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12F'3.2C1A %. 'A %.C-%1F1CAC1-2 .2 'A C-M,4.2S152 '.C"-4A .2 216-S %. ,41M.4 (4A%- %. '-S C-'.(1-S ,417A%-S %. 'A 34 A218AC1-2 71,-' %. 2A4A29A' %.' %1S"41"- %. SA2 MA4":2 %. ,-44.S.

1. Dificultades en la decodificacin d;rante la le&t;ra < 'a %isle=ia

>>>.ladisle=ia.net?decodificacion+comprension+lectora?

LAS DIFICULTADES DE DECODIFICACIN IMPIDEN LA ADECUADA COMPRENSIN LECTORA.

1 Causa de las dificultades de Co !"e#si$# lecto"a% DIFICULTADES DE DECODIFICACIN .

Los lectores que no decodifican correctamente, por ejemplo los dislxicos, se dedican intensamente a esa tarea mientras leen, por lo que todos sus recursos atencionales se concentran en decodificar el sonido de los grafemas, es decir, en pronunciar cada palabra. Esto provoca que haya una so&"eca"'a e# la Me o"ia O!e"ati(a que impide que se destinen recursos cognitivos a tareas superiores como la comprensin. Debido a que los "ecu"sos co'#iti(os so# li itados, los malos decodificadores olvidan el significado de las palabras que van leyendo porque no tienen capacidad para procesarlo y almacenarlo, por ello pierden el hilo conductor del texto y no captan el sentido global de este.

E)e !lo% maginemos que estamos leyendo un texto! " #ahab$a una recco%le, recolec.., ah& recoleccin de %." 'on el esfuer(o que dedican a decodificar la informacin impresa y con las rectificaciones que tienen que hacer durante todo el texto, al final, no captan el significado global. )unque insistimos en que la decodificaci$# auto *tica + fluida de las !ala&"as es una condicin necesaria pero no suficiente para la comprensin.

I !licacio#es educati(as Es necesario que los #i,os co# Disle-ia u ot"as Dificultades Es!ec.ficas de A!"e#di/a)e0 1DEA2, aprendan adecuadamente a decodificar en los primeros a*os de la ense*an(a lectora, para lo cual es conveniente trabajar, previa y conjuntamente, la 'onciencia +onolgica y utili(ar etodolo'.as ultise#so"iales !a"a la ad3uisici$# de las RC45F, con el fin de que estos ni*os automaticen el proceso de decodificacin a partir del ,- curso de E. .rimaria y comiencen a practicar estrategias a nivel superior para mejorar su comprensin. Es fundamental la ate#ci$# !"eco/, ya que la distancia entre los ni*os con DE) y los buenos lectores aumenta progresivamente con el paso de los cursos, por lo que si no se trabaja a tiempo, una discrepancia m$nima puede llegar a convertirse en una gran desventaja. CA3SAS %. 'AS %1F1C3'"A%.S %. 'A C-M,4.2S152 '.C"-4A A;n@;e la teora Aredominante Aara e=Ali&ar las diBi&;ltades de ComArensi)n 'e&tora ha sido el dBi&it en la de&odiBi&a&i)n Bl;ida de la le&t;ra, en la a&t;alidad se sa$e @;e ha! Aersonas @;e de&odiBi&an de manera a;tom/ti&a ! tienen ;na le&t;ra Bl;ida !, sin em$argo, no &omArenden lo @;e leen.

,or ello, n;merosas inCestiga&iones se han &entrado en $;s&ar las &a;sas de los Aro$lemas de &omAresi)n le&tora, llegando a la &on&l;si)n de @;e son m;&hos los Ba&tores @;e in&iden en la &omArensi)n de ;n te=to ! @;e, adem/s, ha! ;na estre&ha rela&i)n entre todos ellos, a;n@;e en la a&t;alidad Aredomina la teora del dBi&it estratgi&o, (&ono&er ! aAli&ar las estrategias meta&ognitiCas ne&esarias Aara ha&er de la le&t;ra ;n Aro&eso a&tiCo), &omo &a;sa de los Aro$lemas de &omArensi)n le&tora en Aersonas @;e no tienen Aro$lemas de de&odiBi&a&i)n.

%e$ido a @;e la disle=ia est/ m;! rela&ionada &on los Aro$lemas de &omArensi)n le&tora, haremos ;na e=Ali&a&i)n m/s detallada de todos los

Ba&tores @;e A;eden AroCo&ar diBi&;ltades de ComArensi)n 'e&tora, de s;s imAli&a&iones ed;&atiCas ! de las estrategias ! metodologa Aara tra$aDar &ada &omAonente imAli&ado en la ComArensi)n 'e&tora.

Alg;nas de las &a;sas de las diBi&;ltades de &omArensi)n le&tora &on m/s releCan&ia son: 1+ %eBi&ien&ias en la de&odiBi&a&i)n. #+ ConB;si)n resAe&to a las demandas de la tarea. 3+ ,o$re*a de Co&a$;lario. 4+ .s&asos &ono&imientos AreCios. E+ ,ro$lemas de memoria. F+ %es&ono&imiento !?o Balta de dominio de las estrategias de &omArensi)n. G+ .s&aso &ontrol de la &omArensi)n, (estrategias meta&ognitiCas). H+ aDa a;toestima e inseg;ridad.

9+ .s&aso inters en la tarea o Balta de motiCa&i)n.

"odos estos Ba&tores @;e se han men&ionado, est/n estre&hamente interrela&ionados, Aor lo @;e ha$ra @;e tratarlos de manera &onD;nta. .l motiCo de ha$erlos seAarado es e=Ali&ar &ada ;no de ellos de manera esAe&Bi&a, a;n@;e en la Ar/&ti&a raramente se dan de manera indeAendiente.

,ara o$tener inBorma&i)n detallada so$re &ada ;na de estas &a;sas, Ain&ha so$re ellas ! en&ontrar/s inBorma&i)n so$re s; origen, s;s imAli&a&iones ed;&atiCas ! s; interCen&i)n. Cono&imientos esen&iales Aara &omArender los Ba&tores imAli&ados en el Aro&eso de &omArensi)n, &on el Bin de interCenir en las diBi&;ltades &on&retas @;e Aresente &ada niIo?a a la hora de &omArender lo @;e lee.

J K3. .S 'A %1S'.L1AM

La disle-ia es u# t"asto"#o del a!"e#di/a)e de la lectoesc"itu"a , de car/cter !e"siste#te + es!ec.fico, que se da en ni*os que no presentan ning0n h/ndicap f$sico, ps$quico ni sociocultural y cuyo origen parece derivar de una alte"aci$# del #eu"odesa""ollo.

)tendiendo a su car/cter espec$fico, los dislxicos son ni*os y ni*as inteligentes que slo presentan dificultades en tareas relacionadas con la lectura y la escritura. .or tanto, #o se co#side"a# disl6-icos los #i,os 3ue tie#e# u# "et"aso i#telectual o adu"ati(o0 #i,os co# al'u#a disca!acidad !s.3uica o f.sica o #i,os #o escola"i/ados o que estn en situaciones ambientales desfavorables. En base a su car/cter persistente, se suele descartar el diagnstico de 1Dislexia" en ni*os2as que presentan dificultades evolutivas a la hora de adquirir la lectoescritura, las cuales desaparecen por si solas o tras una breve intervencin. 3eg0n el CIE517, los dislxicos manifiestan de forma caracter$stica dificultades para recitar el alfabeto, denominar letras, reali(ar rimas simples y para anali(ar o clasificar los sonidos. )dem/s, la lectura se caracteri(a por las omisiones, sustituciones, distorsiones, inversiones o adicciones, lentitud, vacilaciones, problemas de seguimiento visual y dficit en la comprensin, 45.3, 67789. .ara Etchepareborda y #abib, ,:::, la dixlexia es una dificultad !a"a la descodificaci$# o lectura de palabras, por lo que estar$an alterados alguno de los procesos cognitivos intermedios entre la recepcin de la informacin y la elaboracin del significado. ) pesar del establecimiento 0nico de unos criterios de exclusin e inclusin para establecer el diagnstico de la dislexia, hay que tener claro que #o todos los #i,os disl6-icos !"ese#ta# las is as dificultades y2o caracter$sticas. .or tanto, es ese#cial 8ace" u# dia'#$stico e-8austi(o y detallado para poder establecer !"o'"a as de i#te"(e#ci$# es!ec.ficos. La dislexia es el t"asto"#o de a!"e#di/a)e *s f"ecue#te e#t"e la !o&laci$# de edad escola", cuya !"e(ale#cia se estima entre un ; y un 68<, 43hay=it(, 677>9, siendo m/s frecuente en ni*os que en ni*as. El principal problema que tiene la dislexia es que #o es co !ati&le co# #uest"o siste a educati(o, pues, dentro de este, todos los aprendi(ajes se reali(an a travs del cdigo escrito, por lo cu/l el ni*o dislxico no puede asimilar ciertos contenidos de materias como 'onocimiento del ?edio, porque no es capa( de llegar a su significado a travs de la lectura.

El ni*o2a dislxico debe poner tanto esfuer(o en las tareas de lectoescritura que tiende a fatigarse, a perder la concentracin, a distraerse y a recha(ar este tipo de tareas. Los padres y profesores procesamos esta conducta como desinters y presionamos para conseguir mayor esfuer(o, sin comprender que estos ni*os, reali(ando estas tareas, se sienten como si de repente, cualquiera de nosotros, nos viramos inmersos en una clase de escritura china.

Al'u#as defi#icio#es de Disle-ia utili/adas !a"a el dia'#$stico de esta !atolo'.a !o" o"'a#is os oficiales.

En 678: la Fede"aci$# Mu#dial de Neu"olo'.a define dislexia como Trastorno manifestado por dificultad en el aprendizaje de la lectura pese a la instruccin convencional, una inteligencia adecuada y buenas oportunidades socioculturales. En 677, en el CIE517 se define dislexia como 1Un dficit especfico que no se e plica por el nivel intelectual, por problemas de agudeza visual o auditiva o por una escolarizacin inadecuada. En ,::, el DSM5I95TR 4).),,:::9 se engloba la dislexia dentro de los trastornos del aprendi(aje con el nombre de trastorno de la lectura y se establece que !a caracterstica esencial de la disle ia es un rendimiento en lectura, "precisin, velocidad o comprensin#, que se sit$a sustancialmente por debajo del nivel esperado en funcin de la edad cronolgica, del cociente intelectual y de la escolarizacin propia de la edad del individuo. @odos estos sistemas diagnsticos coinciden en los criterios de inclusin y exclusin indicados, as$ como en el origen constitucional relacionado con una alteracin en el neurodesarrollo. En ,::> la 'onsejer$a de Educacin, 'iencia e nvestigacin de la Aegin de ?urcia, establece en su 4u.a de Actuali/aci$# so&"e la Disle-ia del Desa""ollo una defi#ici$# muy completa sobre el termino dislexia consider/ndola como %quella condicin relacionada con una alteracin en el neurodesarrollo que lleva consigo una

discapacidad especfica y persistente para adquirir de forma eficaz las &abilidades lectoras, a pesar de presentar un nivel intelectual adecuado, disponer de los oportunos recursos escolares y sociofamiliares, buena disposicin y motivacin &acia el aprendizaje y no presentar ninguna deficiencia neurolgica, psquica ni sensorial'

()mo *+%,-./T+)%0 *+/!12+%3

.ara dia'#ostica" la disle-ia es necesario reali(ar una e(aluaci$# !"e(ia de todos los procesos, conductuales y cognitivos, implicados en la lectoescritura, cuyos resultados deben cu !li" los c"ite"ios esta&lecidos !o" el DSM5I9, de exclusin, discrepancia y especificidad. )dem/s, para defender el diagnstico de dislexia evolutiva, se tendr/n en cuenta otros aspectos importantes como los a#tecede#tes 'e#6ticos y el tipo de intervencin espec$fica que ha recibido el sujeto. El problema de la dislexia es que no se puede diagnosticar a temprana edad, ya que debemos observar una disc"e!a#cia del #i(el de lectu"a de dos a,os co o .#i o, y no es hasta los > 7 a*os, cuando esto se puede contrastar. ) pesar de ello, el diagnstico no es tan importante como la prevencin, por lo que desde edades muy tempranas se pueden detectar ciertas peculiaridades que, aunque no nos den la certe(a para establecer el diagnstico, nos pueden guiar para llevar un seguimiento y2o intervencin preventiva que paliar/ significativamente los efectos de una posible dislexia futura o que simplemente beneficiar/ el desarrollo y aprendi(aje de los sujetos. Esto lo corroboran algunos estudios que destacan la eficacia de la intervencin preco( con programas preventivos ante los primeros signos de dislexia, 4@orgensen, Bagner, Aashotte y 'on=ay, 67789. @ampoco se puede establecer un diagnstico preco( porque es necesario llegar a los 8 u > a*os para poder dife"e#cia" si se trataba de un "et"aso o de una alte"aci$#, pues durante los primeros estadios de la adquisicin de la lectura las dificultades mostradas por ni*os que presentan un retraso lector y por ni*os que tienen una alteracin en el neurodesarrollo son similares, a pesar de que en el primer caso slo existe un enlentecimiento de la maduracin cerebral, que le permitir/ al sujeto alcan(ar un desarrollo normal pero m/s tard$o, mientras que el trmino 1alteracin" implica una estructuracin y2o funcionalidad anmala del desarrollo neurolgico que le impedir/ al ni*o lograr un desarrollo dentro de la normalidad, presentando una des(iaci$# del desa""ollo.

Es fu#da e#tal la i#te"(e#ci$# !"eco/ a !esa" de #o 8a&e" esta&lecido a:# el dia'#$stico.

La experiencia de numerosos profesionales y diversos estudios, 43chneider, Ennemoser, Aoth y CDspert, 6777E 3ahy=it(, 677>9, han comprobado que la i#te"(e#ci$# te !"a#a e# 8a&ilidades etali#';.sticas, especialmente co# !"o'"a as de e#t"e#a ie#to fo#ol$'ico, beneficia significativamente el desarrollo lectoescritor, tanto de sujetos que se encuentran en riesgo, como del grupo normativo, por lo que es muy recomendable trabajar ciertas habilidades desde la escuela infantil. )dem/s, est/ probado mediante diversos estudios, 4@orgensen et al. ,::F9, que la i#te"(e#ci$# es!ec.fica e# disle-ia tie#e "esultados *s !ositi(os si se lleva a cabo a#tes de los < $ = a,os. Esto nos lleva a pensar que ser$a fundamental incluir este tipo de programas preventivos durante la ecuacin preescolar, al igual que se han implantado en Estados Gnidos con excelentes resultados, pues a travs de la prevencin se podr$an paliar, en gran medida, las dificultades que pueden presentar algunos ni*os dislxicos en a*os posteriores. )unque no se pueda establecer un diagnstico preco( de la dislexia, si es posible detectar casos en riesgo gracias a los antecedentes genticos y a que sabemos que, a pesar de que existe una gran heterogeneidad entre los perfiles cognitivos de los sujetos diagnosticados con Dislexia, se estima que el <>? de los su)etos dia'#osticados de disle-ia !"ese#ta# u# !"o&le a a #i(el fo#ol$'ico, lo que permite detecta" su)etos e# "ies'o de disle-ia co# test de co#cie#cia fo#ol$'ica para la edad preescolar como la Prueba de Segmentacin Lingstica PSL , incluida en el libro )onciencia 4onolgica y %prendizaje de la lectura5 Teora, evaluacin e intervencin de Himne(, H. y 5rti(, ?. . ) nivel psicolgico hay que tener en cuenta que el diagnstico de la dislexia no se debe concebir como una etiqueta que estigmatice al individuo ni como una excusa para eximir ciertas responsabilidades, pues en ocasiones, algunos ni*os2as dislxicos lo utili(an como pretexto para no reali(ar determinadas tareas. En cambio, el diagnstico de la dislexia es una excepcional herramienta para paliar preco(mente las dificultades que este s$ndrome conlleva, por tanto la familia y el ni*o dislxico deben conocer

detalladamente qu es la dislexia, qu supone para el individuo y cmo hay que trabajar para superarla. Esto hace recomendable explicar 1La Dislexia" como una caracter$stica personal que dificulta la reali(acin de determinadas tareas, pero nada m/s. .or tanto, la dislexia debe tratarse simplemente como 1una ala 8a&ilidad e# la lectoesc"itu"a", que hace que tengamos que esfor(arnos m/s y con diferentes mtodos para poder superarlo, sin verlo como un h/ndicap y resaltando, siempre, las dem/s habilidades del individuo.

