REFLEXIONES SOBRE EL APRENDER Y EL ENSEAR

EN LA PRIMERA DECADA DEL SIGLO XXI 1. Aprender y ensear En una nueva sociedad es una idea generalizada que hemos entrado en una nueva sociedad denominada era de la informacin o, sociedad de las nuevas tecnologas, etc. Al contraponer sociedades o culturas se habla del paso de la sociedad industrial a la sociedad de la informacin. De hecho, el cambio que han originado la inform tica o las nuevas tecnologas se evidencia en el funcionamiento de todos los organismos ! de todas las sociedades industriales ! culturales. "in embargo, su introduccin en la ense#anza, en los centros educativos, es todava mnima. $a ense#anza parece seguir inmersa en una etapa anterior, sin la menor incidencia de la nueva cultura del aprendiza%e. CARACTER STICAS DE LA N!E"A SOCIEDAD "omos conscientes, incluso por e&periencia, de la repercusin de las nuevas tecnologas que definen la sociedad de la informacin' desde la simple utilizacin del ordenador como sustituto de la m quina de escribir, hasta la navegacin por (nternet, pasando por los )D*+oms, televisin digital, etc. ,odo ello nos permite intuir las posibilidades actuales de la informacin disponible ! de la forma did ctica atractiva con la que se presentan. -

El aprendiza%e de la sociedad industrial supuso !a un cambio global ! radical en la estructuracin social ! en el rendimiento eficaz del traba%o. "e cre una nueva cultura ! una original concepcin de la vida, pues la m quina superaba con creces la mano humana ! ahorraba una gran energa fsica. El conocimiento e informacin se vean incrementados con la imprenta, la prensa, etc. .ero en fa nueva sociedad de la informacin el cambio es todava ma!or en su globalidad, rapidez ! formas de vida. .ara presentar las caractersticas fundamentales que definen esta nueva cultura, nos apo!amos en tres an lisis/ -. $os estudios realizados por la 0orld 1uture "ociet! 23roc4ert ! 3raun, -556/-57*899: confirman que el desarrollo del aprendiza%e est influido por el progreso que supone la era de las nuevas tecnologas, de tal manera que la escuela, como se concibe ho! resultar caduca ! obsoleta. Al no poder reproducir todos los factores que estos autores enumeran, nos limitamos a entresacar los m s relacionados con nuestro traba%o/ * (nternet crecer , ser m s influ!ente ! se e&tender por todo el planeta. * ;na cultura mundial dominar a todas las personas. "e perder n muchas culturas ! surgir n otras nuevas. * Aumentar la velocidad de los cambios tecnolgicos, sociales ! culturales. * $a realidad virtual sustituir progresivamente a la e&periencia directa. * $a e&istencia de tantos conocimientos implicar replantearse lo que en realidad deber n aprender los %venes. * $os contenidos de la formacin llegar n a casa prefabricados ! envasados. * $as aulas agrupar n a escolares con intereses ! capacidades marcadamente diferentes. * "e potenciar n los estudios a distancia. * $os profesores estar n destinados a fabricar programas inform ticos ! a mantener ! controlar a los escolares en sus estudios ! en su comportamiento. * "e e&tender el aprendiza%e durante toda la vida. * "e fomentar n los traba%os creativos con la inform tica. * $a productividad aumentar r pidamente, el nivel medio de vida crecer ! las diferencias sociales se incrementar n considerablemente. * $os gobiernos slo tendr n un control mu! limitado sobre el tr fico de las autopistas de la informacin ! sus decisiones estar n m s influenciadas por los ciudadanos. * $as nuevas tecnologas potenciar n la inactividad fsica, lo cual repercutir tambi<n en la salud fsica ! mental. Al mismo tiempo, influir n negativamente en la capacidad de pensar ! en la toma de decisiones autnomas. 