A DRAMATIZAO COMO FERRAMENTA DIDTICA1 Suzana de Brito Katto Resumo: Este artigo se constitui em uma pesquisa voltada para

questes relacionadas prtica da dramatizao na escola. Observadas as DCEs (Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica do Estado do Paran), este trabalho, apoiado nos estudos tericos de Viola Spolin e Olga Reverbel, tem como objetivo apresentar os resultados das prticas dramticas realizadas com alunos de 5s e 6s sries, cuja inteno era verificar se tais prticas favorecem o desenvolvimento da capacidade comunicativa do aluno, bem como sua integrao no ambiente escolar. Palavras-chave: dramatizao; capacidade comunicativa; integrao.

Abstract: This article constitutes a search focused on matters related to the practice of drama in school. Subject to DCEs (Curriculum Guidelines for Basic Education of the State of Paran), this work based on theoretical studies of Viola Spolin and Olga Reverbel, aims at presenting the practices carried out with drama students from the 5 th and 6ths grades, intended was whether such practices lead to the development of communicative ability of the student, as well as their integration in the school environment. Keywords: drama; communication ability; integration.

INTRODUO

Concordando com as DCEs que a escola um lugar de socializao do conhecimento e especialmente importante para os estudantes das classes
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Trabalho de pesquisa referente ao PDE Programa de Desenvolvimento Educacional da Secretaria de Educao do Estado do Paran e desenvolvido sob orientao da Profa. Dra. Sonia Aparecida Vido Pascolati, docente do Departamento de Letras Vernculas e Clssicas da UEL Universidade Estadual de Londrina.

menos favorecidas que tm nela uma oportunidade, algumas vezes a nica, de acesso ao mundo letrado, do conhecimento cientfico, da reflexo filosfica e do contato com a arte percebe-se o quanto importante a busca de estratgias srias e diversificadas que favoream tais contatos, pois lamentvel que muitos alunos passem pela escola sem ter-lhes sido proporcionadas situaes mais especficas ao seu desenvolvimento comunicativo e expressivo. Diversas so as situaes de ensino-aprendizagem vividas no dia-adia da sala de aula, a diversidade de comportamentos e ritmos em uma classe so, ao mesmo tempo, complexas e desafiadoras. Alunos das mais variadas origens, oriundos das mais diversas estruturas familiares, trazem consigo hbitos, histrias, bloqueios que, certamente, interferem no seu rendimento escolar. Dentre tantos problemas a enfrentar, vejo a dificuldade de expor-se, de comunicar-se como um forte entrave no desenvolvimento do aluno. Como ter coragem de manifestar minha opinio diante de tantos colegas? Como ler em voz alta, com naturalidade, para a classe? So perguntas que podem estar no ntimo de muitos alunos em nossas escolas. No difcil identific-los, so justamente aqueles que acabam sendo esquecidos em salas nas quais os mais extrovertidos e comunicativos roubam, sem inteno, logicamente, suas oportunidades de participao. Partindo dessa reflexo, vejo a dramatizao no espao escolar como uma forte aliada para que tal situao seja modificada, pois, segundo Courtney (2003), a imaginao dramtica est no centro da criatividade humana e, assim sendo, deve estar no centro de qualquer forma de educao que vise ao desenvolvimento das caractersticas essencialmente humanas. Filsofos, em diversas pocas da Histria, j destacavam a importncia do ensino das artes na escola atravs de jogos de expresso: Montaigne, por exemplo, afirmava que jogos de criana no so esporte e deveriam ser sua mais sria ocupao. Leibniz apoiava o teatro com a condio de que fosse instrutivo. Para Locke, a arte deveria ser prtica e para Rousseau, a primeira fase da educao da criana deveria ser quase inteiramente baseada em jogos (COURTNEY, 2003, p. 12-17).
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Alis, o jogo simblico e a imaginao so fatores relevantes quando se pesquisa o processo de desenvolvimento cognitivo do indivduo. Muitos estudiosos e pesquisadores debateram e ainda debatem esse tema. Piaget, por exemplo, quando elaborou a teoria do desenvolvimento cognitivo, ressaltou a importncia da funo simblica para o desenvolvimento intelectual do sujeito e investigou a formao do smbolo na criana. Uma das suas hipteses a das interaes e inter-relaes possveis entre as diversas formas de representao que caracterizam o pensamento humano (imitao, jogo simblico, imaginao e sonho (JAPIASSU), 2005, p. 31). Sendo tamanha a importncia de mtodos educacionais que incluam atividades dramticas, no se pode deix-los de lado, como algo a ser trabalhado apenas se sobrar tempo. necessrio que a prtica com a dramatizao seja uma realidade no ambiente escolar, pois por meio dela possvel o resgate de muitos alunos desmotivados para com a aprendizagem e o ambiente escolar ou apticos aos contedos e deficientes em sua expresso comunicativa e expressiva. Vale lembrar que estas so queixas constantes de muitos professores que buscam, de vrias formas converter a situao, porm, sem xito. Pesquisando os trabalhos desenvolvidos por Olga Reverbel (1978; 1989) e Viola Spolin (2000), pude conseguir subsdios riqussimos para desenvolver um projeto de dramatizao voltado a um grupo de alunos mais introvertidos e indiferentes s atividades escolares, no Colgio Estadual Presidente Kennedy, na cidade de Rolndia-Pr, projeto este que faz parte do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), criado pela Secretaria de Estado da Educao do Paran e destinado aos professores da rede pblica. Tais autoras a primeira, brasileira, a segunda, inglesa realizaram inmeras pesquisas, em vrios anos, com a prtica de jogos de expresso e jogos dramticos, voltados a crianas, adolescentes e adultos no espao escolar e fora dele. Seus trabalhos prestam grandiosa contribuio a todos os educadores que se dispuserem e conseguirem condies para trabalhar a dramatizao com seus alunos.
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ASPECTOS