En resumen deducimos que lo m/s importante es "eali/a" u# dia'#$stico detallado + e-8austi(o, que nos ofre(ca un perfil de rendimiento espec$fico, con el fin de esta&lece" est"ate'ias de i#te"(e#ci$# adecuadas a cada ni*o y llevar a cabo programas de intervencin y prevencin lo antes posible. En este caso los resultados ser/n mucho m/s eficaces que si se reali(a un abordaje teraputico sobre el trastorno plenamente establecido. gualmente los as!ectos e ocio#ales ser/n menos significativos si se consiguen evitar las frustraciones derivadas de una mala capacidad lectora durante todo el periodo escolar. )dem/s el diagnstico nos dar/ informacin sobre el mecanismo responsable del problema lectoescritor, fundamental para dirigir el tratamiento a la recuperacin de dicho mecanismo, pues como argumentan 'uetos y Ialle, 4677>9, #o e-iste# !"o'"a as de i#te"(e#ci$# (*lidos !a"a todos los su)etos disl6-icos. .or ello en la actualidad existen !"ue&as + !"otocolos de e(aluaci$# que examinan numerosas tareas y procesos, teniendo en cuenta los dficits particulares de cada individuo, entre los cuales destacamos la Batera Completa para la deteccin de dificultades especficas de la lectoescritura, DIS !SP de 'arrillo, ?. y )legr$a, H

J)3E '5KL @ I) DE L) D 3LEM )

Aecientes investigaciones parecen demostrar que el procesamiento fonolgico es el proceso psicolingD$stico m/s influyente en la dislexia, si atendemos a los procesos cognitivos implicados en el aprendi(aje de la lectoescritura 4.ugh y cols., ,::69. )unque algunos investigadores contrarios a la teo".a del d6ficit fo#ol$'ico !"o!uesta !o" Ra us, la cual postula la dificultad de los dislxicos a la hora de representar y2o manipular los sonidos del lenguaje, defienden que el dficit fonolgico y el trastorno lector ser$an consecuencia de leves defectos perceptivos en los sistemas visual y auditivo, 4@allal, Kalaburda, Llin/s, Ion Euler, 677N9.

) pesar de estas hiptesis la teor$a del dficit fonolgico ha adquirido gran relevancia en los 0ltimos a*os, ya que se ha observado que una gran mayor$a de dislxicos presentan dificultades es!ec.ficas e# ta"eas 3ue "e3uie"e# la "e!"ese#taci$# +@o a#i!ulaci$# de fo#e as, como por ejemplo en las rimas, en la segmentacin sil/bica o en la lectura de pseudopalabras. 4@emple , ,::6E Aamus ,::,9. Estos planteamientos han llevado a pensar que el correcto aprendi(aje de la lectura precisa que el alumno haya desarrollado previamente una adecuada co#cie#cia fo#ol$'ica, la cual pasar$a por diversos niveles de complejidad, cada ve( m/s abstractos, desde el conocimiento analgico, 4rimas9, al sil/bico, despus intrasil/bico, posteriormente fontico y en el 0ltimo nivel fonmico, este 0ltimo imprescindible para el aprendi(aje de la lectura alfabtica, ya que la conciencia fonmica permite la recodificacin de palabras no familiares para ampliar el lxico, 4Horm y 3hare 67>N9, as$ como la toma de conciencia de los fonemas y la habilidad para manipularlos, 4Etchepareborda y #abib 4,::69.

3eg0n ?orais, )legr$a y 'ontent, 467>89, la conciencia fonolgica comen(ar$a a desarrollarse a partir de los N a*os y antes de los 8, aunque el conocimiento fonolgico a nivel de fonemas slo se adquiere mediante el aprendi(aje de la lectura y la escritura y no de manera espont/nea. Esto defiende la importancia de i#te"(e#i" di"ecta e#te so&"e la co#cie#cia fo#ol$'ica de los #i,os@as e# "ies'o de disle-ia durante los a*os prelectores y en el inicio del aprendi(aje de la lectoescritura. )dem/s de situar el d6ficit fo#ol$'ico co o !"i#ci!al causa de la disle-ia, tambin existen otros procesos cognitivos que intervienen en el proceso lector y que explicar$an

la variabilidad de la dislexia, como por ejemplo la percepcin visual y auditiva, los movimientos oculares, el reconocimiento auditivo, la e o"ia de t"a&a)o, la expresin oral, la velocidad de procesamiento, etc. 4Etchepareborda y #abib, ,::6E )rtigas, ,:::9. @ .53 DE D 3LEM ) En primer lugar hay que tener claro que dentro de la dislexia hay una gran variacin individual a pesar de que, tericamente, se presenta una sintomatolog$a com0n, por tanto podr$amos decir que este s$ndrome presenta diversas formas seg0n las alteraciones espec$ficas que conlleve. Lormalmente en el /mbito educativo vamos a hablar de disle-ia del desa""ollo o de disle-ia e(oluti(a, ya que la disle-ia ad3ui"ida es aquella provocada tras una lesin cerebral en las /reas encargadas del procesamiento lectoescritor. @ambin tenemos que diferenciar lo que es la dislexia del "et"aso lecto", de t"asto"#os es!ec.ficos del le#'ua)e, de un retraso madurativo, del TDAA o de cualquier otra patolog$a o discapacidad que pueda conllevar dificultades a la hora de adquirir la lectoescritura. En este caso hay que tener presente que los s$ntomas de un retraso lector desaparecen por si solos o con una breve intervencin, por lo que en nuestro caso slo podemos adoptar un diagnstico vera( de dislexia evolutiva o del desarrollo, tras observar los efectos de una intervencin a corto pla(o. ) pesar de que existen numerosas clasificaciones y nomenclaturas, en este caso estableceremos la clasificacin de los ti!os de disle-ia e# fu#ci$# de las "utas de !"ocesa ie#to o acceso al l6-ico 3ue est*# afectadas, por lo que podemos diferenciar entre!

Esquema adaptado del modelo de lenguaje, lectura y escritura propuesto por Ellis y Young (1998)

3)), 3istema de )n/lisis )uditivoE 3)I, 3istema de )n/lisis IisualE L ), Lxico de nput )uditivo 4)lmacn Lxico )uditivo9 E L I, Lxico de nput Iisual 4)lmacn Lxico Iisual9E 33, 3istema 3em/nticoE L5#, Lxico de 5utput de #abla 4)lmacn de .roduccin Lxico +onolgico9E L5K, Lxico de 5utput Krafmico 4)lmacn de .roduccin Lxico 5rtogr/fico9E 'KO+, 'onversin KrafemaO+onemaE '+O, 'onversin +onemaOKrafemaE L+, Livel +onmicoE LK, Livel KrafmicoE L), Livel )logr/ficoE .K, .atrones Krafomotores.

Revista Complutense de Educacin. Vol.13 Nm 1 (2002)

Disle-ia fo#ol$'ica o i#di"ecta

3e corresponde con el mal funcionamiento de la "uta fo#ol$'ica, es decir, de la v$a indirecta que utili(a la co#(e"si$# '"afe a5fo#e a !a"a accede" al l6-ico. Este tipo de dislexia dificulta la lectura de palabras largas y poco frecuentes y de palabras funcionales e imposibilita la lectu"a de !seudo!ala&"as, donde suelen cometer muchos errores visuales que provocan le-icali/acio#es, es decir, leen 1espada" cuando pone 1espaca". @ambin presentan numerosos e""o"es o"fol$'icos o de"i(ati(os en los que

mantienen la ra$( de las palabras pero cambian los morfemas. 3e observan mayor n0mero de errores en la lectura de las !ala&"as fu#ci$# que en palabras de contenido. .resenta mejores resultados en la lectura de palabras familiares tanto regulares como irregulares.

Disle-ia su!e"ficial

'onlleva el mal funcionamiento de la "uta (isual0 l6-ica o di"ecta, por lo que el sujeto no presenta grandes dificultades en la lectura a travs de la conversin grafemaOfonema de palabras regulares. 3i tendr/ problemas a la hora de leer !ala&"as i""e'ula"es, 4por ejemplo de la lengua inglesa9, tendiendo a regulari(arlas, por lo que normalmente comenten numerosos e""o"es de o isi$#0 adici$# o sustituci$# de letras. .resentan un nivel mejor en tareas de lectura de pseudopalabras en comparacin con los dislxicos fonolgicos. @ienen mayores problemas con la o"to'"af.a a"&it"a"ia y suelen confundir las !ala&"as 8o $fo#as, ya que slo se gu$an por la informacin auditiva.

Disle-ia

i-ta o !"ofu#da

3e caracteri(a por presentar d6ficits e# a &as "utas, lo que provoca que se comentan e""o"es se *#ticos, es decir, que se lean unas palabras por otras que no tienen ning0n parecido visual pero s$ sem/ntico. ) parte de los errores sem/nticos presentan dificultades para leer pseudopalabras, palabras funcin, verbos y palabras poco frecuentes, cometiendo numerosos e""o"es (isuales + de"i(ati(os a la hora de leer y presentando dificultades para acceder al significado.

)utores como Bofl 4,:::9 diferencian entre la dislexia cuyo origen es un dficit fonolgico, que ser$a lo m/s com0n, la dislexia provocada por una lenta velocidad de procesamiento y un tipo mixto que incluye los dos dficits. Esto explicar$a las diferencias de xito del tratamiento en diferentes individuos dislxicos. )juriaguerra 467889, diferencia dos clases de dislexia en base al hemisferio en el que se encuentran las alteraciones, por lo que establece una dislexia m/s motri( y visoOespacial cuando las lesiones se encuentran en el hemisferio derecho, la cual provocar$a confusiones e inversiones en la escritura, torpe(a motri(, escritura en espejo, problemas de orientacin o disgraf$as y una dislexia con alteraciones principalmente verbales y de ritmo, provocada por alteraciones en el hemisferio i(quierdo que afectar$a principalmente al lenguaje, observ/ndose dislalias, dificultades de expresin oral y escrita, dficit en fluide( verbal, problemas de comprensin, etc. En la practica se recomienda no basarse estrictamente en perfiles ni en clasificaciones tericas, pues cada dislxico presenta unos s$ntomas concretos, lo que hace esencial identificar que tareas est/n m/s afectadas en cada caso para adecuar la intervencin a esas dificultades concretas. J)3E3 LEGA5+ 3 5LPK ')3 DE L) D 3LEM )
Causas Dislexia

) continuacin se muestra un resumen de los principales halla(gos obtenidos con diversos estudios #eu"ofisiol$'icos so&"e la acti(idad ce"e&"al e# disl6-icos en la reali(acin de tareas que implican el procesamiento fonolgico.

Estudios realizados con tcnicas que registran los campos electromagnticos generados en el cerebro:
Los estudios co# t6c#icas de Elect"oe#cefalo'"a a 4EEK9 han mostrado que, al reali(ar tareas lxicas, el patrn de actividad elctrica que muestran los dislxicos es diferente al que muestra el grupo control. 3obre todo se aprecia una falta de acti(aci$# de "e'io#es !e"isil(ia#as i/3uie"das y una sobreactivacin de otras regiones que no parecen estar implicadas con el !"ocesa ie#to li#';.stico, las cuales podr$an actuar por compensacin. "6limesc&, *oppelmayr, 7immer, ,ruber, 08&m, /c&9aiger y :utzler, ;<<=#' Los resultados de los estudios co# Pote#ciales E(ocados Ce"e&"ales 4.E'9, indican que en la reali(acin de tareas psicolingD$sticas, los componentes cognitivos y perceptivos de los .E' suelen ser m/s dbiles y2o tard$os en los ni*os dislxicos. ")onnolly, *>%rcy, -e9man y 6emps, ;<<<#' Los estudios reali(ados con Ma'#etoe#cefalo'"af.a, 4EEK9, indican que cuando los sujetos dislxicos son expuestos a ta"eas fo#ol$'icas, como la lectura de palabras y pseudopalabras, muestran una e#o" acti(aci$# e# las "e'io#es t6 !o"o!a"ietales

del 8e isfe"io i/3uie"do. "/imos, ?reier, 4letc&er, 4oorman, ?ergman, 4is&bec@ y Aapanicolau, ;<<<#'

Estudios realizados con tcnicas de neuroimagen funcional que registran el flujo sanguneo o metabolismo cerebral.
Los estudios reali(ados con tcnicas de neuroimagen funcional como la To o'"af.a !o" E isi$# de Posit"o#es 4@E.9 o la Reso#a#cia Ma'#6tica Fu#cio#al, 4A?+9, han dado resultados similares a los dem/s estudios, ya que en ellos se aprecia e#o" acti(idad e# las "e'io#es !e"isil(ia#as !oste"io"es del 8e isfe"io i/3uie"do en sujetos dislxicos cuando reali(an actividades que demandan procesamiento fonolgico. "/&ay9itz, Aug&, Bencl, 4ulbrig&t, /@udlars@i, )onstable, Barc&ione, 4letc&er, !yon y ,ore, ;<<;#' Esta falta de acti(idad se da especialmente en las regiones m/s prximas a la circunvolucin angular, *"ea fu#da e#tal !a"a el !"ocesa ie#to fo#ol$'ico0 cuya lesin asoci el neurlogo -orman ,esc&9ind con la aparicin del s$ndrome alxico, en la dcada de los setenta. "Aoldrac@, 7agner, Arull, *esmond, ,lover y ,abrieli, =CCC#

Estudio con sujetos adultos realizado por el grupo de investigacin de la Universidad de Maastricht, (Blau, Atteveldt, Ekkebus, Goebel y Blo ert! publicado en el art"culo #$educed %eural &ntegration o' (etters and )peech )ounds (inks *honological and $eading +e'icits in Adult +ysle,ia- (.urrent Biology /0, /12, March 34, 3550!6

El !at"$# to!o'"*fico que muestran la mayor$a de estudios neurofisiolgicos, ha sido o&se"(ado e# disl6-icos de disti#tas le#'uas, lo que nos lleva a defender la e-iste#cia de u#a &ase &iol$'ica de la disle-ia que parece ser independiente de las ortograf$as utili(adas. "Aaulesu, *emonet, 4azio, Bacrory, )&anoine, ?runs9ic@, )appa, )ossu, :abib y 4rit&, ;<<=#

Base neurolgica de la dislexia

Publicado en Causas Dislexia

.ara buscar una &ase #eu"ol$'ica de la disle-ia se han llevado a cabo dos tipos de estudios, los estudios con cerebros de pacientes dislxicos fallecidos y los de neuroimagen. Los estudios #ec"$!sicos han constatado asi et".as at.!icas e# el Pla#u# Te !o"ale, ",alaburda, /&erman, 0osen, %boitiz y ,esc9ind, =CDEF :ump&reys, 6aufmann y ,alaburda, =CC<#, as$ como la existencia de alfo" acio#es co"ticales es!ec.ficas e# las "e'i$# f"o#tal i/3uie"da + e# la !e"isil(ia#a, que estar$an debidas a perturbaciones en la migracin neuronal y a alteraciones vasculares ocurridas durante el periodo embrionario, ",alaburda y cols', =CDEF 6aufmann y ,alaburda, =CDCF :ump&reys y cols', =CC<#. )un as$, las aportaciones que han otorgado este tipo de estudios, han sido escasas y dif.ciles de 'e#e"ali/a" a la !o&laci$# disl6-ica 'e#e"al, "!ovett, =CCG#, ya que, en el caso de las malformaciones microscpicas, estas tambin se han encontrado en el hemisferio derecho y, en general, las muestras no son significativas, hay una excesiva heterogeneidad entre los sujetos estudiados, se precisan controles m/s adecuados y la recopilacin de numerosos datos conductuales y diagnsticos. ) pesar de ello, los resultados que han aportado los estudios post mortem son muy 0tiles para se'ui" 'e#e"a#do 8i!$tesis etiol$'icas.