8. =c)arth! 2-55-: sintetiza en cuatro puntos las caractersticas de la sociedad de la informacin/ * Eclosin de informacin/ $a cantidad de informacin disponible con las nuevas tecnologas ! a la cual se puede tener acceso por medio de la computadora es incalculable, tanto en relacin con el pasado como con la que se produce en la actualidad. De hecho, se puede almacenar gran cantidad de informacin en un simple disco 2 o memoria e&trable: ! se puede adquirir informacin nueva antes de asimilar la que !a se posee. * )ambio del espacio conceptual/ $a rapidez de la inform tica lleva a un cambio del concepto de espacio ! tiempo. A trav<s de las nuevas tecnologas se est conectado con todo el mundo, lo cual implica un cambio en la eficacia, en las reacciones ! en el dinamismo personal, que modifica la potencialidad de aprendiza%e. * ;nificacin planetaria/ "e tiende a la unificacin planetaria debido a las redes de comunicacin inform tica. ,odo ello comporta una ma!or intercomunicacin cultural, econmica ! social, con sus venta%as e inconvenientes. * (nfluencia ! transformacin cultural. El dominio de los medios de comunicacin potenciar una transmisin interesada de la cultura, ! una mentalizacin hacia nuevos valores, de tal manera que la posibilidad de manipulacin ser mu! fuerte. Este hecho se refle%ar en las manifestaciones culturales, en la comercializacin ! financiacin de pro!ectos, productos, espect culos, arte, estilos de vida, etc. Este incremento en las fuentes ! en la cantidad ! velocidad de transmisin de la informacin ha ocasionado los problemas de nuestra Era de la (nformacin/ nos llega un e&ceso de informacin ! disponemos de poco tiempo para abordarla. >. Ante la incertidumbre ! la sensacin de inestabilidad que pueden generar las caractersticas anteriores de la nueva sociedad, ofrecemos unas ideas que tienden a enfocarla desde una perspectiva humanista ! humanizadora. ?os referimos al an lisis que realiza 1erguson 2-55@:. * $a transformacin social ser consecuencia de la transformacin personal, es decir, se producir un cambio de dentro hacia afuera. * "e est produciendo un nuevo despertar cultural, una cultura emergente, que influir en la transformacin social. * $os cambios sociales ! la calidad de vida se convertir n en oportunidades de libertad ! de nuevas relaciones humanas. "e asumir el cambio con normalidad, superando la inseguridad ! tensin que todo cambio genera inicialmente, porque habr un nuevo enfoque de los problemas. * "urgen nuevas t<cnicas que permitir n enriquecer la sociedad con los avances tecnolgicos. 8

* "e potenciar una transformacin en los modos de aprender, inclu!endo a todo el cerebro. * "e afianzar la confianza en la persona ! se pondr el acento en las actitudes ! valores, m s que en los comportamientos. "urgir una nueva dimensin de la accin social. * $a poltica ! las estructuras sociales tender n hacia una ma!or autodeterminacin, en sintona con la mundializacin social ! cultural. * "e respetar el pluralismo ! la innovacin, frente al conformismo. . * "e plantear un nuevo modelo educativo, basado en valores renovados que tiendan a un desarrollo holstico de la persona. Al mismo tiempo, se cambiar el modelo cl sico de aprendiza%e por otro centrado en potenciar las capacidades de aprender ! pensar. * "e intentar hacer prevalecer la cooperacin frente a la competitividad. * El desarrollo personal se considerar como imprescindible para el rendimiento en el traba%o. * "e ver la sociedad con esperanza, lo que contribuir a desarrollar nuevas relaciones humanas, nuevas formas de traba%o, nueva calidad de vida. Esta esperanza queda refle%ada en las siguientes palabras de 1erguson/ Auiero aprender a vivir. Auiero desarrollar mi inteligencia, lo que tal vez pueda contribuir a elevar los niveles est<ticos ! culturales de la sociedad. ,ratar< de desarrollar los aspectos nobles ! creativos que ha! dentro de m. B pretendo contribuir mu! poco al crecimiento del producto nacional. De #a $n%&r'a($)n a# (&n&($'$en*& Cemos indicado la transformacin que implicar la sociedad de la informacin ! su repercusin en las nuevas clases sociales que se constitu!an. "in embargo, ha! que ser conscientes de que la disponibilidad de informacin no equivale a conocimiento, ! el poder en que se apo!a la nueva sociedad es precisamente el conocimiento, que permite tomar las decisiones en los mbitos econmico ! personal. E&isten diferencias entre informacin ! conocimiento' aqu<lla se compone de datos ! acontecimientos, mientras que el conocimiento se relaciona con la comprensin ! el significado que se da a la informacin. En consecuencia, el reto de la Era de la (nformacin 2=c)arth!, -55-/8D: se puede definir como creacin del conocimiento a partir de la informacin. 