PEDAGGICOS

DO

USO

DA

DRAMATIZAO

COMO

FERRAMENTA DIDTICA

O teatro no meio escolar tomou maiores propores nas dcadas de 1950 e 1960 nos Estados Unidos e Europa. Mesmo com diferentes formas de abordagem, as novas concepes da poca tinham em comum a idia de prtica teatral por meio de jogos (COURTNEY, 2001, p.44). As inmeras formas de abordagens teatrais atravs de jogos possuam diferentes concepes filosficas e diferentes objetivos a serem alcanados no meio escolar. Um exemplo, ainda utilizado em nossos dias, a utilizao de jogos dramticos como mtodo de ensino para contedos curriculares como literatura, lnguas, entre outros. Esta forma instrumental de conceber o teatro na educao, fundamentada no desenvolvimento de habilidades e comportamentos desejveis, insere-se numa perspectiva de arte-educao denominada contextualismo. Em defesa desta perspectiva, h os que propem que qualquer projeto em arteeducao deve levar em conta as necessidades sociais em que vive o educando, tendo por objetivo viabilizar a reflexo sobre o contexto socioambiental em que se encontra o envolvido.

Mas, a partir da segunda metade do sculo XX, com o fortalecimento de uma educao atravs da arte, o teatro e sua dimenso pedaggica comearam a ser pensados na educao escolar de um ponto de vista que ambicionava superar as limitaes de seu uso exclusivamente instrumental, isto , como ferramenta, instrumento ou mtodo para o ensino de contedos extra -teatrais. Essa nova abordagem do ensino do teatro, essencialista ou esttica, fundamentou-se na especificidade da linguagem teatral e, ao mesmo tempo, buscou compreender seus princpios psicopedaggicos. Ela destacou a importncia das linguagens artsticas para o desenvolvimento cultural e o crescimento pessoal do ser humano.

As artes, entendidas como formas humanas de expresso semitica, ou seja, como processos de representao simblica para comunicao do pensamento e dos sentimentos do ser humano, fizeram com que seu valor e importncia na formao do educando fossem concebidos em novas bases. Sabe-se que a principal caracterstica que distingue o ser humano das outras espcies animais o uso social de signos para comunicao, controle, organizao e transformao de seu comportamento. Esse uso dos smbolos como instrumentos psicolgicos afeta de forma irreversvel o funcionamento mental humano, bem como a estrutura das relaes entre pessoas intra e interculturalmente (VYGOTSKY, 1987; 1998). As abordagens do teatro na educao, tanto instrumentais como essencialistas, foram em grande parte determinadas pelas polticas educacionais das naes e fundamentadas rigorosamente em teorias psicolgicas do

desenvolvimento infantil, especialmente nas leis da epistemologia gentica clssica, formuladas originalmente por Jean Piaget. Atualmente, pode-se dizer que a concepo predominante em Teatro-Educao apresenta como objetivo a livre expresso da imaginao criativa. Na viso tradicional, o teatro tinha apenas a funo de preparar o espetculo, no cuidando de formar o indivduo. Mas a partir da Escola Nova, o ensino do teatro no meio educacional foi renovado; ele no se refere a somente um tipo de escola ou sistema didtico, mas a todo um conjunto de princpios tendentes a rever as formas tradicionais de ensino. A educao progressista acreditava no desenvolvimento natural da criana, sendo que o professor atuava como um guia. Isto significa que o professor no devia ensinar teatro, mas sim libertar a criatividade do aluno, fornecendo um ambiente propiciador de iniciativas. Ao invs de valorizar o trabalho final, aprendeu-se que se deve dar maior importncia ao processo. Segundo Richard Courtney (2003), a Educao Dramtica pedocntrica; inicia-se com a criana, cuja imaginao criativa dramtica em sua natureza. Ele reconhece o jogo da criana como uma entidade em si mesma, com seu valor prprio; diz tambm que a imaginao dramtica capacita a criana (e o adulto, de uma outra maneira) a ver a relao entre ideias e sua mtua inter-ao, e
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que, atravs da personificao e identificao, a criana pode compreender e apreender o mundo ao seu redor. Dessa maneira, fundamental ela expressar-se atravs do movimento criativo, do discurso e linguagem espontneos. Courtney (2003, p.56, 57) ainda aponta o teatro como a base de toda educao criativa, pois dele fluem todas as artes e diz que a imaginao dramtica est por trs de toda a aprendizagem humana, tanto do aprendizado social quanto do acadmico:
o modo pelo qual o homem se relaciona com a vida, a criana dramaticamente em seu jogo exterior, e o adulto internamente em sua imaginao. isto que intenciona Freud quando diz que o jogo dramtico permite criana dominar seu meio, e o que pretende Burton quando afirma que o teatro um experimento com a vida, aqui e agora. A Educao Dramtica o modo de encarar a educao como um todo. o caminho pelo qual o processo de vida se desenvolve e, sem ela, o homem apenas um mero primata superior.

