Libro de Álgebra

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LGEBRA PARA FUTUROS
PROFESORES DE ENSEANZA BSICA

JULIO 2012
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P R O H I B I D A S U R E P R O D U C C I N T O T A L O P A R C I A L
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D o c u m e n t o e l a b o r a d o e n e l m a r c o d e l p r o y e c t o
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AUTORES DE LA COLECCIN

Anita Araneda, Pontificia Universidad Catlica de Chile
Eugenio Chanda, Universidad de Chile
Pablo Dartnell, Universidad de Chile
Luis Dissett, Pontificia Universidad Catlica de Chile
Mara Jos Garca, Pontificia Universidad Catlica de Chile
Macarena Larran, Universidad Del Desarrollo
Renato Lewin, Pontificia Universidad Catlica de Chile
Alejandro Lpez, Universidad Nacional Andrs Bello
Rubn Lpez, Universidad Catlica de la Santsima Concepcin
Salom Martnez, Universidad de Chile
Andrs Ortz, Universidad Catlica de la Santsima Concepcin
Cristin Reyes, Universidad de Chile
Horacio Solar, Universidad Catlica de la Santsima Concepcin
Mara Alejandra Sorto, Texas State University
Mara Leonor Varas, Universidad de Chile
Pierina Zanocco, Universidad Santo Toms

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CONTENIDO

CAPTULO 1: EXPRESIONES ALGEBRAICAS
1.1 Introduccin
1.2 Conceptos Fundamentales
1.3 Potencias
1.4 Monomios y Polinomios
1.5 Factorizacin
1.6 Orientaciones para el Trabajo en Aula

CAPTULO 2: ECUACIONES e INECUACIONES

2.1 La igualdad
2.2 Ecuaciones
2.3 Sistema de Ecuaciones
2.4 Desigualdades e Inecuaciones

CAPTULO 3: PATRONES

3.1 Patrones
3.2 Secuencias

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Expresiones Algebraicas
1.1 Introduccin
El uso de smbolos nos permite expresar relaciones u operaciones entre cantidades o magnitudes,
de tal manera que en una sola expresin o "frmula" podemos resumir muchos casos.
Por ejemplo, para describir un nmero par cualquiera, podemos usar la expresin 2 n con n un
nmero natural cualquiera. Esto es debido a que los nmeros pares son aquellos que son
mltiplos de 2, es decir son iguales a 2 multiplicado por un nmero natural n , o sea 2 n .
Mediante smbolos, o lenguaje algebraico tambin podemos describir la siguiente situacin: la
suma de dos nmeros es 25, como 25 a b + = . Notamos que a y b denotan los dos nmeros, los
cuales no conocemos, y a b + es su suma, la situacin descrita es entonces 25 a b + = .
En geometra aparecen numerosos ejemplos de expresiones que involucran smbolos. Por
ejemplo, decimos que el rea de un rectngulo es su largo multiplicado por el ancho, lo cual se
puede expresar convenientemente como rea l a = , donde l es el largo del rectngulo y a es su
ancho. Por ejemplo, el rea de un rectngulo de largo 5 cm y ancho 4 cm es 20 cm
2
. La frmula
de rea nos permite obtener el rea de cualquier rectngulo, slo debemos conocer su largo y su
ancho.
El lenguaje algebraico tambin nos permite expresar propiedades de los nmeros. Por ejemplo, la
propiedad conmutativa de la suma la podemos expresar como sigue:
Para todos los nmeros a y b se cumple que a b b a + = + .
En este caso las letras a y b representan nmeros, la frase anterior dice que siempre se tendr
que a b b a + = + , es decir, no importa el orden en que se realice la suma.
Un aspecto fundamental, que debemos siempre tener en cuenta al trabajar con expresiones que
involucren smbolos, es que stos representan nmeros, as todas las operaciones se deben
realizar de igual manera que se haran con nmeros y en particular se satisfacen las mismas
propiedades. Por ejemplo, se tiene que (3 ) 3 x z x x z + = + como consecuencia de la
propiedad distributiva.
El uso de smbolos o letras, nos permite expresar propiedades y frmulas de manera compacta y
sencilla facilitando su comprensin y estudio. Antiguamente, las frmulas y propiedades se
expresaban en lenguaje natural, como puede verse por ejemplo en el libro "al-Kitab almukhtasar fi
hisab al-jabr wal-mukabalaque fue traducido en el siglo XII al latn como "Algebra et Almucabal"
de donde se acua el trmino moderno de lgebra.
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El ttulo de este libro puede traducirse como "Libro de la reduccin y la cancelacin, del
matemtico rabe Mohammed ibn Musa al-Khowarizmi (780-850 A.C.). En este libro se encuentra
la siguiente frmula:
``la cosa y diez es multiplicado por la cosa menos diez, entonces esto es lo mismo que si se dijera la
cosa multiplicado por la cosa, es un cuadrado positivo, y diez por la cosa es diez cosas positivas;
menos diez por la cosa es diez cosas negativas, ahora restamos lo negativo de lo positivo, y slo
queda un cuadrado. Menos diez multiplicado por diez es cien, que se debe sustraer del cuadrado.
Por lo tanto resulta un cuadrado menos cien''.
En notacin moderna este texto nos dice:
2
( 10)( 10) 10 10 1010 100. x x x x x x x + = + =
Tal como lo muestra el ejemplo anterior el lenguaje natural puede ser muy confuso, por ejemplo
considere el siguiente truco:
Piensa en un nmero, smale 8, multiplcalo por 4, rstale 3, smale 7, divdelo por 4 y rstale 9.
Seguro terminaste con el mismo nmero que pensaste!
No es fcil entender por qu el truco funciona sin usar lenguaje algebraico, pero al usar una
expresin que traduzca esta situacin es clara la explicacin. Describamos el procedimiento
utilizado en el truco, usando lenguaje algebraico:
- denotamos x el nmero pensado
- 8 x + es el nmero ms8
- al multiplicar este resultado por 4 obtenemos ( 8) 4 x +
- si a este resultado le restamos 3 resulta ( 8) 4 3 x +
- al sumar 7 obtenemos ( 8) 4 3 7 x + + , es decir ( 8) 4 4 x + +
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- si dividimos el nmero resultante por 4 el resultado es (( 8) 4 4) 4 x + + que es igual a
(( 8) 4) 4 4 4 ( 8) 1 9 x x x + + = + + = +
- si a este nmero le restamos 9 queda 9 9 x x + = , es decir, luego de seguir los pasos
del truco el resultado es el nmero pensado x .
Es importante notar que el uso correcto de parntesis es clave para expresar la situacin descrita.
En el lenguaje natural no se usan parntesis y esto puede llevar a ambigedades al escribir
expresiones algebraicas. Por ejemplo, para representar algebraicamente el enunciado el triple de,
un nmero cualquiera ms dos la expresin algebraica que lo representa es . Sin
embargo, si no nos fijamos en la coma que separa las dos partes de la frase, podemos pensar
que la expresin algebraica es , es decir, el triple de un nmero cualquiera ms dos. Es
evidente que podran darse ambigedades, sobre todo al escuchar este enunciado pues en el
lenguaje oral las comas no siempre se aprecian con claridad. Por ello, para usar el parntesis de
manera apropiada al traducir del lenguaje natural al lenguaje algebraico, se requiere de una
lectura extremadamente cuidadosa.
1.2 Conceptos Fundamentales
Desde pequeos los nios se familiarizan con expresiones numricas como
3 4 +
2 3
24: 8.
Estas expresiones matemticas sencillas nos acompaan toda la vida. Por ejemplo para sumar el
precio de una compra que consiste de 3kg de papas a $659 cada uno y 1 litro de aceite a $1.459,
escribimos
3 659 1.459 + .
Ejemplos
1. Se quiere cambiar el piso de una cocina para lo cual hay que calcular el rea de esta
superficie, que tiene una forma de L, cuyas medidas se indican en el dibujo

3,8m
2,6m
2,4m
1,4m
1,2m
1m
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La expresin que nos permitir realizar los clculos se obtendr dividiendo la figura en dos
rectngulos, es decir, calculando
1.4 2.6 2.4 1.2 + .
2. Daniel tena 4 veces la cantidad de bolitas que tiene Jos pero perdi 5. Si Jos tiene 12
bolitas, Cuntas tiene ahora Daniel? La expresin que permitir responder la pregunta es
4 12 5
Ejercicio
Escriba dos expresiones que le permitan calcular el rea sombreada, suponiendo que cada
cuadradito es de 1cm por 1cm.

