lei, surge com o aparecimento da linguagem, portanto no incio do segundo ano de vida.

42 corporal. A masturbao tem importante finalidade nesta integrao, permitindo um orgasmo inicialmente com caractersticas bissexuais e infantis, ou seja, como os dois rgos, masculino e feminino, esto configurados pelo mesmo indivduo, a fantasia de bissexualidade (e de onipotncia) ainda persiste, at que atravs da superao das angstias, da integrao do genital e da aceitao do prprio sexo, o indivduo possa voltar-se para a heterossexualjdade adulta. Knobel v a sexualidade adolescente como exploratria, ou seja, ainda no integra os prazeres da mutualidade e as responsabilidades concomitantes, caractersticas da genitalidade. Se associarmos esta tendncia exploratria aos conflitos ligados superao_manuteno da bissexualidade, no ser difcil entendermos que os eventuais episdios homossexuais ocorridos na adolescncia, quando no ligados a estruturas patolgicas anteriores, no apresentaro conseqncias s rias. 1.2.5.7 A tiwd' social reivjndjcatrja E senso comum considerar o adolescente como um rebelde s normas sociais. Nos itens anteriores discutidos por Knobel j ficam delineadas as estruturas psicolgicas que levam ao sintoma caracterstico de oposio social. J vimos que o adolescente funciona por projees macias, portanto todos os conflitos de construo do corpo e da identidade que est elaborando so depositados por projeo nos questionamentos sociais, O corpo que o angustia trabalhado na ordem social, sentido como incerto e assustador. As reconstrues e definies que cobra do grupo so as mesmas reconstrues e definies que pessoalmente busca na organizao de sua identidade, A microssociedade do adolescente ainda seu grupo familiar. A ambivalncia dual, ou seja, a vivncia dos conflitos de escolha ressonando nas relaes pais-filhos, criar um campo de batalha domstico, onde cada qual tender a se aferrar em suas prprias posies, tentando imp-las ao outro. Estes combates, deslocados para a relao com a sociedade, suportados pela radicalizao de postura que caracteriza o momento, levaro o adolescente a ver somente seus pontos de vista, a lutar para imp-Ios e a fantasiar-se de guerreiro da reconstruo e da normalizao social. Guerreiro que trava suas inconscientes batalhas internas, desenhando-as nas telas da ordem social. Seu Superego, rgido e de certa forma cruel nas lutas que trava contra os valores parciais de infncia, notadamente na luta contra o incesto que retomada, projeta-se tambm numa estrutura social sentida como cruel e restritiva. Se sofre a perda da proteao do que definimos sob o rtulo "pais da infncia", cobra protetiva 43

mente que a sociedade lhe propicie as mesmas protees e cuidados que recebera em casa quando criana. As frustraes, os combates e as tentativas de conquistas so naturais. Estas temticas so elaboradas internamente e nas relaes da fantasia familiar. Mas no devemos nos esquecer de que a sociedade, em geral, tambm possui certa estrutura filicida.

Estudamos estes aspectos no volume 3 desta coleo, quando examinamos as caractersticas evolutivas do complexo de Edipo na ordem social. Toda gerao que est estabelecida tende a limitar o acesso ao poder da gerao que se desenvolve. O vestibular, com suas caractersticas castradoras, um dos resqucios sociais dos rituais de iniciao, da limitao do acesso dos jovens ao poder. Estas restiies reais avivaro a chama do conflito. Knobel cita Suilivan ao expor que, como regra geral, a conquista social que o adolescente capaz pode realizar construda muito mais sobre a obedincia sistemtica de regras comerciais e industriais, muitas vezes medocres, do que sobre o desenvolvimento de seu potencial. Voltemos ao termo sndrome normal. As reaes vividas pelo adolescente se sintomatizaro em posturas revolucionrias, em atitudes francamente negativistas e de oposio e, no raro, passaro por momentos de verdadeira atuao psicoptica. Esta sintomatologia, patolgica no adulto, pode ser considerada normal e transitria no adolescente. A concluso de Knobel que, ao conseguir elaborar bem suas perdas, perdas estas referidas ao deixar o rol da infncia e buscar a reconstruo no rol de adultos, o adolescente poder entrar para a vivncia dos fracassos e conquistas reais, condies bsicas para sua adaptao ao grupo social, sem perder as energias motivadoras para a permanente reconstruo de uma ordem social melhor. 1.2.5.8 Contradies sucessivas em todas as manifestaes da conduta Este item e os seguintes sero expostos sucintamente, uma vez que a superdeterminao da conduta humana fez com que, nos itens anteriores, as estruturas de base da problemtica adolescente j tenham sido discutidas. A conduta adolescente est dominada pela ao, ou melhor, num sentido psicanaltico, diremos que est dominada pela atuao. E como se o pensamento primrio tivesse antes que ser convertido em ao, para que o secundrio pudesse test-lo e adapt-lo s provas de realidade. Isto significa que, a cada desejo, a tentativa em geral mgica e fantasiada de satisfaz-lo surge como ao em um primeiro momento. S na adolescncia final que, su peradas as angstias de base, haver a necessria elaborao entre o desejo e sua adequao ao rol social. O adolescente se caracterizar ento como algum cujas condutas sero freqentemente contraditrias. Ter, em geral, dificuldades em perceber as prprias contradies, e isto ser bem sentido em suas tentativas de mostrar-se coerente. Mas todo adolescente normal contraditrio. O adolescente rgido e precocemente definido mentalmente enfermo. 1.2.5.9 Separao progressiva dos pais O grau de angstia que o adolescente apresentar na progressiva sada de casa est relacionado, para Knobel, com o montante de angstia vivenciado na elaborao da fase genital prvia. Se a figura dos pais est bem definida e se a imagem do relacionamento homem- mulher (fantasia de cena primria) amorosa e gratificante, a evoluo da

sexualidade, a busca do parceiro heterossexual e a entrada no rol adulto sero facilitadas. Freqentemente a exacerbao do conflito ser indicativa no s da fixao do adolescente em angstias anteriores, como da no-resoluo, em si, dos prprios conflitos dos pais. Pais que no resolveram seus prprios conflitos negaro o crescimento dos filhos, passando a ser vivenciados com acentuadas caractersticas persecutrias. Esta separao progressiva dos pais ser intermediada pela ligao a dolos idealizados, em geral artistas, atletas e outros heris valorizados pela cultura especfica. Tambm as figuras negativas, os "viles nacionais", participaro desta progressiva separao, onde a normal dissociao esquizoparanide do adolescente amar e combater os representantes simblicos dos pais bons e maus que est elaborando. 1.2.5.10 Constantes flutuaes do humor e do estado de nimo De maneira geral o adolescente sujeito a "microcrises manaco-depressivas". Knobel acentua que os estados de luto e depresso so tpicos da elaborao da adolescncia. A defesa contra a depresso a organizao manaca. O adolescente, dentro da labilidade emocional desta etapa, alternar momentos de recolhimento quase que autistas com fantasias mgicas de alegria e realizao. 45 Captulo 2 Desenvolvimento cognitivo 2.1 Desenvolvimento da criana em idade escolar - O perodo das operaes concretas (7-12 anos) Clara Regina Rappaport Freud entendeu ser este o perodo mais tranqilo da infncia. Tendo a criana superado, pelo menos em parte, a grande ansiedade decorrente das vivncias edpicas, o relacionamento familiar se torna muito mais fcil. O progenitor do mesmo sexo deixar de ser visto como um rival poderoso, que pode a qualquer momento roubar o objeto do amor incestuoso (ou seja, o progenitor do sexo oposto) e passar a ser considerado como um modelo para o processo de identificao sexual. Isto , o pai, no caso do menino, ser visto como aquele elemento que vai introduzi-lo na cultura masculina, transmitindo-lhe valores morais, regras de conduta, interesses etc. comum, nesta fase, observamos o menino acompanhando o pai a partidas de futebol, assistindo aos mesmos programas de TV, tentando participar das conversas em rodas de amigos etc. freqente, inclusive, o menino anunciar que seguir a mesma profisso do pai. A criana, atravs do processo de identificao, ou mesmo de imitao, muito tem que aprender com o pai. Neste contato contnuo, a criana ir perceber que nem sempre o pai tem uma resposta satisfatria para suas dvidas, seus interesses e questionamentos (que parecem interminveis!!!), percepo esta que entrar em conflito com sua concepo de um pai onipotente e onisciente, que tudo sabe e tudo pode solucionar. Sentir-se-, nestes momentos,

mais inteligente que o pai. Para Elkind, a criana presumir que sabe mais que o adulto e passar muitas vezes a test-lo, utilizando-se de charadas, de adivinhaes, de suas hatilidades para vencer num determinado jogo. O autor acima considera esta tendncia presuno intelectual como uma forma de egocentrismo 46 diferente daquela que caracterizou o perodo anterior e da que se seguir na adolescncia. Seria uma maneira de adquirir confiana em sua prpria competncia intelectual. Muitas vezes se observa, quando a criana disputa um jogo (damas, xadrez, domin, baralho), quer com adultos, quer com companheiros da mesma idade, uma necessidade muito forte de vencer. Em muitas situaes parece que a criana no joga para se divertir, mas apenas para ganhar. Elkind interpreta esta necessidade como um teste de suas capacidades intelectuais recentemente adquiridas ou em fase de aquisio, e uma derrota pode ser sentida como um fracasso, como uma prova de sua incapacidade e da maior "inteligncia" do outro. Note-se que apenas neste perodo que a criana se torna consciente do contedo de seus pensamentos, isto , torna-se capaz de pensar seu prprio pensamento e neste sentido pode comparar-se aos demais. Percebe-se, ento, a importncia da atitude dos pais e dos professores quanto ao uso de prticas disciplinares que no realcem excessivamente as dificuldades da criana nem faam dela alvo de chacotas ou brincadeiras inadequadas. Uma atitude desse tipo poder levar ao desenvolvimento de um sentimento de inadequao e de incompetncia escolar no momento ou futuramente em relao ao trabalho. Quanto ao grupo de amigos, este se caracterizar pela presena de elementos do mesmo sexo, onde a criana estar tambm aprendendo a ser um homem ou uma mulher. Observaremos pela primeira vez uma cooperao genuna, troca de idias e de experincias. Isto se tornar possvel em funo da diminuio do egocentrismo, da possibilidade de se colocar no lugar do outro, de entender e discutir suas experincias e pontos de vista. Temos at o momento mencionado o desenvolvimento do menino, mas os mesmos comentrios so vlidos para as meninas, s que neste caso, obviamente, o grupo ser constitudo por meninas, e o interesse maior ser voltado para a me, dentro do lar, e para as professoras na escola. A criana tentar vestir-se e pentear-se como a me, desenvolver interesse por algumas atividades femininas (como tarefas domsticas ou cuidados com crianas menores). O caso do desenvolvimento da identidade sexual feminina tem sido menos explicado, ou pelo menos explicado de maneira menos satisfatria do que o caso do homem. Talvez pela prpria situao de transio em termos de papel social que est ocorrendo nas ltimas dcadas, principalmente, na sociedade ocidental. Existem algumas propostas especficas derivadas dos estudos de psicanalistas seguidores de Melanie Klein, como por exemplo M. Langer, R. Soifer etc. Nestas, fica clara a importncia do relacionamento meniname, desde a mais tenra infncia, para a aquisio de uma identidade feminina saudvel, de 47 um sentimento de bem-estar em relao a si prpria, a seu corpo, menstruao, s manifestaes de sua sexualidade, gravidez, parto, desempenho do papel maternal etc.

Se por um lado observamos diferenas quanto ao contedo das brincadeiras de meninos e de meninas, ligado ao desenvolvimento da identidade sexual e ao aprendizado dos papis sociais, de maneira geral observa-se um declnio do brinquedo egocntrico, individualizado e altamente simblico, e uma evoluo para os jogos de regras, ou mesmo construes que, embora simblicas, se aproximam cada vez mais de uma imitao do real (sem esquecer o papel da criatividade). Quando o jogo simblico coletivo (por exemplo, no brinquedo de casinha ou naqueles que falam de outros pases, representam momentos histricos etc.), observa-se uma tentativa de reproduo da realidade, distanciando-se da fantasia tpica da fase anterior, onde o brinquedo representava uma assimilao do real ao eu, ao mundo subjetivo da criana. J, nesta fase, vemos o sujeito tentando acomodar-se ao real mesmo no brincar. Por exemplo, se um grupo de crianas decide representar uma pequena pea de teatro, ser clara a preocupao em termos da adequao dos dilogos das personagens, bem como de suas vestimentas, moradias etc. Isto no deixa de ter um elemento simblico, mas h uma ligao muito forte com o real. Outra atividade ldica bsica desta fase, e que permanece e se desenvolve nas fases subseqentes, aquela representada pelos jogos de regras (esportes, baralho, dama etc.). Para Piaget, "o jogo de regras a atividade ldica do ser socializado" (A formao do smbolo na criana, p. 182). Essas regras so transmitidas, geralmente, das geraes de crianas mais velhas para as mais novas, e assim elas se vo perpetuando em termos de cultura infantil. No final da fase pr-operacional as crianas observam atentamente os jogos dos mais velhos, embora nem sempre possam compreender suas regras. Estas tambm mostram uma evoluo no sentido de que crianas mais novas (7-9 anos) seguem as regras aprendidas rigidamente, como se tivessem sido ditadas por alguma autoridade inquestionvel. Com o passar do tempo (10-1 1 anos), consentem em modificar as regras, se houver concordncia dos companheiros, ou mesmo, em criar regras novas e originais. Percebe-se uma maior flexibilidade quer em termos intelectuais, quer em termos sociais, neste aspecto. Enfim, pode-se dizer que, medida que a criana se desenvolve h uma tendncia para a atuao no real, para um distanciamento da fantasia, para um maior equilbrio entre a assimilao e a acomodao. Neste sentido, explica Piaget, a criana encontrar tantos estmulos para seu desenvolvimento intelectual na vida cotidiana, que no mais necessitar refugiar-se na fantasia, abandonando paulatina- mente o jogo simblico. 2.1.1 Desenvolvimento da inteligncia Acompanhando o desenvolvimento de uma criana, notaremos grandes diferenas em seu comportamento, em sua linguagem, em suas relaes sociais e principalmente na qualidade do seu raciocnio, ao se aproximar dos 7 anos de idade. O egocentrismo estar diminuindo rapidamente, e o nosso sujeito do conhecimento deixar de perceber a realidade a partir de si prprio, passando a perceber as contradies de seu pensamento, a sentir necessidade de comprovao emprica de seus julgamentos, a abandonar o pensamento fantasioso, tornandose capaz de se relacionar com a realidade externa, fsica e social, de maneira muito mais

adequada. Isto porque deixar de tomar a si mesmo como ponto de partida para seus julgamentos e aes e passar a sentir uma necessidade de justificar logicamente suas idias. Como vimos anteriormente, vrios elementos contribuem para o desenvolvimento intelectual. Entre eles a maturao orgnica (notadamente do sistema nervoso central), a estimulao proveniente do ambiente fsico e social e a tendncia a adquirir formas superiores de equilbrio. Quanto ao papel desempenhado pela maturao e pela estimulao do ambiente fsico, cremos no haver necessidade de maiores explicaes. No que se refere ao social, lembramos que o desenvolvimento intelectual e o social (bem como o emocional) so interdependentes. No perodo pr-operacional, a criana permanece centralizada em si mesma, tendo uma percepo apenas parcial das outras crianas e mesmo dos adultos. Isto porque no consegue sair de si em grau suficiente para se colocar no lugar do outro, para aceitar um ponto de vista ou mesmo um sentimento que difiram dos seus. Quando brinca na companhia de outras crianas, mais um brincar ao lado de algum do que brincar com algum, pois a criana pequena no tem condies de interagir de maneira plena, de realizar um projeto comum etc. Quando fala, muitas vezes fala apenas para si prpria, mesmo estando na presena de outras pessoas (monlogo). Poderamos dizer que, de certa forma, a criana no percebe que seus argumentos no so aceitos pelos adultos ou pelas crianas mais velhas. No sente necessidade de comprovar a veracidade, a adequao de suas idias. Simplesmente acredita nelas. Quando atinge os 6, 7, 8 anos, essa situao comea a mudar. A criana comea a perceber que sua argumentao difere daquela 48 49 que empregada pelo adulto e pelas crianas maiores, e a partir de uma necessidade de aceitao social comea a se questionar e a modificar sua argumentao. No que se refere linguagem, se antes no sentia, muitas vezes, a necessidade de um interlocutor de dilogo verdadeiro, agora isto deixar de ocorrer. E claro que este declnio ser gradual. Quanto mais nova for a criana, maior ser a porcentagem de linguagem egocntrica em relao linguagem socializada. A partir dos 6 anos essa relao tende a se inverter, embora at os 7 anos ainda persista uma quantidade significativa de fala egocntrica. Em suas observaes realizadas em Genebra e relatadas principalmente na obra A linguagem e o pensamento da criana, Piaget constatou, no caso de seus sujeitos Pie e Lev, que entre os 6 e os 7 anos a porcentagem de linguagem egocntrica representava 40% da linguagem total. Entre os 7 e 8 anos o coeficiente caiu para 25%, continuando a decrescer rapidamente. Alis, esta tendncia para a socializao da linguagem decorrente de uma tendncia geral do desenvolvimento da inteligncia, no sentido de evoluir de um pensamento individualizado (egocntrico, autocentralizado) para um pensamento socializado. Para Piaget, o pensamento do adulto sempre socializado, no sentido de que todas as pessoas se utilizam das mesmas regras, das mesmas leis para raciocinar (quais sejam, as ditadas pela lgica).