3asados en todo lo e&puesto, nos encontramos ante la necesidad de plantearnos cmo transformar la ense#anza para adaptar el aprendiza%e a esta nueva sociedad. )on el respaldo de los avances cientficos, se plantea una nueva forma de concebir el aprendiza%e, acompa#ado tambi<n de nuevas estrategias. .ara tomar conciencia de esta transformacin resaltamos las siguientes caractersticas del nuevo aprendiza%e. PROCESO CENTRADO EN LA COMPRENSI+N En primer lugar, se plantea el aprendiza%e como proceso, frente a la consideracin de producto en el enfoque tradicional. ;tilizaremos una analoga para su clarificacin/ Al pro!ectar un via%e puede hacerse hincapi< en el ob%etivo final, es decir, en el lugar al que se tiene pensado ir, o bien en el recorrido que conduce a ese lugar determinado. El ob%etivo marca los contenidos o con%unto de informacin que ha! que adquirir' el recorrido pone el <nfasis en el aprender a aprender o la posibilidad de cambiar de ob%etivo ante nuevas ideas, nuevas refle&iones, nuevas informaciones, etc. ?o se da un valor absoluto a la adquisicin de determinados contenidos, sino que se tiene en cuenta el conte&to para adaptar la informacin. Etro de los aspectos que conviene considerar es que se supera la idea de la memorizacin de datos como medio para tener resultados satisfactorios en la ense#anza, por ser una forma superficial de adquisicin de la informacin. .uesto que se dispone de medios tecnolgicos para almacenar grandes cantidades de informacin, lo importante es la comprensin de la informacin b sica que nos facilita la construccin del conocimiento, as como el descubrimiento de las vas que nos permiten adquirir la informacin que se necesita en otros momentos de la vida. POTENCIAR LA CAPACIDAD DE APRENDER Y PENSAR Casta ahora ha predominado la forma analtica ! lgica de pensar, es decir, lo que se denomina pensamiento lineal, caracterizado frecuentemente por la aceptacin incondicional del conocimiento ense#ado' no se cuestionaba la informacin e, incluso, no era prioritario ense#ar a distinguir lo esencial de lo accesorio. Actualmente, se potencia el pensamiento independiente, que facilita la refle&in ! sentido crtico ante las distintas fuentes de informacin ! que a!uda a conocer la validez ! e&actitud de los datos que se proporcionan. =uchas veces, por e%emplo, se dan versiones contrapuestas del mismo hecho en los distintos medios de comunicacin. "i se tiene desarrollado el pensamiento independiente, se cuestionar la fiabilidad ! consistencia de dichos medios, en lugar de optar por una u otra informacin en funcin de mecanismos emocionales. En el nuevo enfoque del aprendiza%e se potencia el pensamiento divergente, que sintoniza con el proceso creativo ! con la diversidad de opciones en relacin con la informacin que ha! que adquirir ! las estrategias que conviene seguir, frente al pensamiento convergente o Fnico. Debido a la importancia que se da en la actualidad a los estudios sobre el cerebro, la comparacin de ambos enfoques del aprendiza%e refle%a que el enfoque actual busca la utilizacin del cerebro entero o global, mientras que el cl sico utiliza slo el hemisferio izquierdo. .or eso se habla de un aprendiza%e holstico. >

FLEXIBILIDAD EN EL PROCESO DE ENSEAN,A-APRENDI,A.E "e pretende el establecimiento de unas relaciones humanas m s fluidas en las que alumnos ! profesores sean considerados como personas. Esta idea implica la superacin de unas estructuras %er rquicas ! autoritarias dominadas por unas directrices relativamente rgidas ! por unos programas prefi%ados. "e potencia la autonoma ! responsabilidad del alumnado ! del profesorado con la implantacin de un tipo de relacin m s humana ! personal. (gualmente, se acepta la e&istencia de una pluralidad de formas de ense#ar que supere el modelo uniforme predominante. En la din mica de la clase, se contempla esta fle&ibilidad que tiende a la potenciacin del aprendiza%e cooperativo o grupal, con lo cual la estructura es m s horizontal ! sintoniza me%or con la autonoma en el aprendiza%e. De esta manera, se supera la direccin Fnica del aprendiza%e, consistente en que el profesor imparte los conocimientos para integrarse como un aprendiz m s en el aula. )on este planteamiento se prescinde de los programas ! m<todos estandarizados ! se facilita el aprendiza%e individual. "e respeta la capacidad ! el ritmo personal. "e atiende m s al proceso del alumnado, en lugar de conceder la m &ima importancia a la