'on los estudios de #eu"oi a'e# se 8a# e#co#t"ado dife"e#cias cua#titati(as e# *"eas ce"e&"ales i#(oluc"adas e# las dest"e/as lecto"as y en las funciones cognitivas y conductuales influyentes, "Hitzc&a@ y Aavla@is, ;<<=#. .or ejemplo, con t6c#icas de Reso#a#cia Ma'#6tica, se ha observado que slo el 6:< de los ni*os dislxicos muestran la habitual asi et".a i#te"8e isf6"ica del Pla#u# Te !o"ale mayor en el hemisferio i(quierdo que en el derecho, mientras que esta se encuentra en un 8:< de la poblacin general, ":ynd, /emrudI)li@eman, !orys, -ovey y 1liopoulos, =CC<F !arsen, :oien, !undberg y .degaard, =CC<#. Datos que han sido replicados por otros estudios posteriores que hipoteti(an sobre la presencia de a#o al.as est"uctu"ales en otras regiones, m/s relacionadas con la habilidad lectora que el .lanun @emporale, como el o!6"culo !a"ietal, m/s peque*o en dislxicos que en controles, ":abib y 0obinc&on, =CCJ#, la aparicin de u# su"co e-t"a e# la "e'i$# f"o#tal i#fe"io", ")lar@ y Alante, =CCD# o a#o al.as e# el ce"e&elo + e# las co isu"as ce"e&"ales, especialmente en el cue"!o calloso. El equipo de investigacin de 1raldo Aaulesu, de la Gniversidad de ?il/n, ha observado que la acti(idad ce"e&"al de los disl6-icos es u+ d6&il e# t"es *"eas del 8e isfe"io i/3uie"doE en la circunvolucin frontal inferior, en el /rea occipital y en el /rea parietoOtemporal, todas ellas implicadas en los procesos lectores.

La ci"cu#(oluci$# te !o"al su!e"io", u&icada e# el *"ea !a"ieto5te !o"al, es la cuna de las "e!"ese#tacio#es fo#ol$'icas y le permite al sujeto descomponer

mentalmente una palabra en fonemas y s$labas y vincular esos s$mbolos abstractos o grafemas con representaciones fonolgicas o sonidos. El *"ea de B"oca, u&icada e# la ci"cu#(oluci$# f"o#tal i#fe"io" i/3uie"da , i#te"(ie#e e# la a"ticulaci$# de de las !ala&"as tanto en habla externa como interna, por lo que participa en el procesamiento de las palabras en la Me o"ia a Co"to Pla/o. La ci"cu#(oluci$# fusifo" e, ubicada en el *"ea occi!ito5te !o"al i/3uie"da, almacena las "e!"ese#tacio#es o"to'"*ficas, activ/ndose cuando observamos las palabras escritas. La "educci$# de la acti(idad ce"e&"al que se observa en estas (onas de los cerebros de sujetos dislxicos, especialmente en las /reas parietoOtemporal y circunvolucin frontal inferior i(quierdas, ubicadas e# to"#o a la cisu"a de Sil(io i/3uie"da, estar$a provocada porque las ectopias causan un subdesarrollo de la sustancia gris, reduciendose el volumen de la misma, lo que ha llevado a postular que las !e"tu"&acio#es du"a#te la i'"aci$# #eu"o#al !"o(oca".a# ta#to las ecto!ias de la ca!a su!e"ficial de la co"te/a co o u#a i#fe"io" de#sidad de susta#cia '"is, lo que se traducir$a en una menor conectividad de la sustancia blanca, aunque a pesar de estas hiptesis a0n no se han confirmado ninguna teor$a concreta, y en el caso de ser as$ habr$a que plantearse el por qu se produce la perturbacin neuronal, por lo que tendr$amos que volver a la base gentica de la dislexia.

Base Gentica de la dislexia

Publicado en Causas Dislexia

Los estudios epidemiolgicos indican que la dificultad !a"a lee" !uede 8e"eda"se, por lo que, en el caso de que uno de los progenitores sea dislxico se multiplican por ocho las posibilidades de tener un hijo dislxico respecto a la poblacin general, cuya probabilidad ronda el ;<. )dem/s, se estima que la probabilidad de recurrencia fraterna es del Q:<, 4,ilger, Aennington y *e4ries, =CC=#' .or ejemplo, Ko&n *e4ries, de la Gniversidad de 'olorado, estudiando gemelos con el mismo patrimonio gentico, comprob que cuando uno de ellos era dislxico exist$a una posibilidad del 8:< del que el otro tambin lo fuese, mientras que en gemelos no idnticos, cuyo patrimonio gentico es similar al de dos hermanos cualesquiera, la probabilidad era del Q;<. Este tipo de estudios defie#de# la e-iste#cia de u#a &ase 'e#6tica de la disle-ia, en la que el componente gentico influir$a aproximadamente un F:<, mientras que el Q:< restante se deber$a a factores ambientales.

#asta el momento se han identificado seis "e'io#es c"o oso *ticas que podr$an participar en este trastorno lector. .or ejemplo, el equipo de investigacin de la Gniversidad de #elsinRi, constituido por Bi@@o Taipale y su equipo, identific en ,::N un gen, ubicado dentro del c"o oso a 1C, que, al menos en los casos de dislexia de dos familias finlandesas, ten$a un papel importante en el desarrollo de la dislexia, al i#flui" e# la i'"aci$# #eu"o#al de la etapa embrionaria. Esto mismo intent comprobar el equipo de ,alaburda con ratones de laboratorio, a los cuales les transfiri la versin del gen encontrado en las familias finlandesas, observando que la migracin neuronal en la corte(a cerebral no se reali(aba correctamente, cre/ndose ocasionalmente ecto!ias. 3in embargo la mutacin de este gen no se observa en todos los dislxicos, lo que lleva a pensar que puede haber otros genes implicados. El equipo de Aennington, ha evidenciado la existencia de un ligamiento de ciertos loci genticos, locali(ados en el cromosoma 6;, que parecen estar relacionados con el trastorno lector y otras investigaciones parecen postular que existe una estrecha "elaci$# e#t"e la utaci$# de al'u#os 'e#es del c"o oso a D + la ca!acidad !a"a la lectu"a 'lo&al + la fo#ol$'ica, ",rigoren@o, 7ood, Beyer, :art, /peed y /&uster, =CCG#' Estas hiptesis han hecho que se siga ampliando la lista de 'e#es 3ue i#te"(ie#e# e# la !e"tu"&aci$# de la i'"aci$# #eu"o#al + e# el desa""ollo de la disle-ia , aunque la mayor$a de teor$as sobre la base gentica de la dislexia van encaminadas a defender dos corrientes compatibles, una es la existencia de un entramado de genes que coayudar$an en la perturbacin de la migracin de las neuronas y otra se basa en defender la distribucin continua de la habilidad para leer, en la que los dislxicos habr$an recibido los alelos m/s desfavorables, lo que provocar$a una mayor susceptibilidad para la discapacidad lectora. El objetivo de estas investigaciones sobre la base gentica de la dislexia no se basa en encontrar una estrategia de rastreo gentico de la dislexia y, menos a0n, en buscar la terapia gentica a este trastorno, sino en lo'"a" u# ca &io de actitud de#t"o de la co u#idad educati(a, pues al de ost"a" 3ue la disle-ia es u# t"asto"#o #eu"o o"fol$'ico de o"i'e# 'e#6tico, se le prestar/ mayor inters desde el /mbito docente y, al fin, se le dar/ a los ni*os y ni*as dislxicos el trato que merecen.

Causas de la dislexia
Publicado en Causas Dislexia

La etiolo'.a de la disle-ia es un tema muy polmico que ha provocado un amplio debate en las 0ltimas dcadas, ya que se han expuesto numerosas causas para explicar la Dislexia e incluso se ha cuestionado su existencia. En la actualidad, los estudios de neuroimagen, han llevado a creer que la disle-ia tie#e u#a &ase #eu"o&iol$'ica, es decir, en los cerebros de los dislxicos se produce una

alteracin durante la formacin neuronal, en la que cierto grupo de neuronas y clulas gliales no migran adecuadamente durante el desarrollo embrionario, form/ndose unos c0mulos, llamados ecto!ias, que desorgani(an las conexiones del interior de la corte(a implicadas e# los !"ocesos de lectoesc"itu"a. Esto explicar$a la variada sintomatolog$a de la dislexia, ya que estos c0mulos de neuronas pueden establecerse en diversas /reas cerebrales, provocando as$, distintas manifestaciones. )dem/s de los primeros descubrimientos reali(ados en 6787 por )lbert Kalaburda en la Gniversidad de #arvard, en los que observ unas manchitas en la corte(a cerebral en cerebros de dislxicos fallecidos, provocadas por ectopias, tambin se han reali(ado numerosos estudios posteriores con t6c#icas de #eu"oi a'e# que demuestran que ciertas /reas del hemisferio i(quierdo muestran una "educida acti(idad, especialmente se ha observado que esto sucede en tres (onasE la circunvolucin frontal inferior i(quierda, el /rea parietoOtemporal y el /rea occisitoOtemporal, todas ellas *"eas i !licadas e# el !"ocesa ie#to de la lectu"a. Estas alte"acio#es del #eu"odesa""ollo pueden tener un o"i'e# 'e#6tico, ya que se estima que la dislexia tiene m/s de un D7? de ca"'a 'e#6tica y, adem/s, recientes investigaciones han identificado varias regiones cromosom/ticas que parecen intervenir en el desarrollo de la dislexia, entre las que destaca la alteracin de un gen ubicado en el c"o oso a 1C que podr$a participar en la formacin de ectopias.

@ambin, se est/ estudiando la co""elaci$# e#t"e estas alte"acio#es 'e#6ticas + las dificultades e# el !"ocesa ie#to auditi(o de so#idos, as$ como, las relaciones con el d6ficit fo#ol$'ico y las teo".as del d6ficit se#siti(o oto", "4ranc@ 0amus, ;<<L#. En varios art$culos, Aamus expone resultados de diversos estudios que demuestran que la dislexia tiene un origen neurobiolgico y que en la mayor$a de dislxicos subyace un dficit cognitivo a nivel de representaciones fonolgicas, as$ como se encuentran algunas deficiencias sensoriales de origen magnocelular y algunas deficiencias motricas de origen cerebeloso, que parecen no tener una relevancia significativa en las dificultades lectoras.

.or tanto, en la actualidad, la .sicobiolog$a ha esclarecido numerosos datos que permiten defender una base bilgica como probable causa de la dislexia, 4Aamus, ,::6E @emple, ,::,9, as$ como, postular que los procesos cerebrales que procesan la estructura sonora del lenguaje estar$an especialmente afectados, 4.ugh y cols., ,::6E 3no=ling, 67>69. Estas hiptesis o propuestas han surgido a ra$( de numerosos estudios psicobiolgicos que apoyan la existencia de una Base "en#tica de la disle$ia, una Base %eurolgica de la disle$ia, una Base %eurofisiolgica de la disle$ia y una Base cogniti&a de la disle$ia. ) pesar de estos 0ltimos descubrimientos a0n no se tiene certe(a de cual es la etiolog$a exacta de la dislexia, aunque, en resumen, podr$amos decir que la disle-ia tie#e u# o"i'e# #eu"o&iol$'ico0 co# u#a i !o"ta#te ca"'a 8e"edita"ia + 3ue !"edo i#a la teo".a del d6ficit fo#ol$'ico co o causa !"i#ci!al de las dificultades lecto"as e# disl6-icos. .or lo que, en general, podr$amos aclarar que las causas de la dislexia corresponder$an a la disfuncionalidad de alguna regin o regiones cerebrales implicadas en la ejecucin de la lectoOescritura. @eniendo en cuenta que cada sujeto dislxico tendr/ afectados distintos sistemas neuronales, lo que explicar$a la variada sintomatolog$a de la dislexia y destacar$a la importancia de esta&lece" u# dia'#$stico dife"e#cial "i'u"oso !a"a !ode" dete" i#a" las est"ate'ias de i#te"(e#ci$# m/s adecuadas en cada caso.

Protocolos de deteccin y actuacin en dislexia PRODISLEX para Educacin Pri aria

Publicado en PRODISLEX

Educaci$# (e"sus Disle-ia % U# '"a# !aso !a"a eli i#a" esta dicoto .a.

La aplicacin de estos protocolos supondr$a e)o"a" el #i(el de a!"e#di/a)e de todos los alu #os@as del aula, por lo que el docente dispondr$a de m/s tiempo para estimular a los alumnos2as que tengan dificultades de aprendi(aje. )dem/s, el docente contar$a con unas !autas cla"as de actuaci$# que le permitir$an enfocar el !"oceso de e#se,a#/a5a!"e#di/a)e de los #i,os co# DA0 sin perder tiempo en la improvisacin, y le aportar$an el conocimiento necesario para saber actua" co# los #i,os@as disl6-icos, ya que en la mayor$a de casos encontramos que los docentes no conocen esta problem/tica y no saben como tratarla. .or otro lado, el Equipo de 5rientacin contar$a con unas pautas b/sicas para la reali(acin de las Ada!tacio#es Cu""icula"es I#di(iduali/adas No Si'#ificati(as e# #i,os disl6-icos, por lo que no existir$a la confusin y2o incomprensin, que en numerosas ocasiones perjudica terriblemente a las familias y a los ni*os2as dislxicos. La aplicacin de las estrategias que proponen los protocolos .A5D 3LEM, impedir$an que apareciesen los !"o&le as e ocio#ales +@o co#ductuales que suelen desarrollar los ni*os2as dislxicos y con otras D), a partir del ,- ciclo de Educacin primaria, los cuales afectan notablemente al desarrollo personal y acadmico de estos ni*os2as, as$ como perjudican la calidad de vida de ellos2as y de sus familias.

.or todo ello, la incorporacin de estos protocolos en la Ley 5rg/nica de Educacin vigente favorecer$a la atencin a la diversidad, la igualdad de oportunidades, el respeto a todos los ni*os y ni*as y la capacidad de desarrollar al m/ximo todos sus potenciales personales, cognitivos y acadmicos para e(ita" el f"acaso escola" y ofrecerles mejores perspectivas de futuro profesional y personal. M*s i#fo" aci$# so&"e los P"otocolos de Detecci$# + Actuaci$# e# Disle-ia. 'ampa*a de "eco'ida de fi" as para exigirle a la .residencia del 'onsejo Escolar del Estado que valore la implantacin de .A5D 3LEM como herramienta para fomentar la Educacin para la Diversidad y la gualdad de 5portunidades. 'anto los padres ( madres de ni)os*as disl#$icos como los profesionales +ue conocemos de cerca esta problem,tica, e$igimos la implantacin ( cumplimiento obligatorio en todas las aulas de los centros educati&os !spa)oles, de los Protocolos de Deteccin ( -ctuacin en Disle$ia, .P/0DISL!12, reali3ados, en %o&iembre de 4565, por un grupo de profesionales en disle$ia con la colaboracin de DIS7-8 ( de la 9IB, as como su ad:esin a la Le( 0rg,nica de !ducacin &igente +ue regula nuestro Sistema !ducati&o;

E!aluacin de la dislexia
Publicado en Evaluacin y Diagnstico

La fi#alidad de la e(aluaci$# de la disle-ia es identificar las dificultades concretas de un sujeto, para crear su perfil de rendimiento y poder esta&lece" u# !"o'"a a de i#te"(e#ci$# adecuado. .or tanto, en contra de numerosas opiniones, nuestro principal objetivo no es descartar o no el diagnstico de dislexia, sino encontrar las v$as para poder esta&lece" u# t"ata ie#to efecti(o, que, adem/s, a corto pla(o, descartar/ o corroborar/ el diagnstico. 'uando se sospecha que un ni*o2a puede ser dislxico habr/ que llevar a cabo una e#t"e(ista !e"so#al co# la fa ilia en la que se realice una anamnesis previa, cuyos puntos fundamentales son los principales hitos del desarrollo, el componente gentico, la escolari(acin y las circunstancias que le han llevado a pensar que puede existir una dislexia.