importante refletir sobre esta importncia da imaginao dramtica, pois se ela est por trs de toda a aprendizagem, no se deveria omiti-la do meio educacional. Os inmeros mtodos e estratgias de ensino podem ser enriquecidos se a eles forem somadas as pesquisas relacionadas ao uso dos jogos dramticos. Pode-se dizer que os currculos escolares devem ser reexaminados e repensados no sentido de favorecer o espao necessrio e fundamental da educao dramtica dentro das escolas. Vale lembrar que, segundo a concepo pedaggica essencialista, o objetivo das artes no a formao de artistas, mas o domnio, a fluncia e a compreenso esttica dessas formas humanas de expresso que movimentam processos afetivos, cognitivos e psicomotores. E acreditando nessa concepo que proponho as atividades dramticas no espao escolar, pois, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais, a disciplina de Lngua Portuguesa deve trabalhar com as vrias manifestaes da linguagem (em experincias reais de uso da lngua), por exemplo, a integrao da linguagem verbal com outras linguagens. Portanto, as atividades com a dramatizao vm ao encontro dessas orientaes.

O JOGO DRAMTICO

O filsofo Jean-Jacques Rousseau j enfatizava a atividade da criana no processo educativo, defendendo a importncia do jogo como fonte de aprendizado e, no decorrer da Histria, inmeros estudiosos experienciaram e divulgaram suas ideias a respeito de jogos dramticos ou jogos teatrais (JAPIASSU, 2005, p. 24). Quanto a estas denominaes teatrais e dramticos , interessante explicar que a primeira usada quando o grupo de pessoas que joga divide-se em equipes que se alternam nas funes de jogadores e de observadores, pois a origem da palavra teatro (theatron- do grego), tem como significado: local de onde se v (platia); a segunda, quando todos so atores, sem uma platiae a palavra drama (tambm do grego), quer dizer eu fao, eu luto (SLADE, 1978, p. 18). Embora exista esta diferena tanto no jogo dramtico como no jogo teatral, o processo de representao dramtica ou simblica, no qual se engajam os jogadores, desenvolve-se em aes improvisadas e os papis de cada jogador no so estabelecidos a priori, mas surgem das interaes ocorridas durante o jogo. importante ressaltar que, na escola, ambos tm como finalidade o crescimento pessoal e o desenvolvimento cultural dos jogadores por meio do domnio, da comunicao e do uso interativo da linguagem teatral, numa perspectiva improvisacional ou ldica. Segundo Slade (1978, p. 47), o jogo dramtico prov a criana de uma grande vlvula de escape, uma catarse emocional, pois, promovendo uma libertao emocional, o jogo tambm oferece oportunidade para um controle emocional e, assim, favorece uma autodisciplina interna. O jogo dramtico infantil se caracteriza por um fluxo de linguagem: discurso espontneo estimulado pela improvisao e enriquecido pela interpretao. Sendo assim, os valores teatrais, como marcao, movimentao de cena, boa articulao das falas, so de importncia secundria e apenas apresentados s crianas quando estas forem
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grandes o suficiente para absorv-los. Na medida em que a criana vai se tornando mais velha, ela gradualmente necessita de uma plateia. Assim, h um tipo de jogo para cada criana em idade determinada. Para Slade, h diferenas entre as finalidades da educao dramtica daquelas do ensino do teatro:
[...] uma distino muito cuidadosa deve ser feita entre drama no sentido amplo e teatro como entendido pelos adultos [...] no drama [...] a criana descobre a vida e a si mesma atravs de tentativas emocionais e fsicas e depois atravs da prtica repetitiva, que o jogo dramtico [...]. Mas nem na experincia pessoal nem na experincia de grupo existe qualquer considerao de teatro no sentido adulto [...]. (SLADE, 1978, p. 18).

