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Benjamin Jrissen, benjamin@joerissen.

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Transgressive Artikulationen. ! Eine Skizze zum Zusammenhang von Kunst, Medialitt und Kultureller Bildung.
Preprint, cc-by-nd-nc 3.0. Erschienen in: Burkhardt, S./Meyer, T. & Urlass, M. (Hrsg.): Kunst Pdagogik Partizipation Buch 03. Mnchen: kopaed, S. 97-102. Unter den mannigfaltigen Vorstellungen, Konzeptionen und Begriffen Kultureller Bildung lassen sich allgemeinere und engere voneinander unterscheiden. Die allgemeineren operieren mit einem weiten Kulturbegriff, die anderen mit einem spezifischeren, insbesondere auf Knste bezogenen. Zudem knnen beide Pole (und alles, was dazwischen liegt) jeweils mit unterschiedlichen Bildungsbegriffen arbeiten. Ich beziehe mich im Nachfolgenden auf engere Varianten beider Begriffe. Erstens verstehe ich unter Kultur einen Komplex von Form- und Formierungsphnomen, der immer wieder in performativen Akten der Wahrnehmung und Gestaltung, reproduziert und verndert wird. Dies umschliet mithin soziale Form- und Formierungsphnomene ein, hebt aber auf deren sthetische Seite ab. Dieses sthetische ist dabei alles andere als transzendent, zumindest wenn man darunter so etwas wie eine den Mikropolitiken des Alltags enthobene Sphre verstehen wollte. Ich verstehe Artikulation als Kernmoment von Kultur, sowohl in prozessualer Hinsicht als auch in ihren gestalthaften (werkfrmigen oder szenischen) und kommunikativen, auf Anerkennung, also produktive Verkennung verwiesenen, mithin im engeren Sinne sozialen Aspekten. Zweitens soll es im Folgenden um einen engen, bildungstheoretischen Bildungsbegriff gehen. Dieses merkwrdige Hendiadyoin ist immer dort ntig, wo Bildung weder im Sinne ihrer brgerlichen Verfallsformen noch im gngigen pdagogischen Verstndnis als Vermittlungsttigkeit oder Kontext solcher Ttigkeiten verstanden werden soll, sondern vielmehr als Prozess grundlegender Transformationen der Art und Weise [], in der Menschen sich zur Welt und zu sich selbst verhalten (Koller 2007, S. 50 im Anschluss an Kokemohr 2007). Kulturelle Bildung ist in diesem Sinne also ein in sich vermittelter reflexiver Prozess, in dem der Zusammenhang von Wahrnehmung, Ausdruck, Darstellung und Gestaltung (Liebau 2009, S. 55) in einer Weise gegenstndlich wird, die das Weltund Selbstverhltnis von Menschen transformiert. Diesen Zusammenhang unter dem Begriff der Artikulation aufzugreifen, geschieht in der Absicht eines theoretisch verbindlicheren Verstndnisses des Verhltnisses der hier angesprochenen Handlungsformen. Zugleich verweist der Artikulationsbegriff jedoch auf einen begriffstheoretischen blinden Fleck im Diskurs um Kulturelle Bildung, der sich nicht durch den Verweis auf Medien als Gestaltungsmittel (oder Kommunikationsin!1

strument etc.) erledigen lsst: Die Medialitt allen kulturellen Ausdrucks ist kein nachrangiges, sondern ein konstitutives Moment nicht erst heute, aber heute in nicht mehr zu bersehender Art und Weise. Es geht mithin im Folgenden um medientheoretische Voraussetzungen auf allen Ebenen von Wahrnehmung, Ausdruck, Darstellung und Gestaltung. Bildung und Transgression Der Titel deutet auf einen besonderen strukturellen Aspekt von Kunst, der im Diskurs als Grenzberschreitung oder Transgression bezeichnet wird (Wenzel 2011). Transgression ist dabei nicht etwa im Sinne der transgressive art gemeint, sondern als bildungstheoretisches Moment der berschreitung von Rahmungen, die als Zusammenhang erworbenen Erfahrungs- und Orientierungswissens betrachtet werden knnen und damit zugleich auch