El paso de estas expresiones numricas a expresiones algebraicas puede ser bastante natural. Por
ejemplo se puede decir que en el ejemplo 2 anterior, no hemos contado an la cantidad de bolitas
que tiene Jos y que sin embargo tenemos una expresin para calcular cuntas bolitas tiene
Daniel, dependiendo de cuntas tenga Jos, lo que anotaremos como J mientras tanto:
4 5 J
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Una expresin algebraica es una secuencia de nmeros y letras unidos mediante operaciones
matemticas.
Las letras en las expresiones algebraicas se denominan variables y representan un nmero
cualquiera dentro de un conjunto determinado (o que se subentiende dependiendo del contexto).
Por ejemplo x y + es una expresin algebraica que representa la suma de las variables x e y , en
esta expresin dichas variables pueden ser nmeros cualesquiera. Tambin
1
x
es una expresin
algebraica que expresa 1 dividido por x, pero en este caso la variable x no puede tomar el valor 0
Muchas veces las variables en las expresiones algebraicas producen confusin, por ejemplo,
cmo podramos calcular el valor de x y + si no conocemos el valor de x ni el de y ? Para
comprender esta expresin, no debemos olvidar que ella representa un nmero, el cual solamente
podemos determinar si es que conocemos el valor de x y el valor de y .
Al trabajar con expresiones algebraicas usaremos algunas convenciones. Al escribir
multiplicaciones y remplazaremos el signo por (x) utilizando en su lugar el punto () para no
confundir expresiones como 2 3 con 2 3 x . Ms an, para denotardos veces x o el doble de x se
utilizar 2x o tambin2x , sin embargo debemos usar el signo () cuando aparezcan
multiplicaciones con nmeros. Observamos que el orden en que se multiplica x y 2 no importa
debido a que la multiplicacin es conmutativa, es decir , es lo mismo que , pero por
convencin en una multiplicacin denotaremos primero los nmeros y luego las letras as en este
caso lo usual es usar 2x . Al igual que al trabajar con nmeros tambin omitiremos el signo por (
) ) cuando hay parntesis en las expresiones. As 2( ) x y + denota 2( ). x y + Es importante
sealar que lo anterior es una convencin de escritura, pero no es incorrecto no usarla.
Ejercicios:
1. Encuentre una expresin numrica que permita contar el nmero de puntos de la figura

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2. Exprese los siguientes enunciados, utilizando expresiones algebraicas:
a) La cuarta parte de un nmero.
b) El doble del doble de un nmero.
c) Un mltiplo de 11.
d) La suma de tres nmeros naturales consecutivos.
e) El triple de un nmero menos la quinta parte de l.
f) El producto entre dos nmeros impares consecutivos.
g) La suma de tres nmeros pares consecutivos.
h) La diferencia de dos nmeros impares.
i) El producto entre un nmero natural y el sucesor de l.

3. Exprese en lenguaje natural las siguientes expresiones:
a) 2 2 a
b) 3( 4) x +
c)
1
2
2
b
| |
+
|
\ .

d) 2 a b +
e) ( 1)( 2) m m + +

4. En cada uno de los siguientes enunciados, escriba al menos dos expresiones que pueden
representarlo y fundamente acerca de si dichas expresiones son iguales o no En cada caso
explicita la relacin entre la frase, el uso de parntesis y la expresin resultante.
a) El doble de un nmero menos su quinta parte.
b) Un nmero menos su mitad ms su doble
Como mencionamos en la introduccin, muchas frmulas de geometra se representan mediante
expresiones algebraicas.
Ejemplos:
1. Teorema de Pitgoras: En un tringulo rectngulo de catetos con longitud a y b y de
hipotenusa con longitud c , se tiene que
2 2 2
a b c + =
.

2. El rea de un tringulo rectngulo de base b y altura h est dada por
1
2
bh
.

3. El rea de un paralelogramo de base a y altura h est dada por ah
.

Las expresiones algebraicas tambin nos permiten expresar frmulas que provienen de otros
contextos, por ejemplo: la edad de Isabel hace tres aos se puede expresar mediante la expresin
3 i , donde i representa la edad de Isabel. As, podemos hacer uso de las expresiones algebraicas
para describir situaciones que aparecen en problemas de enunciado, por ejemplo:
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Antonia tena inicialmente l lpices de los cuales son de cera y el resto son de palo. Ella pierde
1/ 3 de sus lpices de cera, 1/ 4 de sus lpices de palo y le regalan una caja de 20 lpices de cera.
Cuntos lpices tiene Antonia?
Para encontrar el nmero de lpices que tiene Antonia, primero notamos que ella inicialmente
tiene l c lpices de palo. Ella pierde
1
3
c lpices de cera y
1
( )
4
l c lpices de palo, por lo que le
quedan
2
3
c lpices de cera y
3
( )
4
l c lpices de palo. Como le regalan 20 lpices de palo, ella
tiene un nmero total de lpices dado por
2 3
( ) 20
3 4
c l c + + .
Ejercicios:
1) Encuentre expresiones algebraicas para describir las siguientes situaciones:
a) Edad de Juan en 5 aos ms.
b) n filas de 6 sillas cada una.
c) 54 personas repartidas equitativamente en n buses.
d) La edad de Pedro ms 7 veces la de Agustn.
2) Para cada una de las siguientes expresiones algebraicas escriba un problema con enunciado tal
que su respuesta se exprese con dicha expresin:
a) El 55% de a
b) 4 2 x +
c)
2
1 a +
d) ( 5) 100 i +
e) 0,125 3 b+
f) ( 1) / a b

Las expresiones algebraicas nos permiten tambin expresar regularidades o patrones, como se
muestra en el siguiente problema:
En la figura se muestran tringulos equilteros cuyos lados estn formados por crculos, partiendo
por el primero cuyo lado tiene 2 crculos, el siguiente cuyo lado tiene 3 crculos y as sucesivamente
tal como se muestra en la figura:

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Cuntos crculos se necesitan para formar el tringulo nmero 10?cuntos para el nmero 154?
y cuntos para el tringulo nmero n ?
En este problema se nos solicita descubrir una regularidad o patrn. Se puede continuar la
secuencia para responder a la primera pregunta, pero si queremos encontrar el nmero de
crculos para la figura 154 es ms razonable describir esta regularidad usando una expresin
algebraica que exprese el nmero de crculos que se necesitan para la figura n y despus
reemplazar en dicha expresin el valor 154 n = . Para encontrar la expresin, observamos que en
cada paso incrementamos en un crculo el lado del tringulo. En el tringulo 1 tenemos tres
crculos que corresponden a los vrtices del tringulo, en el dos tenemos los tres crculos en los
vrtices ms un crculo por lado, es decir tenemos 3 3 6 + = crculos. En el tringulo 3 tenemos los
tres crculos en los vrtices y dos crculos en cada lado, como tenemos tres lados el nmero de
crculos es 3 2 3 9 + = . Podemos anotar en una tabla los valores encontrados
N de tringulo N de crculos por lado
sin contar vrtices
N de crculos en el
tringulo
1 0 3
2 1 3+3=6
3 2 3+3x2=9
4 3 3+3x3=12

Observamos que en la primera columna aparece la variable nmero de tringulo (primer
tringulo, segundo tringulo, etc). En la segunda columna aparece el nmero de crculos que
tiene cada uno de los lados sin contar los vrtices, por ejemplo, el primer tringulo slo tiene tres
vrtices, as el nmero de crculos del lado del primer tringulo sin contar los vrtices es 0. Vemos
que los valores que aparecen en la segunda columna se pueden determinar si se conocen los
valores de la primera columna, es decir podemos determinar el nmero de crculos por lado sin
contar vrtices en trminos de la variable nmero de tringulo. Tambin observamos que la
tercera columna de la tabla se determina de las primeras dos, para calcular el nmero de crculos
en el tringulo, basta multiplicar por tres el nmero de crculos por lados (sin contar los vrtices) y
luego sumarle tres crculos (correspondientes a los vrtices).
Al continuar la tabla nos damos cuenta que en el tringulo n tenemos 1 n crculos en cada uno
de los 3 lados (sin contar los crculos de los vrtices), por lo que el nmero de crculos en el
tringulo n est dado por 3 3( 1) 3 n n + = . Esta frmula vale para cualquier n , por lo que
podemos reemplazar 154 n = para determinar el nmero de crculos del tringulo 154, as
obtenemos que tiene 3154 462 = crculos.
Es importante notar que una misma expresin algebraica puede aparecer en distintas frmulas. Su
sentido depender del contexto. Por ejemplo la expresin 4a puede expresar el permetro de un
cuadrado de lado a , puede ser el rea de un tringulo de base a y altura 8 , y tambin puede ser
el valor de cuatro dulces de valor a pesos cada uno.
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EN RESUMEN:

- El uso del lenguaje algebraico nos facilita describir situaciones sin las ambigedades del
lenguaje natural
- Las expresiones algebraicas nos ayudan a:
- expresar frmulas
- modelar situaciones provenientes de distintos contextos
- expresar regularidades
- Las letras o variables siempre representan nmeros.