Quanto ao jogo simblico infantil, Ingrid Dormien Koudela ( 1998, p. 37-38), afirma que, na medida em que a inteligncia da criana se desenvolve, o processo de representao interiorizado e que a imaginao dramtica, a faculdade de se colocar no lugar do outro continua por toda a vida e caracteriza grande parte do pensamento quando as pessoas estabelecem hipteses sobre o futuro, reconstrem o passado ou planejam o presente. Diz ainda que o ensino do teatro pode ser visto como uma fuso deliberada entre o jogo simblico e o jogo de regras. A sistematizao de uma proposta para o ensino do teatro, em contextos formais e no formais de educao, por meio de jogos teatrais, foi elaborada pioneiramente por Viola Spolin (1952), ao longo de quase trs dcadas de pesquisas com crianas, pr-adolescentes, adolescentes, jovens, adultos e idosos nos Estados Unidos da Amrica. Em seu livro Improvisao para o Teatro, a autora apresenta procedimentos metodolgicos interessantssimos, usados por inmeros educadores e especialistas da rea de teatro. A divulgao de tal sistema de jogos repercutiu no meio educacional brasileiro, sobretudo a partir dos anos 70. A difuso da metodologia do trabalho de Spolin contribuiu para uma reavaliao, no Brasil, de uma dimenso esttica do teatro na educao e , tambm, do papel do teatro na formao do aluno. At os dias de hoje, diferentes prticas em teatro-educao so realizadas, tomando como fundamentao o trabalho terico e
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prtico de Spolin, tanto para formao de professores de teatro, quanto para prticas pedaggicas de nvel escolar e, at mesmo, para prticas independentes. Como esclarecimento sobre a fundamentao da metodologia de Spolin, importante citar a influncia recebida pelo movimento de renovao educacional que emergiu nos anos de 1920 e 1930, nos Estados Unidos e Europa.Tambm marcantes em sua fundamentao terica esto a experincia teatral realizada por meio de jogos, o estmulo criatividade e espontaneidade. Foi nesse perodo em que a educao escolar nos Estados Unidos realizava transformaes importantes atravs do jogo livre com crianas que Spolin

desenvolveu uma experincia como aluna de Neva L. Boyd, especialista em jogos recreativos. Em sua nota de agradecimentos publicada no livro Improvisao Teatral, Spolin deixa clara a influncia que recebeu de Stanislavski e de Boyd. Mais tarde, em Hollywood, Spolin desenvolveu experincia teatral com meninos e meninas, durante mais de dez anos. A esta experincia, a autora atribui sua primeira abordagem direta com o ensino do teatro numa perspectiva no verbal, enfatizando a possibilidade das expresses corporais do aluno. Dentro das diferentes perspectivas em arte-educao, a metodologia de Spolin aproxima-se da perspectiva essencialista. Ela defende a idia de que o teatro, no mbito da educao, deve ser desenvolvido atravs da conveno teatral. Para tanto, sugere que o jogo dramtico infantil deva se transformar em comportamento comunicvel de palco. Estes jogos teatrais so desafios (problemas cnicos de atuao) apresentados aos jogadores, na forma de jogos com regras (Spolin, 1992). Neles, existem o foco ou ponto de concentrao do jogador, as instrues ou dicas durante o jogo, o revezamento das equipes na rea do jogo e a avaliao imediatamente aps a apresentao das solu es cnicas

apresentadas. (JAPIASSU, 2005, p.81-82). Segundo Japiassu (2005), a teatralizao de jogos tradicionais infantis muito interessante na introduo das atividades com a linguagem teatral de carter improvisacional; explica que os aspectos originais de teatralidade, presentes em certas brincadeiras infantis, so enfatizad os no seu
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desenvolvimento. Exemplifica com o jogo gato-ratos, no qual, alm do cumprimento

das regras tradicionais dessa atividade, solicitado aos jogadores que procurem agir (movimentar-se, emitir sons) de acordo com os papis de gato ou rato no jogo. Dessa forma, os alunos precisam estar bastante atentos, pois se vem obrigados a teatralizar seu comportamento. Este trabalho com adaptaes de brincadeiras infantis brasileiras, baseados na estrutura do sistema de jogos teatrais de Viola Spolin, foi desenvolvido, inicialmente, por um grupo paulista de pesquisadores em teatro e educao, particularmente por Ingrid Koudela e Maria Lcia Pupo. (JAPIASSU, 2005, p. 79). Spolin aborda itens como criatividade, autoritarismo, espontaneidade, liberdade pessoal, intuio, entre outros. Quando se refere espontaneidade, no seu sistema de jogos improvisacionais, Spolin (2001, p. 4) afirma:
Nessa espontaneidade, a liberdade pessoal liberada, e a pessoa como um todo fsica, intelectual e intuitivamente despertada. Isto causa estimulao suficiente para que o aluno transcenda a si mesmo - ele libertado para penetrar no ambiente, explorar, aventurar e enfrentar sem medo todos os perigos.