Assim, na fase das operaes concretas, a criana ir adquirir esta capacidade de pensar de maneira lgica, de forma que poder entender o contedo do pensamento de outro sujeito, ao mesmo tempo que sentir necessidade de transmitir o seu prprio pensamento e de ver sua argumentao aceita por outras pessoas. A criana comear a tomar conscincia do contedo de seu prprio pensamento e deixar de atribu-lo aos demais. Outro aspecto geral da tendncia evolutiva que pode ser observado nessa fase uma interiorizao crescente do pensamento. Isto , a criana ir solucionar mentalmente, interiormente, uma zrie de situaes que nos perodos anteriores realizava fisicamente, explicitamente. Por exemplo, se oferecermos a uma criana pr-operacional uma srie de varetas de tamanhos diferentes para serem ordenadas em ordem crescente de tamanho, ela ter xito na tarefa. Mas sua conduta ser a de tomar inicialmente a menor, e depois tomar uma outra, que ser comparada primeira e ento colocada em segundo lugar, e assim sucessivamente, sempre comparando duas a duas. Esta soluo ter a durao de alguns minutos. J a partir dos 7 anos, dada a mesma tarefa, o procedimento da criana ser diverso, isto , ela olhar para as varetas e apresentar a ordem crescente quase que imediatamente. Ela ir solucionar mentalmente, internamente, o problema em apenas alguns segundos. Diremos, ento, que a partir desse momento a criana se tornar capaz de realizar operaes mentais. No exemplo acima descrito, percebemos que a criana conseguiu formar uma srie mentalmente. Mas o mesmo ocorrer em relao noo de classes. Por exemplo, se mostrarmos uma caixa com contas - um nmero grande de contas marrons e um nmero pequeno de contas brancas - a um sujeito pr-operacional e perguntarmos: "H mais contas marrons ou mais contas brancas?", ele responder corretamente, ou seja, "mais contas marrons". Se em seguida perguntarmos: "H mais contas marrons ou mais contas?", ele responder: "mais contas marrons". Isto se explica pela inexistncia da noo de classes, pela no-percepo de que contas marrons e contas brancas so subclasses que se incluem numa classe mais ampla, ou seja, a classe das contas. J a criana operacional concreta ter possibilidade de perceber a relao inclusiva inerente ao conceito de classe. A criana se tornar, ento, capaz de realizar operaes de adies e multiplicaes lgicas. Exemplificando a adio de classes lgicas: a criana conseguir estabelecer relaes do tipo (animais) = (vertebrados) + (invertebrados). A adio lgica consiste ento em encontrar a menor classe (animais) que englobe as outras duas. No caso da multiplicao lgica, a operao consistir em encontrar a maior classe que esteja contida nestas duas classes ao mesmo tempo, ou, dito de outra forma, o conjunto dos elementos comuns a estas classes. Por exemplo, dadas a classe dos catlicos e a dos brasileiros, a operao consistir em (catlicos) x (brasileiros) = (catlicos brasileiros); portanto, deve excluir os brasileiros no-catlicos e os catlicos no-brasileiros. E fcil perceber que o raciocnio transdutivo, aquele que procede do particular para o particular, to tpico da fase anterior, est sendo substitudo por outro mais adaptativo, porquanto permite manipular operaes lgicas elementares, que implicam sempre a possibilidade de reconstituio do caminho percorrido pelo pensamento, ou seja, a reversibilidade (o que obviamente no podia ocorrer no raciocnio transdutivo, visto que as

afirmaes consecutivas da criana no guardavam qualquer relao lgica entre si). Como caracterizar, ento, a reversibilidade? Usando as prprias palavras de Piaget: "Uma operao mental reversvel quando, a partir do resultado dest operao, se pode encontrar uma operao simtrica com relao primeira e que leva de volta aos dados desta primeira operao, sem que estes tenham sido alterados". . . "Se eu partir determinado conjunto de objetos em quatro montes iguais, posso reencontrar o conjunto primitivo multiplicando um destes 1/4 por quatro; a multiplicao a operao simtrica da diviso. Assim, a toda operaao racional corresponde uma operao simtrica que permite o retomo ao ponto de partida" (O raciocnio na criana, p. 168-169). E claro 50 51 que no raciocnio sincrtico no h reversibilidade e, portanto, as contradies do properacional podem ser explicadas pela ausncia de reversibilidade. A evoluo de uma posio mais primitiva (representada pelo pensamento egocntrico) para um estado de equilbrio superior, determinado pela possibilidade de realizar operaes mentais, decorre de uma harmonia entre a imitao e a assimilao, e isto vai ocorrer em funo da socializao do pensamento. De acordo com Piaget, ser a reciprocidade dos pontos de vista, observada nas relaes sociais a partir dos 7-8 anos, que levar o pensamento a perceber a reciprocidade das relaes em geral. Se a imitao e a assimilao do real eram antagnicas no perodo pr-operacional, em funo do egocentrismo (que implica um processo de assimilao deformante, isto , as informaes do mundo exterior so incorporadas aos esquemas da criana sem que estes se ajustem ao novo objeto), agora tornam-se mutuamente dependentes. Alm da noo de reversibilidade, importante entendermos o conceito de invarincia ou conservao. Este se refere operao lgica pela qual o sujeito mantm magnitudes e relaes apesar de deslocamentos ou de transformaes perceptuais de qualquer natureza. A conservao implica a presena de um sistema de referncia fixo, amplamente independente da percepo, da representao e da Informao lingstica. Depende, isto sim, da presena de um referencial coerente e organizado de crenas, ou seja, de esquemas conceituais verdadeiros. Isto , agora a criana deixar de emitir julgamentos com base unicamente na sua apreenso momentnea, mas o far com base em um sistema organizado de crenas, de esquemas conceituais j estabelecidos. Para exemplificar, podemos nos referir formao da noo de nmero. Dada uma coleo de objetos (fichas de cores diferentes ou varetas de tamanhos diferentes), a criana properacional presta ateno s propriedades fsicas especficas desses objetos. Apesar de saber contar at 10 ou mais, a criana emitir julgamentos baseados na localizao espacial (no caso de duas fileiras de fichas com o mesmo nmero de elementos, porm dispostas espacialmente de modo diferente). A criana que j dispe da noo de conservao ou invarincia ter adquirido um esquema conceitual, uma concepo correta de nmero ou quantidade, e perceber que o nmero de elementos da srie no se modificou apesar das mudanas na

disposio. Isto , a criana pr-operacional capaz de organizar uma srie de objetos pela justaposio de dois elementos, mas apenas no sentido de ordem e no no de quantidade. J na fase seguinte ser capaz de realizar a operao mental de classificao hierrquica, na qual a classe que contm um elemento est contida na classe que contm dois elementos; a classe que contm dois elementos est contida na classe que contm trs elementos, e assim sucessjvamente. Para fazer isto, a criana j dever ter percebido as relaes de ordem e de incluso, assim como dever abstrair as propriedades comuns das classes, das relaes entre seus elementos e de nmeros. Mas s o far a partir de elementos que existam concretamente na realidade (da o nome do perodo: operacional concreto). Ela realizar operaes mentais a partir de elementos concretos, no ser capaz de faz-lo num sistema abstrato. A criana ser capaz de raciocinar com smbolos (como os nmeros, que representam objetos concretamente manipulveis, como fichas, varetas, contas ou frutas), mas no ser capaz de faz-lo com elementos abstratos (como no caso da lgebra, onde est implcito um sistema de dupla simbologia). Para Piaget, a aquisio da noo de conservao um processo gradual, que tem incio ainda na fase sensorial-motora, quando a criana adquire a noo de permanncia de objetos, e um elemento bsico, indispensvel para toda atividade racional. Em suas observaes, verificou ele que a criana passa por vrias etapas at atingir a noo de conservao. Por exemplo, no caso da conservao de lquidos - em que uma certa quantidade de gua despejada de um recipiente para outro de forma diferente, ou mesmo para vrios outros menores -, constatou que num primeiro momento a criana considera natural que a quantidade de lquido varie de acordo com a forma ou a dimenso do recipiente onde colocado (mais ou menos aos 4-5 anos). Neste caso, a percepo das mudanas aparentes no corrigida por um sistema de relaes que garanta a invarincia da quantidade. Num segundo estgio, que pode ser denominado transio, a conservao vai emergindo gradualmente e reconhecida em alguns casos, mas no em todos. Por esse motivo, quando aplicamos provas prticas para verificar a presena ou no da noo de conservao, importante empregarmos vrias provas, e no apenas uma. No terceiro estgio, a criana perceber a conservao em todos os casos. Isto ocorrer quando a criana conseguir coordenar vrias relaes entre si (por exemplo, mais alto e mais fino com mais baixo e mais largo). Essa coordenao de relaes ocorre por um ato nico de pensamento, em vez de ser construda em vrias etapas. Em seguida transcreveremos algumas provas prticas que podem ser realizadas para se verifica a aquisio ou no da noo de conservao de nmero, de quantidade e tambm de incluso de classes, a ttulo de ilustrao de procedimentos utilizados por Piaget e seus seguidores para chegar s concluses acima relatadas. 52 53

Aps a aplicao das provas, a criana ser classificada como conservadora ou noconservadora, dependendo do tipo de resposta emitida no caso das provas sobre noo de conservao; e como incluidora ou no-incluidora, no caso das provas de incluso de classe. Cada resposta ser cuidadosamente analisada a partir das justificativas dadas s questes crticas. As crianas no-conservadoras podero dar explicaes mgicas (por exemplo, "A Maria me disse"); explicaes perceptuais (que se baseiam na aparncia dos objetos, como, por exemplo, "A fila de baixo parece ter mais fichas"); explicaes por parte do procedimento (referindo-se s transformaes feitas pelo experimentador, como, por exemplo, "Voc empurrou as fichas"); ou simplesmente no dar explicao alguma ("Porque "). J as respostas de conservao podem ser explicadas por identidade ("E o mesmo nmero de fichas"); por adio/subtrao ("Voc no colocou nem tirou fichas"); por compensao ("O copo mais alto e mais fino, e a tigela mais baixa e mais larga"); reversibilidade ("Se voc voltar o arroz para o primeiro copo, o nvel ser o mesmo"); e por reciprocidade (quando a resposta inclui tanto explicaes por compensao como por reversibilidade). As crianas no-conservadoras estaro, ento, no primeiro estgio; as crianas que conseguem acertar algumas provas, mas no outras, estaro no segundo estgio; e finalmente as crianas que acertarem todas as provas sero classificadas como conservadoras e j tero adquirido a capacidade de realizar operaes mentais. Note-se que as noes de conservao so adquiridas paulatinamente. Os experimentos de Piaget concluram que a conservao da quantidade e do nmero a primeira que aparece, e isto ocorre, geralmente, em torno dos 7 anos de idade. Em seguida, por volta de 8-9 anos, a criana adquire a noo de conservao de peso, e a de volume, apenas aos 11-12 anos. Se o pensamento pr-operacional no proporcionava um estado de equilbrio entre a assimilao e a acomodao, havendo um predomnio da primeira, as estruturas operacionais concretas atingem condies de equilbrio estveis e permanentes e so totalmente mveis. Diramos, ento, que um dos fatores determinantes da transio do pensamento properacional para o pensamento operacional concreto a aquisio de vrias conservaes, isto , o entendimento de que certas propriedades (quantidade, nmero, comprimento etc.) so conservadas (no variam) em funo de certas transformaes (diviso em partes menores, mudanas de forma ou de localizao espacial etc.). Os estudos de Piaget que se referem a este aspecto do desenvolvimento esto descritos em vrias de suas obras. Em The child's conception of physical causality, ele acompanha toda a evoluo das explicaes da criana sobre causas dos fenmenos, mostrando que existem dezessete tipos de explicaes causais pertencentes a vrios nveis ae maturidade infantil. No captulo final faz uma tentativa de relacionar o contedo do pensamento infantil (sua realidade) com a lgica que o direciona. Mostra como o tipo de explicao causal que ocorre em cada estgio est diretamente relacionado com sua concepo de mundo. Assim, constata Piaget que "a pr-causalidade confunde o motivo e a causa, da mesma forma que, na esfera lgica, o sincretismo confunde a justificao subjetiva com a verificao ""Porm assim que o

pensamento lgico se liberta da transduo e se torna dedutivo, a idia de realidade tambm se afasta de todas estas formas de realismo primitivo. Assim, durante o terceiro estgio de desenvolvimento infantil, surge um novo paralelismo entre a lgica e as categorias reais" (p. 305). A evoluo da aquisio da noo de quantidade pela criana est descrita na obra Le dveloppement des quanhits chez l'enfant, de Piaget e Inhelder (1941), onde so apresentados os clssicos estudos de conservao de quantidade, peso e volume de um objeto que sofre transformaes em sua forma (com massinha de modelar). A evoluo da lgica est na obra La gense des structures logiques lmentaires (1959) e o estudo evolutivo dos fundamentos das operaes numricas em The child's conception of number (1952). Essa citao tem por objetivo mostrar ao leitor que as concluses de Piaget decorrem de um amplo e refinado trabalho de pesquisas e que as dificuldades sentidas pelo leitor principiante resultam justamente do desconhecimento de grande parte delas. Muitos resumos foram publicados, dos quais destacamos o de Flavell (A Psicologia do Desenvolvimento de Jean Piaget) e o de Gruber e Vonche (The es.sential Piaget). interessante notar que esta ltima obra, que se prope justamente a apresentar um resumo das principais publicaes de Piaget, tem 881 pginas. A estabilidade e o equilbrio do pensamento resultam da organizao das idias em sistemas inter-relacionados que podem ser descritos em termos de agrupamentos e grupos matemticos e tambm de reticulado. "A definio de um agrupamento inclui os critrios dr que os elementos sejam organizados de tal forma que exista algum tipo de transformao, caminho ou relao que, na organizao, ligue todo elemento a qualquer outro elemento. Alm disso, importante que tais relaes sejam reversveis; vale dizer que a relaao entre A e B pode ser considerada equivalente ou contraposta a urna relao inversa entre B e A. tambm importante que a organizaaO 62 63 1 contenha caminhos alternativos, descritos pela suposio de associao" (Baldwin, p. 237). Trata-se, portanto, de aplicao de modelos lgicos e matemticos que foram considerados teis por Piaget para descrever a natureza psicolgica ou as estruturas cognitivas reais. O agrupamento, a estrutura lgico-matemtica, modelo da estrutura cognitiva. Nove agrupamentos so descritos como modelos de cognio no perodo das operaes concretas. Eles descrevem a organizao das operaes que se referem a classes e relaes lgicas. Quatro destes agrupamentos descrevem as operaes de classe, e quatro descrevem as operaes de relaes. Esses agrupamentos sero descritos aqui de maneira bastante sumria porque cremos que uma descrio mais exaustiva foge aos objetivos deste trabalho. Na bibliografia do final deste captulo so indicadas obras onde este assunto tratado mais pormenorizadamente. 1. Agrupamento preliminar de igualdades