Ejercicios:
1) Considere la secuencia de figuras formadas por palitos de fsforo, tal como se muestra en la
figura.

Si se contina la misma secuencia de ir agregando cuadrados, a la izquierda de la figura anterior,
cuntos palitos de fsforos se usaran en la figura 10? cuntos para la figura n ?
2) En el problema anterior, algunos alumnos y alumnas escribieron las siguientes respuestas para
determinar la cantidad de palitos que tiene la figura . A saber:
Respuesta 1:
Respuesta 2: .
Fundamente cmo llegaron a expresar dichos resultados. Qu estaban pensando, para llegar
a dichas expresiones?

3) Proponga dos secuencias de figuras cuyo trmino n est dado por ( 2) 1 n+ + y 2( 1) n
respectivamente.
Al trabajar con expresiones algebraicas, siempre debemos tener presente que las expresiones
algebraicas representan nmeros y por lo tanto las propiedades de las operaciones de los nmeros
que conocemos son vlidas cuando trabajamos con dichas expresiones. As, las operaciones entre
expresiones algebraicas se rigen por las mismas propiedades que las operaciones entre nmeros,
vale decir, verifican la conmutatividad, asociatividad, distributividad, etc.
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Mediante estas propiedades podemos deducir frmulas a partir de otras conocidas. Es importante
notar que puede haber muchas maneras de deducir una misma frmula. A modo de ejemplo,
deduzcamos una frmula para el rea del trapecio de base mayor b , base menor
y altura h
como se muestra en la figura:

Una primera manera de deducirla es usando la frmula del rea del paralelogramo, procediendo
como se muestra en la figura.
Otra forma de deducirla, es dividiendo el trapecio en tres figuras disjuntas: un rectngulo de lado
'
b y altura h cuya rea est dada por
'
bh , un tringulo rectngulo de base a y altura h con rea
1
2
ah, y otro de base c y altura h con rea
1
2
ch. As el rea del trapecio A est dada por
1 1
2 2
A b h ah ch ' = + + , y por la propiedad distributiva obtenemos que
1
( 2 ) .
2
A a c b h ' = + +
Queremos que nuestra frmula quede slo en trminos de b ,
'
b y h , para esto observamos que
a c b b ' + + = , es decir a c b b' + = . Utilizando esto obtenemos que
1
( 2 )
2
A b b b h ' ' = + , es
decir
1
( )
2
A b b h ' = + .

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Las propiedades de las operaciones y los nmeros se expresan en trminos de expresiones
algebraicas y como dijimos anteriormente son vlidas al trabajar con expresiones. Dada la
importancia de estas propiedades, las volveremos a enunciar:
1.2.1 Propiedades de las Operaciones
Sean , , x y z nmeros reales, entonces se cumplen las siguientes propiedades de las operaciones:
- Conmutatividad de la adicin: x y y x + = +
- Asociatividad de la adicin: ( ) ( ) x y z x y z + + = + +
- Elemento neutro de la adicin: 0 x x + =
- Inverso aditivo de la adicin: Para cada nmero x existe un nmero que denotaremos
x tal que ( ) 0 x x + =
- Conmutatividad de la multiplicacin: xy yx =
- Asociatividad de la multiplicacin: ( ) ( ) x yz xy z =
- Elemento neutro de la multiplicacin:1 x x =
- Inverso multiplicativo: Para cada nmero x distinto de cero existe un nmero que
denotamos por
1
x

1
x
tal que
1
1 xx
=
- Distributividad de la multiplicacin respecto a la suma: ( ) x y z xy xz + = +
La propiedad asociativa de la adicin dice que no necesitamos usar parntesis para sumar tres
nmeros, ya que podemos sumarlos en cualquier orden. As, sin lugar a confusin podemos
escribir ( ) x y z + + ( ) x y z + + como x y z + + . De igual manera, la propiedad asociativa de la
multiplicacin dice que no hay que usar parntesis para denotar xyz .
A partir de las propiedades mencionadas arriba se pueden deducir otras, por ejemplo:
Para todo nmero real 0 0 x = .
Esta propiedad se conoce como la propiedad absorbente del 0, la podemos deducir a partir de las
propiedades de las operaciones de los nmeros enunciadas anteriormente las cuales sabemos
ciertas. Llamaremos teorema a una propiedad que se puede demostrar a partir de propiedades ya
conocidas.
Teorema:
Para todo nmero real 0 0 x = .
Demostracin:
Sabemos que

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multiplicando por un nmero real , a
ambos lados de la igualdad

utilizando la propiedad distributiva, se tiene

y, finalmente sumando a ambos lados el
inverso aditivo de , se tiene

Asociando

y aplicando propiedad del inverso aditivo

se tiene

Ejemplo:
Verifiquemos que 15 (3 ) 45 15 x y x xy + = + . Primero, usando la propiedad distributiva tenemos
que 15 (3 ) (15 )3 (15 ) x y x x y + = + , luego por la propiedad conmutativa de la multiplicacin
tenemos que (15 )3 (15 ) 3(15 ) (15 ) x x y x x y + = + y por la propiedad asociativa de la
multiplicacin tenemos que 3(15 ) (15 ) 45 15 x x y x xy + = + , as 15 (3 ) 45 15 x y x xy + = + .
Ejercicios:
Indique que propiedades se estn utilizando para obtener las siguientes igualdades:
a) 4( 2 ) 4 8 x y x y + = +
b)
4 12 3 4
x z x x z +
+ = +

c) (3 )(5 ) 15 x y xy =
d) 0 0 xy =
e) (15 ) 15 xy xy =
f)
2 2
(15 ) (15 ) x z zy z x y + = +
1.2.2 La regla de los signos
La propiedad distributiva es clave para entender la denominada ``regla de los signos", resumida en
el dictum menos por menos da ms", la cual memorizamos desde nios y que muchas veces
jams comprendimos cabalmente porque nos resulta contra intuitiva. A menudo esta regla se
explica usando metforas o analogas que incluyen enemigos, amigos, enemigos de los enemigos,
etc. Lo cierto es que este no es un problema trivial, los ms grandes matemticos de occidente
tuvieron serios problemas con l durante 400 aos. No fue sino hasta comienzos del siglo XIX que
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fue plenamente aceptada para los nmeros, si bien ya se usaba libremente para expresiones
algebraicas. Existan hasta ese momento dos operatorias, una para los nmeros, sin la regla de los
signos, y otra para las letras, en donde s vala la regla. Esta dificultad probablemente se debi al
profundo arraigo entre los matemticos de la idea de nmero como magnitud geomtrica, de
modo que poco sentido tena el considerar nmeros negativos, ya que no hay magnitudes
geomtricas negativas. Los nmeros negativos aparecieron en la India, probablemente en el
contexto del comercio, donde hay haberes y deudas. Como dijimos, su adopcin en occidente fue
difcil. Lo cierto es que la regla de los signos es el resultado necesario de exigir que las operaciones
con los nmeros negativos verifiquen las mismas reglas que las operaciones con nmeros
positivos.
La regla de los signos se expresa en el siguiente teorema, el cual demostraremos a partir de las
propiedades de los nmeros.
Teorema: Si a y b son nmeros reales, entonces ( )( ) a b ab = y ( ) ( ) a b ab = .
Demostracin:
En efecto, si a y b son dos nmeros reales se tiene que:
( )( ) ( ) ( )( ) ,
( )

0
0
a b a b a b b
a
+ = +
=
=
distributividad
definicinde inverso aditivo,
propiedaddel 0.

Por otra parte,
( ) ( ( ) )
0
0
ab a b a a b
b
+ = +
=
=
distributividad,
definicindeinversoaditivo,
propiedadde

l 0,

o sea, ( )( ) ( ) ( ) , a b a b ab a b + = + luego podemos cancelar ( ) a b y obtenemos
( )( ) a b ab = .
Dejamos como ejercicio al lector probar que ( ) ( ) a b ab = .
Vemos que para demostrar la regla de los signos slo hemos usado propiedades generales de los
nmeros, as la regla de los signos es cierta independiente de nuestras intuiciones.
1.2.3 Evaluacin de Expresiones Algebraicas
Definicin: Evaluar una expresin algebraica significa dar un valor numrico concreto a cada letra
que en ella aparece y calcular el nmero resultante.
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Por ejemplo al evaluar la expresin
2
2a
a
en 2 a = obtenemos
2
2 2 3
2
= , observamos que
debemos remplazar el valor 2 cada vez que aparece a en la expresin. Al evaluar expresiones que
involucran ms de una variable los valores considerados pueden ser iguales o distintos, por
ejemplo podemos evaluar la expresin 4xy x + en 1 x = , 1 y = y obtenemos 4 1 5 + = , pero
tambin la podemos evaluar en 5 x = , 3 y = lo que entrega
45( 3) 5 60 5 55 + = + =
No siempre es posible evaluar una expresin algebraica en cualquier valor, por ejemplo la
expresin algebraica
3a xy
x y

no se puede evaluar cuando x y = , ya que para poder evaluarla el denominador de la expresin
debe ser un nmero distinto de 0. Por lo tanto los valores numricos asignados a x e y deben
ser distintos.
Al evaluar expresiones debemos calcular el resultado de una expresin numrica, por ejemplo
para evaluar
2
3 5 3 x x + + en 3 x = debemos calcular