Sobre esse termo espontaneidade, Ingrid Dormien Koudela (1984), ao especificar as caractersticas dos jogos teatrais em Spolin, esclarece que ele no equivale simplesmente ao livre, ao deixar fazer, pois quando o processo de improvisao deixado totalmente livre, corre-se o risco de que os alunos apresentem quadros de referncia estticos ou estereotipias na atuao e comportamentos de dependncia que so mais prejudiciais do que compensadores. Segundo Spolin, (2000, p.4), o jogo uma forma natural de grupo que propicia o envolvimento e a liberdade pessoal necessrios para a experincia. Os jogos desenvolvem as tcnicas e habilidades pessoais necessrias para o jogo em si, atravs do prprio ato de jogar. As habilidades so desenvolvidas no prprio momento em que a pessoa est jogando, divertindo-se ao mximo e recebendo toda estimulao que o jogo tem para oferecer. Assim, a utilizao dos jogos em Spolin responde a duas expectativas pedaggicas: primeiro como instrumento didtico para o ensino do teatro; e segundo como um espao ldico onde o aluno pode se desenvolver plenamente e recuperar suas dimenses intelectuais e sensveis.

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Todas as partes do indivduo funcionam juntas como uma unidade de trabalho, como um pequeno todo orgnico maior que a estrutura do jogo. Dessa experincia integrada, surge o indivduo total dentro do ambiente total, e aparece o apoio e a confiana que permite ao indivduo abrir-se e desenvolver qualquer habilidade necessria para a comunicao dentro do jogo. (SPOLIN, 2001, p.5-6).

Outro grande nome das prticas teatrais no ambiente escolar o de Olga Reverbel (1966) que desenvolveu os jogos dramticos, chamando-os de ampliar e orientar as

atividades globais de expresso, cujo objetivo bsico

possibilidades de expresso do aluno. Tais atividades trabalham o relacionamento, espontaneidade, imaginao, observao e percepo dos alunos . Ela enfatiza que o processo de desenvolvimento das capacidades de expresso mais do que o produto final e nos leva a uma sria reflexo sobre nossas aes quando manifesta um repdio festinha escolar, para a qual a criana era levada a realizar exaustivos ensaios, a decorar textos alheios ao seu nvel mental e a repetir gestos imitados para apresentar-se diante dos adultos como se fossem animaizinhos amestrados. Completa ainda que no nas festas de fim de ano que deve surgir uma atividade dramtica, mas no dia-a-dia da sala de aula e com as demais disciplinas do currculo. Quanto s atividades dramticas com adolescentes, profere:
Trabalhar tcnicas dramticas com adolescentes, sem considerar sua crise de identidade em face de seu novo corpo, que busca adaptar-se ao mundo do adulto, levando-o a uma transformao fundamental no pensamento, difcil e fascinante ao mesmo tempo, exigindo do professor uma adaptao s suas exigncias naturais sem, entretanto, deixar-se envolver, para poder orient-los. (REVERBEL, 1978, p. 16)

Em seu livro Jogos teatrais na escola, a autora relata que, em sua experincia com a arte-educao, as atividades de expresso (ou jogos dramticos) alcanaram timos resultados. Esclarece ainda que alm das atividades propostas em seus livros, h uma variedade infinita que poder ser criada pelos educadores e seus alunos: exerccios que vo desde os jogos simples de um aluno imitando um personagem, uma profisso ou um animal, at o jogo coletivo, composto de idias e sugestes de cada um. Ela expe um riqussimo trabalho com os cinco conjuntos de atividades de expresso: relacionamento, espontaneidade, imaginao, observao
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e percepo, esclarecendo que, embora cada conjunto vise a um determinado objetivo, os alunos podem estar desenvolvendo todas as suas capacidades de expresso em apenas um deles. Alerta para a importncia das atividades de relacionamento que favorecem o autoconhecimento e o conhecimento do outro, pois o aluno, vivenciando tais atividades, perceber que pode agir de uma forma e um companheiro de outra, sem que nenhum dos dois esteja certo ou errado, apenas expressam-se de formas diferentes. Sobre a observao, diz que ela um ato dramtico na medida em que aumenta as possibilidades do jogo, servindo de ponto de partida para a criao; muitas vezes o aluno observa aspectos de uma situao que surpreendem a ns, adultos. Quanto espontaneidade, explica que ela pode e deve ser desenvolvida; sem o medo de estar agindo errado, a criana comporta-se espontnea e naturalmente; ela se autoaceita , o que favorece o desenvolvimento de suas capacidades expressivas. (REVERBEL, 1989). Segundo a autora, teatro a arte de manipular os problemas humanos, equacionando-os. Ela defende a funo eminentemente educativa e destaca que a instruo ocorre atravs da diverso. Para ela, a importncia da diverso justifica-se porque imitar a realidade brincando aprofunda a descoberta. Defende ainda que na infncia tem-se a necessidade de brincar, jogar para se orientar no espao, pensar, comparar, compreender, perceber, sentir para descobrir o mundo, integrar-se com o meio, construir o conhecimento e a socializao. Nessa concepo, o teatro aplicado educao possui o papel de mobilizao de todas as capacidades criadoras e o aprimoramento da relao vital do indivduo com o mundo contingente; as atividades dramticas liberam a criatividade e humanizam o indivduo, pois o aluno capaz de aplicar e integrar o conhecimento adquirido nas demais disciplinas da escola e principalmente na vida. Isso significa o desenvolvimento gradativo na rea cognitiva e afetiva do ser humano.