@ras reali(ar esta primera entrevista se debe desca"ta" cual3uie" deficie#cia se#so"ial o co'#iti(a, por lo que se le pedir/ un examen visual y otro auditivo, 4en caso de que no se haya reali(ado ninguno en los 0ltimos a*os9, y se le pasar/n las pruebas oportunas para o&te#e" su CI 'lo&al, as$ como la baremacin en procesos como la memoria de trabajo, la velocidad de procesamiento, el ra(onamiento perceptivo o la comprensin oral. .ara simplificar podemos pasarle 1La escala de Inteligencia <ec:sler o <ISC I=" de F a*os a 6FS66 a*os, o 1La escala infantil Bechsler, B..3 O ", de ,SF a 8SN a*os, las cuales valoran las capacidades cognitivas mencionadas. )unque, desde nuestra experiencia, co#side"a os 3ue las escalas de i#teli'e#cia Eec8sle" so# suficie#tes !a"a (alo"a" las ca!acidades i#telectuales y preferimos dedicar mayor atencin a la evaluacin de los procesos directamente relacionados con la lectura, otros profesionales suelen utili(ar el @est CO)J' de Caufman, el @est de ?atrices .rogresivas de Aaven o el @oniOe, para medir capacidades intelectuales verbales y no verbales. @ambin se podr$an incluir la evaluacin de otras capacidades .sicomotrices, aunque no consideramos necesario reali(ar este tipo de pruebas sino se aprecian circunstancias espec$ficas que lo requieran. Aruebas de 1valuacin de la Asicomotricidad5 O Aeconocimiento del esquema corporal con las pruebas de .iaget y #eat. O Evaluacin de la lateralidad con la prueba de dominancia lateral del @est de #arri. O Ialoracin de la percepcin espacioOtemporal y del funcionamiento perceptivo con el @est Kuest/ltico IisoO?otor de Laureta Jender

@ras la evaluacin de las capacidades intelectuales pasamos al a#*lisis es!ec.fico de la lectoesc"itu"a, para el cual existen numerosos test estandari(ados! EDIL! .rueba de lectura donde se eval0a la exactitud, la comprensin y la velocidad. El TALE! 'onstituido por varias pruebas de lectura y escritura que permiten valorar r/pidamente el nivel general del sujeto en estas tareas. DST5F. Test !a"a la detecci$# de la disle-ia! Es una bater$a breve de screening o deteccin r/pida de la dislexia que se aplica desde los FS; a los 66 a*os. PROLEC5R! @est utili(ado de 6- a F- de primaria para evaluar los procesos lectores, es decir, la capacidad lectora y las estrategias que sigue el sujeto para leer, por lo que tambin se pueden observar que mecanismos est/n alterados. PROLEC5SE! @est de lectura que eval0a los procesos lxicos, sint/cticos y sem/nticos implicados en alumnos de 6- a Q- de E35. PROESC! @est que eval0a los procesos implicados de la escritura desde N- de .rimaria a Q- de E35. TCP0 Test de !"ocesos de co !"e#si$#! .rueba que permite evaluar el nivel de comprensin lectora en ni*os de entre 6: y 6F a*os. Losotros "eco e#da os utili/a" la Bate".a DIS5ESP, que est/ siendo actualmente desarrollada por doctora ?arisol 'arrillo de la Gniversidad de ?urcia en colaboracin con el profesor Hes0s )legr$a de la Gniversidad Libre de Jruselas. ndependientemente de los test utili(ados, para reali(ar una adecuada evaluacin de la dislexia es imprescindible (alo"a" cie"tas !"ocesos es!ec.ficos "elacio#adas co# la lectu"a que nos dar/n la clave !a"a o"ie#ta" el !"o'"a a de i#te"(e#ci$#.

#asta aqu$ hemos detallado cmo habr$a que reali(ar una evaluacin b/sica para poder establecer el dia'#$stico dife"e#cial de la disle-ia e(oluti(a, aunque tambin podemos llevar a cabo otros tipos de evaluaciones!

1valuacin de /creening
'onsiste en una evaluacin breve tras la que se obtiene una muestra significativa del nivel lectoescritor del sujeto, cuya finalidad es decidir si llevar a cabo una evaluacin m/s exhaustiva o no, as$ como plantear la necesidad de intervencin. .ara llevar a cabo la Evaluacin de 3creening utili(amos una !"ue&a de eficie#cia lecto"a, una prueba para e(alua" la ca!acidad de decisi$# o"to'"*fica con pseudohomfonos y una !"ue&a de lectu"a de !ala&"as + !seudo!ala&"as para anali(ar el contraste, 4velocidad y errores9, entre ambas.

1valuacin dinMmica
La evaluacin din/mica nos permite (alo"a" el !"o'"eso de un sujeto que est llevando a cabo un !"o'"a a de i#te"(e#ci$# es!ec.fico, con el fin de valorar y controlar su evolucin, lo cual, adem/s de darnos datos sobre la eficacia de la intervencin, nos guiar/ para ir adaptando la misma en funcin de los resultados, por tanto, permitir/ modificar la intervencin para que esta sea m/s efectiva, ya que, la heterogeneidad existente dentro de la dislexia, hace necesario adaptar la intervencin a las caracter$sticas de aprendi(aje de cada individuo. .ara llevar a cabo este proceso de seguimiento utili(amos un "e'ist"o de los

i#dicado"es di#* icos del 6-ito lecto", que se basan en la fluide( lectora, 4velocidad, exactitud9, los cuales comen(aron a utili(arse en Estados Gnidos en ,::Q, mediante los D JEL3 4Dynamic ndicators of Jasic Early Literacy 3Rills9 y actualmente se est/n implantando en el siste a educati(o de la Co u#idad Ca#a"ia con el nombre de IDEL0 1I#dicado" di#* ico del 6-ito e# la lectu"a2.

E"ercicios para

e"orar el ni!el lector de los ni#os dislxicos

Publicado en Aprendi a!e lectoescritor

En este art$culo mostramos, de manera resumida, una serie de t6c#icas 3ue se utili/a# !a"a e)o"a" la fluide/ lecto"a, 4precisin y velocidad9 y por consiguiente, mejorar la comprensin lectora, imprescindible para superar la mayor parte de los contenidos acadmicos.

'on una misma lectura podemos trabajar slo algunos ejercicios o todas las actividades propuestas, siguiendo el orden que se establece a continuacin. )dem/s, podemos usar sus materiales escolares, crear lecturas o utili(ar las de cualquier libro adaptado a su edad, siempre que no sean muy largas, m/s o menos interesantes y con letra amplia, clara y espaciada.

E)e"cicios !a"a t"a&a)a" la fluide/ lecto"a0 1(elocidad + !"ecisi$#2

'omen(amos trabajando por separado las s$labas con construcciones m/s complejas y las palabras m/s largas e infrecuentes. "1s conveniente repetir varias veces la lectura de estas slabas y palabras#.

.rocedimiento! .rimero le pedimos al ni*o2a que lea las s$labas en vo( alta y cronometramos el tiempo que tarda. Despus se las leemos nosotros mientras l o ella nos cronometra, podemos pedirle que identifique Q errores, que cometeremos, para que est atento2a. Despus las leemos entre los dos intercalando y, por 0ltimo, vuelve a leerlas el ni*o2a solo, intentando superar el primer tiempo que hi(o. Despus seguimos el mismo procedimiento, pero esta ve( con las palabras del texto!

T"as 8ace" lo is o co# las s.la&as + co# las !ala&"as0 !asa os a las ta"eas de lectu"a e#to#ada. -ota5 /i utiliza siempre el dedo para seguir la lectura, intentaremos que vaya prescindiendo de tal ayuda poco a poco, ya que le impide progresar, obstaculizMndole el desarrollo del seguimiento visual, as como intentaremos que los te tos que trabajemos tengan letra grande, clara y espaciada'

E)e"cicios de Lectu"a e#to#ada0 !a"a t"a&a)a" la !"osodia.

Las ta"eas de lectu"a e#to#ada a+uda# a eli i#a" la lectu"a sil*&ica + e)o"a# la !"osodia e# la lectu"a, 4entonacin, acento y pausas9, lo que "e!e"cute e# u#a e)o"a si'#ificati(a de la fluide/ + co !"e#si$# lecto"a. Estas tareas se deben practicar con cierta frecuencia, dos o tres veces por semana, y en periodos cortos. )dem/s, para ello, podemos utili(ar los libros de texto o cualquier otro material escolar. .rocedimiento! 3e coge cualquier texto, el ni*o2a comien(a a leer una frase o varias hasta un punto, primero comen(aremos por frases aisladas, ampliando posteriormente la tarea a varias frases y finalmente a p/rrafos y textos breves. Gna ve( que ha decodificado la frase o p/rrafo, el adulto le lee el mismo trocito exagerando la entonacin, como si leysemos para un p0blico o cont/semos un cuento a ni*os peque*os, haciendo una modulacin adecuada tras las pausas y respetando todos

los signos de puntuacin. .osteriormente le pedimos al ni*o2a que repita la lectura imitando la entonacin que hemos producido nosotros. Es conveniente utili(ar, de ve( en cuando, textos en di/logo y textos teatrales para este ejercicio.

E)e"cicios de lectu"a co#ectada0 !a"a t"a&a)a" la co !"e#si$# lecto"a.

@ras las actividades anteriores o de manera independiente podemos trabajar la lectura conectada, de cualquier tipo de texto, con la finalidad de mejorar la lectura comprensiva. .rocedimiento! El ni*o2a hace una lectura silenciosa de un p/rrafo cercior/ndose de que conoce todas las palabras de este, despus pasa a leerlo en vo( alta y, al terminar, le pedimos que nos diga 1con sus palabras", la idea principal de dicho p/rrafo, entonces podemos hacer diversos ejercicios, desde subrayar la idea clave en el mismo texto hasta hacer con ella un resumen o un esquema. 3i observamos que tiene dificultades para extraer la idea principal de un p/rrafo, reali(aremos el mismo ejercicio pero con oraciones, de las cuales nos tendr/ que explicar su significado, con sus propias palabras. Es co#(e#ie#te utili/a" este ti!o de acti(idades !a"a el estudio de los co#te#idos escola"es.

Acti(idades de Co !"e#si$# Lecto"a

@ras haber reali(ado las actividades anteriores, principalmente las de fluide( y lectura entonada, es conveniente reali(ar los e)e"cicios de co !"e#si$# lecto"a, ya que estos nos permiten trabajar y evaluar dicha habilidad, por tanto est/n especialmente indicados para #i,os co# dificultades e# la co !"e#si$# de te-tos. .rocedimiento! Gna ve( reali(adas las tareas anteriores el ni*o2a tendr/ que reali(ar las actividades de comprensin del texto, entre las cuales debe haber tanto preguntas literales como inferenciales, as$ como preguntas cortas, de desarrollo, de opinin personal, de respuesta m0ltiple y de verdadero o falso. .rimero tendr/ que leer las preguntas y reali(arlas por escrito sin nuestra ayuda, aunque en ocasiones podemos reali(ar tales actividades de manera oral. ) partir del N- ciclo de la Educacin .rimaria, es importante introducir t6c#icas de estudio, por lo que al final les pediremos que realicen un resumen breve del texto, que subrayen las ideas principales o que hagan un esquema en caso de que sea un texto expositivo. Luestro objetivo ser/ que aprendan a sinteti(ar y organi(ar las ideas principales e informacin relevante para extraer el significado de lo que han le$do . T para terminar le pediremos que vuelva a leer el texto en vo( alta para poder cronometrar el tiempo con el fin de que vuelva a superar la primera marca.

Ot"as ta"eas de lectu"a co !le e#ta"ias

Entrena iento crono etrado de lectura de listas de s"labas o palabras" #ediante la lectura crono$etrada de listas de s%labas o palabras de diversa estructura& longitud y 'recuencia& pode$os obtener in'or$acin sobre las rutas de lectura (ue est)n alteradas& sobre el tipo de estructuras sil)bicas en las (ue tiene $)s di'icultad y& en general& sobre co$o orientar la intervencin 'utura teniendo en cuenta sus di'icultades y sus puntos 'uertes"

(ectura de palabras, 'rases y te,tos inco pletos* Para traba!ar la lectura visual pode$os reali ar lecturas de textos o 'rases inco$pletas"

&denti'icar palabras o s"labas de una lista con la vista" Le pone$os una lista de palabras o s%labas delante y sin (ue pueda utili ar el dedo& le pedi$os (ue bus(ue alguna en concreto" Con esto traba!a$os la velocidad visual de rastreo y las 'i!aciones"

C o ayudar a

i $i"o dislxico%

Publicado en Conciencia +onolgica

'u/ndo sospechamos que nuestro hijo2a puede ser dislxico podemos hacer una serie de acti(idades 3ue e)o"a"*# su #i(el lectoesc"ito". @anto si al final se confirma el diagnstico como si se descarta, en cualquier caso ser/n muy beneficiosas para facilita" el a!"e#di/a)e de la lectoesc"itu"a. Lo importante es reali(ar este tipo de entrenamiento antes de los > 7 a*os, preferiblemente durante el 0ltimo curso de la etapa preOescolar y el primer curso de la Educacin .rimaria, sin tener en cuenta que desde el colegio a0n no exista alarma. En cualquier caso, #o !ode os es!e"a" a 3ue se co#fi" e el dia'#$stico porque habremos perdido la mejor poca para intervenir y preparar al ni*o2a para el aprendi(aje de la lectura, y tendremos un problema serio si empie(a N- de primaria y a0n no hemos intervenido la dislexia, ya que el aumento de exigencias escolares har/ visible el problema.

Ejercicios que podemos reali(ar si sospechamos que nuestro hijo2a es dislxico.

De manera resumida explicamos algunos de los ejercicios que podemos hacer con nuestro hijo2a para prepararles hacia el aprendi(aje de la lectoescritura, los cuales est/n principalmente indicados para ni*os2as con familiares dislxicos o para aquellos que muestren dificultades en el aprendi(aje de la lectoescritura, aunque este tipo de ejercicios son muy beneficiosos para cualquier ni*o2a dentro de las edades mencionadas.

E)e"cicios de Co#cie#cia Fo#ol$'ica

.retenden mejorar la habilidad de representar y operar mentalmente con los sonidos del lenguaje, influyendo directamente en los procesos de decodificacin lectora, as$ como ejercitan la memoria de trabajo u operativa, directamente relacionada con el aprendi(aje lectoescritor. ) la hora de llevar a cabo las siguientes actividades debemos tener en cuenta unas instrucciones b/sicas para trabajar la 'onciencia +onolgica.