2
3 3 5 3 3 + +
y realizando las operaciones directamente obtenemos

2
3 3 5 3 3 3 9 15 3 27 18 45. + + = + + = + =
Sin embargo, es ms sencillo realizar el clculo usando las propiedades de las operaciones,
procediendo de la siguiente manera
2 2
3 3 5 3 3 3(3 5 1) 3(9 5 1) 3 15 45. + + = + + = + + = =
Tambin es til realizar simplificaciones al evaluar expresiones que involucren fracciones. Por
ejemplo si deseamos evaluar la expresin

3 1
3 (25 )
1 3
x x
x x
x x
+ + | | | |
+ +
| |
+
\ . \ .

en 4 x = debemos calcular el resultado de la siguiente expresin
3 4 4 1 7 5
3 4 (25 4) 3 4 29 .
4 1 4 3 3 7
+ + | | | |
+ + = +
| |
+
\ . \ .

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Podemos calcular esta expresin fcilmente si simplificamos de la siguiente manera
7 5 5 145 341
3 4 29 4 7 29 28 .
3 7 7 7 7
+ = + = + =
Ejercicios:
1. Escriba una situacin para cada una de las siguientes expresiones algebraicas. Luego calcule el
valor de cada expresin para a = 36. Asegrese que su expresin tenga sentido para el valor
a=36.
a) a 6;
b) 5 + a;
c) a 4;
d) 100 a;
e) a 5;
f) a 12;
g) ;
h) 2a 2;
2. Evale la expresin

3
2 (25 5 )
5
x
y x
x
+
+ +
+

en 2 y = y 12. x =
3. Explique cmo calcular, sin usar calculadora, la expresin numrica

33 27 19 7
3 .
81 11 5 4
| |
+
|
\ .

4. Al evaluar la expresin
3
5
5
x
x

+
en 4 x = un alumno obtuvo 3 , cul es el posible error que
el alumno cometi.
1.2.4 Operaciones entre Expresiones Algebraicas
Como dijimos previamente, las operaciones con expresiones algebraicas tienen las mismas
propiedades que las operaciones con nmeros, ya que las variables siempre representan nmeros.
Por ejemplo, para multiplicar (3 )( 2) x y + + usamos la propiedad distributiva y obtenemos
(3 )( 2) 3( 2) ( 2) 3 6 2 . x y y x y y xy x + + = + + + = + + +
Vemos que el procedimiento utilizado es anlogo al que se realiza con nmeros, de hecho para
multiplicar (3 10)(20 2) + + podemos proceder de manera similar:
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(3 10)(20 2) 3 (20 2) 10(20 2) 3 22 10 22 66 220 286. + + = + + + = + = + =
Notamos que para realizar el clculo anterior no usamos el algoritmo usual de la multiplicacin.
Tambin podemos sumar expresiones algebraicas, por ejemplo

(3 3 5) (4 2 2 ) 3 3 5 4 2 2
3 2 3 4 5 2 5 7 3.
x y y x x y y x
x x y y x y
+ + + + = + + + +
= + + + + = + +

Vemos que hemos utilizados diversas propiedades de las operaciones (cules?) en los distintos
pasos realizados. Al igual que en el ejercicio anterior podemos ilustrar que el procedimiento
utilizado para realizar la suma, es anlogo a lo que se realiza para sumar nmeros, por ejemplo:

(3 100 3 10 5) (4 10 2 2 100) 300 30 5 40 2 200
300 200 30 40 5 2 500 70 3 573.
+ + + + = + + + +
= + + + + = + + =

Cuando queremos operar con expresiones algebraicas que involucran fracciones procedemos de
igual modo. Por ejemplo para calcular

1 1
xy x
+
partimos encontrando un denominador comn, por ejemplo
2
xy x x y = as

2
1 1
.
x xy
xy x x y
+
+ =
Esta expresin puede ser simplificada notando que (1 ) x xy x y + = + o sea x es un factor del
numerador, as:

2
1 1 (1 ) 1
.
x xy x y y
xy x x y x x y xy
+ + +
+ = = =

Podramos haber obtenido la misma expresin observando que xy es un denominador comn y
por lo tanto:

1 1 1
,
y
xy x xy
+
+ =
que es la misma expresin que obtuvimos anteriormente luego de simplificar. El procedimiento
utilizado es similar al que usamos para sumar fracciones:

1 1 1 7 8
13 7 13 13 7 91
+
+ = =

.
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Ejercicios:
1) Realice las siguientes operaciones explicando las similitudes de los procedimientos
utilizados:
a)
2 5
3 5 7
y
2
7
y
x y

.
b)
1 3
( 5)( 3) 5 x x x
+
+ + +
y
1 3
( 3) y x y
+
+
.
c)
2
( 3 1)( 5) x x x + + + y (100 30 1)(10 5) + + + .
1.2.5 Igualdad de Expresiones Algebraicas
Muchas expresiones algebraicas distintas pueden representar siempre los mismos nmeros, por
ejemplo ( 4)( 4) x x + y
2
16 x siempre son iguales, ya que si x es un nmero cualquiera
usando las propiedades de las operaciones (cules?) podemos probar que se tiene
2 2
( 4)( 4) ( 4) 4( 4) 4 4 16 16 x x x x x x x x x + = + = + =
lo que es una igualdad entre dos expresiones. Lo anterior, es particularmente importante pues
uno de los objetivos del lgebra es precisamente determinar cuando dos expresiones son iguales y
a veces bajo que condiciones se tiene igualdad.
Definicin: Diremos que dos expresiones algebraicas son iguales si es posible transformar una en
la otra usando las propiedades de los nmeros. A una igualdad entre dos expresiones algebraicas
se le llamar una identidad.
Observamos que si dos expresiones son iguales, entonces al evaluarlas en valores de sus variables
deben entregar el mismo valor.
Ejemplo:
1) Veamos expresiones algebraicas que son iguales y los conjuntos en los que se cumple la
igualdad.
a) Las expresiones
y1, son iguales siempre que 0 x = . Esta restriccin se imponepara que

exista el inverso de x que es
1
x
.
b) Las expresiones
2
( ) x y
2
x son siempre iguales ya que
2 2
( ) ( ) ( ) ( 1 )( 1 ) ( 1)( 1) . x x x x x x x x = = = =

qu propiedades usamos para probar esta igualdad?
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2) Las expresiones
2
( ) a b +
y
2 2
a b +
no son iguales. Por ejemplo si evaluamos ambas
expresiones en
1 a =
,
1 b =
obtenemos
2
(1 1) 4 + =
en la primera expresin, y
2 2
1 1 2 + =
en
la segunda. Por lo tanto no pueden ser iguales.
Tal como mencionamos anteriormente, cuando dos expresiones son iguales al evaluarlas en
cualquier valor de sus variables debemos obtener el mismo nmero. Por ejemplo, si evaluamos
directamente ( 4)( 4) x x + en 20 x = debemos calcular 24 16 , pero si usamos la igualdad de
las expresiones
2
( 4)( 4) 16 x x x + = podemos calcular 24 16 fcilmente, ya que es igual a:
2
20 16 20 20 16 400 16 384. = = =
Ejercicios:
1) Pruebe la identidad ( ) ( ) (1 ) ay x b y x a x y x y + + = + .
2) Evalue la expresin ( )
5 1 1
2 6
3 3 9
x
x
x x
+ | |
+ +
|
+ +
\ .
en 2 x = .
1.2.6 Productos Notables
Vamos a distinguir ciertas identidades de expresiones que sern muy tiles en distintos contextos,
les denominaremos productos notables.
a) Cuadrado del binomio:
2 2 2
( ) 2 a b a ab b + = + +
b) Cubo del binomio:
3 3 2 2 3
( ) 3 3 a b a a b ab b + = + + +
c) Suma por la diferencia:
2 2
( )( ) a b a b a b + =
Recordamos que si x es un nmero entonces denotamos
2
x xx = y
3
x xxx = .
La palabra binomio que aparece en los nombre de estas identidades, se usa para denominar una
algebraica que es suma de otras dos ms simples, en este caso las expresiones a y b . Ms
adelante en el captulo definiremos ms precisamente que es un binomio.
Demostremos que se cumple la identidad a). Para esto recordemos que