A criana deve compreender que existe um certo nmero de classes ou conjuntos que guardam entre si uma relao de equivalncia. A criana dever entender que se A = B e se B C, A = C. A criana dever ser capaz de perceber que existe uma propriedade especfica, que existe um elemento de identidade (A = A), e dever reconhecer a equivalncia de dois objetos que so iguais em todos os aspectos (exemplo: perceber que um crculo de cartolina vermelha de 5 cm de dimetro exatamente igual a outro crculo de cartolina de 5 cm de dimetro; ou que duas bolas de massinha com a mesma quantidade de massa so iguais etc.). 2. Agrupamento 1: Soma primria de classes "Descreve as operaes e as inter-relaes essenciais entre as operaes que se encontram presentes na cognio de hierarquias simples de classes" (Flaveil, p. 176). Essa hierarquia de classes (que ocorre, por exemplo, na classificao zoolgica) descreve a organizao de um conjunto de subclasses onde cada uma est includa na seguinte, que por sua vez se inclui na subseqente, e assim sucessivamente, at chegarmos classe maior, que inclui todos os elementos do conjunto. Por exemplo, a classe dos animais pode ser dividida em mamferos e no-mamferos, cada uma delas pode se dividida em vrias subclasses etc. 64 3. Agrupamento lI. Soma secundria de classes O agrupamento II refere-se capacidade de perceber relaes entre divises alternativas da mesma classe. Por exemplo, pode-se dividir a classe de mamferos em ces (A1) e no-ces (A2). Portanto, A1 + A2 = B. Ou pode-se dividir a classe de mamferos em vacas (B1) e novacas (B2); portanto, B1 + B2 = B. Cada soma representa a classe dos mamferos. A criana dever perceber que existe uma equivalncia (ou invarincia) entre estas somas e que tais equivalncias guardam uma relao lgica entre si (por exemplo, a classe de vacas est includa na de no-ces e existem outros animais que so no-ces. 4. Agrupamento III: Multiplicao biunvoca de classes Os agrupamentos 1 e II referem-se adio e subtrao de classes, enquanto os agrupamentos III e IV se referem multiplicao de classes. O agrupamento III refere-se possibilidade de a criana utilizar classificaes mltiplas, como quando ela rene objetos considerando duas de suas dimenses - quando, por exemplo, separa os quadrados vermelhos, os quadrados azuis, os crculos vermelhos e os crculos azuis. Portanto, a criana ser capaz de reconhecer as quatro classes que resultam da diviso dos objetos de acordo com dois critrios. 5. Agrupamento IV: Multiplicao co-unvoca de classes Refere-se ao tipo de multiplicao no qual um membro de uma srie multiplicado por muitos membros das demais sries. Usaremos o mesmo exemplo citado por Baldwin e Flaveli. A1 a classe dos filhos de determinada pessoa P; B1 a classe dos netos de P e C1 a classe dos bisnetos de P. Esta seria

a diviso K1 dos membros masculinos da famlia. Poder tambm ser constituda a srie K2, que contm as seguintes classes: A2 = irmos; e A2, = primos irmos de A2 e B2, = primos de segundo grau de A2. Aps definir as duas sries, podemos multiplicar cada membro de K1 com tantos quantos forem os membros de K2, do que resultar uma matriz triangular. 6. Agrupamento V: Soma de relaes assimtricas Descreve as operaes realizadas entre dois ou mais indivduos, objetos ou classes. Assim, os objetos podem ser dispostos por ordem 65 1 de tamanho, de peso ou segundo outra dimenso qualquer, de forma que cada elemento , sob algum aspecto, maior do que todos os elementos abaixo dele e menor do que os que esto acima. Isto supe a realizao de uma operao mental que inclui relaes assimtricas. E possvel passar de um elemento para o seguinte, e existe uma relao inversa que vai do segundo para o primeiro. Assim, se A mais leve que B, B mais pesado que A. 7. Agrupamento VI: Soma de relaes simtricas E um dos agrupamentos mais complexos e pode ser observado nas relaes logicamente necessrias que descrevem o sistema de parentesco ou de hierarquia genealgica. Assim, partindo de vrias relaes - A (irmo de); A1 (primo-irmo de); e B (tem o mesmo av que) -, podemos construir um sistema hierrquico composto de relaes simtricas. 8. Agrupamento VII: Multiplicao biunvoca de relaes Descreve as relaes que podem existir quando os objetos so ordenados assimetricamente com relao a dois atributos ao mesmo tempo. Quando a criana organiza uma srie de bonecas e de varas, por ordem de tamanho, de forma que a vara certa acompanhe a boneca certa, isto representa a multiplicao de duas sries assimtricas. A possibilidade de trabalhar com dois atributos importante na aquisio da noo de invarincia, pois d criana a possibilidade de perceber que no copo alto e fino h a mesma quantidade de gua que no copo baixo e largo. 9. Multiplicao co-unvoca de relaes Refere-se multiplicao de vrias relaes simtricas e assimtricas. No caso das relaes de parentesco, a srie "A1 o pai de A2 e A1 o av de A3" pode ser escrita numa dimenso. Na outra dimenso, B2 irmo de B1, B:i primo de B1 etc. Estes tipos de relaes podem ser multiplicados: se A pai de B e B irmo de C, A pai de C etc. A estrutura dos agrupamentos definida por cinco regras apresentadas a seguir.

1. Composio: O produto resultante da combinao de um elemento qualquer com outro elemento qualquer atravs da operao definida pelo agrupamento um elemento da mesma espcie. Assim, duas classes diferentes podem ser combinadas numa terceira que as contenha. Exemplo: meninos + meninas = crianas. 2. Associatividade: Um mesmo resultado pode ser obtido de vrias maneiras diferentes. Por exemplo, pode-se chegar a reunir 10 contas de madeira somando-se (5 + 5) ou (4 + 6) ou (3 + 7) ou (2 + 8) ou (1 + 9). 3. Identidade: Existe um elemento que, quando somado a qualquer outro elemento, no o modifica. Refere-se soma de duas classes nulas:(0+0=0)+(C+B'=B)=(C-B'=B). 4. Reversibilidade: Cada elemento, somado ao seu inverso, produz o elemento de identidade. Se meninos + meninas = crianas, ento crianas - meninos = meninas. (Se A + A3 = B, ento A=B-A1.) 5. Identidades especiais ou tautologia: Toda classe desempenha papel de elemento de identidade em relao a si mesma, isto , toda classe adicionada a si prpria permanece a mesma. Ex.: crianas + crianas = crianas. De acordo com a proposta piagetiana, seriam estas as estruturas lgico-matemticas que modelam as estruturas do pensamento, embora nem sempre seja fcil entender o comportamento da criana a partir deste referencial terico. Embora sempre procurasse um respaldo emprico para suas formulaes tericas, em alguns casos (como nos agrupamentos IV e VIII), Piaget no tem provas empricas. Dir-se-ia que esses agrupamentos descrevem estruturas cognitivas logicamente possveis e no estruturas lgicas descobertas empiricamente. Nestes aspectos, portanto, a abordagem piagetiana fornece um quadro de referncia geral para a anlise do comportamento, embora seja muitas vezes difcil, para quem nela se inicia, fazer uma correspondncia entre atitudes ou respostas da criana e as explicaes tericas. Felizmente, esses casos so as excees e no a regra, visto que o conjunto das publicaes de Piaget e de seus seguidores relata todas as etapas das pesquisas, as condies em que foram realizadas, quais os princpios tericos que delas se podem extrair etc. Aos psiclogos e estudiosos do desenvolvimento, estas colocaes permitem compreender quais os processos mentais que a criana adquiriu nesta fase, e quais as limitaes que permanecem em seu raciocnio. Aos educadores cabe fazer uma anlise do contedo programtico e da metodologia de ensino utilizada, no sentido de verificar em que medida esto adaptados ou so adequados s possibilidades das crianas. Diz Piaget que a motivao para o desenvolvimento e a atualizao das capacidades intelectuais das crianas to grande que, se houver desinteresse ou falhas no desempenho escolar, algo 66

67 dever estar errado com a escola. Muitas instituies de ensino tm, de fato, modificado seu contedo e suas estratgias educacionais em funo das descobertas de Piaget. Uma delas a tendncia a concretizar o mximo possvel as experincias, em vista da dificuldade de abstrao e de raciocinar com contedos puramente verbais que ainda persistem nesta fase. O ensino da matemtica atravs da manipulao um exemplo claro. Tarefas que eram penosas para crianas de dcadas passadas - em funo da inadequao dos mtodos de ensino, que exigiam capacidades ainda ausentes no perodo das operaes concretas, que coincide com a poca de freqncia escola elementar - so atualmente executadas com facilidade e prazer nas escolas renovadas. Cabe ao educador realizar um esforo no sentido de compreender os ensinamentos de Piaget e procurar maneiras mais adequadas e mais agradveis de aprender. Quanto aos psiclogos, cabe lembrar que, ao utilizar os testes de inteligncia contendo muitos itens verbais e visando obteno do 0.1. da criana, utilizem outros instrumentos concomitantemente, para que a avaliao seja fiel s reais capacidades e possibilidades do sujeito. 2. 1 .2 Bibliografia 1. Baldwin, A. Teorias de desenvolvimento da criana. 2. ed. So Paulo, Ed. Pioneira, 1980. 2. Beard, R. Como a criana pensa. So Paulo, Ed. Ibrasa, 1970. 3. Elkind, 1. Crianas e adolescentes. 3. ed. Rio de Janeiro, Zahar Ed., 1978. 4. Flaveli, J. H. A Psicologia do Desenvolvimento de Jean Piaget. So Paulo, Ed. Pioneira, 1975. 5. Gruber, H. E. e Vonche, J. J. The essential Piaget. London, Ed. Routledge e Kegan Paul Ltd., 1977. 6. Piaget, J. A linguagem e o pensamento na criana. 3. ed. Rio de Janeiro, Fundo de Cultura, 1973. 7. Piaget, J. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro, Ed. Forense, 1969. 8. Piaget, J. O raciocnio na criana. Rio de Janeiro, Ed. Record, 1967. 9. Piaget, J. A formao do smbolo na criana. 3. cd. Rio de Janeiro, Zahar Ed., 1978. 10. Piaget, J. The child's conception of physical causality. London, Ed. Kegan Paul, 1930. 11. Piaget, J. .Tudgment and reasoning in the child. New York, Ed. Harcourt Brace, 1928. 12. Piaget, J. The child's conception of nu,nber. New York. Humanities, 1952. 13. Piaget, J. e Inhelder, B. La gense des structures logiques lmentaires. Classifications e sriations. Neuchatel, Delachaux et Nistl, 1959.

14. Piaget, J. e Inhelder, B. Le dveloppement des quantits chez l'enfant. Neuchatel, Delachaux et Nistl, 1941. 68 2.2 Desenvolvimento cognitivo na adolescncia - Perodo de operaes formais Cludia Davis O ltimo estgio de desenvolvimento da inteligncia o conhecido perodo das operaes formais. De acordo com Piaget, esta nova unidade de conduta se inicia por volta dos 11-12 anos de idade e representa a ltima aquisio mental, quando o adolescente se liberta do concreto e capaz de, dada uma certa realidade, aplicar a ela um conjunto de transformaes possveis. Ao estudar a adolescncia, Piaget preocupa-se fundamentalmente em descrever a estrutura deste tipo de pensamento. As modificaes corporais e suas implicaes para o comportamento dos jovens ocupam um lugar secundrio em sua proposta. Os problemas vividos pelos adolescentes, suas dvidas, conflitos e angstias so deixados em segundo plano, s merecendo anlise quando expresso e parte de uma estrutura lgica subjacente. Na viso piagetiana, a transio de um perodo a outro necessariamente provoca um desequilbrio temporrio que, posteriormente, d lugar a uma forma superior de raciocnio. Desta maneira, no incio de cada nova etapa, verifica-se uma predominncia da assimilao sobre a acomodao - o indivduo incorpora a realidade s estruturas que j possui. Pouco a pouco, atravs de um processo gradual, as estruturas internas tornam-se adequadas realidade, atingindo, assim, um equilbrio maior. No caso da adolescncia, este equilbrio obtido atravs da capacidade de realizar operaes lgicas ao nvel das idias, desvinculando-se do palpvel ou do concreto. Esta estrutura nova, a operao formal, no surge de repente na vida do adolescente. Ela o resultado de um longo caminho percorrido pela criana, sendo, deste modo, um prolongamento das estruturas sensrio-motoras e dos agrupamentos de operaes concretas. A grande aquisio deste perodo passa a ser a possibilidade que o adolescente agora possui de pensar em termos formais, dispensando o apoio da percepo, da crena ou da experincia. O instrumento do pensamento do adolescente a linguagem ou qualquer outro sistema simblico, como, por exemplo, a matemtica. Nesta medida, ele capaz de formular hipteses e, a partir delas, de chegar a concluses que independem da verdade fatual ou da observao. A importncia desta nova forma de pensar s pode ser aquilatada devidamente se contrastada com o que ocorre, a nvel mental, nos 69 Ai 70 p

o o 71 ii estgios anteriores. At ento, o pensamento da criana se caracteriza por ter uma natureza essencialmente concreta, referindo-se " prpria realidade e, em particular, aos objetos tangveis, suscetveis de serem manipulados e submetidos a experincias afetivas" (Piaget, 1969). Desta forma, na ausncia de objetos concretos e reais ou da crena de que o so, a criana, no perodo das operaes concretas, se perde, no sendo capaz de raciocinar de maneira lgica e sistemtica. Confrontada com hipteses simples ou enunciados verbais, ela se confunde e volta a fazer uso de esquemas pr-lgicos, na resoluo do problema proposto. Deve ficar claro aqui que, muitas vezes, os problemas colocados so passveis de serem resolvidos pelas crianas. As solues so por elas conhecidas. Entretanto, a forma como o problema colocado, ou seja, atravs de enunciados verbais, sem relao direta com a realidade, dificulta a sua resoluo. O mesmo problema seria facilmente resolvido se a criana tivesse sua disposio material concreto para manipular e experimentar. Por exemplo, ao se colocar a uma criana de nove anos a seguinte questo: 'i,aura maior que Renata. Laura menor que Camila. Qual das trs meninas a mais crescida?' A resposta mais freqente seria Renata, embora a resposta adequada fosse Camila. No perodo concreto, o raciocnio, utilizado com facilidade na presena de material concreto, no aplicado quando o problema colocado atravs de enunciados verbais. Adicionalmente, se na realidade Laura, Camila e Renata no existissem ou se Laura, Camila e Renata fossem, as trs, bebs do mesmo tamanho, a dificuldade se tornaria ainda maior. A criana do perodo operatrio concreto raciocina somente com base no real. No capaz de raciocinar sobre algo que contrarie aquilo que observa ou cr. Laura, Camila e Renata no podem ser vistas como personagens fictcias ou simples hipteses de trabalho. Por volta de 11-12 anos, esta situao se modifica, O adolescente , agora, capaz de raciocinar abstratamente, sobre situaes que podem ou no ser verdicas. A realidade de um determinado evento passa a ser secundria. O adolescente capaz de pensar em alternativas de ao, substituindo eventos concretos por proposies. nesta medida que Piaget (1969) diz que "o pensamento concreto a representao de uma ao possvel e o formal a representao de uma representao de aes possveis". Ou seja, o adolescente, agora, consegue, quando confrontado com um problema, levantar todas as hipteses possveis e, a partir delas, deduzir concluses. O pensamento, no perodo das operaes formais, hipottico- dedutivo. Neste sentido, a mudana significativa do pensar da criana no se refere s operaes a serem efetuadas em uma determinada

situao, pois j eram conhecidas anteriormente. A grande mudana a aplicao destas operaes a hipteses ou proposies. Ao conquistar esta "novidade fundamental", o adolescente se lana, literalmente, em uma srie de especulaes tericas, morais, valorativas, cientficas e ideolgicas que pouco ou nada tm a ver com seu cotidiano. Ele refaz seu mundo, aventura-se na construo de novos sistemas filosficos, reforma as cincias. Experimenta, com impetuosidade, esta possibilidade nova que a de exercitar, com lgica, um pensamento livre, finalmente, do concreto e do real, que abraa o possvel. Desta forma, dado alguns elementos de uma determinada situao, o adolescente pode abarcar todas as alternativas - todas as relaes de ordem e todas as classes possveis - combinando estes elementos 1 a 1, 2 a 2, 3 a 3 etc. Surge, ento, o que Piaget chamou de combinatria. 2.2. 1 Combinaes proposicionais Na combinatria, duas proposies so dadas ao adolescente: p e q. Se p significar "um co maior do que um gato" (Baldwm, 1967), isto pode ser verdade em alguns casos, mas no em todos. Portanto, p representa os casos onde a afirmao verdadeira. No-p ou representa os casos onde a afirmao falsa. A outra proposio q pode, tambm, ser verdadeira algumas vezes e falsa () outras. O adolescente constri, ento, uma tabela de verdade, para p e q, como a da ilustrao abaixo: 1 P1 i q++ ++ Nela esto representadas as quatro alternativas possveis: pq = p verdadeira e q verdadeira pjjE = p verdadeira e q falsa pq = p falsa e q verdadeira = nem p nem q so verdadeiras Entretanto, inmeras combinaes so ainda possveis. Por exemplo, p poderia ser sempre verdadeira e q sempre falsa. A tabela de verdade seria distinta da anterior: p qO + O sinal positivo (+) indica a ocorrncia de casos desta combinao. Os zeros mostram que no h casos onde: (a) p e q so proposies

verdadeiras; onde (b) p falsa e q verdadeira; (c) p e q so falsas. Desta forma, p sempre verdadeira e q sempre falsa. Na figura 1 temos vrias tabelas de verdade, que englobam todas as combinaes possveis. Nas primeiras quatro de baixo para cima, pode-se verificar que somente um caso possvel 1.) pq 2.) pij 3.) j5q 4.) Acima, encontram-se seis tabelas onde dois casos so possveis, atravs da combinao dos resultados obtidos anteriormente: 5.) pq + p, ou seja, p sempre verdadeira, quer q seja falsa ou verdadeira. 6.) pq + q, ou seja, q sempre- verdadeira. 7.) pq + , ou seja, p e q so afirmaes equivalentes (A (p) equivale primeira letra do alfabeto, (q) ). 8.) pij + jq, ou seja, p e q so excludentes: se p verdadeira, q falsa, e vice-versa. 9.) pij + , ou seja, q sempre falsa. 1O.) 1q + ji, ou seja, p sempre falsa. Em seguida, encontram-se quatro tabelas que resultam da combinao de 3 elementos quaisquer dos 4 iniciais: 1 1.) pq + + q, ou seja, ou p verdadeira, ou q verdadeira, ou as duas proposies o so. Portanto, j D q. 12.) pq + jq + j5, ou seja, se p verdadeira, q verda deira Entretanto, se p for falsa, q pode ou no ser verda deira Portanto, p D q. 13.) pq + pq + , ou seja, esta proposio o contrrio da anterior (12.), pois se p verdadeira, q verdadeira; mas, se q for falsa, p pode ou no ser verdadeira. Portanto, q D p.