als charakteristische Begrenzungen von Sichtweisen auf die Welt und auf sich selbst gelten mssen. Jede Transformation im Sinne einer Aufhebung alter Muster und Etablierung neuer, komplexerer Muster geht daher notwendig mit einer Grenzberschreitung einher. Der Transgressionsbegriff betont hierbei das diskontinuierliche, abduktive Moment von Transformationsprozessen gegenber der im Bildungsprozess spter erfolgenden deduktiven (Re-) Konstruktion von Anschlssen.1 Mithin geht es in dieser Perspektive um das bildungstheoretisch zentrale Ereignis der Aufhebung von Gewissheiten, Sichtweisen und Orientierungsmustern, das als solches eine entbildete Leere ist,2 die der Krisis berhaupt erst Raum verschafft. Das Moment der Freiheit in Bildungsprozessen in diesem Sinne weniger positive Freiheit eines selbstmchtigen Subjekts, sondern zunchst negative Freiheit, Freiheit von, die sich in der Krisis zu einer Freiheit zu entwickeln kann (oder auch nicht). berschreitung lsst sich bildungstheoretisch in diesem Sinne als Negation des berschrittenen, also als Einklammerung erworbener Rahmungen oder auch ein grundlegendes Um-Lernen verstehen (vgl. Marotzki 1990; Koch 1995; Meyer-Drawe 2008). Ein besonderes Erkenntnismoment der beschreitung liegt darin, dass die Grenzen in diesem Prozess als solche sichtbar und potenziell reflexiv thematisierbar werden. Ob sich ein solches reflexives Bewusstwerden der eigenen Grenzen tatschlich ereignet, ist dabei offen. Die bloe Aneignung anderer (komplexerer, viablerer oder gewnschter) Muster jedenfalls ist dabei, wie auch immer als persnlicher Gewinn verbuchbar, nicht der springende Punkt. Wenn das wesentliche PoDer Begriff der Abduktion bezeichnet in der Qualitativen Forschung im Anschluss an Peirce einen Prozess, in dem von einem neuen Phnomen ausgehend zugleich eine neue Sichtweise (Regel) wie auch eine entsprechend neue Konstruktion des Gegenstandes gefunden wird (Reichertz 2011). Koller (2007b) hat diesen Begriff in den bildungstheoretischen Kontext eingefhrt und damit auf das Unverfgbare und Unplanbare an Bildungsprozessen hingewiesen. Zu ergnzen wre in diesem Sinne der Hinweis auf eine unberbrckbare Diskontinuitt als Kern abduktiver Prozesse.
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Vgl. fr den Begriff der Entbildung nach Meister Eckhart: Pazzini 1999; Zirfas 1999. !2

tenzial in der rckwendenden Beobachtung eigener Erkenntnis- und Wahrnehmungsgrenzen als solcher liegt, mssen diese Grenzen selbst auf einen Begriff hherer Ordnung gebracht werden. Wissensfrmig geht dies oft nur, wenn Paradoxie als kognitiver Operator verfgbar ist, wenn man also hinter oder unter den binren Strukturierungen, aus denen die eigenen Weltsichten gefgt sind, die Einheit ihrer Differenz (Luhmann) erkennen und aushalten kann (aber wie die binre Logik haben auch unsere Kapazitten zur Verarbeitung von Paradoxien ihre Grenzen; vgl. Gnther 1959; Marotzki 1990, S. 190 ff.). sthetisch kann dieses Jenseits etablierter Ordnungen artikuliert und erfahren werden, wobei das damit erffnete Spielfeld, wie in Kants sthetisch-theoretischer Dialektik von Freiheit und Notwendigkeit auf den Begriff gebracht, vom sthetischen Unfug bis zur selbstreflexiven, dichten Gefgtheit (sei es von Werken oder von Prozessen) reicht. In dieser bildungstheoretischern Perspektive auf Diskontinuitt steckt ein Moment des Risikos, das jede beschauliche Vorstellung kulturell-sthetischer Bildung infrage stellt, und das insbesondere im Kontext von Kunst das Transgressive an Erfahrungs- und Bildungsprozessen einfordert. Die strukturelle Bestimmung von Kunst im Kontext