asignatura que se imparte. ?uestras escuelas, le%os de reconocer ! adaptarse a estos diversos tipos de inteligencia ! estilos de aprendiza%e, presentan programas est ndar a todos los alumnos, utilizan m<todos est ndar para todos ! evalFan a todos los alumnos por medios estandarizados 2=c)arth!, -55-/>9:. LA PERSONA COMO BASE DEL APRENDI,A.E "e resalta el car cter e&periencial del aprendiza%e, que conlleva implicacin, compromiso ! responsabilidad por parte del alumnado. De ah que se le d< prioridad a la potenciacin de la autoestima como generadora de resultados positivos. =uchas veces se observa en el aula la pr ctica de etiquetar al alumnoGa en relacin con su capacidad de aprendiza%e, lo que contribu!e a crear entre los alumnos sentimientos de incapacidad para aprender. "e defiende un cambio mental en la lnea de generar un pensamiento positivo respecto al traba%o de cada estudiante, que apo!e su propia vala personal o autoconcepto. A veces se confunde este cambio de relacin ! de mentalidad con una actitud d<bil ! una p<rdida de autoridad, de la misma manera que se presenta el aprendiza%e como una tarea necesariamente difcil. .recisamente, ocurre todo lo contrario. Est comprobado que un ambiente gratificante ! agradable, unido a una implicacin responsable del alumnado, facilita el aprendiza%e e incide en la me%ora de resultados. ,erminamos esta referencia a la nueva sociedad considerada como era de la informacin o de las nuevas tecnologas, en la que e&isten esperanzas mu! positivas para el desarrollo de las personas, con esta cita de Cunt 2-556/-H,>6:/ Desarrollar la capacidad de aprender quiz sea el compromiso de desarrollo m s importante que puede hacer una persona del siglo II(. De ah que aprender a aprender se va a convertir r pidamente en la habilidad nFmero uno del siglo II(. Asistimos a esta Jola de transformacinK, que est en proceso acelerado. El poder no reside !a en el dinero sino en el conocimiento, ! el movimiento de masas se sustitu!e por el movimiento de la informacin. )omo describe 1erguson 2-55@/>@6:/ Estamos viviendo una <poca de r pidos rea%ustes en la vida cotidiana ! de revisiones radicales en la ciencia/ la multiplicidad de niveles de realidad, las nuevas concepciones acerca del mundo fsico, los estados ampliados de conciencia, los sucesivos avances tecnolgicos... todo esto no es ciencia*ficcin ni un sue#o curioso. "on realidades que est n ah ! van a seguir est ndolo. Este hecho impulsa a la humanidad a llevar a cabo un salto cualitativo en la concepcin de la sociedad ! de la realizacin de las personas. "upone un cambio en las personas ! en sus relaciones, es decir, en la vida personal ! social. Esta transformacin se observa como un nuevo desafo al ser humano en el que, como piensa Cunt 2-556/8D*86:/ Ca! una enorme demanda de adaptabilidad, porque en este nuevo modelo no se produce ninguna permanencia, slo una inquebrantable fe en el ser humano ! en la capacidad de <ste para crear, adaptar, innovar, crecer ! cambiar. En este modelo orientado al proceso, las personas ! las organizaciones van a ser el nuevo campo de posibilidades en lo que respecta al desarrollo ! creatividad humanas ! a la e&ploracin de la interdependencia de unos ! otros. /. Me0&rar #a (apa($dad de aprender (deas generales para comprender el comportamiento .uede ser interesante iniciar este apartado con unos principios que se#ala Lrusche 2-55D/8@*87: sobre el comportamiento del ser humano en general !, en consecuencia del alumno, en su proceso de aprendiza%e/ -. ,odo ser humano posee capacidad para modificar su comportamiento cuando es necesario. "olamente uno mismo puede autotransformarse ! posee potencial para hacerlo. @