14.) pq + pq + pq, ou seja, ou p falsa, ou q falsa, ou ambas so falsas. Portanto, p D 15.) pq + pij + j5q + j ou seja, todas as quatro combi nae iniciais podem ocorrer, o que indica que no existe relao lgica entre elas. Portanto, p independente de q. 1'6.) Nenhum caso possvel. Convm lembrar aqui que, ao trabalhar com hipteses, o adolescente no precisa se preocupar se elas so falsas ou verdadeiras. Uma hiptese no , a priori, nem falsa, nem verdadeira. partindo de hipteses gerais e extraindo conseqncias cada vez mais parti72 culares que se pode - atravs da experimentao - verificar, ou concluir, se as hipteses das quais se partiu so falsas ou verdadeiras. As dezesseis combinaes binrias acima so importantes porque permitem ao adolescente verificar a validade de qualquer relao lgica entre duas proposies. Por exemplo, se a proposio p indica "as bananas esto amarelas" e q "as bananas esto maduras", pode-se fazer as seguintes combinaes entre elas: 1.0) As bananas esto amarelas e maduras (pq). 2.) As bananas no esto amarelas, mas esto maduras (q) - as bananas estariam, por exemplo, pretas e maduras. 3.) As bananas no esto nem amarelas, nem maduras (j5) (Baldwin, 1967). Entretanto, no se pode encontrar nunca a proposio "as bananas esto amarelas, mas no esto maduras" (p). Este , portanto, o caso crtico para se testar a validade da hiptese "se as bananas esto amarelas, as bananas esto maduras" (p D q, 12a combinao na figura 1). Procedendo desta maneira, o adolescente resolve os problemas que encontra. Assim, ele rene todas as relaes que poderiam ser possveis e, em seguida, procura determinar (mediante uma combinao sistemtica de variveis e da anlise lgica) aquelas que tm validade real. 2.2.2 O Grupo INRC A criana do perodo das operaes concretas j era capaz de executar duas operaes que revelavam a existncia da reversibilidade do raciocnio. A primeira delas a inverso ou negao de uma determinada ao: passar a gua, do copo A para o copo B, inverte, ou nega, a ao de passar a gua de B para A. A criana est perfeitamente ciente de que se trata da mesma ao, realizada, entretanto, em outra direo. Ela pode, assim sendo, levar adiante uma operao mental, chegar a uma certa concluso

e reverter esta operao atingindo, novamente, o ponto de partida. A negao ou inverso a forma de reversibilidade que caracteriza os agrupamentos ou classes. A segunda operao que caracteriza a reversibilidade do raciocnio da criana do perodo operatrio concreto a reciprocidade. Por exemplo, nas provas de Piaget sobre conservao dos lquidos, a criana pode dizer que a quantidade da gua do copo A permanece a mesma quando transferida para o copo B porque "se um mais fino e mais comprido, o outro copo grosso e baixo". As diferenas entre os dois copos existem por reciprocidade ou compensao. A reciprocidade a forma de reversibilidade que caracteriza os agrupamentos de relao. No operatrio concreto, as duas formas de reversibilidade permanecem isoladas: a negao ou inverso atuando sobre o sistema de classes e a reciprocidade ou compensao dominando os sistemas de relao. No perodo das operaes formais, as duas formas de reversibilidade passam a constituir um sistema conjunto. Reverso e reciprocidade no so mais colocadas lado a lado, justapostas. As operaes se fundem, de modo que cada operao efetuada possa ser, ao mesmo tempo, a negao de uma operao e a recproca de outra. Surgem, assim, quatro possveis transformaes: a direta, a inversa, a recproca e a inversa da recproca que , tambm, a correlativa da primeira, ou seja, da direta. Por exemplo, um adolescente ao observar os movimentos e paradas de um mbile percebe que, quando ele pra, uma luz se acende (Piaget, 1978). Pode, desta forma, levantar a seguinte hiptese: a luz (p) causa das paradas (q), ou seja, a luz implica em paradas (p D q). Para verificar esta hiptese, s h uma possibilidade: verificar se a luz se acende sem que o mbile pare, ou seja, p . q. O adolescente pode, igualmente, perguntar-se se no so as paradas do mbile que determinam o acendimneto da luz (q D p), operao recproca de p D q. Para se controlar a validade desta afirmao (q D p), necessrio neg-la, ou seja, verificar se ocorrem paradas sem acendimentos (q . p). Esta operao, q . p, que a inversa de q D p , ao mesmo tempo, a correlativa de p D q, uma vez que, se todas as vezes em que h acendimentos ocorrem paradas (p D q) pode haver paradas sem acendimentos (q . p). Da mesma maneira, p . q, inversa de p q , simultaneamente, a correlativa de q D p, dado que, se todas as vezes em que h paradas h acendimentos (q D p), pode ocorrer acendimentos sem paradas (p . q). Analogamente, se q D p a recproca de p D q, ento p . q a recproca de q . p. De forma mais simples, podemos dizer que: 1 (identidade) p D q [o aparecimento de luz causa das paradas] N (negao) = p . q [o aparecimento da luz no causa das

paradas] R (recproca) = q D p [a parada causa o aparecimento da luz] C (correlativa) = q . p [a parada no causa o aparecimento da luz] ou seja, 74 75 1 = NRC (negao da recproca da correlativa) N = RC (recproca da correlativa) R = NC (negao da correlativa) C = NR (negao da recproca) O grupo de INRC, ou grupo de quatro transformaes ou de quaternalidade, rene, em um mesmo sistema, inverses e reciprocidades, permitindo a obteno de um novo equilbrio: operaes sobre proposies hipotticas podem agora ser revertidas. E importante ressaltar aqui que tanto o sistema de operaes binrias como o grupo INRC no atuam de maneira isolada. Uma operao como a de implicao, por exemplo, parte de um sistema mais amplo que possibilita a existncia desta e de outras operaes. As 16 operaes binrias e o grupo INRC descrevem a capacidade do adolescente e no o que ele faz numa determinada situao, ou num determinado tempo. Os modelos acima no pretendem descrever o desempenho real - que pode ou no ser deficiente - mas, sim, definir a capacidade de raciocnio do adolescente. Com a aquisio das operaes formais, obtm-se um estado mais avanado de equilbrio, onde as estruturas cognitivas j esto quase que completamente formadas. Isto no significa que no se possam adquirir mais conhecimentos ou aprender uma diversidade de novos assuntos. Sempre haver possibilidades para novas aprendizagens, embora a forma de pensar - as estruturas cognitivas - no sofra mais grandes modificaes. O pensamento do adolescente , agora, totalmente flexvel, verstil e reversvel, possibilitando o emprego de vrias operaes cognitivas na resoluo de problemas. Concomitantemente ao aparecimento das operaes formais, ocorrem modificaes no comportamento dos jovens que, de acordo com Piaget, promovem o desenvolvimento pleno da personalidade. A formao da personalidade inicia-se por volta dos 8 anos de idade, quando a criana comea a construir uma hierarquia de valores e a exercer sua vontade no sentido de regular seu comportamento.

Com o aparecimento da capacidade de refletir livremente, o adolescente estabelece para si mesmo um projeto de vida que passa a representar uma meta a ser alcanada e uma orientao para sua ao. Na medida em que o indivduo capaz de se propor uma trajetria existencial e de subordinar seu desejo, atravs da autodisciplina, a este traado pessoal, podese falar em personalidade. Em geral, a "personalidade" dos adolescentes vista como problemtica e encarada com muitas restries por pais e educadores. Piaget, entretanto, acredita que os conflitos, dvidas e mesmo as atitudes imprevisveis e inusitadas dos adolescentes no podem ser vistos isoladamente. So parte de um sistema mais amplo, diretamente vmculados emergncia do pensamento lgico. Na viso de Piaget, a aquisio de uma nova habilidade mental, como as operaes formais, provoca no adolescente um perodo de desequilbrio, em que o mundo captado pelo sujeito primordialmente atravs da assimilao egocntrica. Na adolescncia, este egocentrismo se manifesta por uma crena ilimitada na capacidade da reflexo de atuar como instrumento de transformao da realidade. por isso que a grande maioria dos adolescentes se envolve to profundamente com problemas que no dizem respeito diretamente sua vida pessoal. Surge a preocupao com a poltica, com a filosofia e, principalmente, com questes existenciais de cunho metafsico. Os jovens pensam e repensam nos mistrios do mundo, criando solues que revolucionaro tudo at ento visto. Planejam escrever grandes tratados sobre o futuro do homem, discutem incessantemente a ordem das coisas, questionam a razo da existncia. Face diversidade de questes tericas que se colocam, interessante notar que os adolescentes reservam sempre, em suas construes, um papel central para si mesmos. Cada um deles se v como o grande mdico que descobrir a cura do cncer, o bravo guerrilheiro que salvar o futuro do pas, o brilhante diplomata que promover a paz mundial. Por variados que sejam os projetos de vida, o adolescente sempre se atribui uma atuao central da mais absoluta importncia. nesta medida que Piaget emprega o termo messianismo para caracterizar esta fase da adolescncia, onde o comprometimento do jovem em relao a uma determinada causa integral, desde que o sujeito, artfice e executor da ao, seja ele mesmo. Mesmo na esfera amorosa, pode-se perceber esta tendncia. O adolescente ama por amar. Seu objeto de amor no , entretanto, uma pessoa real, concreta, com falhas e virtudes. O jovem ama, com a mais profunda impetuosidade, aquilo que deseja amar: a companheira idealizada, o prncipe encantado. Na adolescncia, ama-se o romance, o sonho, a fantasia amorosa. Nunca a realidade. Inevitavelmente, por se ater mais forma do que ao contedo, esta maneira de amar acaba levando s grandes decepes, aos desinteresses sbitos e ao aparecimento intempestivo de novas e efmeras paixes. Caractersticas semelhantes podem ser encontradas na vida scial do adolescente. Na verdade, duas fases distintas marcam este periodo. Num primeiro momento, o jovem parece se retrair, evitandi o contato tanto com o mundo dos adultos como com o grupo de sua idade. Ao mesmo tempo em que se v como um igual dentre seus 76

77 2 .2 .3 Bibliografia pales, o adolescente percebe, tambm, que essncia1mente distinto dos demais. esta percepo de si, enquanto ser nico, que o leva a afirmar sua individualidade, incluindo em seu plano de vida a transformao da sociedade. A sociedade que o rodeia parece-lhe desprezvel, mesquinha e injusta; nela ele no tem lugar. No se deve supor, porm, que o adolescente seja anti-social ou mesmo associal. Todo seu ser est voltado para a sociedade, mas para aquela que ele sonha que um dia venha a existir. somente atravs da interao com outros jovens, da comparao de diferentes projetos de vida e da necessidade de trabalhar conjuntamente na reformulao da existncia que o adolescente sai de si mesmo e se volta para o outro. Tem incio, ento, um segundo momento em sua vida social. nele que surgem as primeiras organizaes informais, as primeiras filiaes a rgos comunitrios, as primeiras vinculaes polticas. As atividades do adolescente se multiplicam. De repente, o contato com a sociedade adulta se torna no s desejado como fundamental: preciso se chegar a ela, ganhar acesso, influncia e poder para, finalmente, modific-la. Todos estes aspectos do egocentrismo da adolescncia vo desaparecendo medida que a assimilao egocntrica d lugar acomodao: o pensamento formal, aos poucos, harmonizase com a realidade. Nas palavras de Piaget (1969), equilbrio obtido quando o adolescente entende que a principal funo da reflexo no contradizer, mas sim prever e interpretar a experincia. Este equilbrio formal supera marcantemente o equilbrio do pensamento concreto porque no abrange somente o mundo real, mas tambm as construes indefinidas da deduo racional e da vida interior". Para Piaget, a aquisio deste equilbrio se d quando o adolescente comea a trabalhar suas idias na situao concreta, palpvel e limitadora. Aos poucos, ele consegue adequar seu projeto de vida s possibilidades reais de realiz-lo. Entretanto, o egocentrismo do adolescente, com sua obsesso de reformular o mundo, no deve ser entendido como algo negativo. Pelo contrrio, ele parece ser fundamental para que a personalidade se desenvolva plenamente: nos devaneios da adolescncia que se devem procurar as origens das diferentes opes de vida tomadas pelos adultos. Finalizando, da maior importncia ressaltar que, no entender de Piaget, a afetividade e a inteligncia so aspectos indissociveis e essenciais para qualquer ao. Sem a afetividade, que fornece valor e incentivo, e sem a inteligncia, que clarifica os objetivos e fornece os meios para atingi-los, a ao no teria sentido. Para este autor, "a razo, que expresso das mais altas formas de equilbrio, rene a afetividade e a inteligncia" (Piaget, 1 969). Baldwin, A. Teorias do desenvolvimenio. 2. ed. So Paulo, Editora Pioneira, 1980, 2. Ginsburg, H. e Opper, S. Piagel's theory o! inreilectual development: an introduction. Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice-Hali, 1969. 3. Piaget, i. A psicologia da criana. Rio de Janeiro-So Paulo, Difel, 1978. 4. Piaet, J. Seis estudos de Psicologia. So Paulo, Companhia Editora Fo. rense, 1969.

5. Piaget, J. The moral development of the child. New York, Macmillan. 1939. 2.3 Desenvolvimento dos julgamentos morais Cludia Davis Dentre as preocupaes de Piaget, ao estudar a vida mental das crianas, encontra-se aquela que diz respeito s mudanas qualitativas no comportamento e julgamento moral. De fato, Piaget se interessa por este aspecto na medida em que percebe a existncia de uma impressionante homogeneidade entre os aspectos cognitivo (pensamento, raciocnio e linguagem), afetivo, social e tico (julgamento moral). Isto significa, em suma, que para cada nvel de desenvolvimento estes diferentes aspectos da vida mental apresentam caractersticas semelhantes, estruturadas da mesma forma. claro que a importncia prtica deste estudo grande, podendo ser comparada ao estudo dos nveis intelectuais no que diz respeito, por exemplo, ao ensino da matemtica na escola. Conhecendo as pesquisas de Piaget referentes ao sentimento e ao julgamento moral, no se pode mais exigir da criana um comportamento de escolha entre o que considerado bem e mal pelo adulto. Da mesma forma, a transgresso de normas estabelecidas no pode ser considerada como desobedincia, teimosia ou mesmo cinismo sem se levar em conta o nvel de desenvolvimento mental alcanado pela criana. Para estudar estes aspectos, Piaget utilizou um procedimento bastante interessante: o jogo de bolas de gude. Aparentemente, pode parecer contraditrio estudar a moralidade, um sistema bastante complexo, atravs de um jogo simples, tomo o de bolinhas de gude. Adicionalmente, a relao entre comportamentos tais como roubar, mentir, enganar etc., e o comportamento no jogo de bolinhas de gude no parece clara. Como, atravs deste procedimento, Piaget poderia obter dados sobre o comportamento e julgamento moral das crianas? 78 79 De acordo com Piaget, entretanto, o jogo de bolinhas de gude pode, perfeitamente, fornecer dados sobre a moralidade. Para ele, fundamentalmente, a moral nada mais do que a tendncia a aceitar e seguir um sistema de regras que regulam o comportamento interpessoai. Obviamente, este sistema se desenvolve gradualmente, determinando como as pessoas se comportam em relao s outras, quais os direitos individuais e quais os comuns, como devem se portar frente propriedade etc. Estas regras amplas so, em geral, consideradas por cada indivduo, que, em funo de suas prprias concepes, as relativiza. A este conjunto de regras gerais, suplementadas por concepes individuais, d-se o nome de cdigo ou sistema moral (Ginsburg e Opper, 1969). O jogo de bolinhas de gude parece fornecer, desta forma, uma condio privilegiada para a anlise da moralidade. As regras do jogo determinam a maneira que os jogadores devem se portar - o comportamento esperado de cada jogador -, controlam os direitos individuais, regulam o direito propriedade e, nada mais so do que uma criao cultural, transmitida de gerao em gerao. Desta forma, a relao entre o jogo de bolinhas de gude e o cdigo moral