kulturell-sthetischer Bildung betont dieses Moment nicht immer sehr deutlich. Ich versuche im nachfolgenden hingegen aufzuzeigen, dass im Zusammendenken des transgressiven Formaspekts von Kunst unter Gesichtspunkten von Medialitt das Transgressive an Kultureller Bildung, als ein ber bloes Lernen ber sthetische Sachverhalte weit hinausgehendes Geschehen, in besonderer Weise thematisierbar wird. Artikulation und Medialitt Der Begriff Artikulation ist in sehr unterschiedlichen philosophischen Kontexten zu finden. In einer postmarxistisch-strukturalistischen Perspektive, die sich von Marx ausgehend ber Althusser in verschiedenen Lesarten etwa bis zu Hall oder Butler erstreckt, geht es um die Verknpfung von Basis und berbau dergestalt, dass Ideologien durch performative Prozesse der Anrufung konkrete Individuen als soziale Subjekte ideologischer Diskurse konstituieren (Hall 1994, S. 125). Diese Lesart wrde auf einen Zusammenhang von Artikulation und Subjektivation verweisen, der an dieser Stelle nicht aufgegriffen wird, aber zumindest erwhnt sei. Eine Lesart im Schnittfeld von Sprachanthropologie und Anerkennungstheorie hat Matthias Jung (u.a. im Anschluss an Humboldt und Dilthey) vorgelegt (Jung 2005; 2009). Unter Artikulation versteht Jung die meist okkasionelle, manchmal planmige Explikation menschlicher Erfahrung durch die Performanz von symbolischen Akten [], in denen die implizit-qualitative Gestalt gelebter Erfahrung in die explizit-semantische Gestalt eines prgnanten Symbolismus berfhrt wird (Jung 2005, S. 105). Im Prozess dieses Explizit-Machens verbinden sich reflexive Deutung der eigenen, zuvor impliziten Erfahrung mit dem Geltungsanspruch sozialer
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Kommunikation durch den Bezug auf intersubjektiv geltende Systeme der Bedeutungsbestimmung (ebd., S. 126). Soziale Erfahrungen sind mithin integraler Bestandteil des Artikulationsprozesses, insofern diese als Mastab der Anerkennungsfhigkeit von Artikulationen herangezogen werden. Artikulation muss dabei keineswegs explizit-argumentativ sein: Jung betont (hierin ber den anerkennungstheoretischen Mainstream hinausgehend) insbesondere auch die Bedeutung sthetisch-medialer Artikulationsformen. Obwohl dieser Lesart eine medientheoretische Ausdifferenzierung fehlt (und letztlich Sprache aufgrund der sprachanthropologischen Grundlegung Leitmedium bleibt), ist sie aufgrund ihrer bildungstheoretischen Anschlussfhigkeit (insbesondere bezglich der Verbindung von Erfahrung, reflexiver Erfahrungsdeutung und anerkennungsorientiert-prgnanter uerung) durchaus interessant. Aus der Perspektive erziehungswissenschaftlicher Medienforschung motiviert dieser Artikulationsbegriff empirische Forschungsperspektiven; etwa in der Frage nach der immanenten Dichte von Artikulationen, und in diesem Sinne nach ihren Reflexions- und Orientierungspotenzialen fragt (Marotzki/Jrissen 2008). Diese Forschungsperspektive bringt letztlich auch weitergehende Fragen mit sich, insofern die Analyse medialer Artikulationen groe Unterschiede in Prgnanz, Dichte, Inszenierungslogik (inhaltsbetont vs. formbetont) und immanenter Selbstaffirmation (versus Selbstdifferenz) hervorbringt. Fragt man also in diesem Sinne nach den bildungstheoretischen Potenzialen, die sich in medialen Artikulationen dokumentieren, so findet man manifeste Unterschiede. Diese knnen aber schwerlich anhand sthetischer Mastbe beurteilt werden, insofern es solche weder kulturbergreifend noch (trans-) kulturimmanent gibt. Auch kann die bloe mediale Komplexitt der Artikulation wohl kaum als Mastab gelten (dann wren etwa audiovisuelle