8. $a e&periencia demuestra que el ser humano puede cambiar con gran rapidez. ?uestro cerebro, cuando se le facilita el proceso, aprende a gran velocidad. >. )ualquier conducta tiene algFn sentido o resulta Ftil en cierto conte&to. @. Antes de realizar un cambio, es preciso definir con precisin el ob%etivo. 7. Es mu! importante tambi<n refle&ionar sobre las consecuencias de los cambios, es decir, sobre las repercusiones futuras de cualquier modificacin. A esto se llama chequeo ecolgico. D. El proceso de transformacin consiste en tender puentes hacia el futuro dentro del entorno habitual en que se vive. Estas ideas o principios generales contienen una orientacin pr ctica. Aunque se aplican a todas las personas en general, aqu nos interesa la referencia al aprendiza%e en el aula. En este sentido, nos permiten comprender la conducta del alumno ! la posibilidad de cambio. En primer lugar, nos llevan a aceptar que todo alumno es capaz de cambiar su comportamiento ! de determinar la rapidez en el cambio. $a idea de que todo comportamiento adquiere un sent do manifiesta la necesidad de averiguar cu l es el que da el alumno a su conducta, en lugar de utilizar supuestas interpretaciones personales. El proceso de cambio en el comportamiento tiene que ir acompa#ado de un ob%etiv claro ! un an lisis de las repercusiones que conlleva la nueva conducta que se desea adquirir. En sntesis, estos principios nos indican que el papel del alumno en el aprendiza%e es fundamental ! una de las funciones del profesor es facilitar, promover ! potenciar su disposicin al cambio. Este poder personal e&istente en el alumno viene definido segFn $ofland 2-55H/8@D: por los siguientes componentes/ -. "aber qu< queremos, es decir, tener una visin clara de cu les son nuestros ob%etivos. 8. >. @. ,ener capacidad de actuar ! avanzar hacia la consecucin de nuestro ob%etivo. ,ener fle&ibilidad para cambiar nuestra accin si lo que hacemos no nos lleva en la direccin que queremos. ,ener un indicador, una prueba especfica ! concreta que nos permita saber cu ndo hemos alcanzado nuestro ob%etivo.

$a aplicacin de los principios e&puestos en una direccin concreta procede, en definitiva, de que la persona, el alumno en nuestro caso, dispone de un modelo mental interiorizado. LOS MODELOS MENTALES1 REFERENTES DE LA ACCI+N O COND!CTA SIGNIFICACI+N DE 2MODELO MENTAL3 En primer lugar tratamos de responder a la pregunta/ MAu< es un modelo mentalN "e denomina as al con%unto de ideas, creencias, estrategias, etc., que impulsan a la accin ! la dotan de un significado personal. "e llaman mentales, porque est n en nuestra mente, son elaborados por la mente. "e trata de modelos, porque los construimos a partir de nuestras e&periencias. En palabras de EO)onnor ! =cDermott 2-55H/5-: los modelos mentales/ "on nuestras ideas generales, que dan forma a nuestros pensamientos ! a nuestros actos ! nos llevan a esperar determinados resultados. "on nuestras teoras al uso, que se basan principalmente en la observacin ! en la e&periencia, aunque siempre salpicadas de la sabidura recibida ! de una pizca de esperanza. $os modelos mentales, pues, guan los propios actos ! son referencias para nuestra actuacin. (gualmente, dan significado a los acontecimientos que vivimos ! orientan la interpretacin de la e&periencia. $o importante no son los hechos, sino el significado que se les otorgue. Al mismo tiempo, como los modelos est n interiorizados, predisponen ante la e&periencia. Estas ideas se refle%an en la pr ctica del aprendiza%e en el aula. .odramos proponer muchos e%emplos relacionados con el mbito escolar/ desde la predisposicin ante determinada asignatura o ante el estudio, hasta la forma de verse a s mismo como alumno ! %uzgar de la propia capacidad. El simple hecho de ir al centro 2colegio o instituto:, para unos alumnosGas es 2significa: una ocasin para estar con los amigos' otros lo ven como unas horas de aburrimiento ! otros lo consideran como el lugar donde van a aprender. Esta misma situacin se produce ante el hecho de estudiar una asignatura concreta, ante la convivencia, etc. )ada uno da su significado personal a los hechos. $o mismo ocurre al profesorado cuando da un significado personal a los distintos hechos ocurridos en el centro o en el aula. $o importante no es que esto suceda, sino que el significado que se da a los hechos genere unas convicciones que lleven a un comportamiento negativo. )omo dice Lrusche 2-55D/-D*-6:/ $o que nos limita, con frecuencia, es nuestra manera de pensar, que no de%a ningFn margen para las alternativas. Auienes est n llenos de pensamientos negativos ! slo perciben el lado sombro de la e&istencia acostumbran a de%ar pasar sus oportunidades, porque no reparan en ellas en ningFn momento' son los pesimistas, los convencidos de que Pesto acabar malP, aquellos que no pueden disfrutar de la luz del sol porque saben que pronto llegar la noche.