E)e"cicios de Co#cie#cia sil*&ica

)eg entacin sil7bica* Pedirle (ue nos diga cu)ntas s%labas tiene una palabra" E!e$plo* ,Cu)ntas s%labas tiene la palabra espirales- .Es/pi/ra/les0 1 2 8 isin de s"labas* Pedirle (ue o$ita una deter$inada s%laba" E!e$plo* ,3u4 (uedar%a si a la palabra .espirales0 le (uita$os la 56 s%laba" .Esrales0 )ustitucin de s"labas* Pedirle (ue sustituya una deter$inada s%laba de la palabra por otra (ue le de$os" E!e$plo* Sustituye la 56 s%laba de la palabra .Espirales0 por la s%laba .bu0" .Esburales0" Encontrar s"labas ocultas oral ente" E!e$plo* Le pedi$os (ue nos indi(ue la s%laba oculta o trocito (ue 'alta en la palabra .+ri/ri'ico0 y tendr%a (ue responder .go0"

&denti'icar 9ue s"laba se repite en dos palabras distintas" E!e$plo* ,3u4 trocito suena igual en explanada y plano- .pla0" :uegos tipo veo;veo o cadena de palabras a trav<s de s"labas" E!e$plo 7eo/veo una cosita (ue co$ien a por el trocito .pla0 o cadenas de palabras tipo .escayola& la o& orro& ropa& palo$a80 Ejercicios de ordenar s"labas para 'or ar palabras= Ordena las s%labas para 'or$ar una palabra& .lla 9 tor 9 ti0 : .tortilla0" Ejercicios de co pletar palabras con s"labas" E!e$plo* Cara;;lo& tendr%a (ue escribir .$e0"

E)e"cicios de Co#cie#cia fo#6 ica

)eg entacin de 'one as* Pedirle (ue nos diga cu)ntos sonidos tiene una palabra" E!e$plo* ,Cu)ntos sonidos tiene la palabra espirales- .E/s/p/i/r/a/l/e/ s0 1 <" 8 isin de 'one as* Pedirle (ue o$ita un deter$inado sonido" E!e$plo* ,3u4 (uedar%a si a la palabra .espirales0 le (uita$os el 56 sonido& o el sonido :s:" .Epirales0" )ustitucin de 'one as* Pedirle (ue sustituya un deter$inado sonido de una palabra por otro (ue le de$os" E!e$plo* Sustituye el 56 sonido de la palabra .Espirales0 por el sonido :r:" .Erpirales0" Encontrar los sonidos ocultos" E!e$plo* Le pedi$os (ue nos indi(ue el 'one$a oculto o sonido (ue 'alta en la palabra .Es/irales0 y tendr%a (ue responder :p:" &denti'icar 9ue sonido se repite en dos s%labas o palabras distintas" E!e$plo* ,3u4 sonido o 'one$a suena igual en 'ar y 'lo- :':& , = en casta>a y codo- :?:" Ejercicios de discri inacin auditiva de sonidos" E!e$plo* Le da$os varias i$)genes& ob!etos o dibu!os y le pedi$os (ue rodee los (ue llevan el sonido :l:" :uegos tipo veo;veo a trav<s de sonidos" E!e$plo 7eo/veo una cosita (ue e$pie a por el sonido :p:"

Ejercicios de ordenar gra'e as para 'or ar palabras* Ordena las siguientes letras para 'or$ar una palabra& . l p ) i . : .l)pi 0" Ejercicios de co pletar palabras con gra'e as" E!e$plo* Cara;elo& tendr%a (ue escribir .$0" +ictados de sonidos* E!e$plo@ le Aace$os un dictado de sonidos en el (ue tenga (ue adivinar (ue palabra esta$os no$brando& ta$bi4n le pode$os decir a el ni>o:a (ue nos diga los sonidos (ue co$ponen una deter$inada palabra" E!e$plo* ,3u4 palabra estoy no$brado- :p: :e: :l: :o: :t: :a:" Bo se dice el no$bre de las letras sino el sonido de cada gra'e$a"

E)e"cicios de Co#cie#cia L6-ica

.ontar ental ente las palabras de una 'rase* ,Cu)ntas palabras distintas Aay en la oracin* .#is a$igos vienen Aoy a casa por la tarde0- < palabras" 8 itir una deter inada palabra de una 'rase* 3u4 (uedar%a si (uita$os la C6 palabra de la oracin* .#is a$igos vienen Aoy a casa por la tarde0 : .#is a$igos Aoy a casa por la tarde0" )ustituir una deter inada palabra en una 'rase* 3u4 (uedar%a si sustitui$os la C6 palabra de la oracin por la palabra .sol0@ .#is a$igos sol Aoy a casa por la tarde0" )eparar 'rases escritas en palabras" E!e$plo* Separa con rayitas las palabras de esta oracin* .#isa$igosvienenAoyacasaporlatarde0" Escribir oraciones con un deter inado n> ero de palabras dando alguna instruccin previa" E!e$plo escribe una 'rase de D palabras con el bino$io . volar/ nocAe0@ Por la nocAe vi volar un p)!aro a ul0"

E)e"cicios co !e#sato"ios de delet"eo0 so!as de let"as + "i as

Ejercicios de deletreo de palabras* Igual (ue los dictados de sonidos pode$os Aacer !uegos de deletreo en los (ue traba!e$os el no$bre de las letras& aun(ue para los disl4xicos es $)s i$portante traba!ar el sonido de los gra'e$as (ue el no$bre de las letras" Actividades con ri as* encontrar dos palabras (ue ri$en $ediante i$)genes& Aacer grupos o dEos de palabras (ue ri$en& ter$inar ri$as propuestas con la palabra 'inal& etc8

!os juegos de letras tipo /crabble, as como los crucigramas y sopas de letras tambin ayudan a mejorar la )onciencia 4onolgica de manera indirecta'

E)e"cicios de o"ie#taci$# + disc"i i#aci$# (isual de s. &olos + '"afe as. 1Co !le e#ta"ios2

+iscri inacin visual de s"labas o gra'e as* E!e$plo le escribi$os varias s%labas o letras& Facordes a lo (ue este$os traba!ando en el $o$ento o en las (ue se observe $ayor di'icultadG y le pedi$os (ue encuentre y rodee las (ue vaya$os no$brando" Encontrar el gra'e a, s"laba o palabra igual al odelo entre otros visual$ente parecidos& con di'erente orientacin o estructura sil)bica"

Conse"os para ayudar a su $i"o dislxico a $acer los de&eres

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) continuacin se presentan brevemente algunas o"ie#tacio#es !a"a t"a&a)a" e# casa co# #i,os@as disl6-icos.

O 'uando un ni*o2a cometa e""o"es e# la esc"itu"a de copiados y2o dictados, no le mandaremos 1copiar la misma palabra un L- de veces", como se suele hacer en el sistema educativo ordinario, sino que trabajaremos cada palabra de manera aislada y con t6c#icas de esti ulaci$# ultise#so"ial. .or ejemplo! .odemos deletrear la palabra, escribirla en el aire con los ojos cerrados, hacer un dibujo de la palabra en la que resaltemos la letra o letras que contengan el error, formarla con letras mviles, asociarle alg0n gesto, construirla con plastilina, escribirla en un papel o pi(arra con una venda en los ojos, etc% Lo esencial es aplicar diferentes tcnicas e ir variando la creatividad de estas para a!o"ta"le al disl6-ico i#fo" aci$# se#so"ial y no 0nicamente informacin ortogr/fica.

O Utili/a" let"as $(iles y materiales que podemos encontrar en tiendas especiali(adas, para ofrecerle la informacin por otros canales, adem/s del auditivo, especialmente por el canal visual. 'on las letras mviles le podemos pedir que forme ciertas silabas, palabras o frases, adem/s de reali(ar ejercicios de conciencia fonolgica. O Es fundamental afia#/a" u#a &ue#a &ase lectoesc"ito"a, por lo que en ni*os2as que estn aprendiendo a leer, en primer lugar, tendremos que cerciorarnos de si el ni*o2a conoce y ha asimilado correctamente la lectura y escritura de cada uno de los fonemas y grafemas que componen nuestra lengua. En caso de que presente dificultades o confusiones con alguno de ellos, le dedicaremos el tiempo necesario para que lo pueda aprender e interiori(ar, para ello se puede seguir este procedimiento para ense*ar, trabajar y afian(ar cada fonema2grafema.

O Es necesario lle(a" u#a co""ecta !"o'"esi$# de acti(idades, por ello, una ve( que todos los fonemas por separado se han asimilado, pasaremos a trabajar su combinacin en s$labas, comen(ando por las s$labas directas, despus las inversas, las mixtas y las trabadas, hasta que diferencie perfectamente este tipo de s$labas y sepa escribirlas y leerlas. O Es conveniente t"a&a)a" du"a#te u# tie !o esta&lecido e#to"#o a u# solo fo#e a o est"uctu"a sil*&ica en la que presente dificultad. .or ejemplo si est/ aprendiendo el fonema 2d2, haremos ejercicios de rimas, discriminacin auditiva y visual, dictados, letras mviles, etc., relacionados con ese grafema. O A!"o(ec8a" las ca!acidades o 8o&&ies de cada #i,o@a !a"a e#foca" las acti(idades, por ejemplo, si le gustan los pu((les, pues podemos comprar letras que se unen con pu((les, hacer juegos en los que gana una ficha de pu((le por cada ejercicio correcto, etc.

O La oti(aci$# es esencial en los ni*os2as dislxicos, por lo que valoraremos m/s los xitos y peque*os logros antes que dar demasiada importancia a los errores. O 'ombinaremos el tipo de tareas espec$ficas para dislxicos a la hora de reali(ar actividades de lectura y escritura que impliquen sus deberes escolares, intentando que la escritura sea m/s !o" dictado que por copiado y que la lectura siempre implique preguntas de comprensin y tenga un formato adecuado, con let"a cla"a + '"a#de. O En las explicaciones utili/a" e)e !los, dibujos, diversos colores, esquemas y toda la informacin visual posible.

O @rabajar las t6c#icas de lectu"a cuando sea posible y utili(ar estrategias de estudio adecuadas, al principio guiadas y despus de manera autnoma. En general es imprescindible tener en cuenta dos cosas, que hay que trabajar de lo m/s simple a lo m/s complejo, asentando una buena base lectoescritora y dedicando a cada grafema o estructura sil/bica el tiempo que sea necesario y que tenemos que hacer mucho hincapi en el trabajo mental con sonidos del lenguaje, es decir, en las representaciones mentales de las palabras o, lo que es lo mismo, en la co#cie#cia fo#ol$'ica

'C o tra&a"ar la Conciencia (onolgica%

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'omo postulan numerosas teor$as, 4Aamus, ,::,9, la mayor$a de dislxicos presentan un d6ficit fo#ol$'ico que les impide desarrollar una adecuada 'onciencia +onolgica, imprescindible para el aprendi(aje de la lectura y la escritura. #ay estudios que demuestran que si se trabaja la 'onciencia +onolgica en sujetos prelectores se facilita el posterior el aprendi(aje de la lectura, 4Jradley y Jryant, 67>NE .earson, ,::Q9, y que si se e#t"e#a la Co#cie#cia Fo#ol$'ica de sujetos que presentan un trastorno espec$fico en la lectura, e)o"a el #i(el lecto" de estos, 4Aueda, 67>>9. Luestra experiencia nos ha demostrado que la intervencin espec$fica con acti(idades 3ue desa""olla# la Co#cie#cia Fo#ol$'ica mejora significativamente el nivel lector de ni*os con dificultades para el aprendi(aje de la lectura, siempre que este entrenamiento se lleve a cabo antes de los > 7 a*os, pues a partir de estas edades se aprecia una menor eficacia de la intervencin.

#ay numerosos ejercicios para trabajar la 'onciencia +onolgica y, adem/s, cada profesional puede idear juegos o actividades creativas teniendo en cuenta la progresin de dificultad y abstraccin de los distintos niveles fonolgicos. .or tanto, con ni*os prelectores se pueden reali(ar actividades de comparacin lxica, de rimas, de segmentacin de s$labas, de identificacin de fonos, etc.

?ientras que con ni*os que han comen(ado el aprendi(aje lector podemos seguir la intervencin con actividades que incluyan el conocimiento y2o asociacin de grafemas, como por ejemplo la sustitucin de s$labas o fonemas, la asociacin de fonemas a graf$as, la combinacin de s$labas o fonemas, tareas de discriminacin visual y auditiva de fonemas, s$labas y palabras e incluso, una ve( superados estos niveles, llevar a cabo tareas de conciencia lxica. En general, la intervencin en 'onciencia +onolgica va a mejorar las habilidades para representar, identificar, manipular y operar con los sonidos del lenguaje, por lo que va a repercutir de manera directa en el aprendi(aje de la lectoescritura, otorg/ndole al sujeto una herramienta esencial para comprender y aprender la estructura del lenguaje escrito.

Acti(idades !a"a t"a&a)a" la Co#cie#cia Fo#ol$'ica o"de#adas !o" #i(eles%

E!ercicios de Conciencia Sil)bica E!ercicios de Conciencia +on4$ica E!ercicios de Conciencia L4xica

Instrucciones &)sicas para tra&a"ar la Conciencia (onolgica

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P"o'"esi$# de los e)e"cicios0 "e'las 'e#e"ales a te#e" e# cue#ta a la 8o"a de t"a&a)a" la Co#cie#cia Fo#ol$'ica%

Sie$pre e pezare os trabajando las s"labas para despu4s pasar a los 'one$as y& por Elti$o& a las palabras dentro de 'rases o conciencia l4xica"

Si el ni>o:a es prelector slo reali are$os actividades (ue i$pli(uen el lenguaje oral& cuando co$ience el aprendi a!e de la lectoescritura pode$os introducir los e!ercicios (ue conllevan el conoci$iento del lenguaje escrito" Al principio utilizare os apoyo visual& es decir& tar!etitas o trocitos de papel& palitos& los dedos& etc" Cuando observe$os (ue pode$os prescindir de estas ayudas& se retirar)n in$ediata$ente"

Hay (ue tener en cuenta la longitud de las palabras y de las oraciones respecto a la di'icultad para operar con ellas& $ientras $)s largas $ayor di'icultad" Iener en cuenta la estructura de las s"labas ante la di'icultad de la tarea& ya (ue se secuenciar%an& de ')cil a di'%cil& de la siguiente $anera@ directas& F$a& pe& soG& inversas Fin& el& usG& C7C& Fcas& pil& $onG& CC7& Ftra& bro& cliG& CC7C& Fblan& plas& bronG" El traba!o de o isin y sustitucin de s"labas y 'one as ser) $)s ')cil con el trocito inicial y 'inal de las palabras y $)s co$plicado con trocitos inter$edios" En ni>os $ayores de J K a>os& pode$os llevar a cabo estos ejercicios ientras realizan los deberes escolares" Por e!e$plo cuando escriban o lean $al ciertas palabras o 'rases las pode$os utili ar para llevar a cabo actividades de Conciencia +onolgica

Los de&eres escolares y la dislexia

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AE'5?ELD)' 5LE3 JU3 ')3 .)A) #)'EA L53 DEJEAE3 E3'5L)AE3 '5L EL L V52) D 3LWM '5 GC$ o !uedo a+uda" a i 8i)o@ disl6-ico a 8ace" los de&e"es escola"es e# casaH

Debido a las enormes dificultades que tienen los ni*os y ni*as dislxicos para reali(ar la carga de deberes escolares que traen cada d$a a casa, es necesario establecer ciertas

"uti#as 3ue auto atice# este !"oceso !a"a e(ita" los co#flictos fa ilia"es a la hora de hacer los deberes.

.ara ello proponemos varias pautas fundamentales que deber/n adaptarse a cada caso personal.

CANTIDAD DE DEBERES O Co#se'ui" 3ue los !"ofeso"es@as escola"es al #i,o@a disl6-ico. a#de# u#a ca"'a "a/o#a&le de de&e"es

En primer lugar tenemos que i#sisti" e# el cole'io de nuestro hijo2a en 3ue adecue# la ca#tidad de acti(idades a sus condiciones. Gn ni*o2a dislxico tarda dos o tres veces m/s que los ni*os sin dislexia en reali(ar una actividad, lo que provoca que si los ni*os2as dislxicos llevan excesivos deberes a casa, no podr/n "eali/a"los a!"e#die#do + asi ila#do los #ue(os co#te#idos que est/n trabajando, sino que los har/n sin prestarles atencin, copiando los enunciados con muchos errores, sin tiempo para que podamos explicarles detenidamente cada duda, agotados para repasar despus el tema o estudiar en caso de examen, etc%. .or lo que el objetivo que pretenden los deberes escolares, que es practicar y aprender los contenidos explicados en clase, no se lograr/. @engamos en cuenta que #o es !o"3ue estos #i,os sea# *s (a'os, sino porque necesitan mucho m/s tiempo para escribir un enunciado, para leer un texto, para comprender un concepto o para asimilar un nuevo aprendi(aje. C"ea" "uti#as de tie !o + es!acios% Es imprescindible que el ni*o2a dislxico tenga claro cu/l es el momento del d$a para reali(ar los deberes y dnde deber/ reali(arlos siempre. EL AORARIO En primer lugar vamos a esta&lece" el tie !o de estudio, el cual deber$a darse siempre a la is a 8o"a0 a"ca#do u#as !ausas o descansos. Ta que cada ni*o2a llega a una hora distinta a casa, vamos a proponer una rutina que se puede aplicar a cualquier horario. I 'uando el ni*o llega a casa le damos ,: N: minutos para que se relaje, desconecte del colegio, juegue o descanse un poquito. I Gna ve( que ha terminado el tiempo de descanso comien(a el tiempo de trabajo, por lo que comen(amos a hacer los deberes. @ras una 8o"a + edia o dos 8o"as de t"a&a)o le damos una pausa de J7 i#utos !a"a 3ue se des!e)e, ya que el rendimiento de los ni*os2as dislxicos baja notablemente a partir de un determinado tiempo de trabajo por la necesidad de recursos cognitivos que tienen que emplear para cualquier tarea b/sica. I En cuanto se acaba el tiempo de descanso nos toca volver al trabajo, as$ que volvemos a nuestro lugar de trabajo y t"a&a)a os du"a#te u#a 8o"a + edia o dos.