Medien grundstzlich bildungsrelevanter als nur visuelle oder nur auditive, was offenbar keinen Sinn ergibt). Statt dessen soll nachfolgend eine Perspektive skizziert werden, die im Differenzfeld von sthetisch-kulturellen Formen einerseits und medialen Strukturen andererseits angesiedelt ist. In diesem Zusammenhang ist eine dritte, medientheoretisch motivierte Lesart von Artikulation wichtig, die Oswald Schwemmer (zeitgleich mit Matthias Jung) aus kulturphilosophischer Perspektive " genauer: im Rahmen einer medientheoretischen Grundlegung der Kulturphilosophie (Schwemmer 2005) entwickelt hat. Der zentrale Aspekt von Artikulation liegt fr Schwemmer in der symbolischen Prgnanz, die durch sie hervorgebracht wird. Artikulationen strukturieren und restrukturieren Wahrnehmungsweisen, indem sie Prozesse der Musterbildung und anwendung, die Grammatiken der Sinneswelten betreffen und verndern und hierin liegt vornehmlich ihre Bildungsrelevanz: Wir sehen sozusagen durch die Bilder unserer Bildwelten hindurch, was wir sehen. Wir hren durch die Werke unserer Tonwelten und brigens auch Gerusch- und Lautwelten hindurch, was wir
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hren (ebd. S. 165). Historisch entstandene und vernderliche Prgnanzmuster prformieren Muster sinnlicher Wahrnehmung. Sie bilden die Grammatiken der Sinneswelten, bestimmen also auf struktureller Ebene Welt- und Selbstsichten. Neu und entscheidend an Schwemmers Argumentation ist der medientheoretische Aspekt: jede Artikulation bedarf eines Mediums, und mediale Formbildungsmglichkeiten sind fr die innere Gliederung der Artikulation konstitutiv; ihre Analyse sei daher eine der Hauptaufgaben jeglicher kulturtheoretischen Reflexion (ebd. S. 55). Schwemmer erkennt Medien somit als Strukturbedingungen der Mglichkeit von Artikulation. Dabei verdinglicht er Medien nicht, sondern beschreibt sie, hnlich einem Instrument, als dynamisches System, in dem die Artikulationsprozesse dessen Selbststrukturierung in Gang setzen bzw. nutzen (ebd., S. 55).3 Eigenstruktur und Eigendynamik machen das Selbststrukturierungspotenzial von Medien aus dieser Zusammenhang ermglicht (und begrenzt) Formbildungen. Kunst, Medialitt und Kulturelle Bildung Damit ist jede Artikulation analytisch betrachtet auf drei Ebenen zu entfalten: sthetische Artikulationsakte (von denen diese Skizze ihren Ausgang nahm) unterliegen kulturellen Prgnanzmustern, die ihrerseits immer nur im Rahmen medialer Eigenstrukturen, als dynamische Formbildungsmglichkeiten, bestehen knnen. So unterliegt beispielsweise die Zentralperspektive als symbolische Form und historische Bedingung visueller Artikulation (Panofsky 1964) ihrerseits medialen Strukturbedingungen: die Festlegung auf den eindeutigen Betrachterstandpunkt das bildkonstituierende Subjekt ist nur durch die fixierte Transformation von medialer Bildflche in einen innerbildlichen Raum mglich im Gegensatz etwa zur "virtuellen Kunst" der Neuzeit (Grau 2001), die Betrachtersubjekt und Bildebene nicht als Pole einander gegenbersetzt, sondern beide immersiv im Raum miteinander zu verbinden versucht. Transgressive Artikulation greifen in das Verhltnis von kulturellen Prgnanzmustern und medialen Strukturbedingungen ein. Knstlerische Artikulationen vollziehen, wie man nun sagen kann, eine Positionierung zu Prgnanzmustern auf der Ebene medialer Formbildungsmglichkeiten. An ihnen wird das Verhltnis von Medialitt und kulturellen Prgnanzmustern (also sthetischen Formen) explizit. Sie sind es daher, die die kulturellen Prgnanzmuster mageblich verndern und damit Neues ermglichen. Dies geschieht zum Beispiel, wenn das Bild seine Flche, der Film seine Zeit, der Tanz seine Krper, das Theater seine Theatralitt, die Musik ihren Klang etc. artikulativ reflexiv werden lassen, sie als eine Mglichkeit