se torna clara, pois ambos preenchem as mesmas condies. Paralelamente, do ponto de vista da psicologia da criana, o jogo em questo fornece uma vantagem especial: suas regras foram, na sua maior parte, elaboradas por crianas e, via de regra, o jogo , quase que exclusivamente, jogado por elas. Portanto, atravs deste jogo, a criana manifesta seu entendimento das regras e se comporta, jogando, de uma forma que pouco sujeita influncia do adulto (Ginsburg e Opper, 1969). No incio de seu estudo, Piaget procurou familiarizar-se com as regras do jogo, de modo a conhecer profundamente o assunto em questo. Em seguida, procurando mostrar-se o mais ignorante possvel, Piaget pedia s crianas que lhe ensinassem a jogar: "Aqui esto as bolas de gude. Voc me ensina como jogar. Quando eu era criana, eu jogava direito, mas agora, j me esqueci. Eu queria saber jogar de novo. Se voc me ensinar as regras, eu posso jogar com voc" (Piaget, 1932). A partir dos "ensinamentos" das crianas, Piaget verificava se elas conheciam as regras e, em caso afirmativo, se as regras eram seguidas. Adicionalmente, perguntas especficas eram feitas aos jogadores: se eles podiam inventar novas regras, se era correto jogar de uma determinada forma, se as regras sempre tinham sido aquelas etc. Os dados de Piaget mostraram que as crianas, embora acreditassem nas regras, nem sempre as seguiam. A prtica de seguir regras passa por diferentes estgios, at que a criana possa, ao nvel da ao, realizar ou seguir aquilo que pensa. 2.3.1. Evoluo do comportamento moral De acordo com Piaget, as crianas de 4 a 7 anos passam por um estgio egocntrico, onde, a despeito de no conhecerem ou seguirem regras, afirmam que o fazem. O comportamento no jogo , portanto, semelhante quele manifestado pela criana em relao linguagem. De um modo geral, ela incapaz de levar em considerao o ponto de vista do ouvinte, porque est centrada nela mesma. No jogo de bolas de gude, a criana tambm se comporta de maneira prpria e peculiar, no levando em conta o comportamento de seu parceiro. No h, desta forma, reciprocidade. O comportamento de cada um dos jogadores no sofre influncias do comportamento do outro. De igual maneira, na linguagem, a fala da criana no controlada pelas respostas que obtm de seus amiguinhos. Assim sendo, Piaget conclui que o egocentrismo uma caracterstica da criana de 4 a 7 anos, que afeta no s a linguagem como tambm o comportamento moral. Observando duas crianas de um mesmo ambiente jogar, Piaget verificou que cada uma delas se pautava por um conjunto prprio de regras. Nenhuma das crianas entendia o sistema proposto pela outra e, no obstante, freqentemente jogavam juntas. O no-entendimento das regras no constitua um impedimento para o jogo. Pelo contrrio, cada criana acreditava que as regras estavam sendo seguidas e que jogavam corretamente. No havia, entretanto, uma verdadeira competio entre os jogadores. Cada parceiro estava, na verdade, jogando um jogo individual, onde o companheiro era, do ponto de vista do adulto, perfeitamente dispensvel. interessante notar que a noo das crianas desta faixa etria de "vencer" ou "ganhar" o jogo bastante peculiar. Em geral, possvel a todos os jogadores ganharem a partida, como se "ganhar" significasse "divertir-se" ou "brincar". Se todos se divertiram, todos

ganharam. Embora o comportamento das crianas pequenas siga, no jogo, regras particulares e idiossincrsicas, elas acreditam que jogam como as demais, ou seja, que conhecem e seguem regras comuns. Desta forma, existe neste estgio uma preponderncia de assimilao sobre a acomodao: a criana assimila as regras que aprendeu sua viso particular a respeito de como se deve jogar. Devido ao egocentrismo, ela no se d conta de que suas regras so particulares: acredita que seu parceiro jogue de acordo com as mesmas estipulaes. A partir dos 7 anos, o comportamento das crianas se modifica. Tem incio, ento, o estgio que Piaget chamou de cooperao incipiente. O termo "cooperao" aqui usado no deve ser entendido como ajuda entre os parceiros para se atingir um fim comum. O que Piaget quer dizer com esse termo que o jogo passa a adquirir um 80 81 carter social, no sentido de que os dois parceiros concordam em regras bsicas e se esforam para segui-las. A criana agora conhece as regras bsicas e procura aprender o resto. Tem a, neste estgio, o aparecimento da competio: os jogadores procuram vencer o jogo e s h um vencedor. Entretanto, como ainda no dominam totalmente as regras do jogo, a partida gera conflitos e prossegue com dificuldades (Ginsburg e Opper, 1969). Aqui, novamente, podese estabelecer um paralelo com a linguagem: verificam-se tentativas de levar em considerao o ponto de vista do ouvinte, de procurar tornar a fala mais inteligvel. Surgem os primrdios da linguagem socializada. No jogo, a criana procura se esforar para seguir regras e est atenta ao comportamento, s aes do parceiro. Por volta dos 11-12 anos, a criana entra no ltimo estgio do comportamento moral, ou seja, aquele que Piaget denomina cooperao genuna. Ela agora tem, de fato, o completo domnio das regras do jogo. Existe uma maneira comum de se jogar e, dentro desta maneira, que cada um dos jogadores tenta vencer o adversrio. Surge, neste perodo, um interesse acentuado por parte das crianas sobre regras. Discutem constantemente a sua legitimidade. Freqentemente, os jogadores inventam novas formas de jogar, e passam longos perodos refinando e elaborando as novas regras com detalhes. Muitas vezes, estas discusses sobre as regras do jogo duram mais do que o prprio jogo. No obstante, as crianas parecem sentir um enorme prazer nesta atividade, O comportamento moral, tal como a linguagem, se encontra totalmente socializado. Em resumo, pode-se dizer que o comportamento moral passa por trs estgios distintos. No primeiro - estgio egocntrico (4-7 anos) - a criana no conhece e no segue regras, porm acredita que o faz. No segundo - cooperao incipiente (7-10 anos) - a criana j domina as regras bsicas e verifica-se o incio de uma verdadeira competio. No ltimo - cooperao genuna (11 anos em diante) - a criana conhece muito bem as regras e se preocupa em discuti-las em detalhes. Como na linguagem, o comportamento moral parte de um estado egocntrico, onde a criana se encontra centrada nela mesma e caminha para um estado socializado, onde o ponto de vista dos outros levado em conta. 2.3.2. Concepo de regras

Aps verificar o conhecimento e o uso das regras, Piaget procurou identificar o que as crianas pensavam sobre elas. Desta forma, utilizando o mtodo clnico, fazia s crianas perguntas que se referiam possibilidade de as regras serem mudadas, existncia de uma evoluo na formulao das regras e s suas origens. A partir de seus dados, Piaget chegou concluso de que existem dois estgios principais que caracterizam a concepo das crianas sobre as regras: 2.3.2.1. Estgio da moralidade heterognea ou de restrio Este perodo vai aproximadamente dos 4-5 anos at por volta dos 9-10 anos, abarcando, portanto, os dois perodos iniciais do desenvolvimento do comportamento moral (estgio egocntrico e estgio da cooperao incipiente). A moralidade de restrio apresenta duas fases. Na primeira, a criana acredita que alguma autoridade tenha criado as regras do jogo e que s a partir de ento que se pode jogar bolinhas de gude. Esta fase recebe o nome de Absolutista, porque as regras tm um carter sagrado e so inviolveis. Desta maneira, a criana v as regras como sendo absolutas, no passveis de alteraes. No dilogo abaixo, uma criana de 5 anos exemplifica estes aspectos: Como voc aprendeu as regras? - Quando eu era bem pequeno, meu irmo me ensinou. Meu pai ensinou meu irmo. - E como seu pai aprendeu a jogar? - Ele sempre soube. Ningum ensinou para ele. - Quem nasceu primeiro: seu pai ou seu av? - Meu pai nasceu antes do meu av. - Quem inventou o jogo de bolas de gude? - Meu pai" (Piaget, 1932). Para a criana, o conjunto de regras que controla o comportamento dos parceiros no jogo com bolas de gude foi elaborado por uma pessoa de prestgio - seu pai -, a quem ningum ensinou. O jogo de bolas de gude passou a existir somente depois que o pai da criana o inventou. Entretanto, apesar de acreditar que as regras so absolutas, as crianas freqentemente aos 4, 5 e 6 anos quebram-nas. Piaget relata que, por exemplo, elas concordam em jogar dentro de um crculo quando o usual jogar dentro de um quadrado. Para Piaget, porm, esta aceitao de modificaes simplesmente reflete um no-conhecimento das regras do jogo. Por no conhecer as regras, a criana no se d conta de que as est quebrando. Na segunda parte do primeiro estgio - moralidade de restrio propriamente dita -, a criana j conhece as regras bsicas e, nesta medida, recusa-se a aceitar quaisquer modificaes que lhe proponham. Piaget relata que pediu a um menino de 7 anos que inventasse um jogo novo, mas a criana se recusou porque nunca inventou nenhum jogo anteriormente (Piaget, 1932). Vale a pena comentar aqui o processo de aquisio de regras sofrido pela criana. Em geral, elas aprendem a jogar com as crianas mais velhas, que so tao

82 83 merecedoras de prestgio quanto os pais. O prestigio de quem ensina o jogo transferido para as regras que se tornam, desta forma, sagradas e imutveis. Por outro lado, a criana se encontra no estgio egocntrico do comportamento moral e, neste sentido, incapaz de levar em considerao o ponto de vista dos outros. Desta forma, porque a criana centrada nela mesma, ela no pode entender o significado e a funo das regras, que visam a proteger os direitos de cada parceiro. Piaget d o nome de "moralidade de restrio" a esta fase porque existe uma relao de respeito unilateral (ou de restrio) entre ela, criana mais nova, e os adultos e crianas mais velhas. A criana se encontra "restrita" por seu respeito s pessoas mais velhas do que ela. Desta forma, possvel se dizer que a criana aloca s regras um respeito absoluto, no sentido de que foram criadas por algum de prestgio. Entretanto, as crianas percebem as regras como sendo algo externo a elas mesmas, que no podem, conseqentemente, ser mudadas: eni virtude de seu egocentrismo, a criana no consegue entender a funo que as regras exercem. 2.3.2.2. Estgio de moralidade autnoma ou de cooperao Neste segundo estgio de concepes de regras, que comea por volta dos 10-11 anos de idade, a criana deixa de acreditar na inviolabilidade das regras. Agora, ela j sabe que as regras podem ser alteradas, que elas so mantidas somente por consentimento mtuo. Os pais e outras figuras de autoridade j no so vistos como pessoas infalveis. A autoridade no mais aceita sem discusso, e a criana se sente capaz de questionar as regras e de mud-las, se assim for considerado necessrio. Na medida em que a criana participa do processo de elaborao das regras, ela se sente obrigada a respeit-las e a cumpri-Ias. A passagem da moralidade absolutista para a moralidade flexvel da criana mais velha explicada por Piaget atravs das demandas novas colocadas pelo meio social. medida que a criana cresce, ela vai se tornando, aos poucos, mais independente da superviso dos adultos. A entrada na escola marca o incio de um perodo onde a criana vai interagir principalmente com companheiros de sua idade, tornando-se mais responsvel por si mesma. A convivncia com o grupo de mesma idade fora a criana a tomar decises por si prpria e a questionar, muitas vezes, a opinio de seus colegas, mesmo que sejam crianas mais velhas. Aos poucos, a criana vai relativizando sua noo de figuras de autoridade e percebendo que seu ponto de vista tambm pode ser levado em considerao. Ela deixa de lado o respeito unilateral que sentia pelas crianas mais 84 velhas e adota uma posio que privilegia o respeito mtuo. Nesta medida, as regras passam a ser questionadas e a criana reivindica o direito de participar de sua formulao. Adicionalmente, contribui para o desaparecimento da fase absolutista o contato cada vez maior que a criana tem com idias, pensamentos e pontos de vista distintos dos seus. Ela, paulatinamente, percebe, por exemplo, que nem todas as crianas concordam com aquilo que lhes foi ensinado pelos pais e, principalmente, percebe que pais diferentes ensinaram coisas

diferentes a seus filhos. Na tentativa de resolver o conflito entre aquilo em que acredita e no que os outros acreditam, a criana forada a repensar suas regras, reavaliando-as. Neste processo, percebe que as regras so passveis de sofrer modificaes por serem, at certo ponto, arbitrrias. A criana mais velha prefere, ento, participar do processo de formulao das regras que pautaro seu comportamento ou consentir, aps reflexo, a seguir aquelas que j existem. De acordo com Piaget, a criana, ao fazer isto, adquiriu a noo de moralidade, ou seja, ela capaz de entender, seguir e reformular um conjunto de regras que regulam o comportamento interpessoal. Alm disso, passa a existir consistncia entre a maneira de pensar e a maneira de agir da criana: de absolutas e raramente seguidas, as regras passam a ser cumpridas porque formuladas, aceitas e entendidas peia criana. 2.3.3 Desenvolvimento do julgamento moral Piaget se preocupou, tambm, em verificar como as crianas julgavam situaes que tinham um cunho essencialmente moral. O procedimento adotado por ele consistia em contar pequenas histrias que colocavam para a criana um conflito moral, que deveria ser por elas resolvido. Desta forma, Piaget procurava entender o que as crianas pensavam sobre justia, bondade, mentira etc. As histrias eram de dois tipos. No primeiro, a personagem central, involuntariamente, produzia ou causava um grande dano. No segundo, intencionalmente, a personagem central causava um dano pequeno. A criana deveria julgar qual das duas personagens era a mais culpada e explicar o porqu de sua escolha: a) Primeira histria: "Um menininho chamado Augusto percebeu, um certo dia, que o tinteiro de seu pai estava vazio. Um dia, quando seus pais no estavam em casa. Augusto decidiu encher o tinteiro. Pensava em ajudar seu pai, de modo que quando ele chegasse em casa encontrasse o tinteiro cheio. Mas, quando ele estava abrindo o tinteiro, fez uma grande mancha de tinta na toalha da mesa" (Piaget, 1932), L 1 b) Segunda histria: "Era uma vez um menininho chamado Juliano. Seu pai tinha sado e Juliano pensou que seria muito divertido brincar com o tinteiro do pai. Primeiro ele brincou com a caneta e depois resolveu fazer uma pequena mancha de tinta na toalha da mesa" (Piaget, 1932). Para as crianas pequenas, de 4 a 7 anos, o menino mais culpado , em geral, Augusto. Os motivos ou intenes das personagens da histria no so levados em conta. O que importa o resultado final: quem fez uma grande mancha mais culpado do que quem fez uma mancha pequena. Segundo Piaget, o que controla as respostas das crianas pequenas a quantidade dos danos ou prejuzos ocasionados. Nas respostas abaixo, de uma menina de 7 anos, isto fica bem claro.