Esta rutina debe ser diaria, si un d$a no tiene deberes o los termina muy r/pido aprovechamos el tiempo de trabajo para el estudio o el repaso, para explicarle alg0n contenido que no comprende o para hacer alguna tarea espec$fica de mejora de la lectoescritura, de fluide/ lecto"a, de co !"e#si$# lecto"a, de redaccin, de co#cie#cia fo#ol$'ica, de o"to'"af.a%. De igual manera, si hay d$as en los que se termina el tiempo de trabajo y siguen quedando deberes, es recomendable que se esc"i&a u#a #ota al !"ofeso"@a co e#ta#dole 3ue la ca#tidad de de&e"es 3ue lle(a&a el #i,o@a 8a i !osi&ilitado 3ue le die"a tie !o a "eali/a"los todos. El objetivo principal es que nuestro hijo2a a!"e#da + disf"ute a!"e#die#do y el for(arle ha hacer una cantidad de actividades desmesurada, de manera mec/nica e irracional, no va a contribuir a que nuestro hijo2a aprenda, pero si provocar/ conflictos, desmotivar/ y agobiar/ al ni*o2a, y le abocar/ a que deje de esfor(arse porque considera que la meta es inalcan(able para 2ella. Po" e)e !lo% 1)na ha salido a las 6Q!N: del colegio, llega a casa a las 6;!:: horas y a las 6;!Q; ha terminado de comer. Le damos su tiempo de descanso de las 6;!Q; a las 6F!6;. 3in ninguna demora, a las 6F!6; comien(a su tiempo de trabajo hasta las 68!Q; o 6>!:: horas. Iolvemos a dar un tiempo de descanso hasta las 6>!:; o hasta las 6>!,:. 'uando termina el descanso volvemos a trabajar durante una hora y media o dos horas m/s, en funcin de la edad y caracter$sticas del ni*o2a." Es necesario e-!lica"le al #i,o@a co o (a os a t"a&a)a" a partir de ahora, que comprenda que te#d"* sus o&li'acio#es !e"o ta &i6# sus de"ec8os, que cumplamos formalmente con lo que le hayamos propuesto, si (e# 3ue #osot"os #o cu !li os ellos ta !oco lo 8a"*#, que el d.a 3ue sal'a &e#eficiado se lo 8a'a os (e", y comprenda que haciendo las cosas bien ellos salen ganando. Es recomendable te#e" u# c"o#$ et"o o "elo) en el que el ni*o2a pueda ver los tiempos y para que estos se cumplan sin ning0n error, debate ni duda. Esta "uti#a s$lo se !od"* odifica" como premio, es decir, !a"a !"e ia" o "efo"/a" su esfue"/o, para premiar el resultado de un examen en el que trabaj mucho o para premiar su comportamiento referido a los deberes.

EL LU4AR O ESPACIO DE TRABAFO I .ara lograr una rutina de trabajo es importante que el ni*o2a sie !"e "ealice los de&e"es e# el is o lu'a", preferiblemente en su habitacin o en una 8a&itaci$# sile#ciosa0 en la que no haya otras personas reali(ando ninguna otra actividad y donde tenga la menor distraccin posible. I #ay que eli i#a" todos los est. ulos dist"acto"es que pueda haber en el lugar de trabajo. .or ejemplo, evitar que haya cosas en la mesa que no sean necesarias para la reali(acin de la tarea o intentar que no se escuchen ruidos.

X Es recomendable 3ue la esa de estudio est6 f"e#te a la !a"ed. )dem/s, ser$a beneficioso que delante coloquemos un tabln de corcho donde colguemos exclusivamente contenidos que est aprendiendo en ese momento y que sirvan del consultaE "tablas de multiplicar, vocabulario del tema, esquemas, reglas de ortografa, tabla de ortografa frecuente, verbosN'#' I Es fundamental, que se e(ite# es!acios co o el sal$# o la coci#a porque, adem/s de ser lugares que no se pueden asociar al estudio, en ellos existen numerosos est$mulos distractores que impedir/n la concentracin del ni*o2a en su tarea. I @ambin es necesario que haya &ue#a lu/ en la habitacin y que el ni*o2a no se haga sombra a si mismo, por lo que una buena opcin ser$a colocar un flexo en la propia mesa de estudio. I )ntes de comen(ar la sesin de trabajo tenemos que llevar a la habitacin de estudio todo lo que nos har/ falta y !"e!a"a" cual3uie" cosa 3ue (a+a os a #ecesita" du"a#te el tie !o de t"a&a)o para no tener que levantarnos ni salir de la habitacin durante ese tiempo. Po" e)e !lo% preparar una botella de agua, tijeras, pegamento, reglas o cualquier material que &iciese falta, todos los libros y cuadernos que vayamos a utilizar, etc'

EL REFUERKO .ara logar que estas rutinas se cumplan sin discordias tenemos que controlar conscientemente el tipo de refuer(o que le damos a nuestro hijo2a. Aa+ 3ue se" co#sta#tes + e(ita" 3ue 8a+a dis!a"idad de o!i#io#es entre los adultos que ayudan al ni*o2a a esta tarea, que normalmente son los padres u otros familiares. En caso de no estar de acuerdo en algo, hay que tratarlo fuera de la presencia del ni*o2a y, una ve( tomada una decisin, transmit$rsela al ni*o2a conjuntamente. Es muy importante 3ue el #i,o@a "eci&a i#st"uccio#es se#satas para que tenga claro lo que tiene que hacer y para evitar que utilice la falta de coordinacin en su beneficio. El "efue"/o !ositi(o es u# facto" ese#cial e# la oti(aci$# del #i,o@a a la 8o"a de a#te#e" su esfue"/o, por lo que tenemos que utili(arlo de manera sensata y consciente. ) continuacin proponemos varias acti(idades + t6c#icas !a"a t"a&a)a" el "efue"/o !ositi(o a la hora de reali(ar los deberes escolares, aunque cada padre, madre o tutor2a, deber/ adaptar el tipo de refuer(o a la personalidad y caracter$sticas de cada ni*o2a. I 'uando consideremos que el ni*o2a ha cumplido con sus obligaciones sin demasiadas quejas o que ha habido una mejor$a en su conducta, tenemos que dejarle claro que estamos muy contentos y orgullosos de l2ella. La persona que le ha ayudado a reali(ar las tareas tiene que coment/rselo a el otro2s adultos a los que el ni*o les tenga aprecio. Po" e)e !lo% si ha reali(ado los deberes con el padre, cuando llegue la madre este deber/ decirle! /abes que &oy estoy muy contento' Aorque %na &a &ec&o todos sus deberes sin quejarse, se &a esforzado muc&o y &a aprendido muc&as cosas, por eso se

merece un gran besoN'" El d$a que haya que refor(ar cual3uie" !e3ue,a e(oluci$# es conveniente que el ni*o2a "eci&a ate#ci$#0 ca"i,o + "efue"/o (e"&al, pero el d$a que no haya hecho las cosas como esper/bamos no tiene que recibir ning0n tipo de atencin, es preferible que no comentemos nada a la otra persona y que el ni*o2a note que no ha hecho las cosas bien y por eso no tiene la atencin de los adultos. Es muy importante que #o le !"este os ate#ci$# !a"a "e'a,a"le porque ah$ ni*os que necesitan llamar la atencin y para ellos su objetivo est/ conseguido, tanto si la llaman por algo bueno como si es por algo negativo, por ello no podemos fomentar esta conducta. I @enemos que (alo"a" cada !e3ue,a e(oluci$#, aumentando nuestro nivel de exigencias progresivamente pero partiendo de unas exigencias b/sicas. 'ada peque*o esfuer(o que observemos debe ser compensado con refuer(o verbal y afectivo. Es muy importante au e#ta" la autoesti a del #i,o@a y de ost"a"le 3ue es ca!a/ de a!"e#de" uc8as cosas. I 3i reali(a los deberes durante toda la semana, sin que apare(can conflictos, es conveniente que durante el fin de semana "ealice os co# el #i,o@a u#a acti(idad 3ue le sea !lace#te"a. Le explicaremos de manera sencilla que su comportamiento ha hecho que estemos muy contentos con l2ella y, por ello, ese d$a puede elegir la actividad que vamos a reali(ar. ntentaremos enfocar las actividades a juegos, paseos, salidas, etc% 3on muy positivas las actividades que refuer(an la curiosidad o el aprendi(aje por cosas que a ellos les llaman la atencin y actividades en las que el ni*o2a pueda demostrar sus mejores habilidades. I En algunas ocasiones podemos aco !a,a" el "efue"/o (e"&al + afecti(o co# "efue"/o ate"ial para la consecucin de objetivos. Po" e)e !lo! podemos comprarle una hucha de ahorro y cada semana valorar de 6 a 6:: los puntos que ha conseguido por su comportamiento y trabajo. Los puntos los canjear$amos por cntimos para su hucha, a la cual le podemos poner un objetivo. I .odemos utili/a" la ca"tuli#a del a!"e#di/a)e en la que vayamos escribiendo todo lo que el ni*o2a aprenda. Po" e)e !lo0 si ha aprendido ha hacer las divisiones o a diferenciar entre agudas, llanas y esdr0julas o los tipos de animales que existen, lo anotar$amos en nuestra cartulina de aprendi(aje. Esto nos sirve para ost"a"le todas las cosas 3ue (a a!"e#die#do con el fin de motivarle a completar la cartulina. .odemos hacer tres apartados, ?atem/ticas, 'onocimiento del ?edio y Lengua y observar la carrera de las asignaturas, es decir, plantearnos, por ejemplo, cu/l va ganando. I Es imprescindible da"le uc8os *#i os + a+uda"le a su!e"a" los o&st*culos, para lo cual es necesario comprender su problema, como procesa la informacin, que impedimentos tiene para aprender y cmo se siente cuando es consciente de sus limitaciones. El ni*o2a tiene que saber que so os sus aliados0 #o sus e#e i'os y que le vamos a ayudar en todo.

I En ocasiones les motiva mucho que 8a'a os las is as cosas 3ue ellos, por ejemplo si tienen varias actividades de c/lculo, las hacemos con ellos e intentamos que las terminen antes que nosotros, lo cual tenemos que alabar, luego comparamos los resultados y podemos dar refuer(o verbal como por ejemplo chocar la mano y decir YJuen trabajo&. I El uso de u# c"o#$ et"o puede ser muy conveniente para no perder tiempo, por ejemplo le decimos al ni*o2a, vas a tener ; minutos para reali(ar esta actividad, Gc"ees 3ue !od"*s co#se'ui"loH. @enemos que !la#tea"les "etos 3ue !ueda# su!e"a" y poco a poco aumentar la exigencia, hay ni*os2as a los que les motiva el intentar superar un reto. )l principio puede que cueste asi ila" + ace!ta" la "uti#a de t"a&a)o pero una ve( interiori(ada evitar/ conflictos, perdidas de tiempo y conductas desafiantes o rebeldes

La i portancia de la lectura co partida

Publicado en Lectura

La i !o"ta#cia de lee"le a los #i,os@as !e3ue,os

Gna de las mejores maneras de combatir las dificultades lectoesc"ito"as desde las edades m/s tempranas est/ en las manos de los padres, pues la lectura compartida es el inicio de una gran ense*an(a que mejorar/ las habilidades lectoras de todos los ni*os2as, sean dislxicos o no. La lectura compartida es una actividad agradable que tiene enormes beneficios para todos los ni*os2as, aunque est/ especialmente indicada para ni*os2as que tengan antecedentes familiares de dislexia, dificultades o trastornos del lenguaje oral en la primera infancia, etc. #an sido muy numerosos los estudios que han demostrado la eficacia de la lectu"a co !a"tida, por ello os ofrecemos una introduccin a la lectura compartida para despertaros la motivacin por este arte.

'omo plantea Da#iel Pe##ac en )omo una novela, el !"i e" !aso !a"a a!"ecia" la

lectu"a es o." lee", por tanto el ni*o2a siente ganas de aprender a leer cuando ve al adulto leerle en vo( alta. 5$r leer a los padres en vo( alta crea el deseo de imitar ese rol y de querer descifrar esos mensajes por s$ mismos. .ara ellos es algo m/gico e incomprensible que unos garabatos que no entienden ni reconocen puedan esconder divertidas historias, en general, no entienden como esos garabatos pueden 1hablar". )unque los beneficios de la lectura compartida no se reducen a despertar el inters por el aprendi(aje de la lectura, pues tambin provoca una estimulacin a otros niveles, especialmente a nivel cognitivo, lingD$stico y afectivo. Be#eficios a #i(el co'#iti(o% La lectura compartida desde la primera infancia estimula el aprendi(aje a travs de conocimientos que no se suelen transmitir mediante conversaciones de la vida cotidiana y fomenta el ra(onamiento del ni*o para c"ea" asociacio#es entre el mundo que le rodea y su propia experiencia. Le ayuda a !la#tea"se !"e'u#tas, a e-t"ae" si'#ificados, a representar e interpretar el entorno y los acontecimientos que se producen en este, les e#se,a a ela&o"a" es3ue as e#tales y a organi(ar y a "ete#e" e)o" la i#fo" aci$#. Es decir, se desarrollan notablemente la mayor$a de procesos cognitivos que posteriormente influir/n en el aprendi(aje. Be#eficios a #i(el li#';.stico% El leerle a los ni*os2as de manera frecuente desde sus primeros a*os de vida les ayuda a a !lia" su (oca&ula"io y a desa""olla" est"uctu"as si#t*cticas m/s elaboradas y complejas, a reconocer y a!"e#de" las "e'las de co8esi$# del te-to y les permite tomar conciencia de aspectos lingD$sticos como los l$mites entre palabras, la prosodia y la relacin, diferencias y similitudes, entre el lenguaje oral y el escrito, lo que les permitir/ e#f"e#ta"se co# a+o" 6-ito al a!"e#di/a)e de la lectu"a y la escritura. Be#eficios a #i(el afecti(o% El ni*o2a al que sus padres le leen con frecuencia aprecia y admira la lectura, pues la relaciona con la proteccin y con la vo(, la entonacin y la atencin de aquellos con quines tiene m/s confian(a. .or tanto los padres le transmiten el gusto por las palabras y por el conocimiento, lo cual le da al ni*o se'u"idad0 au e#ta su autoesti a0 i#te"6s + cu"iosidad !o" a!"e#de". El ni*o2a asocia la lectura a sensaciones positivas y placenteras que le ayudan a forjar una personalidad estable, comunicativa y basada en la i#teli'e#cia e ocio#al que se desarrolla durante la lectura compartida. )dem/s, la lectura en vo( alta no deber$a ser objeto exclusivo de los padres, sino que en los primeros a*os de la escuela es muy importante que se les lea a los ni*os en vo( alta. .ues al darse esta actividad en grupo se permite que compartan sus curiosidades, comentarios y representaciones, por lo que se fo e#ta# las "elacio#es i#telectuales e#t"e i'uales. 'omo comenta Fos6 Mo"ais en su libro 1l arte de leer, numerosos estudios han demostrado que el 6-ito del a!"e#di/a)e de la lectu"a est/ estrechamente influido por la estimulacin intelectual y literaria proporcionada por la familia durante los primeros a*os de vida. .or tanto, leer cuentos a los ni*os peque*os contribuye al xito del aprendi(aje de la lectura de manera significativa, as$ como fo e#ta el desa""ollo li#';.stico0 co'#iti(o + e ocio#al del #i,o.