Verzichtet sei an dieser Stelle auf eine kritische Diskussion der Schwemmerschen Unterscheidung von substanziellen (Sprache) vs. instrumentellen (Schrift), bzw. diesen historischen von maschinellen Medien, die mir sowohl medienanthropologisch wie auch medientheoretisch eher begrenzt plausibel erscheint. !5

aufzeigen und somit zugleich den machtfrmigen Zugriff, den die affirmative Allianz von symbolischer Prgnanz und Medialitt verstrkt, aufhebt. Die berschreitung ist damit immer auch eine berschreitung der medialen Immersion und der Illusio als Glauben an das Spiel (Bourdieu 1987, S. 122). Was daran zugleich deutlich wird, ist, dass Kunst dieses Neue nicht auf irgendwie magische oder ingenise Weise aus sich heraus erzeugt, sondern dass dieses Bezug nimmt auf Vorgngiges: auf (Form-) Diskurse und (tradierte) diskursive Praxen. Man muss im Spiel sein und an das Spiel glauben, um das Spiel verndern zu knnen. Laienknstlerische Artikulationsformen hingegen knnen zwar durchaus auch eine Positionierung zu Prgnanzmustern beinhalten; sie knnen in diesem Sinne auf der medialen Ebene und auf der Formebene durchaus reflexiv sein. Jedoch sind sie, per definitionem, nicht im Spiel, also nicht im Diskurs der Kunst (und dieser groe Unschrfebereich der Kenntnis der Diskurse und der Fertigkeiten, sich in ihren Ausdrucksformen zu artikulieren und damit verbundene Geltungsansprche stellen zu knnen, bedingt eine prinzipiell flieende Grenze zwischen beiden Formen). Sie bringen daher in aller Regel nicht neue diskursive Paradigmen hervor, sondern vollziehen transgressive Gesten mimetisch nach, sind darin aber gerade kunstfrmig. Auch wenn solche transgressiven Artikulationen auf den lebensweltlichen Bereich beschrnkt bleiben, sind sie in diesem Kontext jedoch nicht minder Ausdruck neuer Selbst- und Weltverhltnisse und beanspruchen ebenso in ihrem Bereich Geltung und Anerkennung, zumal sie sich zu affirmativen medialen Artikulationsformen per se (zumindest implizit) kritisch verhalten. Nicht-transgressive Artikulationsformen wren demgegenber solche, bei denen Prgnanzmuster und mediales Moment nach geltenden Konventionen affirmativ aufeinander bezogen sind. Sie positionieren sich nicht (bzw. nicht stringent; allenfalls partiell oder zufllig) gegenber den zitierten Prgnanzmustern. Wiewohl diese Positionierung aufgrund der gegebenen Differenz von medialer Ebene und symbolischer Formebene immer einbrechen kann (und zwar als Fehler), kann man nicht von einer Arbeit an Formbildungsformen durch artikulative Akte sprechen: darin eben liegt z.B. der Unterschied zwischen einem durchschnittlichen Familienfoto und seiner knstlerischen Reinszenierung. Affirmative Artikulationen verwenden mediale Formbildungsmglichkeiten, sie verhalten sich aber nicht systematisch (reflexiv, diskursiv) dazu. Wenn in diesem Sinne etwa bildliche oder sprachliche Artikulationen den Rahmen ihrer medialen Darstellungskonventionen nicht berschreiten, knnen Sie selbstverstndlich reflexiv sein dies aber eben nicht in kulturellsthetischer Hinsicht (sondern etwa: theoretisch oder biographisch). Die Bedeutung von Kunst fr Kulturelle Bildung (einschlielich Medienbildung) hingegen liegt in ihren nicht-affirmativen Potenzialen, die eine Distanznahme sowohl zu medialen Strukturen wie auch zu kulturellen Formen und ihren hegemonialen Effekten ermglicht.
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! ! ! Literatur !