FORMACI+N DE LAS CREENCIAS 7

$a creacin de nuestros modelos mentales proviene prioritariamente de la e&periencia, de las costumbres sociales ! culturales, de los modelos observados en la infancia, etc. .osteriormente, para el mantenimiento o replanteamiento de los mismos suele utilizarse alguno de los cuatro procesos siguientes/ 1. E#$'$na($)n/ )onsiste en la filtracin que se realiza de los hechos o estmulos recibidos por los sentidos, en funcin de los intereses, preocupaciones, etc. que impiden tener conciencia de aqu<llos ! formar nuevas ideas. $a e&presin m s frecuente que refle%a este proceso es no se o!e lo que no interesa o no ha! ma!or ciego que el que no quiere ver. ;n e%emplo en el campo escolar que puede responder a la eliminacin sera si algFn profesor e&pone/ $a clase magistral ! directiva es la Fnica forma eficaz de ense#ar. Est eliminando la eficacia de otras alternativas metodolgicas. . Genera#$4a($)n/ )uando una e&periencia se convierte en representativa de un grupo de e&periencias, el resultado obtenido se generaliza ! se ampla a otras parecidas. $as palabras nunca, todo el mundo, siempre, uno debera, nadie son e&presin de la generalizacin, que en algunas ocasiones se convierte en limitadora de la accin. )uando, por e%emplo, se dice/ ,raba%ar en grupos es mu! positivo' por tanto, PtodoP en la clase se hace en grupo, ha! parte de verdad, en cuanto que se reconoce la validez del traba%o en grupo, pero no se deduce, no es verdad, que todo tenga que realizarse en grupo, !a que la combinacin con el traba%o individual puede dar me%ores resultados. 5. D$s*&rs$)n6 "e trata de la deformacin o falseamiento de las realidades o hechos percibidos. "e cambia el sentido de la e&periencia, dando m s importancia a una parte que a otra. "e reinterpreta la e&periencia segFn nuestra ideas preconcebidas o previas. ;tilizando el mismo e%emplo del traba%o en grupo podramos decir/ El traba%o en grupo provoca m s ruido en el aula, menos concentracin, m s desorden... no sirve, pues, para un aprendiza%e eficaz. En este caso, se en%uicia el valor del traba%o en equipo por ciertos factores que pueden e&istir, pero que deforman la significacin verdadera del traba%o en grupos en relacin con el aprendiza%e. C&ns*r8(($)n6 Es lo contrario de la eliminacin/ ver algo que no e&iste. Ante los resultados observados de unos hechos 2por e%emplo, los aprobados ! suspensos en la evaluacin: se busca una e&plicacin o causa. .ero estas causas o e&plicaciones, aunque puedan ser razonables, no son las verdaderas. En este caso, atribuir los suspensos a que no estudian en cas , no atienden en clase, etc. tal vez sea una e&plicacin razonable ! cierta, pero puede deberse prioritariamente 2esto! constru!endo: a la idea personal de no sentirse capaz para el estudio. )uando se buscan causas posibles, se est en la ambigQedad, lo cual es un indicio del proceso de construccin.

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