Quem o mais culpado? - Aquele que fez a mancha grande. - Por qu? - Porque a mancha grande. - Por que ele fez a mancha grande? - Para ajudar. - E por que a outra criana fez a mancha pequena? - Porque ela estava sempre mexendo nas coisas. Da ela fez a mancha pequena. - E ento, qual dos dois o mais culpado? - O que fez a mancha grande" (Piaget, 1932). Como o exemplo mostra, a criana est perfeitamente ciente dos motivos ou intenes de cada um dos meninos da histria. No obstante, no os toma em considerao. Para a criana, a quantidade de dano continua sendo a varivel crtica na determinao da culpabilidade. Piaget d o nome de "realismo moral" a este tipo de resposta, porque o que determina a culpa no a inteno das pessoas (critrio subjetivo) mas, sim, a quantidade de dano (critrio objetivo ou real). A partir dos 8 anos, comeam a aparecer respostas que afirmam que Juliano mais culpado, porque fez de propsito a mancha pequena. Segundo Piaget, esta uma concepo mais madura de responsabilidade. A motivao das personagens levada em conta e no mais a quantidade de prejuzo causada. Estes dois tipos de resposta foram encontrados freqentemente por Piaget, em suas investigaes sobre o julgamento moral. Na questo da mentira, por exemplo, as crianas pequenas consideram uma resposta exagerada, "eu vi uma pulga grande como um elefante", uma mentira mais grave do que "no fui eu quem comeu os biscc.itos", onde h, de fato, uma inteno de enganar a me. Novmente, 86 o realismo moral da criana atua no sentido de que o que importa no a inteno de enganar ou esconder um determinado fato mas, sim, a relao deste fato com o real. Nesta medida, pulgas do tamanho de elefantes nunca existiram, a discrepncia entre o tamanho real das pulgas e o tamanho supostamente visto pelo menino muito grande. Desta forma, esta mentira muito maior do que a de comer ou no comer biscoitos, fatos plausveis, que ocorrem freqentemente no cotidiano da criana. A presena do realismo moral na criana pode ser explicada atravs de duas caractersticas tpicas desta fase de desenvolvimento. A primeira delas o respeito unilateral: se os pais so pessoas de prestgio, suas regras e ordens tambm o so. Qualquer que seja a inteno,

quebrar a regra sempre avaliado negativamente. A segunda caracterstica que justifica a presena do realismo moral o egocentrismo da criana. Este parece ser o fator tuante no caso da avaliao da magnitude da mentira. Como a criana centrada nela mesma, no consegue tomar o ponto de vista dos outros. Conseqentemente, no pode perceber a inteno de enganar como a caracterstica essencial da mentira. Enganar o outro significa perceber que existe um outro, que este outro acredita em alguma coisa e que se pode modificar esta crena. Obviamente, este tipo de raciocnio impossvel de ser feito pela criana egocntrica. Entretanto, medida que ela cresce, e vai ganhando mais independncia, interagindo com um nmero mais diversificado de pessoas e tendo um contato mais prximo com diferentes pontos de vista, o egocentrismo inicial vai desaparecendo e sendo substitudo por uma viso de mundo que leva em conta os sentimentos, intenes e referencial apresentados pelas outras pessoas. Aos poucos e, ento, a criana capaz de abandonar o realismo moral e adotar um critrio mais subjetivo em seus julgamentos a respeito da justia, bondade, mentira etc. 2.3.4 Bibliografia 1. Ginsburg, H. e Opper, S. Piager's rheory of inteilectual development: an introductjon. New Jersey, Prentice-Hali, Englewood Cliffs, 1969. 2. Piaget, J. The mora! development 0/ the chi!d. New York, Macmillan, 1939. 87

Captulo 3 Socializao Clara Regina Rappaport 3.1 Os pais Podemos considerar a socializao, de maneira bastante ampla, como o processo pelo qual a criana adquire comportamentos, atitudes, valores etc., considerados adequados pela cultura onde vive. Os papis sociais variam, em todas as culturas, de acordo com o sexo, a idad, o status scio-econmico-cultural do sujeito etc. e se formam durante toda a infncia e adolescncia. A doutora Jacyra Calazans Campos, em sua tese de doutoramento intitulada "Ausncia paterna: correlatos cognitivos e de personalidade dos filhos na idade pr-escolar", apresentada ao Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo em 1979, faz uma excelente reviso da literatura a respeito do papel dos pais na socializao da criana. Referindo-se s prticas de criao infantil, ela destaca a influncia da classe social a que pertence a famlia como determinante do tipo de atitude que ser adotado em relao aos filhos. Se os pais da classe mdia usam predominantemente uma disciplina orientada para o amor, onde os estados interiores da criana so valorizados, se h uma interao mais

democrtica e de maior aceitao da criana, os pais de classe baixa preocupam-se mais com os padres externos de conduta, ressaltam a importncia da obedincia autoridade e a baixa tolerncia agresso dirigida aos prprios pais. Isto pode ser ilustrado por uma pesquisa realizada em nosso meio e relatada na revista Cadernos de Pesquisa da Fundao Carlos Chagas, a respeito de educao sexual de crianas. A pesquisa foi realizada por Barroso e Bruschini em colaborao com Kubota e Lessa, no ano de 1978, com o objetivo de identificar o conceito de 88 educao sexual de 66 mes de pr-escolares, visando a fornecer subsdios a programas de orientao sexual na rea materno-infantil de servios de sade. Os dados so oriundos de entrevistas e revelam o seguinte: quando as crianas perguntam sobre a fecundao e o nascimento, as mes transmitem poucas informaes sobre o mecanismo psicolgico de reproduo (por "vergonha" ou por achar que as crianas no devem "saber estas coisas"), prestando informaes fantasiosas e irreais sobre a concepo e o nascimento ("cegonha", "Deus" ou "avio que trouxe"). Em relao manipulao dos genitais, as prticas punitivas vo desde "dar a bronca", "brigar" at "bater na criana". No caso do menino so usadas expresses como "o pipi cai"; "o bicho come e a mo cai"; "pode machucar", "di" etc. Em relao s meninas, a represso pela manipulao dos genitais ainda mais violenta. Embora estas mes achem que os "fatos da vida" devem ser ensinados aos filhos, estas informaes devem ser retardadas at o incio da adolescncia. No caso das moas, a preocupao informar para prevenir a gravidez. Quando o nvel social muito baixo, parece haver completa alienao dos pais com relao responsabilidade pela socializao dos filhos. Em uma pesquisa realizada em favelas por Minuchin (1967) e relatada pela doutora Jacyra, trs quartos das famlias pesquisadas no contavam com a figura do pai. Mas, mesmo quando havia um pai, as tarefas de criao e educao dos filhos eram delegadas de forma total me. Esta se restringia a prover as necessidades bsicas de nutrio das crianas e tendia a se considerar sobrecarregada com as exigncias da criana, desamparada e sem poder. Manifestava grandes dificuldades em orientar ou controlar o comportamento dos filhos, punindo-os de maneira inconsistente. Quando as crianas manifestavam comportamento de submisso, a me conseguia manter com elas algum tipo de interao. Quando estas pediam orientao, a me, incapaz de d-la, recorria autonomia da criana no sentido de que esta deveria buscar sozinha a resposta, ou ento pedia a colaborao de um irmo mais velho. Assim, o grupo de irmos tornava-se o ponto de referncia para a conduta da criana, visto serem os pais incapazes de fornec-lo. Em relao influncia de irmos na socializao de crianas de classe muito baixa, impressionante o relato da situao de vida de crianas em Salvador, Bahia, que se viram sem os pais e tentaram vrias maneiras de sobreviver sozinhas para evitar o internamento em orfanatos ou instituies congneres. Este relato foi publicado por Zahide Machado Neto na mesma revista da Fundao Carlos Chagas acima citada. Transcrevemos um trecho para ilustrao:

89 "Esse era o 'caso' de uma famlia constituda exclusivamente de menores. Aps a morte da me, que ocorreu trs meses depois da do pai, no havendo parentes prximos, os vizinhos comearam, como alis j vinham fazendo quando os pais estavam doentes, a ajudar as crianas, cujas idades variavam de quinze anos a seis meses, num total de cinco meninos e duas meninas. O menino mais velho decidiu, mesmo contra a opinio da vizinhana, que deveriam ficar juntos. Ele j trabalhava carregando compras num supermercado de um bairro prximo, e esse biscate vinha ajudando a famlia, pois o pai, trabalhador avulso, fazia biscates e pequenos servios de pedreiro. Os dois seguintes, uma menina de quatorze anos e um menino de doze, vinham conseguindo ganhar alguma coisa, ela como ajudante de cozinheira num restaurante do bairro, ele como ajudante de um vizinho, bombeiro-hidrulico autnomo. Com a renda do trabalho desses trs, alm dos pequenos servios de carregar gua e tirar lixo, feitos esporadicamente por um outro menino de dez anos, procuravam solucionar de algum modo a sobrevivncia da famlia. Os servios domsticos, principalmente o cuidado dos menores, ficavam com uma menina de nove anos, mas os demais tambm participavam, na medida em que o trabalho fora de casa permitia. Os problemas maiores eram, alm de conseguir dinheiro para a alimentao, pagar o aluguel da casa de dois cmodos, a gua, fornecida por uma vizinha prxima, e a luz, obtida por um 'gato' do vizinho. "A vida dessa famlia de menores se passava, principalmente para os mais velhos, quase que exclusivamente dedicada ao trabalho. A jornada diria dos dois adolescentes chegava a alcanar dez horas de atividade. Aos sbados, o dinheiro ganho durante a semana era reunido e, para tanto, o mais velho tinha que afirmar sua autoridade ante o mais moo, de doze anos, que sempre se recusava a entregar a fria recebida, alegando que queria ir ao futebol. A visvel liderana do mais velho parecia importante para manter conveniente- mente o grupo. Ele distribua as tarefas domsticas a serem feitas, impunha certa ordem no exguo espao onde viviam e chegava mesmo a castigar os que se recusavam a obedec-lo. "A menina, ajudante de cozinheira, conseguia trazer para a famlia algumas sobras do restaurante, o que ajudava um pouco a difcil repartio do alimento, feita por ela prpria. "O problema maior para o grupo, alm do dinheiro, era a sade dos pequenos. Aconselhados pelos vizinhos, procuravam o posto mdico, geralmente para uma menina de dois anos, sempre doente. Ter que levar a irm ao posto implicava para a menina de quatorze anos faltar ao trablho e ter de contar com a benevolncia do dono do restaurante. A criana de seis meses morreu e o grupo enfrentou os problemas de enterro, va1endo-se ainda uma vez da experincia da vizinhana e apelando para um servio particular de caridade. "Pouco depois mais dois deles ficaram doentes, e pde-se saber que estavam tuberculosos. Os dois mais velhos, nesse momento, estavam s voltas com o menino de doze anos, que havia fugido de casa, e os problemas se acumulavam. Eles temiam a interveno do Juizado de Menores, pois algum lhes informara que eles no podiam ficar sem o controle de uma autoridade ou de uma famlia.

"A esse tempo morrera um dos meninos tuberculosos, e o outro tinha sido internado num hospital atravs da ingerncia de uma organizao religiosa do bairro. Esta, por sua vez, tentou orientar o grupo para solues de ordem institucional atravs do Juizado de Menores, propondo adoes e internamentos, mas os mais velhos resistiram, e no momento em que foram ultimadas as observaes estavam procurando outras fontes de trabalho. 90 "Este relato de um caso no muito comum, mas esclarece um pouco at que limites um grupo de crianas e adolescentes pode chegar no esforo de trabalhar para sobreviver" (p. 9697). Zahide relata em seqncia vrios outros casos de famlias com presena ou ausncia do pai, mostrando como a criana, alm de colaborar nos trabalhos domsticos desde idades precoces, realiza vrios tipos de tarefas e biscates para auxiliar no oramento familiar (vender pastel, biscoito, amendoim; carregar coisas; ajudar borracheiro; servir de bab ou de ajudante de costureira etc.). Essas atividades so todas desgastantes, sem garantias legais, e no permitem freqncia escola ou mesmo treinamento profissional adequado. Conclui a autora que o processo de socializao ou "adultizao", como ela chama, "da criana nas camadas mais desfavorecidas das classes baixas todo realizado em funo da necessidade de se ganhar a vida" (p. 101). Por mais adversas que possam ser as condies de vida das crianas de classe baixa que vivem com suas famlias, mais triste ainda parece ser o quadro daquelas que vivem institucionalizadas, mormente quando esta institucionalizao ocorre em idade precoce. Este quadro foi analisado por M. Guirado em sua obra A criana e a FEBEM, publicada recentemente. Nesta obra, aps fazer uma breve reviso da literatura estrangeira que descreve os processos psicolgicos que ocorrem quando a criana separada de sua me, descreve as caractersticas de uma instituio oficial brasileira, a FEBEM, e acompanha o processo de internao de quatro crianas, desde o momento em que as mes se apresentam assistente social, trazendo seus filhos, at alguns meses de sua vida dentro da instituio. O que parece ocorrer na criana institucionalizada, de acordo com as descries de Guirado, quase o inverso do que ocorre no desenvolvimento de crianas no seio de uma famlia adequada. Se na famlia as prticas de socializao e a interao afetiva entre os pais e as crianas parecem determinar uma riqueza interior, uma coniplexidade de sentimentos e de relaes interindividuais, permitindo criana o desenvolvimento pleno de suas capacidades cognitivas, de sua afetividade, de suas relaes sociais com seus pares ou com a sociedade mais ampla, de modo geral a criana que separada dos pais e institucionalizada parece seguir um caminho inverso. Por falta de estimulao afetiva, por falta de uma pessoa que lhe transmita o sentimento de que ela importante e amada, parece ocorrer urna estagnao, seno um retrocesso a nveis mais primitivos de funcionamento afetivo e intelectual. As crianas voltam-se para si mesmas, procurando algum prazer que d sentido sua existncia vazia e desprovida de objetivos. 91

1 3.].]. Apecros da socializao na famlia Vrias tcnicas podem ser utilizadas no processo de socializao, mas todas elas so acompanhadas de instrues orais. Na classe mdia, a comunicao oral se d atravs de um cdigo lingstico elaborado, onde os sentimentos, as preferncias, as reaes pessoais e os estados subjetivos justificam o comportamento. So permitidas vrias alternativas de comportamento na interao interpessoal, havendo menos imposies e mais comunicao verbal. Na classe baixa as ordens so taxativas, transmitidas por uma nica mensagem simples. As crianas emitem respostas condicionadas, no tendo necessidade de refletir ou fazer discriminaes, o que no incentiva o pensamento, pois no existem vrias possibilidades a serem consideradas, no havendo necessidade de discriminaes mais refinadas. Assim, a versatilidade lingstica e cognitiva tende a se desenvolver em crianas de classe mdia, enquanto na classe baixa vai hsver predomnio de um cdigo lingstico restrito. Muitas respostas sociais so aprendidas simplesmente rIa observao e reproduo de comportamentos observados em outras pessoas, nos primeiros anos de vida e mesmo durante a poca da freqncia escola primria. Nesta fase, o comportamento dos pais serve como modelo para o comportamento dos filhos (no excluindo outros modelos, tais como companheiros, professores ou personagens da TV e das revistas em quadrinhos). A imitao ir depender do relacionamento modelo-observador e do reforo que se segue emisso do comporlamento observado. A identificao para os tericos da aprendizagem social (Bronfenbrenner, 1960; Bandura e Huston, 1961) um conceito muito prximo ao de imitao. Trata-se mais de um processo de reproduo de atitudes dos pais, ou de outros modelos, que no foram intencionalmente ensinados s crianas, atravs de recompensas ou punies diretas. Segundo Mowrer (1950), pode ocorrer a identificao evolutiva porque a me mediadora de recompensas biolgicas e sociais e, portanto, seu comportamento adquire valor de reforo secundrio para a criana. Assim, a criana pode auto-reforar-se por reproduzir o comportamento da me ou do pai. Pode ocorrer tambm a identificao defensiva, quando as exigncias disciplinares dos pais envolvem frustrao e punio e, conseqentemente, sentimentos agressivos de dio. Para solucionar este conflito interno, a criana pode acatar e interiorizar os padres de comportamento e os valores 1 Estes aspectos esto descritos detalhadamente no livro de Campos e Carvalho, Psicologia do Desenvolvimento: influncia da famlia. 92 sociais dos pais. isto poderia ser denominado "formao de carter de conscincia" ou mesmo "de superego".

Enfim, o papel dos pais como agentes socializadores fundamental. So eles as primeiras pessoas com as quais as crianas se identificam. Suas caractersticas de personalidade bem como o clima criado na famlia pela adoo de um tipo ou outro de prtica de criao infantil so decisivos para determinar o desenvolvimento social dos filhos. 3.1.2 Influncia da me Todos os tericos do desenvolvimento, bem como a prpria literatura popular, exaltam a importncia da qualidade do relacionamento criana-me para o desenvolvimento da personalidade. 2 Limitar-nos-emos a examinar, neste momento, de modo bastante sucinto, a posio da aprendizagem social. Se por um lado os psicanalistas descrevem o envolvimento afetivo entre me e criana em termos de formao das primeiras relaes objetais que iro influenciar as outras ligaes afetivas que se desenvolvem em fases posteriores da vida, baseados principalmente na prtica clnica com adultos e crianas, normais ou com vrios tipos de patologia, os tericos da aprendizagem social concluem, atravs da observao e da pesquisa emprica, que o elo que se estabelece entre me e filho no incio da vida servir de base para as futuras relaes interpessoais do indivduo. Os tericos da aprendizagem social que aceitam o conceito de dependncia como impulso adquirido explicam que o incio da formao do elo me-criana se relaciona com a satisfao de necessidades fisiolgicas bsicas. A presena da me torna-se sinal de que o impulso ser satisfeito, de forma que seu rosto, seus gestos, suas atitudes constituem sinais de que a gratificao chegar. Assim, a criana desenvolve o impulso de dependncia, a tendncia para ficar prxima da me e buscar sua ateno e proteo. Este comportamento caracterstico da criana pr-escolar tende a diminuir aps os sete anos, quando a criana j desenvolveu uma srie de capacidades motoras, cognitivas e emocionais que lhe permitem cuidar de sua prpria segurana fsica (as quedas diminuem sensivelmente, a criana sabe atravessar ruas etc.) e lhe d amplas possibilidades de discriminaes e de soluo de problemas (pelo desenvolvimento da inteligncia). O vnculo afetivo com os pais se tornou 2Ver o volume 2 desta srie, que analisa detalhadamente a relao entre a criana e a me no incio da vida. 93 muito menos conflitante (pela superao do Edipo) ao mesmo tempo que o desenvolvimento dos julgamentos morais permite que a criana analise seu prprio procedimento e o dos demais. Todas estas aquisies fazem com que a criana possa deslocar seus interesses da famlia para outros grupos sociais, principalmente os companheiros de estudo ou de brinquedos. Porm, a me continuar sendo vista como a figura protetora e afetiva que poder ser procurada toda vez que dificuldades maiores surgirem. Koppitz (1957) verificou, em pesquisa com 75 meninos de 12 anos, em mdia, que a personalidade e o ajustamento da me se relacionaram com o ajustamento da criana. As crianas que se sentiam ansiosas e culpadas e se consideravam ms eram filhas de mes psicologicarnente instveis.