2
( ) ( )( ) a b a b a b + = + +
y usamos la propiedad distributiva para hacer esta multiplicacin obteniendo
( )( ) ( ) ( ) . a b a b a a b b a b aa ab ba bb + + = + + + = + + +
Luego, usando que
2 2
, aa a bb b = = por la conmutatividad del producto ab ba = se tiene que
2 2 2 2 2
( ) 2 a b a ab ab b a ab b + = + + + = + + .
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Ejercicio:
Demuestre las identidades b) y c) explicando en cada paso que propiedades de las operaciones de
los nmeros se utiliza.
A partir de estas igualdades es posible obtener otras. Por ejemplo, usando a) podemos obtener
d)
2 2 2
( ) 2 a b a ab b = +
Para probar las propiedades d) se puede usar una tcnica de demostracin que consiste en utilizar
una propiedad ya conocida. Por ejemplo observamos que de la propiedad a) sabemos que
2 2 2 2 2
( ( )) 2 ( ) ( ) 2 a b a a b b a ab b + = + = + +

ya que 2 ( ) 2 a b ab = y
2 2
( ) b b = . Como
2 2
( ( )) ( ) b b a a = + obtenemos la igualdad
deseada.
Esta tcnica de demostracin utilizada se conoce coloquialmente como el Principio de la Tetera
y proviene del siguiente chiste:
Se le plantea el siguiente problema a un matemtico y un fsico: ante usted hay una
tetera vaca y una hornalla de gas apagada, qu hara para hervir el agua? El
matemtico contesta: Hay que llenar la tetera con agua, prender el gas y poner la
tetera sobre la hornalla. Y si ahora est la tetera est llena y la hornalla est
encendida? Muy fcil, dice el fsico, solo hay que poner la tetera en la hornalla.
De ninguna manera! exclam el matemtico. Hay que apagar la hornalla, vaciar
la tetera y as llegamos al primer problema, que ya sabemos resolver.
Ejemplo:
Determinemos los siguientes productos
a)
2 2
( )( )( ) x y x y x y + +
b)
2 2
(3 9 )(1 3 ) x x
c)
2
( 4) x +
Solucin. Usaremos los productos notables.
a) Primero usamos la propiedad conmutativa para obtener que:
2 2 2 2
( )( )( ) ( )( )( ) x y x y x y x y x y x y + + = + +

Ahora, por la frmula de la suma por la diferencia obtenemos
2 2
( )( ) x y x y x y + = . Usando
esta frmula de nuevo obtenemos tambin que
2 2 2 2 2 2 2 2 4 4
( )( ) ( ) ( ) x y x y x y x y + = =
As, obtenemos que
| |
2 2 2 2 2 2 2 2
( )( )( ) ( )( ) ( ) ( )( ) x y x y x y x y x y x y x y x y + + = + + = + =
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2 2 2 2 4 4
( ) ( ) x y x y = =
b) Notemos que
2 2
(3 9 ) 3(1 3 ) x x = . Por lo tanto usando la frmula del cuadrado del
binomio obtenemos:
2 2 2 2 2 2 2 2 2
(3 9 )(1 3 ) 3(1 3 )(1 3 ) 3(1 3 ) 3 1 213 (3 ) x x x x x x x ( = = = + =

2 4 2 4
3(1 6 9 ) 3 18 27 x x x x = + = + .
c) Usamos la frmula del binomio al cuadrado.
2 2 2 2
( 4) 2 4 4 8 16. x x x x x + = + + = + +
Ejercicio:
Determine los siguientes productos
) 8 )( 4 2 )( 2 (
3 3 2 2
y x y xy x y x + +

) 3 )(1 9 (3
2 2
x x

3
(2 ) x a

Los productos notables nos pueden facilitar el clculo de operaciones aritmticas. Esto puede
permitirnos realizar estas operaciones mentalmente sin el uso de papel y lpiz. Por ejemplo si
calcular 3129 escribimos 31 30 1 = + y 29 30 1 = as usando suma por diferencia obtenemos
que
2
3129 (30 1)(30 1) 30 1 900 1 899 = + = = =
Tambin podemos calcular fcilmente
2
99 , para esto usamos la frmula del cuadrado de binomio
observando primero que 99 100 1 = . As
2 2 2
99 (100 1) 100 2100 1 10.000 200 1 9.800 1 9.801 = = + = + = + =

Ejemplo:
Calculemos
2
1.001 usando la factorizacin mediante los productos notables. Para tal efecto,
escribimos a la expresin como una diferencia de cuadrados. Para eso restamos y sumamos 1 a la
expresin aritmtica. Claramente, esta operacin no cambia su valor. Posteriormente usamos la
factorizacin mediante la diferencia de cuadrados. Veamos estas operaciones en la siguiente
cadena de igualdades:
2 2
1.001 (1.001 1) 1 (1.001 1)(1.001 1) 1 1.000 1.002 1 1.002.000 1 1.002.001 = + = + + = + = + =

Ejercicio:
Calcule mentalmente describiendo el procedimiento utilizado:
a) 1213
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b) 1921
c)
2 2
65 63
d)
2
19
e)
2
9.999 .
EN RESUMEN:
- Debido a que las variables en las expresiones algebraicas representan nmeros,
al realizar operaciones con expresiones algebraicas son vlidas todas las
propiedades de las operaciones aritmticas.
- Evaluar una expresin algebraica es remplazar la incgnita por un valor
numrico determinado.
- Una identidad es una igualdad entre expresiones algebraicas. Es necesario
especificar para que valores de las variables involucradas es vlida.

1.2.7 Visualizacin de identidades
Las operaciones con nmeros tienen dos visualizaciones clsicas, la primera es a travs de piedras
o fichas, esta es especialmente adecuada para operar nmeros naturales. Recordemos que la
palabra clculo proviene del latn calculus que significa piedra (ver libro de Nmeros). En la
primera visualizacin, para sumar dos nmeros n y m, representados por montones o bolsitas
con las respectivas cantidades de piedras, las juntamos en un solo montn o bolsa. Para visualizar
la multiplicacin de n y m, hacemos un arreglo con n filas por m columnas de piedras. Por
ejemplo, veamos en la siguiente figura la multiplicacin de 3 por 4, hacemos un arreglo de 3 filas
por 4 columnas.

Otra manera de visualizar la suma y la multiplicacin de dos nmeros positivos es usando
segmentos geomtricos de magnitudes dadas. A diferencia de las piedras, sta es especialmente
adecuada para operar nmeros racionales y reales positivos.
La suma de dos segmentos de largos respectivamente a y b consiste simplemente de poner uno
a continuacin del otro.
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Para multiplicarlos construimos un rectngulo de lados a y b .

Insistiremos especialmente en esta ltima. La representacin geomtrica del producto de dos
expresiones como el rea de un rectngulo nos permite verificar visualmente las propiedades de
las operaciones. Por ejemplo el rea de los siguientes rectngulos

representan a ab y ba . Las dos reas son iguales, ya que una figura se obtiene de la otra por
medio de una isometra: una traslacin seguida de una rotacin (o viceversa). Esto ilustra que el
producto sea conmutativo, es decir la identidad ab ba = .
Usando el siguiente diagrama podemos visualizar ahora la propiedad distributiva:
( ) . a b c ab ac + = +
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Es importante hacer notar que el dibujo anterior y todos los que hagamos a continuacin, estn en
el terreno de la intuicin y no constituyen una demostracin de las propiedades, stas no se
demuestran: son supuestos bsicos que gobiernan las operaciones. Sin embargo estas
visualizaciones sirven como inspiracin y ayudan a ver con nuestros propios ojos que estas
propiedades son intuitivamente correctas: as esperamos que se comporten las operaciones con
los nmeros. Es importante sealar que las propiedades de las operaciones no se demuestran
utilizando reas, sino que la misma nocin de rea descansa sobre las propiedades de las
operaciones, de tal manera que si se pretende usar reas de figuras como justificacin de dichas
propiedades, se cae en un crculo vicioso.
Ejercicio:
Demuestre la frmula: ( )( ) a b c d ac ad bc bd + + = + + + indicando las propiedades que utiliza
para la demostracin. Usando el diagrama de abajo visualice la igualdad cuando a , b , c y d son
positivos.

A continuacin mostraremos cmo se pueden visualizar otras identidades algebraicas.
Para visualizar la identidad
2 2 2
2x x x = + podemos usar el siguiente diagrama:

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Este rectngulo tiene un rea igual a:
2
(2 ) 2 x x x = . Si descomponemos este rectngulo en dos
tringulos rectngulos iguales mediante la diagonal, cada uno de los rectngulos tiene un rea
igual a:
2
(2 ) 2 x x x = . Como el rea del rectngulo es igual a la suma de las reas de los dos
tringulos rectngulos, concluimos que:
2 2 2
2x x x = + .
Veamos ahora la visualizacin de la identidad
2 2 2
3 4 x x x = . Para esto usamos la siguiente
figura compuesta por tres cuadrados de lado x . Observamos que esta figura tiene un rea igual a
la suma de las reas de tres cuadrados de lado x , es decir, es igual a:
2
3x .