3i hemos conseguido que la lectura de este art$culo haya suscitado su curiosidad por la lectura compartida le invitamos a leer el ?anual de Lectura @emprana 'ompartida, publicado por el 'onsejo Lacional de la 'ultura y las )rtes del Kobierno de 'hile, en el que podr/ profundi(ar en el tema y responder a preguntas del tipoE GLu6 ti!o de li&"os lee" a los #i,os !e3ue,osH0 GC$ o lee"H 0 GCu*#do lee"H, etc.

'C o inter!enir en la dislexia%

Publicado en Recursos pr)cticos

PAUTAS 4ENERALES PARA LA INTER9ENCIN EN LAS DIFICULTADES ESPECMFICAS DE APRENDIKAFE 3eg0n LocRe y sus colaboradores, 467>69, citados en el libroE 1 La lectu"a. Ad3uisici$#0 dificultades e i#te"(e#ci$#1, de Me"cedes I. Rueda, existen unas pautas de actuacin generales para el terapeuta o instructor que trabaja con ni*os2as con dificultades es!ec.ficas de a!"e#di/a)e, entre estas, dislexia.

)unque al leer las siguientes recomendaciones puede pensar que simplemente se ci*en a actuacio#es de se#tido co :#, en muchas ocasiones es importante tenerlas claras para llevar a cabo nuestra intervencin de manera adecuada sin olvidar factores tan importantes como el emocional. El o&)eti(o de estas "eco e#dacio#es es lograr que el ni*o2a participe en la definicin de las metas que se pretenden lograr en las sesiones de intervencin, para que tenga una i !licaci$# acti(a en el proceso de mejora. Pa"a ello es co#(e#ie#te lle(a" a ca&o los si'uie#tes !asos% 15 4omentar un ambiente relajado y amigable en el que el niOoPa se sienta escuc&ado, comprendido y aceptado' .ara ello es imprescindible que en la primera sesin de intervencin se intente descubrir qu conciencia tiene el ni*o2a de su problema, si se siente capa( de abordarlo, con qu recursos cree que cuenta y cu/les cree que son sus principales limitaciones. )dem/s, seg0n la edad, es conveniente explicarle los resultados de la evaluacin, de manera adaptada y entendible para que se puedan establecer los objetivos de manera espec$fica. En sesiones consecutivas es imprescindible recordar y mostrar los logros alcan(ados,

indagar sobre las estrategias que se van adquiriendo y plantear las posibles dificultades que vayan surgiendo. J5 *efinir, de manera conjunta, el problema con total claridad, as como la meta u objetivo que se pretende alcanzar en primer lugar' Es fundamental que el instructor intente conseguir que el ni*o2a participe en la defi#ici$# del !"o&le a co#c"eto 3ue se (a a t"a&a)a" , que cono(ca el objetivo de las tareas que van a reali(ar y que esos objetivos sean concretos y comprobables. Es decir, no se buscan respuestas tipo 1 No s6 lee" &ie#1, sino que se intentar/ precisar cu/l es el motivo que le haga pensar eso, se especificar/ en qu tipos de palabras tiene m/s dificultades, 1lo#'itud0 f"ecue#cia0 est"uctu"as sil*&icasN2, si cree que es un problema de lentitud o de exactitud, si existe un problema de comprensin, etc. @ambin es imprescindible defi#i" etas co#c"etas + alca#/a&les en las que el ni*o2a se sienta implicado, es decir, hay que lograr que las considere sus propios objetivos, no los del instructor, pues este slo es una herramienta m/s para ayudarle a conseguirlas. .ara definirlas hay que tener en cuenta que cua#do *s !"ecisa + es!ec.fica sea la eta e)o"es "esultados se obtendr/n, as$ como a mayor nivel de dificultad, mejores resultados, siempre que no se planteen metas inalcan(ables. O5 1 plicar claramente que medios se utilizarMn y cmo se pretende llegar al objetivo' Es recomendable que se le muestren y e-!li3ue# al #i,o@a los "ecu"sos0 6todos0 acti(idades o !"o'"a as 3ue se (a# a utili/a" para llevar a cabo el entrenamiento que permita alcan(ar las metas. 'on estas actuaciones se aporta al ni*o2a un feed&acP !ositi(o y el instructor facilita el desarrollo de un comportamiento m/s participativo, efica( y motivado por parte del ni*o para alcan(ar las metas, algo determinante en el 6-ito de la i#te"(e#ci$#.

P"ue&a de Co#cie#cia Fo#6 ica. Ide#tificaci$# + su!"esi$# de fo#e as

EL objetivo de estas pruebas de conciencia fonmica es e(alua" las 8a&ilidades fo#ol$'icas del sujeto para determinar si existe un dficit a nivel de conciencia fonolgica que pueda impedir o perturbar la adquisicin de la lectoescritura. La tarea de identificacin de fonemas consiste en detectar un determinado fonema en combinacin con otros y la tarea de supresin incluye una dificultad sumada, ya que adem/s de identificar el fonema es necesario suprimirlo mentalmente y saber lo que quedar$a tras la omisin. 3i el sujeto mostrara dificultades a este nivel ser$a imprescindible llevar a cabo una intervencin espec$fica y sistem/tica sobre la conciencia fonolgica, pues es necesario desarrollar tales habilidades para establecer una adecuada base lectora. 3eg0n los principales estudios sobre la importancia de la conciencia fonolgica en dislexia, en primer lugar se deber$a trabajar la co#cie#cia l6-ica + sil*&ica y posteriormente llevar a cabo la i#te"(e#ci$# e# co#cie#cia fo#6 ica )u#to a la i#iciaci$# al !"i#ci!io alfa&6tico. )unque en ni*os que hayan comen(ado el aprendi(aje de la lectura no ser$a posible esta progresin, por lo que trabajar$amos las habilidades fonolgicas a la misma ve( que la lectura y escritura de s$labas y palabras

aisladas. Las tareas de intervencin en co#cie#cia fo#ol$'ica se deben reali(ar siguiendo algunas premisas, como por ejemplo, comen(ar por la co#cie#cia l6-ica en la que se podr$an reali(ar actividades de conteo, identificacin, omisin y sustitucin de palabras dentro de oraciones. Despus continuar con la s.#tesis sil*&ica y, seguidamente, con las actividades de an/lisis, entre las que podr$amos nombrar, la identificacin, el aislamiento, la omisin y la sustitucin. .or 0ltimo, trabajar$amos la co#cie#cia fo#6 ica comen(ando por la identificacin de fonemas, despus la omisin y la sustitucin, y finalmente la s$ntesis y el conteo. 3e han utili(ado todos los fonemas y en todas las posiciones posibles para e(alua" todos los al$fo#os de la le#'ua castella#a . Es muy importante o&se"(a" los e""o"es !a"a o"ie#ta" la i#te"(e#ci$#, especialmente los fonemas en los que tiene mayores dificultades, las cualidades fonticas de estos y las posiciones dentro de la s$laba. Pa"a lle(a" a ca&o estas !"ue&as de&e os te#e" e# cue#ta lo si'uie#te% O Es necesario !"o#u#cia" co""ecta e#te todos los fo#e as co# cla"idad + !"ecisi$#, as$ como el sonido del fonema aislado. Aecordar siempre que estamos trabajando los sonidos, por lo que nunca utili(amos el nombre de las letras.

La indicacin para la prueba de identificacin ser$a! Aepite 2cal2, ahora dime si suena el sonido 2l2 en 2cal2. La indicacin para la prueba de supresin ser$a! Aepite 2cal2, ahora dime 2cal2 sin decir el sonido 2l2.

O Lo debemos empe(ar la prueba hasta asegurarnos de que el sujeto ha asimilado la tarea correctamente. .ara ello podemos utili/a" al'u#os e)e !los que no estn en la tabla y exagerar la pronunciacin en estos para que comprenda la tarea y sea capa( de decidir si est/ el fonema que estamos pronunciando. O Lo podemos darle ning0n tipo de indicacin sobre el resultado de su respuestas, simplemente nos limitaremos a anotar si2no y a motivarle a seguir haciendo la actividad. O Es necesario reali(ar la tarea en un entorno silencioso y sin ning0n tipo de est. ulo dist"acto". O .ara llevar a cabo la prueba 8a+ 3ue se'ui" los #: e"os de los .te s, ya que si pasamos todos los fonemas de un mismo tipo juntos pueden manipularse los resultados, por ello hay que hacerlos de forma aleatoria. Descarga aqu$ las pruebas de 'onciencia +onmica!'onciencia +onmica. dentificacin y supresin de fonemas

P"ue&a de Me o"ia Fo#ol$'ica @ Me o"ia a co"to !la/o

El objetivo de esta tarea es desca"ta" dificultades de al ace#a ie#to de i#fo" aci$# fo#ol$'ica e# la Me o"ia a Co"to Pla/o , pues una de las etiolog$as de la dislexia

evolutiva plantea que existe un dficit a este nivel que provocar$a las dificultades !a"a a!"e#de" a lee", pues imposibilita el almacenamiento de la informacin ortogr/fica de las palabras. )unque es una !"ue&a #o esta#da"i/ada nos da informacin sobre la ca!acidad de al ace#a ie#to e# la e o"ia a co"to !la/o , ya que si el sujeto no es capa( de repetir exitosamente, al menos, hasta los $tems con tres s$labas, en funcin de la edad, esto puede mostrar que tiene dificultades a este nivel. #emos reali(ado tres pruebas distintas para observar si influye la estructura sil/bica y la longitud en el almacenamiento y repeticin de $tems, lo cual nos puede dar pistas a la hora de trabajar esta habilidad. Es importante que si observamos dificultades significativas a este nivel planteemos una intervencin centrada en el desarrollo de esta habilidad de manera espec$fica, aunque tambin podemos trabajar la memoria fonolgica con las ta"eas de co#cie#cia sil*&ica + co#cie#cia fo#6 ica, pues el sujeto tiene que almacenar los segmentos que tendr/ que manipular, lo que requiere una implicacin activa de la ?emoria a corto pla(o y2o de la ?emoria 5perativa.

Pa"a lle(a" a ca&o esta ta"ea de&e os te#e" e# cue#ta lo si'uie#te% O Le pedimos al sujeto que repita las s$labas que nosotros le nombramos, una ve( que terminemos de pronunciarlas. Z Es importante pronunciar las s$labas correctamente, de una manera clara y audible. Z Esta, como la totalidad de las tareas, se debe reali(ar en un e#to"#o sile#cioso y sin distracciones de ning0n tipo. @ambin es conveniente que en la mesa no haya nada, ni libros ni nada que pueda desviar su atencin. Z #ay que pronunciar todas las s$labas al mismo ritmo e intensidad, una por segundo aproximadamente y si# 8ace" odulacio#es e# la e#to#aci$#. Gtili(ar vo( montona o robtica. Z )ntes de comen(ar la prueba debemos cerciorarnos de que el sujeto ha captado con claridad el procedimiento de esta, para lo cual podemos llevar a cabo algunos e#sa+os !"e(ios con s$labas que no estn en las tablas. Z 3lo podemos "e!"oduci" u#a (e/ cada secue#cia, a excepcin de que el sujeto pida una repeticin porque no ha estado atento, en cuyo caso le recordamos que slo podemos repetir una ve( cada secuencia por lo que deber/ estar muy concentrado. Z 3i no contamos con suficiente tiempo para pasar las tres listas podemos pasar slo una o dos de ellas. Los resultados pueden variar dependiendo del cansancio y desmotivacin del ni*o por lo que #o es co#(e#ie#te !asa" todas las listas e# el is o o e#to. Z 3lo contamos como correctos los $tems en los que el sujeto no comete ning0n tipo de error de confusin, cambio de orden de las s$labas o de pronunciacin. Descarga aqu$ la prueba de ?emoria fonolgica2?emoria a corto pla(o! Me o"ia Fo#ol$'ica. Me o"ia a co"to !la/o

Prue&a de categori*acin alo+nica

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P"ue&a de cate'o"i/aci$# de so#idos del le#'ua)e !a"a e(alua" la disle-ia

El objetivo de esta tarea es comprobar si el sujeto discrimina y categori(a adecuadamente los sonidos del lenguaje, permitindole asociarlos a su grafema correspondiente. En esta prueba no slo se disc"i i#a + cate'o"i/a el so#ido sino dentro de unos par/metros auditivos, sino que adem/s se "e3uie"e la co#(e"si$# fo#e a5'"afe a. Es una prueba muy f/cil, en la que los sujetos noOdislxicos no suelen presentar dificultades, por lo que si un ni*o2a tiene dificultades para superar con xito la mayor$a de $tems de esta tarea, podr$amos deducir que e-iste al'u#a dificultad es!ec.fica !a"a cate'o"i/a" los so#idos del le#'ua)e, lo cu/l se ha postulado como una posible causa de las dificultades de los disl6-icos para aprender las reglas de asociacin grafemaO fonema, basada en la teo".a de las dificultades de cate'o"i/aci$# alof$#ica. ) pesar de no ser una !"ue&a esta#da"i/ada nos puede dar informacin sobre el !"ocesa ie#to auditi(o del sujeto, para descartar dificultades a este nivel o detectar un dficit fonolgico y sobre todo nos ayudar/ a saber si es necesario trabajar la discriminacin y2o categori(acin auditiva de sonidos del lenguaje, habilidad imprescindible para el aprendi(aje de la lectoescritura. .ara dar complejidad a la tarea se han utili(ado !a"es .#i os y parejas de fonemas que comparten rasgos fonticos, lo cual nos permite saber si el sujeto ha establecido los l$mites de categori(acin de cada sonido o estos est/n difusos. )dem/s se eval0a la categori(acin tanto de fonemas aislados como en combinacin con otros ya que tendr$an dife"e#tes al$fo#os. Pa"a lle(a" a ca&o la ta"ea de&e os te#e" e# cue#ta lo si'uie#te% O En primer lugar le e-!lica os la ta"ea al sujeto de manera detallada y no comen(amos la prueba hasta asegurarnos de que ha captado el procedimiento, para ello podemos utili(ar algunos ejemplos pero es recomendable no cogerlos de las tablas. O Le vamos nombrando cada sonido2s$laba con una !"o#u#ciaci$# e-acta + cla"a y le damos tiempo para que rodee el grafema2as correspondientes al sonido que hemos pronunciado. O Es importante tener claro que trabajamos con sonidos, no con el nombre de las letras. O ?ientras pronunciamos el sonido es necesario ta!a"#os los la&ios para que el sujeto slo reciba informacin auditiva. O 'ada sonido s$lo se "e!"oduce u#a (e/, a excepcin de que el sujeto pida una repeticin porque no ha estado atento, en cuyo caso se le explicar/ que debe estar concentrado porque no podemos repet$rselo en todas las ocasiones.

Desca"'a" a3u. la !"ue&a de cate'o"i/aci$# alof$#ica! Cate'o"i/aci$# alof$#ica

nvestigaciones para esclarecer las causas de las dificultades en 'onciencia +onolgica de los dislxicos.