Alm de desempenhar papel fundamental no desenvolvimento afetivo e social da criana, a me pode contribuir sensivelmente para o seu desenvolvimento cognitivo satisfatrio. Ambientes empobrecidos, com pouca estimulao e poucas oportunidades para a explorao e a manipulao, podem levar a dificuldades para discriminar e solucionar problemas, a pouca capacidade de trabalho intelectual e a uma tendncia reduzida para relacionar eventos e tirar concluses. Sabe-se que o desenvolvimento cognitivo depende entre outros fatores da estimulao propiciada pelo ambiente. A criana precisa ser exposta a um grande nmero de situaes e de informaes para poder desenvolver seus esquemas conceituais. O ambiente domstico, mormente nos primeiros anos de vida, deve propiciar estas vivncias, para que o desenvolvimento cognitivo siga suas tendncias naturais. Na idade escolar, tanto a famlia como a escola e a comunidade, de modo geral, devem oferecer estimulao para que a criana desenvolva plenamente sua capacidade de pensar logicamente a respeito de inmeras situaes. Adquirindo a noo de conservao e invarincia, a criana ir formar urna viso bastante correta da realidade. Ir desenvolver esquemas conceituais e operar com eles. Isto pressupe a possibilidade de manipular, de explorar e tambm a solicitao e o reforo por parte de pais e tnestres. Estas consideraes levam ao papel da me (e do pai tambm) como provedora de um ambiente estimulador, na infncia, pois j se constatou que, em zonas rurais ou mesmo urbanas com pouca estimulao e pouca exigncia de realizao intelectual, as pessoas podem no atingir o perodo das operaes formais, alcanado normalmente aos 12 anos. Ou, pelo menos, podem permanecer atuando de um modo muito mais prximo daquele manifestado pelas crianas operacionais concretas do que pelos adolescentes e adultos (que realizam operaes formais). Se a me que, geralmente, se encarrega da criao dos filhos, ela deve propiciar criana os recursos adequados para o desenvolvimento de suas potencialidades. Da a necessidade de instruir as mes, principalmente na classe baixa, sobre este aspecto. 3.1.3 Influncia do pai A constatao da importncia do pai para o desenvolvimento da criana partiu das colocaes da psicanlise relativas s vivncias edpicas. Assim, o pai comearia a ter importncia no desenvolvimento da criana a partir dos 3 anos aproximadamente, e sua atuao se diferenciaria no caso da menina e do menino. Em ambos os casos, o pai seria fundamental no processo de formao do Superego, no que se refere interiorizao de urna srie de regras morais que so fundamentais para o convvio social. Embora o complexo de Edipo ocorra diferentemente no menino e na menina, em ambos os casos o pai vai representar um mode.o de masculinidade. O menino ir identificar-se com os padres de conduta paternos, sendo um elemento essencial para a aquisio de uma identidade masculina saudvel. No caso da menina, o relacionamento com o pai servir de base para um futuro relacionamento com um companheiro do sexo oposto. A nosso ver, a pobreza da literatura (mormente da literatura sobre desenvolvimento que no deriva da Psicanlise) a respeito do papel do pai at a dcada de 60 est ligada a fatores

culturais. Na sociedade ocidental, at essa poca os papis masculinos e femininos eram definidos de forma que ao pai cabia o papel de provedor, de responsvel pela manuteno econmica do lar e tambm de representante da autoridade. me cabia realizar as tarefas domsticas e todo o cuidado, orientao e educao dos filhos. A partir do momento social em que a mulher comeou a integrar de forma mais significativa, fora de trabalho, os papis masculino e feminino, dentro do lar, deixaram de ser to estanques, e o pai passou a ser visto como um elemento importante para o desenvolvimento da personalidade da criana desde a infncia inicial. Inmeros estudos da dcada de 70 mostram que, alm de poder dispensar cuidados ao beb (alimentao, troca de fraldas etc.), o pai tambm se torna um elemento de ligao afetiva, embora sua atuao no seja igual da me. O que essas pesquisas mostraram tambm que o prprio pai se considera importante tanto no que se refere aos cuidados de vida prtica dispensados criana, como na formao dos filhos. Revelaram ainda que o contato, o brinquedo e a companhia dos filhos so sentidos como prazerosos. 94 95 Na idade escolar, observa-se que o ajustamento pessoal e social da criana est muito relacionado s atitudes paternas. Pais muito autoritrios ou muito distantes afetivamente podem predispor ao aparecimento de problemas de personalidade nas crianas e tambm de dificuldades de interao com os companheiros. Poderamos dizer, ento, que o pai pode desempenhar um papel to importante quanto a me no desenvolvimento emocional, social e cognitivo da criana. No que se refere tipificao sexual, os tericos da aprendizagem social mostram que as crianas aprendem a se comportar de modo adequado dependendo dos modelos que lhes so apresentados na infncia, como tambm das expectativas dos pais. No h dvida de que outros modelos masculinos, como irmos, companheiros ou mesmo heris de TV, influem; mas o grau de masculinidade do pai, sua participao nas decises familiares e sua maneira de exercer a disciplina esto altamente associados ao desenvolvimento do papel masculino nos meninos. Isto no significa que o menino ser igual ao pai na idade adulta. Quando h uma boa interao afetiva e um modelo de masculinidade adequado dentro do lar, o menino ir desenvolver padres adequados de masculinidade, embora diferentes daqueles exibidos pelo pai (isto no significa dizer que as crianas sem pai, ou com interaes inadequadas, iro desenvolver comportamentos femininos ou se tornaro homossexuais; estas possibilidades existem, mas dependem da interao de uma srie de fatores, da personalidade da me, da interao familiar, da presena de outros elementos masculinos na famlia, de fatores culturais etc.). No caso da menina, o processo diferente. A me ser a figura fundamental para o desenvolvimento da identidade sexual, mas o modo do pai tratar a filha poder ajud-la no sentido de valorizar sua feminilidade, incentivando-a em atividades e padres de comportamento apropriados ao seu sexo. Estes aspectos, obviamente, no atuam de maneira isolada no desenvolvimento da criana. claro que a qualidade da interao me-filho(a) ou pai-filho(a) depende de inmeros fatores,

desde aqueles diretamente presentes no processo de interao, elementos da personalidade de cada um dos integrantes, qualidade do relacionamento entre os cnjuges, nvel scioeconmico-cultural (j vimos que as prticas de criao infantil esto associadas classe social e ao grau de escolaridade dos pais), posio ordinal da criana etc. 3.2 Os companheiros O interesse da criana pelos companheiros da mesma idade parece iniciar-se ainda na infncia inicial, embora nos primeiros anos de vida ela esteja mais voltada para suas interaes com os adultos. Alguns estudos com animais demonstram que quando os filhotes de macacos so criados sem a companhia de outros filhotes desenvolvem comportamentos sociais diferentes daqueles que no so privados de contato social (como, por exemplo, a agressividade). Esses estudos de Harlow (1965) levantam a possibilidade de que as crianas que no tiverem oportunidade de conviver com seus semelhantes possam vir a desenvolver dificuldades no ajustamento social. Por outro lado, inmeros casos relatados por Anna Freud e seus colaboradores mostram que as crianas separadas dos pais durante a guerra desenvolveram sentimentos positivos de ligao entre si, que contriburam para superar suas angstias decorrentes da separao brusca e violenta de suas famlias. Hartup (1975) faz uma reviso bastante extensa da evoluo das relaes sociais. Mostra, atravs do relato de inmeras pesquisas, as mudanas quantitativas e qualitativas na participao social da criana. De maneira bem geral, podemos dizer que a criana evolui de um brinquedo solitrio (tpico dos 2 ou 3 primeiros anos de vida) para uma atividade paralela (caracterizada por um fazercoisas junto, mas sem uma participao efetiva, muito freqente na idade pr- escolar) e para uma atividade realmente cooperativa (na idade escolar). Essa evoluo ocorre paralelamente ao desenvolvimento cognitivo e emocional da criana. Na fase do egocentrismo as crianas tm mOita dificuldade em compartilhar seus brinquedos e esto centralizadas em sua prpria atividade. O altrusmo, a troca de idias e de objetos de brincar e o interesse pelo bem-estar do companheiro aumentam sensivelmente durante os anos de freqncia escola primria, bem como a rivalidade, mormente entre elementos de grupos diferentes (so caractersticas a discriminao e a rivalidade existentes entre grupos de meninos e de meninas, muito bem representadas na literatura infantil de quadrinhos pelo clube do Bolinha x clube da Luluzinha). Os grupos informais de crianas geralmente so formados na vizinhana, nas escolas, nos clubes etc., e o sentimento de pertinncia. de identificao com os objetivos e normas do grupo bastante significativo para o bem-estar psicolgico. Algumas crianas preferem fazer papis desagradveis, como "palhao" ou "bobo" da turma, mas melhor sentir-se participando de alguma forma do grupo do que se manter em isolamento.

Esses grupos em geral so bastante homogneos quanto idade, ao sexo, religio, classe social etc., repetindo, de certa forma, os padres transmitidos pela famlia. Ocorre muitas vezes que a criana 97 discorda dos pais, em casa, em relao a um assunto qualquer (regra de conduta, valor moral) mas o defenda no grupo de companheiros. A solidariedade, a possibilidade de realizar coisas em comum, de desenvolver atividades de grupo, so uma fonte de muita satisf ao para a criana e a preparam para um convvio social saudvel na idade adulta. Sentimentos de rejeio podem conduzir a frustraes duradouras para o indivduo. O entrosamento adequado da criana no grupo depenue de fatores circunstanciais, mas est bastante relacionado com o tipo de personalidade dos pais e com as prticas de criao por eles adotadas. As crianas cujos pais apresentam elevada auto-estima e bom entrosamento entre si, baixas exigncias de agresso, pouco uso de punio agressiva, geralmente se adaptam bem ao grupo de companheiros (Winder e Ram, 1962, citados por Hartup). Hoffman (1961, tambm citado por Hartup) mostra a importncia do relacionamento com o pai, sobretudo no caso do menino, como preditor do entrosamento no grupo. Se o pai dominador, a criana tende a ser violenta e inoportuna para iniciar amizades e tende a exercer grande poder sobre os companheiros do grupo (fica claro o papel da imitao do modelo paterno, neste caso). Pais e mes afetivos tendem a estimular a autoconfiana e a auto-estima, de modo que a criana se relaciona de forma adequada com seus semelhantes. O pai que apia a criana, que participante na vida da famlia, auxilia o desenvolvimento de boas relaes sociais dela com os companheiros. Percebe-se que o processo de socializao contnuo e integrado. Os aspectos da personalidade que se desenvolveram no contato com os pais na infncia inicial serviro de substrato para uma interao social adequada no grupo de companheiros, durante a idade escolar, e tero uma influncia duradoura em toda a interao social posterior. claro que uma criana que se sentiu bem aceita, amada por seus pais, que foi alvo de prticas disciplinares norteadas pelo afeto e pelo bom senso, ir desenvolver um autoconceito favorvel, que lhe dar condies de interagir adequadamente com seus amigos. E claro que essa criana ter suas angstias e ansiedades, mas em grau menor, de forma que ter condies de se descontrair e de se gratificar no contato social. Por outro lado, uma criana com dvidas (ainda que no conscientizadas) a respeito do amor que os pais tm por ela desenvolver sentimentos negativos ou de dvidas a respeito de sua adequao como pessoa, e isto ir influenciar suas relaes sociais. A criana poder sentir-se

rejeitada pelos companheiros e isolar-se do grupo, ou manter-se ligada a ele, porm com padres de comportamento inadequados (excessivamente agressivos ou autoritrios ou mesmo submissos). Nestes casos de dificuldades de entrosamento social com o grupo informal, pode-se recomendar famlia que faa a criana participar de grupos formais sob a liderana de um adulto que possa facilitar esse entrosamento (como, p. ex., os grupos de escoteiros). inmeros estudos focalizaram a importncia do estilo de liderana adotado pelo adulto sobre o comportamento das crianas no grupo. So clssicos os trabalhos de Lippitt e Whitte, demonstrando que o lder autoritrio desenvolve alta tenso, agressividade ou apatia, alm da tendncia para o "bode expiatrio", baixo sentimento de pertinncia e baixa motivao para a realizao de tarefas e apresentao de sugestes. A liderana do tipo laissez-faire determina instabilidade e agressividade em relao aos companheiros. J o lder democrtico consegue um sentimento de pertinncia e participao mais elevado e um padro de relao interpessoal mais satisfatrio e menos agressivo. preciso, ento, tomar um certo cuidado ao indicar um grupo formal para uma criana, no sentido de verificar se o modo como o grupo constitudo tende a facilitar a resoluo de suas dificuldades ou acentu-las. Uma criana excessivamente submissa ou excessivamente agressiva, participando de um grupo com liderana autoritria, poder ter estes sentimentos e comportamentos reforados e, portanto, exacerbados. J uma atitude cooperativa, acompanhada de comportamentos positivos (dilogos amistosos, ajuda etc.), contribui para a consolidao de um padro de interao mais adequado. O status da criana no grupo de companheiros parece ser o resultado da influncia de inmeros fatores. Crianas bem-dotadas intelectualmente tendem a ser mais populares; filhos primognitos so mais ansiosos e dependentes do que seus irmos e, por isso, menos populares do que os filhos caulas. Crianas agressivas recebem maior nmero de escolhas sociomtricas do que crianas menos agressivas ou com formas mais imaturas ou indiretas de agressividade; a criana mais popular bastante dependente de seus companheiros; a criana mais socivel mais benquista pelos seus companheiros etc. Alm dos fatores de personalidade e inteligncia que facilitam ou dificultam o entrosamento da criana no grupo, existem outros de ordem social ou cultural que tambm podem interferir. As crianas de classe baixa so menos aceitas do que aquelas oriundas das classes mdia e alta, o mesmo ocorrendo em relao a fatores tnicos ou religiosos. 3 Ver vois. 8 e 9 (Socializao) de Carmichael, Manual de Psicologia da Criana, E.P.U./EDUSP, 1975-78. 98 99 Sabe-se que nossas escolas se norteiam pelos valores da classe mdia. Neste sentido, uma criana de classe baixa tende a ser menos ajustada e a apresentar rendimento escolar mais baixo. Os grupos mistos (compostos por crianas de vrias classes sociais) costumam adotar os

valores da classe mdia, e ento uma criana de classe baixa ter mais dificuldade em ser aceita. Isto parece acontecer com mais intensidade durante a idade escolar do que na adolescncia, quando outros valores podem predominar. No h dvida, portanto, de que o estudo da formao dos grupos de crianas, dos fatores determinantes do ajustamento ou no de cada elemento, bastante complexo, envolvendo desde habilidades especficas da criana (como nvel de inteligncia, por exemplo), passando por fatores de personalidade ou de relacionamento familiar, at chegar a influncias culturais e sociais. Desta complexidade de fatores decorre a dificuldade de se chegar a um melhor entendimento de influncia que a pertinncia ao grupo exerce na formao da personalidade. Sugerimos ao leitor que procure completar esta breve apresentao com leituras mais exaustivas, algumas delas sugeridas no final do captulo. 3.3 Os meios de comunicao de massa: a televiso No h dvida de que a famlia e os companheiros sejam agentes socializadores fundamentais. Mas, atualmente, no podemos menosprezar os meios de comunicao de massa, notadamente a televiso, como transmissores de atitudes, normas e valores. Em quase todos os pases do ocidente, a criana exposta programao da televiso desde idade precoce, e muito se tem falado a respeito dos efeitos perniciosos dessa exposio em termos de bloqueio cognitivo, de prejuzos emocionais etc. O dr. Flemmer, responsvel pela programao infantil numa das estaes de televiso da Alemanha, em seminrio realizado em So Paulo, em 1979, intitulado "Limites da televiso como meio educacional", distribuiu aos participantes uma srie de folhetos que resumem muito bem os vrios aspectos. Referindo-se ao papel que a televiso desempenha como agente de socializao, ele mostra que as crianas e os jovens podem ser influenciados em suas aes, em seus pontos de vista, em seus valores, a partir dos temas expostos nos programas. Para exemplificar, ele cita como certos padres culturais podem ser difundidos. As mulheres geralmente aparecem realizando tarefas domsticas, com atitudes condescendentes, cujas preocupaes principais se relacionam com filhos e a manuteno de sua 1 00 beleza e juventude. Raramente aparecem como profissionais e. se o so, esto colocadas em posies subalternas. Em nosso meio. atualmente, alguns programas tm sido feitos visando principalmente a mulher. Alm de atender aos requisitos acima mencionados, procuram informar a respeito de poltica, de atualidades e de certa forma conscientizar as expectadoras para que busquem uma condiao de maior atuao social. Quanto s heronas, as meninas tm a "Mulher Maravilha", que nada mais do que uma verso feminina dos super-heris tradicionais. H uma srie que apresenta mulheres exercendo papel de detetive. Mas, apesar de seu treino para essa tarefa, elas no deixam de usar sua beleza para conseguir seus objetivos e so comandadas por homens. No que se refere s minorias raciais, notadamente os negros, so sempre apresentadas em funes subaltemas, como agressores ou vtimas de agresso, no aparecendo como lderes,