Esta figura puede obtenerse cortando del cuadrado de lado 2x un cuadrado en la esquina de lado
x . De esta manera el rea de la figura es igual al rea del cuadradode lado 2x menos el rea del
cuadrado de lado x , es decir, es igual a :
2 2 2 2
(2 ) 4 x x x x = . Por lo tanto, concluimos que:
2 2 2
3 4 x x x = .
Ejercicio:
Dada la siguiente figura compuesta por un cuadrado de lado x y un rectngulo de lados 3 y x .

1) De las siguientes expresiones, determine la expresin que representa el rea de la figura
compuesta. En cada tem conjeture cmo se encontr el rea y por qu se cometi error en
caso que la expresin sea incorrecta.
a)
2
3 x +
b)
2
( 3) x +
c) ( 3) x x +
d)
2
3 x x +
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2) Determine la expresin que representa el permetro de la figura compuesta. En cada tem
conjeture cmo se encontr el rea y por qu se cometi error en caso que la expresin sea
incorrecta.
a) 3(x+3)
b) 5x+6
c) 4x+6
d) 2x+2(x+3)
Algunos productos notables tambin pueden ser visualizados de manera pictrica lo que es una
manera instructiva y fcil de recordar.
Cuadrado del binomio:
La frmula del cuadrado del binomio:
2 2 2
( ) 2 a b a ab b + = + + puede ser ilustrada para nmeros
positivos. El siguiente dibujo ilustra la frmula. El rea del cuadrado ms grande es
2
a y se
descompone en el rea de cuatro cuadrados pequeos de reas
2
a , ab , ab y
2
b . Es decir
2 2 2
( ) 2 a b a ab b + = + +

Suma por diferencia:
La frmula de la suma por diferencia
2 2
( )( ) a b a b a b = + puede ser ilustrada para nmeros
positivos. El siguiente dibujo permite visualizar esta identidad, se deja al lector que explique como
usar este dibujo para ilustrarla.

En particular, siguiente dibujo ilustra la igualdad
2 2
5 2 (5 2)(5 3) = + :
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Ejercicios:
1. Demuestre la siguiente frmula (cubo del binomio) y utilizando los siguientes dos dibujos
explique como se puede visualizar.
3 3 2 2 3
( ) 3 3 a b a a b ab b + = + + + .

2. Demuestre la frmula
3 3 2 2
( )( ) a b a b a ab b = + + . Usando los siguientes dibujos
explique por qu es vlida

EN RESUMEN

Aunque la visualizacin de identidades mediante un diagrama o dibujo no constituye
una demostracin, si nos ayuda a comprender por qu stas son vlidas.

Ejercicios de la Seccin:
1. Deducir una frmula para el rea de un trapecio cualquiera, cuyos lados paralelos son a y
b y su altura es h . Explique por qu su frmula es vlida para todas las situaciones
posibles.
2. Encuentre una frmula para el rea de un tringulo equiltero de lado a . Indicacin:
Recuerde el teorema de Pitgoras.
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x
x
3. Juan tiene una coleccin de autitos y C cajas, cada una de las cuales puede guardar 3
autitos. Juan ocupa todas sus cajas para guardar sus autitos, pero le quedan 5 sin guardar.
Escriba una frmula, en trminos del nmero de cajas, para el nmero de autitos que
tiene Juan.
4. Mara tiene un 24% ms lpices que Toms, escribe una frmula para describir esto.
5. Escribe un problema de enunciado para cada una de las siguientes expresiones
algebraicas:
a) 4 0, 5 c b
b)
3
( 35)
4
b b + +
c)
2
4 1 5 b + + .

6. Proponga un truco matemtico basado en la expresin algebraica (10(x-1)+2)/2+6.

7. Invente un truco en el que el resultado sea el doble del nmero pensado.
8. Escribir dos expresiones para el nmero total de cuadrados en la siguiente figura:

9. Escribir dos expresiones para el nmero total de cuadrados en la siguiente figura:

10. Utilice lenguaje algebraico para expresar la informacin que se pide de cada figura.
a) Figura 1:

- El permetro de la figura
V
e
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s
i
n

P
r
e
l
i
m
i
n
a
r
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- El rea de la figura
- El volumen del cubo que se puede formar con esta red
Figura 2:

- El rea de la parte blanca de esta figura
- El rea de uno de los tringulos grises de la figura
- La mitad del permetro del cuadrado

b)

- El rea de cada figura sombreada.

11. Considere dos secuencias numricas, en la primera el trmino n est dado por la
expresin 2 3 n+ , y en la segunda el trmino n est dado por 3 2 n .
a) En una tabla escriba los primeros 10 trminos de cada una de las secuencias.
b) Se sabe que el nmero 783 es un trmino de una de las dos secuencias. Determina de
cul de las dos.
c) El nmero 352 es un trmino de la segunda secuencia, calcula el trmino siguiente a
352.

12. El propsito de este ejercicio es encontrar una frmula para la suma de los n primeros
nmeros naturales. Se dice que Gauss, un matemtico, resolvi este problema cuando era
muy joven usando el siguiente procedimiento que ilustramos para 10 n =

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
11 11 11 11 11 11 11 11 11 11
10 11
+ + + + + + + + +
+ + + + + + + + + +
= + + + + + + + + +
=

V
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n

P
r
e
l
i
m
i
n
a
r
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es decir, si desplegamos dos veces la suma de los nmeros del 1 al 10 y sumamos los
nmeros de a dos tal como se muestra arriba, entonces obtenemos que la suma total es
10 11 . Ahora como duplicamos los nmeros debemos dividir el resultado obtenido entre
2 y as la suma buscada es 10 11 2 5 11 55 = = .
a. Determine la suma de los nmeros del 1 al 12, del 1 al 13 y del 1 al 20.
b. Proponga una expresin para la suma de los nmeros del 1 al n .

13. Los nmeros triangulares 1, 3, 6, 10, 15 se construyen de la siguiente forma:

a) Haga una tabla que muestre los 10 primeros nmeros triangulares.
b) Encuentre una frmula para el nmero triangular n . Para esto le ser til el ejercicio
anterior.
14. La secuencia 7, 9,11,13, tiene su trmino n dado por 2 5 n+ .
a) Evale los primeros 10 trminos de esta secuencia.
b) Cul es la expresin para el trmino 1 n + ?
c) Si uno calcula el segundo trmino menos el primero, se obtiene 9-7=2. Calcule la resta
entre el trmino 3 y el 2; el trmino 4 y el 3; el trmino 5 y el 4.
d) Determine una expresin para la diferencia entre el trmino 1 n + y el trmino n de la
secuencia.
15. Explique porqu el siguiente procedimiento usado para calcular
30 48
42
es incorrecto

30 48 40
.
42 7
=

16. Explique cmo podra calcular
2
5674567893 con lpiz, papel y una calculadora que solo
muestra 11 dgitos.
17. Calcule mentalmente:
a)
2
1.002 2004
b)
3 2
11 11
c)
2
999
18. Demuestre la identidad
3
( 1)( 1) a a a a a = +
Proponga un diagrama para ilustrar esta identidad. Le puede ser til usar el siguiente
dibujo que permite visualizar la igualdad
3
4 4 345. =
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19. Qu identidades se pueden deducir de los siguientes diagramas?

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1.3 Potencias
En el apartado anterior recordamos algunas potencias, como por ejemplo el cuadrado de un
nmero
2
x xx = y el cubo de un nmero
3
x xxx = . Tal como ilustran estos ejemplos, las potencias
son muy tiles como notacin abreviada de multiplicaciones repetidas.
El uso de potencias aparece de manera natural en la notacin posicional. Por ejemplo, el nmero
3 2 1
503 5 10 0 10 3 10 = + + , donde hemos usado la convencin (que discutiremos ms
adelante)
1
10 10 = . Mostraremos tambin cmo se usan las potencias en la llamada notacin
cientfica que permite escribir de manera cmoda nmeros muy grandes o muy chicos. Tambin
aparecen las potencias en la descomposicin de un nmero en factores primos, en donde cada
nmero se escribe como una multiplicacin de factores que son potencias de nmeros primos.
Dicha descomposicin permite calcular el mximo comn divisor y mnimo comn mltiplo entre
dos nmeros.
Las potencias son expresiones que pueden ser parte de expresiones ms complejas. En esta
seccin estudiaremos sus propiedades de manera general, en particular abordaremos las
potencias de exponente negativo, y estudiaremos la notacin cientfica.
Comencemos diciendo entonces que si a es un nmero cualquiera multiplicado tres veces por s
mismo, escribiremos
3
a , es decir,
3
. a a a a =
Esto lo podemos generalizar a cualquier nmero de factores, de tal manera que si multiplicamos
a por s mismo n veces escribiremos
...... .
n
n
a a a a =
Por ejemplo,
5
2 2 2 2 2 2 32. = =
La potencia
n
a se lee a a la n o tambin a elevado a la n -sima potencia o algo intermedio
como a elevado a n . En particular,
2
a y
3
a se leen a al cuadrado y a al cubo
respectivamente,
4
a se lee a a la cuarta y
5
a se lee a a la quinta.