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RELATO DA EXPERINCIA PRTICA COM OS ALUNOS

Visando a um projeto voltado aos alunos (de 5s e/ou 6s sries) que apresentassem maiores dificuldades de comunicao e/ou integrao no ambiente escolar, solicitei aos demais professores que observassem mais cautelosamente seus alunos para que me indicassem aproximadamente 20 alunos para serem convidados a participar do projeto. Para isso, foi elaborada uma ficha de sondagem a qual apresentava indagaes a respeito de atitudes, tais como insegurana para ler em voz alta, resistncia em apresentar trabalhos orais, indiferena no relacionamento com os demais colegas, dificuldades para manifestar opinies ou at mesmo isolamento. Aps esta indicao, fui at eles, expliquei a finalidade do projeto, o possvel nmero de participantes (aproximadamente 10 alunos), o horrio (que seria em contra-turno), com duas horas/aula semanais, s sextas-feiras, em uma das salas do Colgio. Enfatizei que no se tratava de um trabalho escolar pelo qual teriam direito nota; era uma atividade diferente, a participao era livre, e, que, com certeza, iriam gostar. Alguns disseram que precisariam pedir aos pais, outros j recusaram, alegando que moravam muito longe ou tinham o compromisso de cuidar de irmos menores, ou ainda ajudar nos servios de casa. E um nmero menor mostrou interesse imediato, se prontificando a participar. Disse-lhes que voltaria dois dias depois para saber da deciso final e recolher a autorizao assinada pelos pais (que foi entregue no momento do convite). Alguns dias depois o projeto iniciou-se com um grupo de 12 alunos. Como era esperado, no primeiro encontro, apresentaram-se bastante tmidos e pouco vontade. Fizemos um crculo para nossas apresentaes pessoais e explicao mais detalhada de como seriam os nossos encontros ou sesses. Em seguida, realizei uma atividade denominada exposio (retirada do livro Improvisao para o Teatro, de Viola Spolin), a qual consiste em dividir o grupo em duas equipes, solicitando a uma delas que fosse frente e ficasse em p, um ao lado do outro, olhando-nos, sem fazer nada, enquanto a outra equipe permanecia na
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plateia. Ento, eu, olhando fixamente para eles, proferia a instruo: Vocs olham para ns. Ns olhamos para vocs, por repetidas vezes. Aps alguns minutos, observando o desconforto e tenso muscular destes alunos, pedi que comeassem a contar as cadeiras da sala, ou as fitas da cortina, por alguns minutos. Depois, foi feito um revezamento: A equipe-plateia foi frente fazer o mesmo e a equipe atuante veio para a platia. Em seguida, realizamos uma auto-avaliao: O que sentiram quando tiveram que ser observados? E depois, quando comearam a contar as cadeiras? Admitiram que sentiram vergonha e muito desconfortveis no incio e depois, mais tranqilos, quando tiveram alguma coisa para fazer. Ento expliqueilhes que este algo para fazer era o ponto de concentrao que tentaramos buscar em nossas atividades. Seguindo orientaes de Viola Spolin (2000), tomei a cautela de propiciar um clima de liberdade e total ausncia de julgamento de suas atividades, pois isto contraria um grande objetivo do jogo: a espontaneidade. fundamental que o aluno seja libertado do conceito aprovao/desaprovao para que realmente possa sentir-se livre. Segundo a autora, a expectativa de julgamento impede um relacionamento livre nos trabalhos de atuao e a verdadeira liberdade pessoal e a autoexpresso s podem acontecer numa atmosfera na qual as atitudes permitam igualdade entre o aluno e o professor. importante lembrar que cada aluno tem o seu ritmo nico de interao, alm disso, fatores de ordem emocional ou disfunes biolgicas podem interferir na disposio do aluno para o trabalho. Prosseguindo com as atividades, foram propostos jogos de