dirigentes; e, se os elementos de sua subcultura so trazidos, eles so apresentados de modo negativo. Assim, a TV pode perpetuar os preconceitos raciais e os esteretipos culturais. Uma mdlleira de evitar isso seria realizar programas que transmitam mensagens socialmente positivas, com brancos e negros, homens e mulheres trabalhando em conjunto, com igualdade de direitos, deveres, cargos ocupados etc. Isto foi conseguido de certa forma na programao de Vila Ssamo, que mostrava uma convivncia sadia de crianas de todas as raas. Mas importante considerar que a programao da TV apenas um dos elementos do processo de socializao e de formao da personalidade. A programao no incide da mesma maneira em todas as crianas. Por exemplo, uma criana que vive num lar onde as discusses, brigas e outras cenas agressivas so constantes, assistindo a programas onde o relacionamento entre as pessoas se d de modo agressivo, poder desenvolver tambm esse padro de reao, pois o nico que lhe est sendo apresentado. J a criana que vivencia um relacionamento familiar onde as pessoas resolvem seus conflitos pelo dilogo, onde a interao pais-filhos afetuosa, no sofrer conseqncias to negativas ao assistir a um contedo agressivo. Uma pesquisa realizada em 1978 por Luescher, citada pelo dr. Flemmer, concluiu que as crianas aprendem padres de comportamento que vem na televiso quando: a) um determinado comportamento recompensado como bom e certo; b) a criana se identifica com a pessoa que manifesta esse comportamento; c) a situao representada semelhante quelas vividas pela criana; d) a criana e reforada pelos companheiros no que se refere compreenso do contecio apresentado. 101 J O que ocorre muitas vezes que as crianas vo acumulando informaes da televiso, e essa influncia pode fazer-se notar apenas a longo prazo, mas de maneira geral no afeta os princpios bsicos que norteiam o comportamento dos jovens. E preciso, ento, observar em que condies as crianas assistem televiso. Em algumas famlias ela tida como uma verdadeira "bab eletrnica", substituindo o brinquedo livre, o contato com outras crianas e adultos. E claro que neste caso o efeito mais pernicioso porque a TV est substituindo elementos afetivos fundamentais, e os modelos apresentados podem ser incorporados com mais facilidade pela criana, em vista das inadequaes dos modelos familiares. Neste caso, o equilbrio emocional da criana pode ser tambm mais precrio, e os programas de televiso podem liberar comportamentos que normalmente no existiriam ou seriam menos intensos (como, por exemplo, a agressividade). Em outras famlias, onde a televiso apenas mais um elemento na vida da criana, sem substituir o contato caloroso com os pais (que podem estar com ela enquanto assiste programao, explicando-lhe muitos aspectos, selecionando os programas adequados e inadequados, bem como controlando o tempo de exposio programao) nem a interao

com os companheiros, os efeitos da TV sero bastante minimizados no que se refere formao da personalidade. Mesmo em relao ao desenvolvimento cognitivo da criana, vrias crticas so feitas TV, no sentido de que a programao apresentada visa a interesses comerciais, ao consumo e no ao desenvolvimento do senso crtico e da flexibilidade de raciocnio. Neste caso, cabem as mesmas crticas feitas anteriormente a respeito do grau de influncia que a TV pode exercer. Segundo Piaget, a curiosidade intelectual da criana to grande que num ambiente normalmente constitudo ela encontrar elementos para seu desenvolvimento. Agora, se a TV substituir as oportunidades de explorao, de perguntar e responder etc., os danos podero ocorrer realmente. 3.4 Relacionamento com pais e companheiros na adolescncia: uma viso dinmica Na idade escolar podemos considerar os pais e os companheiros como agentes socializadores importantes. Isto tambm verdadeiro para a adolescncia, se bem que neste caso o grupo de amigos tem como uma das funes principais a busca da identidade pessoal. Isto , na adolescncia o sujeito deve romper uma srie de ligaes que o prendiam ao mundo infantil. Para tanto, o relacionamento 102 com os pais ser bastante abalado, pelo questionamento que o adolescente far de seus progenitores, de seus cdigos de valores, de seu estilo de vida, de seus hbitos sexuais e sociais, de sua f, de sua ideologia. Este questionamento geralmente cria um ambiente de tenso intrafamiliar, porque feito de maneira agressiva, desorganizada, por uma personalidade que est desestruturada, que est numa situao de busca de si mesma. Os pais, habituados a outro padro de relacionamento desde o nascimento do filho, de modo geral sentem-se ansiosos, magoados e desorientados, sem saber muito bem como atuar em relao aos filhos adolescentes. Isto porque a adolescncia dos filhos representa uma poca de mudana tambm para os pais. Muitos deles revivem, os conflitos de sua prpria adolescncia, seu prprio relacionamento traumtico com os pais, suas indefinies quanto escolha de uma carreira etc. Alm disso, medida que um filho se torna adulto, os pais sentem que a sua prpria juventude est chegando ao fim, e que devem preparar-se para viver uma outra fase da vida: a da idade madura. Esta passagem em sua prpria vida muitas vezes incmoda, seno traumtica e angustiante, para os pais, que percebem que muitos de seus sonhos e aspiraes da juventude no se realizaram e no mais se realizaro (por exemplo, sonhos plenos de realizao profissional e afetiva). A potncia sexual comea a declinar, justamente quando seus filhos esto no pice da vitalidade, da beleza e da forma fsica. Isto tudo torna muitas vezes difcil para os pais lidarem com as angstias, com os questionamentos e com as agresses de seus filhos adolescentes. Da o sentimento de incompreenso tantas vezes manifesto por ambas as partes. O que a literatura psicolgica parece comprovar que, quando o casal parental at essa poca da vida conseguiu ter um bom relacionamento, este tender a se aprofundar, a se

modificar, a se ajustar a um novo perodo da vida, renovando a satisfao da vida em comum. Porm, quando esse relacionamento j vinha apresentando dificuldades maiores, a adolescncia dos filhos e a aproximao da meia-idade podem torn-lo insustentvel (e se ocorrerem desavenas entre o casal parental, mais difcil ser para o adolescente encontrar definies para sua prpria vida). Em relao aos filhos, no caso de famlias afetuosas, equilibradas, saudveis do ponto de vista psicolgico, por mais conflituoso que parea ser o relacionamento entre pais e filhos, essa crise ser ultrapassada medida que o jovem encontre seu prprio caminho, defina-se em relao a um cdigo de conduta pessoal, encontre um companheiro, uma profisso, uma ideologia, enfim, toda a srie de elementos que lhe permitam solucionar a crise de identidade. Na fase de busca, de procura, de desestruturao, de discussoes 103 1 com os pais, o jovem passa a dar uma importncia m 'ito grande ao grupo de compai heiros, sua "turma" da escola, do libe, da rua, do bar (e atualmente, talvez, do "fliperama"). Entre o. seus amigos, ele se sentir compreendido ("s vocs me compreendem"), amado, sentir-se- vontade para manifestar suas incongruncias, suas inconsistncias de personalidade, suas incertezas em relao ao futuro; suas crticas aos pais e sociedade em geral podero ser discutidas. Enfim, o grupo de companheiros, na adolescncia, pode ser considerado como uma etapa intermediria, de transio, entre a vida infantil centralizada na famlia e a vida adulta autnoma e independente. Esses grupos juvenis costumam ter normas e costumes prprios, muitas vezes (pelo menos exteriormente) em completo desacordo com os padres adotados pela famlia. Caracterizamse por uma uniformidade de conduta entre os seus membros, pelo uso de roupas bastante semelhantes, por uma linguagem prpria, pela preferncia por um tipo de msica (ou, como diriam eles, "som") etc. Essa estereotipia tem justamente a funo de dar alguma segurana ao jovem, que, tendo destrudo o cdigo de valores dos pais que ele aceitou durante toda a infncia e no tendo ainda encontrado o seu prprio, sente-se inseguro. As prprias mudanas corporais que dificultam a sua autopercepo so cuidadosamente observadas nos seus companheiros (notadamente os do mesmo sexo), pois a partir do conhecimento das mudanas corporais no outro que o adolescente aceitar melhor as suas prprias (alm da auto-explorao que se d pela manipulao do prprio corpo, pela exposio do corpo todo ou de algumas partes diante do espelho etc.). Experincias sexuais tambm tendem a ocorrer nos grupos, quer a partir da formao de pares de namorados, quer a partir de alguns contatos homossexuais. A sexualidade na adolescncia imperativa, e. como eclode de maneira brusca e intensa, o jovem geralmente no sabe como lidar com ela. A ocorrncia de masturbao e de alguns contatos homossexuais muito freqente e tem, alm do carter prazeroso e de alvio de tenso, a funo de auto-explorao (do

conhecimento de suas prprias sensaes) e de explorao do corpo do companheiro. Essas atividades constituem uma etapa da evoluo da sexualidade que, em seguida, se dirigir para uma busca de satisfao heterossexual. Apesar da abertura maior que se observa atualmente em relao a assuntos sexuais, nem sempre essas primeiras experincias so gratificantes em funo do tipo de educao e do tipo de valores que foram transmitidos ao jovem desde a infncia inicial. muito freqente haver uma srie de dvidas e de sentimentos de culpa em reao masturbao e em relao s prprias brincadeiras sexuais (que inmeras vezes no chegam a consumar o ato sexual). No caso da moa, em nossa sociedade, esse aspecto da adolescncia costuma ser mais difcil do que no caso do rapaz, visto que a atividade sexual no homem considerada bem mais liberal do que na mulher. A prpria vivncia das primeiras ejaculaes (a no ser em alguns casos) costuma ser bem menos traumtica e bem mais gratificante do que a das primeiras menstruaes. De maneira geral, o estabelecimento de uma identidade feminina saudvel, que implica a aceitao e sentimento de gratificao associados menarca, gravidez, ao parto, ao aleitamento etc., ocorre a partir da relao do beb feminino com sua me e tambm com seu pai. Se a me est realizada e contente como mulher, e se o pai valoriza a filha por ser menina, esta tender a vivenciar suas funes femininas como gratificantes. As primeiras menstruaes sero motivo de alegria e de felicidade, pois significam a maturidade em termos sexuais e a possibilidade de maternidade. A menina nesta situao, apesar de sentir um certo desconforto fsico, tender a festejar a menarca, a contar para as amigas que j menstrua etc. Em outra situao, se a me v e sente as funes femininas como um peso que deve carregar, se sua vida sexual e suas experincias no desempenho do papel maternal no so satisfatrias, se o pai no valoriza a feminilidade da filha, as primeiras menstruaes podem ser acompanhadas de muita ansiedade e de um aumento do desconforto fsico, pois que a confirmao da maturidade sexual vista como prenncio de uma srie de dificuldades. Se o processo de busca de identidade pessoal difcil para o rapaz, parece s-lo mais ainda para a moa em funo do momento histrico e social que atravessamos. Mesmo em relao escolha da profisso, h preocupao em encontrar uma carreira que permita conciliar os afazeres domsticos e o cuidado dos filhos com o desempenho profissional. As atividades e a constituio dos grupos juvenis variam de acordo com uma srie de variveis, entre as quais: idade dos componentes dos grupos, nvel scio-econmico-cultural, local de residncia etc. Muito se tem falado a respeito das influncias negativas que o grupo juvenil possa trazer para cada um de seus membros. O que muito amedronta os pais a possibilidade de os filhos se viciarem em drogas ou lcool, ou de enveredarem para a delinqncia. Nao e nosso objetivo discorrer, aqui, sobre esses aspectos. O que temos visto na literatura psicolgica e em nossa experincia (h vrios anos supervisionamos entrevistas realizadas por nossos alunos de Psicologia, com adolescentes de vrias idades e nveis scio-econmicos, de ambos os sexos) que talvez a maioria dos adolescentes chegue a

1 04 105 experimentar drogas (principalmente a maconha) por presso do giupo. So freqentes os relatos de festinhas onde se oferece maconha, e a forte necessidade de pertinncia em relao ao grupo (que lhe fornece elementos para a definio da identidade pessoal) faz com que o adolescente a experimente. Mas o que ocorre, geralmente, que os adolescentes com relacionamento familiar satisf atrio, sem muito autoritarismo mas tambm no excessivamente permissivo, no se viciem na droga. Desistem logo aps a primeira ou segunda dose. Contudo, aqueles que tendem a se viciar realmente, ou mesmo a praticar atos delinqentes, so os adolescentes oriundos de lares desfeitos, de ambientes conflituosos, que receberam educao excessivamente repressiva, ou que, pelo contrrio, tm pais excessivamente permissivos e indulgentes. Apesar da revolta que os adolescentes manifestam contra imposies de horrios e4e regras de conduta por seus pais considerados ultrapassados ("caretas" e "quadrados"), o adolescente precLa de limites. Muitas vezes, os jovens que tm pais excessivamente permissivos, que no colocam limites e no exigem explicaes, chegam, por exemplo, a imaginar um horrio para chegar em casa. Isto mostra que as imposies dos pais (desde que no sejam excessivas, claro) servem como referencial para que o jovem encontre seu prprio caminho. Ele pode ir a favor ou contra, mas ter uma linha mestra de conduta delineada. Quanto aos valores morais, repete-se a mesma situao. Quando estes so estabelecidos de maneira firme na infncia, eles tendem a prevalecer na idade adulta. Em suma, um jovem que tiver uma infncia saudvel em termos psicolgicos, que tiver uma famlia onde se sinta aceito e amado, poder sentir angstias e dificuldades durante a adolescncia, mas dificilmente se tornar um viciado ou um delinqente. Neste sentido, um campo em que o psiclogo deve atuar incisivamente o da orientao familiar, atravs de grupos de discusso de pais, pois a soluo dos conflitos familiares a melhor maneira de prevenir distrbios, vcios e delinqncia. E esta uma concluso a que chegaram todos aqueles que se dedicam ao trabalho com crianas e adolescentes, quer seja nas escolas, nas clnicas ou nas universidades, quer nos centros de pesquisas. E este mais um ponto de concordncia entre os tericos da psicanlise e da aprendizagem social. 3.5 Bibliografia 1. Aberastury, A. e Knobel, M. La adolescencia normal. Buenos Aires, Ed. Paids, s.d. 2. Bandura. A. e Huston, A. C. "Identification as a process of incidental iearning." Journal of Abnormal and Social Psychology, 63(2):311-8, 1961. J06 3. Barroso, C. 1. M. e Bruschini, M. C. "Sexualidade infantil e prticas agressivas." Cadernos de Pesquisa, dez. 1979. n. 31, p. 86-94.

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107 ] Rappaport, Clara Regina (Coord.) Adolescncia Abordagem psicanaltica 180 p., formato 14 x 21 cm ISBN 85-12-60470-O Aadolescncia um conceito historicamente determinado, um fenmeno da modernidade, que atinge o jovem do ocidente por ocasio da ecloso da puberdade, quando, por falta de dispositivos em geral presentes nas organizaes societrias pr-modernas ou no ocidentais, a passagem da criana ao jovem adulto se tornou problemtica. As mudanas subjetivas que o indivduo tem que operar para dar conta das metamorfoses corporais e das novas exigncias sociais so abordadas neste livro, escrito por psicanalistas experimentados tanto na clnica quanto no ensino. Sumrio: Introduo. Sobre o lugar da adolescncia na teoria do sujeito. Aborrecncia. Anlise com adolescentes. Adolescncia, amor e psicanlise. A adolescncia e o pai: Sigmund adolescente e a adolescncia em Freud. Algumas questes sobre a dvida profissional do adolescente. Introduo a uma abordagem psicanaltica da questo das drogas na adolescncia. ]prj o oLo O)oLo