Bourdieu, Pierre (1987): Sozialer Sinn: Kritik der theoretischen Vernunft. Frankfurt/M.: Suhrkamp. Grau, Oliver (2001): Virtuelle Kunst in Geschichte und Gegenwart. Berlin: Reimer. Gnther, Gotthard (1959): Idee und Grundri einer nicht-aristotelischen Logik. Hamburg: F. Meiner. Hall, Stuart (1994): Rassismus und kulturelle Identitt. Ausgewhlte Schriften 2. Hamburg: Argument Verlag. Jung, Matthias (2009): Der Bewusste Ausdruck: Anthropologie Der Artikulation. Berlin: Walter de Gruyter. Jung, Matthias (2005): Making us explicit : Artikulation als Organisationsprinzip von Erfahrung. In: Schlette, Magnus; Jung, Matthias (Hrsg.) Anthropologie der Artikulation. Begriffliche Grundlagen und transdisziplinre Perspektiven. Wrzburg: Knigshausen & Neumann S. 103142. Koch, Lutz (1995): Bildung und Negativitt: Grundzge einer negativen Bildungstheorie. Weinheim: Dt. Studien Verlag. Kokemohr, Rainer (2007): Bildung als Welt- und Selbstentwurf im Anspruch des Fremden. Eine theoretisch-empirische Annherung an eine Bildungsprozesstheorie. In: Koller, Hans-Christoph; Marotzki, Winfried; Sanders, Olaf (Hrsg.) Bildungsprozesse und Fremdheitserfahrung: Beitrge zu einer Theorie transformatorischer Bildungsprozesse. Bielefeld: transcript Verlag S. 1368. Koller, Hans-Christoph (2007): Bildung als Entstehung neuen Wissens? Zur Genese des Neuen in transformatorischen Bildungsprozessen. In: Mller, Hans-Rdiger; Stravoravdis, Wassilios (Hrsg.) Bildung im Horizont der Wissensgesellschaft. Wiesbaden: VS Verlag fr Sozialwissenschaften S. 4966. Koller, Hans-Christoph; Marotzki, Winfried; Sanders, Olaf (Hrsg.) (2007): Bildungsprozesse und Fremdheitserfahrung: Beitrge zu einer Theorie transformatorischer Bildungsprozesse. Bielefeld: transcript Verlag. Liebau, Eckart (2009): Schulknste. In: Liebau, Eckart; Zirfas, Jrg (Hrsg.) Die Kunst der Schule. Bielefeld: transcript Verlag S. 4765. Marotzki, Winfried (1990): Entwurf einer strukturalen Bildungstheorie. Weinheim: Dt. Studien-Verlag. Marotzki, Winfried; Jrissen, Benjamin (2008): Wissen, Artikulation und Biographie: theoretische Aspekte einer Strukturalen Medienbildung. In: Fromme, Johannes; Sesink, Werner (Hrsg.) Pdagogische Medientheorie. Wiesbaden: VS Verlag fr Sozialwissenschaften S. 5170.
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Meyer-Drawe, Kte (2008): Diskurse des Lernens. Mnchen: Fink. Panofsky, Erwin (1964): Aufstze zu Grundfragen der Kunstwissenschaft. Berlin: B. Hessling. Pazzini, Karl-Josef (1999): Kulturelle Bildung im Medienzeitalter. Gutachten zum Programm. Bonn: BLK. Reichertz, Jo (2011): Abduktion: Die Logik der Entdeckung der Grounded Theory. In: Mey, Gnter; Mruck, Katja (Hrsg.) Grounded Theory Reader. 2., aktualisierte und erweiterte Auflage. 2. Aufl. Wiesbaden: VS Verlag fr Sozialwissenschaften S. 279297. Schwemmer, Oswald (2005): Kulturphilosophie: eine medientheoretische Grundlegung. Mnchen: Fink. Wenzel, Anna-Lena (2011): Grenzberschreitungen in der Gegenwartskunst: sthetische und philosophische Positionen. Bielefeld: transcript Verlag. Zirfas, Jrg (1999): Bildung als Entbildung. In: Schfer, Gerd; Wulf, Christoph (Hrsg.) BildBilderBildung. Weinheim: Dt. Studien Verlag S. 159193.

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