concentrao, relacionamento e integrao, os quais tiveram uma aceitao ainda tmida, mas no resistente. Foi possvel perceber como era difcil para vrios deles conseguir liberdade para se expor e se integrar. Aps cada jogo, era realizada uma autoavaliao. A atividade espelho, na qual os alunos ficavam frente a frente, aos pares, proporcionou timos momentos para o aluno exercitar sua concentrao e ateno, pois um deles, sendo o espelho, tinha de fazer movimentos para que o
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outro repetisse. Contribuiu tambm para iniciar uma aproximao entre eles, visto que tinham de olhar um nos olhos do outro, o que, a princpio, aparentava ser uma situao constrangedora. No jogo Amontoando foi percebido que o contato fsico causou, inicialmente, uma situao desconfortvel, pois nesta atividade, o grupo de alunos convidado a formar um crculo e, de olhos fechados, caminhar at o seu centro, aproximando-se um do outro e emitindo um som vocal. Somente depois de algumas sesses, foi que surgiu uma certa naturalidade em se tocarem e manifestarem suas vozes. Outro jogo que privilegiou o contato fsico, ao mesmo tempo que a concentrao e expresso facial, foi O Modelador. Nele, aos pares, um aluno modela o outro como se modelasse um boneco ou manequim de vitrine, escolhendo sua pose. O aluno modelado deve sujeitar-se, sem reagir, mantendo a expresso de um boneco sem vida. Por alguns momentos, eles riam enquanto participavam, mas, aos poucos, atendendo a minha instruo, iam buscando a concentrao e, encantadoramente, por segundos, mostravam olhares fixos,

distantes da realidade, como se no fossem mais eles mesmos. Maravilhosa tambm era a expresso depois que saam da situao, como que renovados e mais livres. Nos exerccios com a mmica, expressando situaes simples do cotidiano, procuravam mostrar, somente com a linguagem corporal, o lugar e o que faziam. Isso tambm era um grande desafio, pois, para fugir da exposio, encaravam a situao apenas como uma brincadeira divertida; ento, a instruo era dada em um clima de liberdade: Mostre quem voc, o que est fazendo e onde voc est. No faa de conta, mostre. Esta atividade trouxe excelentes experincias para que eles se soltassem mais. As atividades de improvisao foram riqussimas e muito bem aceitas. Dividia-se o grupo em equipes de trs alunos, uma delas ia frente e teria de apresentar de improviso trs cenas sobre trs temas solicitados. Por exemplo, a equipe era convidada a ir a um dos cantos da sala e recebia uma instruo:
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restaurante, ento os trs alunos deveriam apresentar uma cena referente ao tema, isso rapidamente. Em seguida, dizia-se show, ento eles mudavam de lugar e j comeavam a representar. Depois, fila de banco, eles mudavam novamente de lugar e j tinham de iniciar esta outra cena. Foi bastante interessante quando, em uma dessas situaes, atendendo instruo show, um aluno, de imediato, simulou um microfone, ps-se frente dos outros dois colegas e comeou a cantar, com seriedade, uma msica conhecida entre eles; os dois alunos que estavam atrs, um pouco surpresos com a atuao do amigo, comearam imediatamente a tocar, com satisfao, seus violes imaginrios. E assim os demais encontros ou sesses foram acontecendo no decorrer de, aproximadamente, quatro meses. Houve desistncia de quatro alunos com a justificativa de ser difcil permanecer o dia todo no colgio (pois a maioria reside longe, no podendo retornar para casa e depois voltar escola, tarde, para o horrio regular). Durante os encontros, pude perceber que vrios alunos,

gradativamente, foram adquirindo mais confiana, perdendo aquele medo inicial de sentirem-se expostos. Foi muito interessante observar o seu desenvolvimento na expresso corporal e facial e a fisionomia de satisfao quando conseguiam passar por jogos que exigiam maior concentrao. Quando indagados sobre como se sentiam participando do projeto, se estava valendo a pena vir em mais um horrio para a escola, mesmo sem ganhar nota por isso, responderam que sim, que gostavam porque era divertido. Alguns encontros depois, perguntei-lhes se o projeto estava ajudando no seu desenvolvimento comunicativo em sala de aula ou somente ali, no horrio do projeto. A metade do grupo respondeu que sentia haver melhorado na sala de aula e fora dela; a outra metade admitiu que somente ali sentia-se mais vontade para se comunicar, ou se expor. Com o decorrer dos encontros, chegaram a manifestar o desejo de apresentar uma pea. Embora no fosse este o objetivo do projeto, considerei um ponto bastante positivo, j que o interesse partiu deles prprios. Apresentei-lhes
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ento, o texto de uma pea curta e bastante simples, intitulada O mdico, a qual foi prontamente aceita. A partir da, os encontros eram divididos em 50 minutos de jogos dramticos e 50 minutos dedicados ao ensaio da pea. Aps trs meses com o projeto, indagando os professores destes alunos sobre possveis mudanas em suas posturas em sala de aula, obtive a resposta de que j era perceptvel uma sensvel melhora em sua participao nas atividades em classe. Por exemplo, conseguiam manifestar suas opinies oralmente, ler em voz alta diante dos colegas, apresentar atividades orais para a classe. Enfim, adquiriram mais autoconfiana e uma melhor integrao grupal. Finalizando o projeto, a pequena pea foi apresentada para turmas de 5s sries do mesmo perodo em que estudam. Mostraram bastante satisfao em compartilhar com os demais um pouco do que vivenciaram durante os encontros, apesar de no estarem totalmente seguros durante a apresentao. Em seguida, fizemos uma reunio para mais uma autoavaliao. Foi gratificante perceber o brilho no olhar de cada um ao relatar como se sentiram durante a pea: cada fala, cada gesto ou expresso corporal foi uma vitria alcanada, um obstculo vencido. Enfim, ficou claro o sentimento de autovalorizao e a conscincia de suas capacidades de expresso. importante ressaltar que o professor deve estar atento e aberto para estimular o debate, no momento da avaliao, em torno das aes e conflitos que possam surgir durante as improvisaes, para que efetivamente sejam construdas novas aprendizagens em relao realidade que os cerca. O papel do professor fundamental no processo do jogo teatral, pois ele sempre ser aquele que observa e escuta atentamente tudo o que acontece durante os exerccios, procurando favorecer um ambiente onde todos do grupo consigam expor o que pensam e o que sentem em relao s suas experincias individuais e coletivas com os jogos teatrais. O processo de construo da autonomia dos participantes do jogo se dar na medida em que estes puderem se reconhecer como construtores das suas experincias. oportuno lembrar Japiassu (2005), na introduo de seu livro Metodologia do Ensino do Teatro:
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Tenho a clara convico de que no existe apenas um caminho para o desenvolvimento do trabalho com teatro na escola e, alm disso, a firme opinio de que, entre os caminhos possveis, nenhum pode ser considerado, absoluta e descontextualizadamente, melhor ou superior aos outros. Eles so diferentes cada um com seus prprios encantos, habitantes, e lugares de onde se v. O importante podermos escolher com segurana e s vezes por convenincia qual caminho seguir. (JAPIASSU, 2005, p. 22)