Para pensar
Por qu crees que decir que
4
a es multiplicar a por s mismo 4 veces puede ser confuso? De
qu manera podra ser interpretado esto? De qu otra manera puedes explicar qu es
4
a ?

Las distintas partes de una potencia tambin reciben nombres.
exponent
base
n e
a

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Es decir, si escribimos
3
5 , diremos que la base es 5 y que el exponente es 3.
Para pensar
Por qu
2
a se lee a al cuadrado y
3
a se lee a al cubo?

Las potencias no siempre se indicaron como lo hacemos actualmente. El primer intento
sistemtico de anotar potencias corresponde a Rafael Bombelli en 1572, quin para indicar que la
incgnita estaba elevada al cuadrado dibujaba una semicircunferencia con la potencia
correspondiente sobre el coeficiente. Por ejemplo, lo que actualmente escribimos como 5x
2
,
Bombelli lo representaba como

Por razones de espacio en la edicin impresa de sus manuscritos, escriba

Esta notacin fue modificada levemente por Stevinus en 1586, sustituyendo la semicircunferencia
por una circunferencia completa. En 1592 Vieta escribe A, A cuad, A cub para representar A, A
2
, A
3
,
y para las mismas potencias Harriot en 1631 escribe A, AA, AAA. En 1634 P. Herigonous escribe A,
A2, A3 para representar lo que actualmente denotamos como A, A
2
, A
3
. La notacin actual es
introducida por Descartes en 1637, aunque solo para potencias naturales. En 1659 Wallis utiliza
ndices negativos y fraccionarios tales como A
-1
, A
1/2
. Finalmente, es Newton quien en 1676 utiliza
la notacin A
n
con n un nmero sin restricciones.
Lo anterior es un ejemplo de cmo la escritura usada en matemtica evoluciona hasta encontrar
una forma clara e intuitiva. Desde Descartes, la notacin de potencias se ha mantenido intacta. Si
esto no es argumento suficiente, y el lector an duda de las bondades de la notacin actual, un
buen ejercicio es tratar de escribir alguna de las propiedades de potencias que se presentan en
secciones posteriores usando alguna de las notaciones antiguas.
Ejemplos
1) Escribamos los productos en forma de potencias:
a)
7
2222222 2 =
b)
4
(0, 3)(0, 3)(0, 3)(0, 3) (0, 3) =
c)
6
( 4)( 4)( 4)( 4)( 4)( 4) ( 4) =
d)
5
2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3
| |
=
|
\ .
.

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2) Escribamos las potencias en forma de productos:
a)
5
2 22222 32 = =
b)
3
( 0, 5) ( 0, 5)( 0, 5)( 0, 5) 0,125 = =
c)
3
1 1 1 1 4 4 4 444 64
1 1 1 1
3 3 3 3 3 3 3 333 27
| |
= = = =
|
\ .

d)
6
4 444444 4.096 = =
e)
4
( 2) ( 2)( 2)( 2)( 2) 16 = =
f)
3
7 7 7 7 777 343

4 4 4 4 444 64
| | | | | | | |
= = =
| | | |
\ . \ . \ . \ .
.

Observamos en los dos ltimos tems del ejemplo anterior que al calcular potencias donde la base
es negativa, el signo del resultado depender del exponente. Para analizar cmo afecta el
exponente al signo del resultado consideremos el ejemplo ilustrativo que sigue. Calculemos ( 1)
n

para diversos valores de n . Por ejemplo, si 3 n = entonces

Si 4 n = entonces

Probaremos que en general ( 1 1)
n
= si n es par y ( 1 1)
n
= si n es impar. Para demostrar
esto observamos que si n es par, podemos escribirlo como el doble de un nmero natural , k es
decir, 2 n k = y en este caso, siguiendo el procedimiento anterior observamos

Si
n
es impar, es decir, si
2 1 n k = +
tenemos que

Para obtener estos resultados hemos usado repetidamente la regla de los signos: el producto de
dos nmeros del mismo signo es positivo y el producto de dos nmeros de signos contrarios es
negativo. Si cambiamos el ejemplo tendremos que calcular los productos que evitamos en el
ejemplo anterior al usar 1. Pero el signo del resultado tambin depender de si el exponente es
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par o impar. Por ejemplo, agrupando de dos en dos los factores para usar la regla de los signos
tendremos que

y en cambio

Del mismo modo podemos resolver los ejercicios que siguen.
Ejercicios :
1. Justifique los clculos que siguen, en particular el signo del resultado:
a)
2
( 0, 3) ( 0, 3) ( 0, 3) 0, 09 = =
b)
3 3
( 5) ( 5 ) ( 125) 125 = = =
c)
5 5
2 2
( 2) 2 32
2
( 4) 4 16

= = =

2. Calcule
a)
2 3
( 3) ( 2) =
b)
3
6
( 3)
( 2)

Resumiendo podemos establecer la siguiente relacin entre la paridad del exponente, el signo de
la base y el signo de la potencia.
Teorema:
Sea a un nmero real y n un nmero natural. Si n es par, entonces 0
n
a >
Si n es impar, entonces el signo de
n
a depende del signo de la base:
Si 0 a > , entonces 0
n
a > .
Si 0 a < , entonces 0
n
a < .
Demostracin
Si n es par, entonces 2 n k = y podemos agrupar de dos en dos todos los factores de
n
a como
sigue
2 2 2
2
...... .
n k
a a a
k veces
a a a a a a a a
= =

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Es claro que sin importar el signo de a , gracias a la regla de los signos,
2
a a a = ser siempre
positivo y por lo tanto
n
a ser el producto de k factores positivos. As
n
a ser siempre positivo,
excepto que 0 a = , caso en el que todos los factores son nulos y tambin lo ser
n
a .
Si n es impar, entonces 2 1 n k = + , entonces al agrupar los factores de
n
a de dos en dos quedar
uno sobrante,
2 2 2
2 1
...... .
n k
a a a
k veces
a a a a a a a a a
+
= =
Tal como argumentamos antes el factor que corresponde a k veces
2
a multiplicado por s
mismo ser siempre positivo independientemente del signo de a , por lo que el signo de esta
expresin depender del signo del ltimo factor, es decir, del signo de la a que queda sobrante.

Observacin. Es importante tener mucho cuidado con el uso de parntesis. Por ejemplo
4
2 y
4
( 2) son distintos. En efecto,
4 4
2 (2 ) (2222) 16 = = =
4
( 2) ( 2)( 2)( 2)( 2) 16 = =
pero puede ocurrir que se confundan exclusivamente por una desprolijidad en la escritura,
suponiendo que hay parntesis donde no los hay. Otras posibles confusiones se originan en
recuerdos poco precisos de propiedades que se aplican descuidadamente, como por ejemplo:
4
2 16 = porque una base negativa elevada a un exponente par es positiva, suponiendo un
parntesis inexistente que permitira considerar a ( 2) como base, o
( )
4
2 16 = porque menos por menos da ms y
4
2 16 + = , lo que tambin se relaciona con un
descuido en la comprensin del rol que juega el parntesis en este caso.

1.3.1 Propiedades de las potencias
Observemos que al multiplicar
3
5 por
6
5 obtenemos
3 6 9
5 5 (555)(555555) 5 , = =
ya que hay 9 factores iguales a 5, es decir, 5aparece 9 veces. Estas 9 veces resultan de sumar las 3
veces que aparece el factor 5 en
3
5 ms las 6 veces que aparece el factor 5 en
6
5 . Usando la
notacin introducida diremos que el exponente 9 result de la suma de los exponentes de las dos
potencias de base 5 que multiplicamos. Esto lo podemos generalizar en un teorema que se
refiere a varias operaciones con potencias.