5tra de las corrientes investigadoras que se est/n desarrollando actualmente pretenden clarificar cu/l es la causa e-acta de las dificultades e# Co#cie#cia Fo#ol$'ica 3ue tie#e# la a+o".a de disl6-icos , ya que una ve( que se admiti la dificultad de los dislxicos para representar, almacenar, procesar y2o manipular los fonemas, surgieron varias hiptesis para explicar esta dificultad, entre ellas la teo".a del odo alof$#ico de Se"#iclaes 4,::Q9, teo".as so&"e la !e"ce!ci$# de los so#idos del le#'ua)e de Tallal, 467>:9 y la 8i!$tesis del !"ocesa ie#to auditi(o "*!ido de Ra us, 4,::N9. .ero ni las hiptesis de 3erniclaes, que postulaba la e-iste#cia de dife"e#cias e# la !e"ce!ci$# cate'o"ial e#t"e co#t"oles + disl6-icos , ni la hiptesis del procesamiento auditivo r/pido que parece no ser espec$fica de la dislexia ni llega a explicar la conexin entre el dficit auditivo y el aprendi(aje de la lectura, han sido constatadas. )unque la teor$a de 3erniclaes tiene un punto a favor y es que ofrece una explicacin directa que co#ecta el d6ficit fo#ol$'ico &asado e# las dificultades de cate'o"i/aci$# alof$#ica co# las dificultades co#c"etas de los disl6-icos !a"a el a!"e#di/a)e de las RC4F5F4 y que el dficit en la percepcin alofnica es espec$fico de la dislexia. Esta teor$a se basa en que los disl6-icos tie#e# dificultades !a"a cate'o"i/a" los so#idos de su le#'ua, por lo que existir$an problemas para establecer los l$mites fonticos universales y los propios de la lengua materna, lo que afectar$a directamente al establecimiento de correspondencias entre sonidos y letras, ya que los dislxicos en la transicin entre dos sonidos de su lengua discriminar$an un tercero, pero slo contar$an con dos grafemas para asociar esos sonidos que han delimitado, ya que se supone que los dislxicos tendr$an una mejor discriminacin dentro de las categor$as establecidas de fonemas. )dem/s en el art$culo de Se"#iclaes et al0 1J77Q2, se aporta la identificacin del *"ea !"o oto"a i/3uie"da co o la /o#a do#de se !"ocesa# los fo#e as f"e#te a los al$fo#os, por lo que los registros de actividad cerebral de esta (ona han mostrado dicho fenmeno que era dif$cil de captar con las pruebas conductuales. )cede al art$culo completo sobre los A(a#ces e# i#(esti'aci$# de la disle-ia e(oluti(a

A(a#ces e# la i#(esti'aci$# so&"e la disle-ia e(oluti(a% di(e"sidad0 es!ecificidad e i#te"(e#ci$#.

En el a"t.culo !u&licado !o" Eill+ S"#iclaes + Fua# L. Lu3ue en el Qol' L de la 0evista 1scritos de Asicologa en ;<==, se aporta un "esu e# so&"e las :lti as i#(esti'acio#es 3ue se est*# "eali/a#do e# (a"ios * &itos de la disle-ia e(oluti(a , desde su diagnstico, evaluacin, intervencin o delimitacin.

'omien(an nombrando un a"t.culo !u&licado !o" S!"e#'e"5C8a"olles, en el cual se considera que la diversidad de perfiles dislxicos existentes se deben a factores interlingD$sticos, por tanto, en sus estudios utili(a los su&ti!os de disle-ia su!e"ficial + disle-ia fo#ol$'ica0 4Modelo de do&le "uta de la lectu"a9, para explicar las diferencias que existen entre ambos perfiles, relacion/ndolos con lenguas de distinta trasparencia ortogr/fica, 4trasparentes[espa*ol, opacas[ingls9. )dem/s, esta autora, que destaca la fiabilidad del ?todo cl/sicoX frente al ?todo de AegresinX, defie#de la utili/aci$# de edidas de (elocidad + e-actitud !a"a !ode" descu&"i" cu*l es el d6ficit de lectu"a e# disl6-icos . Entre los resultados de sus estudios ha observado que, en condiciones metodolgicas ptimas, utili(ando medidas de exactitud y velocidad y aplicando el mtodo cl/sico, !"edo i#a# los !e"files i-tos, seguidos de los perfiles fonolgicos y superficiales y no se aprecian diferencias significativas entre lenguas. 3in embargo, en condiciones menos ptimas, no prevalecen los perfiles mixtos y la proporcin entre dislxicos fonolgicos y superficiales varia seg0n la lengua. .or tanto, esta autora concluye que e-iste u# d6ficit !"edo i#a#te e#te fo#ol$'ico , sin l$mites claros entre subtipos y, m/s o menos similar, en distintas lenguas. XEl ?todo 'l/sico es el que etiqueta a los dislxicos en fonolgicos, si slo sus habilidades de lectura fonolgica est/n alteradas, 4con pruebas de lectura de pseudopalabras9, a los dislxicos superficiales, si slo sus habilidades de lectura ortogr/fica est/n alteradas, 4con pruebas de lectura de palabras irregulares frecuentes lo que no es posible en espa*ol9, y dislxicos mixtos los que presentan dificultades en ambas habilidades. XEl ?todo de Aegresin, estima la existencia de un dficit relativo, por lo que define los perfiles dislxicos en funcin de sus habilidades ortogr/ficas respecto a las habilidades de lectura y sus habilidades fonolgicas en relacin a sus habilidades ortogr/ficas. .or ello se proyecta el rendimiento en lectura de pseudopalabras sobre el rendimiento en palabras irregulares y viceversa y se aplica un ' 4 ntervalo de 'onfian(a9 del 7;< 7:<, alrededor de las l$neas de regresin determinadas a partir de un grupo control. .or otra parte, Kie'le" et al. 1J77<2 alcan( una conclusin prxima a la anterior tras reali(ar un estudio mediante simulacin computacional, en la que se reprodujeron los perfiles individuales de los ni*os mediante el a*adido de ruidos variables en distintas habilidades componentes. De ah$ concluyeron que la disti#ci$# e#t"e disl6-icos fo#ol$'icos + su!e"ficiales #o se co""es!o#de co# u# modelo claramente definido de sujetos con un !"ocesa ie#to su&l6-ico o l6-ico da,ado, sino que a &os d6ficits co#cu""e# e# !"o!o"cio#es dife"e#tes e# los dos !e"files. )unque proponen que esta variedad o multiplicidad de perfiles no ser$a incompatible con la existencia de un dficit primario simple, 4de tipo lxico o sublxico9, que va desarrollando nuevos dficits m/s adelante. )unque, como postulan Pe"#et0 Dufo" + D6 o#et, queda claro que existe una multiplicidad de perfiles ya que la disle-ia #o s$lo se at"i&u+e a u# d6ficit de lectu"a 1puro", sino que e-iste# #u e"osos d6ficits asociados a la disle-ia , 4fonolgicos, visoOatencionales y de ?emoriaOaprendi(aje9, as$ como subtipos de esos dficits. .or ello es cuestionable que un dficit 1puro" de lectura haya desarrollado los dem/s

dficits asociados. )dem/s los d6ficits fo#ol$'icos0 3ue so# los *s co u#es e# disle-ia0 s$lo se at"i&u+e# a u# Q7? de casos de disle-ia , por todo ello han surgido tres v$as de respuesta! 1 Diste#de" el c"ite"io !a"a defi#i" la disle-ia !e" itie#do #o &"a" los d6ficits asociados0 J I#(esti'a" cada !osi&le d6ficit asociado + O &usca" fe#oti!os dife"e#tes a !a"ti" de datos ce"e&"ales. .or ello, los autores de este art$culo defienden utili(ar el paradigma de 1banda ancha", en los que se incluyan sujetos con otros dficits, 4autismo, tdah, sordera%9, para poder co !a"a" d6ficits co u#es e#t"e dife"e#tes t"asto"#os, sin embargo, para llevar a cabo estudios de esta envergadura ser$a previamente necesario establecer hiptesis claras y bien definidas

Prue&a de lectura de pala&ras y pseudopala&ras

Publicado en Pruebas de evaluacin

P"ue&a de lectu"a de !ala&"as + !seudo!ala&"as !a"a e(alua" a #i,os 3ue !"ese#ta# dificultades lecto"as.

El objetivo de esta prueba es observar la diferencia de velocidad y precisin, 4tiempo y errores9, entre la lectura d palabras y pseudopalabras para e(alua" el fu#cio#a ie#to de a &as "utas de lectu"a y saber que procesos de la identificacin de palabras pueden estar alterados. 'on ello podemos diferenciar si el sujeto tiene una disle-ia fo#ol$'ica0 (isual o i-ta, lo que nos permitir/ orientar la intervencin. 3i el sujeto comete muchos errores, 4inversiones, sustituciones, omisiones, rotaciones%9, tiene m/s dificultades para leer pseudopalabras y comete lexicali(aciones, es posible que est alterada la "uta fo#ol$'ica, pues el sujeto tiene dificultades para decodificar y utili(a la ruta visual para leer con m/s facilidad las palabras frecuentes, ya que las ha almacenado en su lxico ortogr/fico. 3in embargo, si no hay diferencia entre el tiempo que tarda en leer palabras y pseudopalabras, su lectura es muy lenta pero no tiene muchos errores de precisin, podr$amos pensar que el sujeto #o utili/a la "uta (isual para leer palabras conocidas, por lo que este mecanismo podr$a estar afectado. 3i se dan las dos circunstancias podr$amos deducir que est/n alteradas ambas rutas y que existe una dislexia mixta, que suele ser lo m/s com0n. )l diferenciar las listas seg0n el ti!o de est"uctu"as sil*&icas podemos obtener informacin sobre si hay mayor dificultad con alg0n tipo de estructura sil/bica en particular, lo cual suele ser com0n en dislxicos, especialmente dificultades con las inversas y las trabadas. #emos utili(ado todos los grafemas en distintas posiciones para ase'u"a"#os de 3ue 8a esta&lecido co""ecta e#te las "e'las de asociaci$# '"afe a5fo#e a. @ambin ha de tenerse en cuenta que la longitud de las palabras sea equitativa. .ara llevar a cabo esta tarea utili(aremos listas de lectu"a de !ala&"as + !seudo!ala&"as, as$ como una hoja de registro en la que anotaremos el tiempo de

lectura de cada lista y el tipo de errores que comete, entre los que diferenciaremos entre errores leves, silabeo, vacilaciones y rectificaciones y errores graves entre los que estar$an la sustitucin, omisin, rotacin o inversin de fonemas, las lexicali(aciones y cualquier otro error en la lectura de la palabra. Es necesario tener en cuenta que el cansancio puede modificar los resultados, por lo que es recomendable no leer todas las listas si el ni*o2a parece cansado o desmotivado. 3i no contamos con suficiente tiempo como para llevar a cabo la lectura de todas las listas podemos hacer, solamente, la lectura de la lista N de palabras y la lista N de pseudopalabras. Desca"'a a3u. la !"ue&a de lectu"a de !ala&"as + !seudo!ala&"as! Lectu"a de Pala&"as + Pseudo!ala&"as

CONFUNTO DE FICAAS DESCAR4ABLES PARA TRABAFAR LA COMPRENSIN LECTORA EN 1 CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA
En el siguiente enlace podr/ descargar un conjunto de 6, acti(idades !a"a t"a&a)a" la co !"e#si$# lecto"a co# alu #ado de 1 ciclo de Educaci$# P"i a"ia , aunque podr/ utili(arlas en otros casos dependiendo del nivel del ni*o2a.

1J fic8as de Co !"e#si$# lecto"a di"ecta. Se'ui" las i#dicacio#es. 1 ciclo EP Estas actividades se indican especialmente para t"a&a)a" la co !"e#si$# e# disle-ia, pues los ni*os dislxicos suelen tener dificultades para comprender varias rdenes seguidas, as$ como para entender las asociaciones y relaciones entre la informacin de un texto. .or ello, este tipo de textos de sucesin de indicaciones les resultan menos complejos. )dem/s tiene el aliciente de que el ni*o2a tiene que ejecutar la orden comprendida por lo que no se agota leyendo, le resulta *s di(e"tido y se esfuer(a por encontrar un sentido a lo que lee. )l combinar varias instrucciones en una misma oracin se fomenta que el ni*o2a comprenda que un mismo enunciado puede incluir varias demandas, ya que

habitualmente los disl6-icos suele# o iti" al'u#as de a#das de los e#u#ciados escola"es. .or ejemplo, en el caso! 1scribe cada palabra en el recuadro correspondiente y despus pon tilde a las palabras que lo necesiten . 3uelen hacer la primea parte pero olvidan la segunda. .or otro lado hemos utili(ado una fue#te se#cilla + es!aciada de '"a# ta a,o para facilitar la lectura al ni*o2a. Este ti!o de e)e"cicios se !uede# (a"ia" o co &i#a" se':# lo 3ue !"ete#da os t"a&a)a"% O Las instrucciones pueden dirigirse a manipular los fonemas de una palabra o las s$labas, as$ como las palabras de una frase, si queremos trabajar con estos segmentos. O .ueden reali(arse, previamente, actividades de fluide( lectora con lectura de s$labas y palabras previas para favorecer la velocidad y precisin en la lectura. O 3e pueden i#clui" !"e'u#tas orales o escritas sobre algunos datos o instrucciones del texto. O 3e pueden hacer de manera conjunta entre varios ni*os para hacer la tarea m/s divertida, estimulante y atractiva para ellos. Aor ejemplo un compaOero lee una orden y la ejecuta mientras que el otro estM atento para comprobar si lo &a ec&o bien y despus el que observaba pasa a ser el que lee y ejecuta la orden' O )l igual que hemos optado por trabajar co#ce!tos &*sicos como grandeOpeque*oO mediano, las horas o las unidades de medida y peso, se pueden hacer textos con cualquier tipo de conceptos que est trabajando el ni*o2a en ese momento. O .ara trabajar a un nivel superior y desa""olla" la co !osici$# esc"ita podemos pedir a los ni*os2as que cada uno escriba unas instrucciones sobre una imagen dada o que ellos mismos inventen y, despus, intercambiarlas entre los compa*eros.

EFERCICIOS DE FLUIDEK R COMPRENSIN LECTORA

En el enlace final podis descargar varias actividades para trabajar la fluide( lectora y la co !"e#si$# de te-tos e-!ositi(os. )orresponden al Tema L de )onocimiento del Bedio de %naya para LR de 1' Arimaria' Estas actividades se plantearon con el objetivo de intervenir espec$ficamente en las dificultades lectoras, a la ve( que se trabajaban los contenidos de la asignatura de co#oci ie#to del Medio !a"a Q de Educaci$# P"i a"ia . .or tanto constituyen un ejemplo de actividades tipo que podemos adaptar a cualquier contenido escolar. Al'u#os de los !"i#ci!ios 3ue se 8a# te#ido e# cue#ta so#% O Gtili(ar un ta a,o de let"a apropiado y observar que tipo de fuentes les son m/s claras, 4fuentes sencillas, cursivas y espaciadas9. O 'rear un dialo'o !"e(io !a"a fo e#ta" el i#te"6s + !a"a acti(a" los co#oci ie#tos !"e(ios sobre el tema. Es fundamental motivar al ni*o2a para que pregunte, se interese y disfrute aprendiendo. .ara ello es muy conveniente contarle, previamente, ancdotas, historias, curiosidades o cuentos que tengan relacin con el tema y que despierten su curiosidad.

O @rabajar previamente la fluide/ lecto"a co# s.la&as + !ala&"as del te-to para incrementar la posterior comprensin dejando mayor cantidad de recursos cognitivos disponibles para tal actividad. O Gtili(ar el cronmetro para edi" el tie !o de las diversas lecturas y, poder as$, mostrarle al ni*o2a como este se reduce con la pr/ctica. )dem/s, utili(ar el cronmetro puede ser un aliciente para la oti(aci$#, pues da pie a comparar resultados, a que nos pueda cronometrar el ni*o a nosotros y a hacer un registro para ver la evolucin longitudinal. O En las actividades de comprensin es conveniente i#clui" di(e"sos ti!os de !"e'u#tas, 4inferenciales, literales, de opinin%9, as$ como varias estructuras de ejercicios, 4crucigramas, sopas de letras, dibujar, esquemas, unir con flechas%9. O 3e han utili(ado diferentes colores para cada apartado de la lectura con el fin de a!o"ta" u# a!o+o (isual para la categori(acin y memori(acin. @ambin es conveniente utili/a" los su&"a+ados0 las #e'"itas + los colo"es !a"a ide#tifica" ideas + !ala&"as cla(e y aportar ejemplos e im/genes para esquemati(ar los conceptos y hacerlos m/s asequibles al ni*o2a. Las funciones vitales. +luide( y comprensin lectoras Q- E... )naya