CONSIDERAES FINAIS

Esta experincia mostrou que, realmente, a atividade dramtica na escola um excelente mtodo educacional, em incontveis aspectos. Ela pode favorecer uma srie de itens fundamentais ao desenvolvimento do educando, e, sem dvida, o objetivo deste projeto foi alcanado: alunos que antes permaneciam sempre calados, sem motivao para atividades e comportamentos to simples e naturais para a grande maioria, vivenciaram situaes que os fizeram sentir que tm voz, que tm capacidades como os demais. Entendo, porm, que um projeto como este deva ser executado durante o ano todo para que, realmente, se perceba o progresso, o desenvolvimento do aluno. Acredito haver alunos que somente a longo prazo consigam apresentar melhores resultados, vencendo seus bloqueios, melhorando sua forma de comunicao, enfim, sentindo-se livres e satisfeitos para se expressarem nas mais diversas situaes. Porm, lamentvel, aps tantas pesquisas e experincias bem sucedidas com o uso do teatro na educao, o insignificante espao que lhe destinado nos currculos escolares. No o concebem como a prtica extraordinria e imprescindvel que enriquece, das mais variadas formas, o desenvolvimento do educando. Segundo Japiassu,
embora os objetivos da educao formal contempornea estejam direcionados para a formao omnilateral (Saviani, 1997), constatase que o ensino das artes, na educao escolar brasileira, segue concebido por muitos professores, funcionrios de escolas, pais de alunos e estudantes como suprfluo, caracterizado quase sempre 18

como lazer, recreao ou luxo apenas permitido a crianas e adolescentes das classes economicamente mais favorecidas. (JAPIASSU, 2005, p. 23).

Infelizmente, as polticas educacionais no esto voltadas para a valorizao da educao dramtica nas escolas. No h espao fsico adequado, h poucos professores na rea de teatro e no existem planos de atuao e de trabalho para a qualificao docente. Portanto, necessria uma ateno especial para esta situao ser transformada e tratada com a seriedade que merece. Lembrando mais uma vez Reverbel,

para que no futuro o teatro na educao assuma o seu verdadeiro papel, que o de contribuir para o desenvolvimento emocional, intelectual e moral da criana, correspondendo fielmente aos seus anseios e desejos, respeitando-lhes as etapas do pensamento que evolui do concreto para o formal, para dar-lhe uma viso de mundo a partir da marcha gradativa das suas prprias descobertas preciso que se atendam a dois pontos essenciais: - a preparao dos professores - o apoio governamental, isso , uma efetiva ao do Ministrio da Educao e da Cultura. (REVERBEL, 1979, p. 155).

REFERNCIAS COURTNEY, Richard. Jogo, teatro & pensamento. 2. ed. So Paulo: Perspectiva, 2003. JAPIASSU, Ricardo Ottoni Vaz. Metodologia do ensino do teatro. 4. Ed. So Paulo: Papirus, 2005 KOUDELA, Ingrid. Jogos Teatrais. 5. ed. So Paulo: Perspectiva, 2006. REVERBEL, Olga. O Teatro na sala de aula. 2. Ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1979.
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SLADE, Peter. O jogo dramtico infantil. 2. ed. So Paulo: Summus, 1978 SPOLIN, Viola. Improvisao para o teatro. 2. ed. So Paulo: Perspectiva, 1992. VYGOTSKY, L. S. Historia del desarrollo de ls funciones psquicas superiores. Havana: Editorial Cientfico Tcnica, 1987.

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