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Teorema (Propiedades de las operaciones con potencias de igual base)
Dados un nmero a distinto de cero y dos nmeros naturales n y mse tiene que:
a) ,
n m n m
a a a
+
=
b)
( , )
n m n m
a a =
c)
n
n m
m
a
a
a

= si . n m >
Demostracin:
a) ( )( ) ( ).
n m
n m n m
a a a a a a a a a a a
+
= =
Vemos que se trata de un producto de a multiplicada por s misma n m + veces, luego
.
n m n m
a a a
+
=
b) ( ) ( )( ) ( )
n m
n n
n
m
a a a a a a a a a a =
En este caso se trata de un producto de a multiplicada por s misma n m veces, luego
( ) .
n m n m
a a =
c)
( ) (

n n m
m
n
m
a a a a a a a a a a
a a a a
= =
a a )
m
a a a
m
.
En este caso, como n m > hay ms factores a en el numerador que en el denominador, de
modo que si cancelamos uno a uno estos factores, sobrarn n m en el numerador y luego,
.
n
n m
m
a
a
a

=

Tal como vimos antes al trabajar con expresiones algebraicas o numricas, es deseable obtener
expresiones iguales pero que sean lo ms simple posible. Para eso, surge la necesidad de
simplificar las expresiones algebraicas. Como modelo de esta simplificacin usamos lo que sucede
con las expresiones aritmticas. Por ejemplo, veamos la fraccin
24
60
. Buscamos una fraccin ms
simple que sea igual a esta fraccin. Para eso descomponemos el numerador y denominador en
sus factores primos, es decir,
3
24 2 2 2 3 2 3 = = y
2
60 2 2 3 5 2 3 5 = = usando la notacin
de potencias que veremos ms adelante. Remplazando estas descomposiciones y simplificando
obtenemos:
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m
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a
r
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24 2
60
=
2 2 3
2 2 3
2
.
5 5
=

Por lo tanto
24
60
y
2
5
son dos nmeros iguales.
De manera anloga si tomamos x en lugar de 2 , y en lugar de 3 y z en lugar de5 . Usando
nuevamente la notacin de potencias, podemos escribir
3
2
x
x y
x yz
=
x x y
x x y
.
x
z z
=

Por lo tanto, las expresiones
3
2
x y
x yz
y
x
z
son iguales siempre que 0 x = , 0 y = y tambin 0 z = .
Observemos que si bien
1
a no tiene sentido como multiplicacin reiterada, estas propiedades
obligan a establecer que
1
a a = pues sta es la nica opcin razonable a la luz de este teorema.
En efecto, segn la propiedad a)
1 1 1 1 2
a a a a
+
= = y por definicin tenemos que
2
a a a = , as,
no hay otra posibilidad para
1
a , ms que ser
1
a a = .

Definicin. Para cualquier nmero a , se define
1
a a = .
Tampoco
0
a tiene sentido como multiplicacin reiterada y necesitamos una definicin para ella. La
misma propiedad podra servir para definir
0
a de la nica manera razonable posible. Si queremos
que la propiedad a) del teorema anterior tambin se aplique al caso del exponente nulo entonces
0 0 n n n
a a a a
+
= = , y dividiendo por
n
a ambos lados de la igualdad obtenemos que
0
1 a = . El
razonamiento anterior condiciona nuestra conclusin a que 0
n
a = lo cual se cumple solo cuando
0 a = .
Definicin. Para cualquier nmero 0, a =
0
1. a =
Otra forma de justificar esta definicin, tambin podemos extendemos la regla de la divisin de
potencias al caso n m = ,
(
=
n
n n
n
n
n
a a a a a
a
a a a a
= =
a a )
(
n
a a a
1,
)
n
=
por lo tanto
0
1
n n
a a
= = . Tambin en este razonamiento hay que excluir el caso 0 a = .

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PARA PENSAR
Qu pasara si en el razonamiento anterior no se considera que 0 a = ?Existe un nico valor
posible para
0
0 de tal manera que la propiedad a) se cumpla?

Estableceremos otras propiedades relacionadas con la multiplicacin de potencias de distinta base
pero con el mismo exponente. Estas propiedades se deducen de la definicin de potencia y de
propiedades de la multiplicacin tales como la conmutatividad y la asociatividad, como veremos
en la demostracin.
Teorema (Propiedades del producto y la divisin de potencias de distinta base y mismo
exponente)
Dados dos nmeros a y b donde b es distinto de cero, y un entero positivo n se tiene:
a) ( ) ,
n n n
a b ab =
b) ( ) .
n
n
n
a a
b b
=

Demostracin:
a) Observemos que por definicin )( . ( )
n
n n
n
a b a a a bb b =
Reordenando, usando la asociatividad y la conmutatividad de la multiplicacin se obtiene
( ) .
n n n
n
a b ab ab ab ab = =

b) Por definicin de potencia tenemos en este caso que
n
n
n
n
a a a a
b b b b
=
y usando ahora propiedades de las fracciones tenemos que ( )( ) ( ) .
n
n
n
n
a a a a a
b b b b b
| |
= =
|
\ .

Ejercicios:
1) Para 3 a = , 4 b = y 2 n = , evaluar ( )
n n n
a b a b = .
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m
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2) Para 2 a = , 4 b = y 3 n = , evaluar
n
n
n
a a
b b
| |
=
|
\ .
.
3) Verificar que se satisfacen todas las propiedades establecidas por ambos teoremas.
- ( )
n n n
a b a b = , cuando 0 a = , 0 b = y 0 n = ,
-
n
n
n
a a
b b
| |
=
|
\ .
, cuando 0 a = , 0 b = y 0 n = ,
-
( , )
n m n m
a a = cuando 0 a = , 0 n = y m es cualquier nmero natural,
-
n
n m
m
a
a
a

= , cuando 0 a = , 0 m= y n es cualquier nmero natural.
4) Muchos errores comunes se originan en el mal uso de las propiedades de las potencias,
como se muestra en los siguientes desarrollos:
- ( ) 3 3
n
n
b b = ,
-
( )
2
2
1
4
8 2 =
,
-
13 13 13 13 13 13 39
3 3 3 3 3
+ +
+ + = =
.
Para cada uno de estos errores encuentre una explicacin acerca de cul es la posible
confusin subyacente de quin los cometi y cmo podra un profesor organizar su enseanza
para evitar que sus alumnos los cometan.

EN RESUMEN
- Las potencias nos ayudan a expresar de manera sinttica productos iterados de un
nmero.
- Las propiedades de las potencias de exponente natural son consecuencia de las
propiedades de la multiplicacin.
- Se definen las potencias de exponente 0 y 1 a partir de las propiedades de las
potencias, para que haya consistencia.

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1.3.2 Potencias con exponente negativo
Tal como hicimos para definir potencias con exponente 1 o con exponente 0 , donde la idea de
multiplicacin reiterada no tena sentido, usaremos las propiedades para definir potencias de
exponente negativo. Es decir, queremos que las reglas de los exponentes valgan para todos los
nmeros enteros, positivos, negativos y cero. Entonces si usramos la regla del producto de
potencias de igual base, para 0, a = en el caso del exponente 1 tendramos que,
1 1 1 1 1 0
. 1 a a a a a a
+
= = = =
Si consideramos que
1
a
es nuestra incgnita y la llamamos x , es decir,

1
x a
= , entonces la
ecuacin anterior dir
1 x a = .
De aqu resulta claro que si 0 a = entonces
1
x
a
= , es decir,
1
1
. a
a
=
Observemos que para que esto funcione, a debe ser distinto de cero, ya que 0 no tiene inverso
multiplicativo.
Para obtener una definicin razonable de
2
a
proponemos usar la propiedad de la multiplicacin

de potencias de igual base que queremos extender a los exponentes negativos, es decir, queremos
que
2 1 1 1 1
a a a a

= = ,
y como ya hemos obtenido que
1
1
a
a
= , siempre que 0 a = , tendremos que

2
2
1 1 1
a
a a a
= = .
Otra alternativa habra sido razonar como lo hicimos para obtener
1
a
, es decir, considerar que

2
a
es nuestra incgnita x , es decir, usar

2
x a
= en la ecuacin
2 2 2 2 0
1 a a a a
+
= = =
de donde obtenemos

2
1 x a =
cuya solucin, en el caso de 0 a = , es
2
1
x
a
= , es decir,
V
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s
i
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P
r
e
l
i
m
i
n
a
r
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2
2
1
a
a
= .
Ejercicio:
Deducir que
3
3
1
a
a
= .

Observacin:
Notemos que si usamos la propiedad b) del teorema acerca de potencias de distinta base y mismo
exponente, tendremos que
2
2
2
2 2
1 1 1
. a
a a a
| |
= = =
|
\ .

Anlogamente,
3 3
1
( ) a
a
= y, en general,
1
( ) .
n n
a
a
=
Esto motiva la definicin general de potencia con exponente entero.
Definicin. Si a es un nmero distinto de cero y n es un nmero entero, entonces:
Si n es positivo
0
1
1 1 1
( ) ( ) ( )
n
n
n
n
a a a a
a
a
a a a

Debe observarse que si 0, n > la definicin tambin vale para a 0, = es decir, 0 0
n
= , para
cualquier n positivo. Por la forma en que llegamos a la definicin de potencia con exponente
entero, resulta natural esperar que en este caso tambin valgan las propiedades de las potencias
con exponente natural y obtenemos una extensin de esos teoremas.
Teorema
Dados un nmero a distinto de cero y enteros n y m, entonces:
a) ,
n m n m
a a a
+
=
b)
( , )
n m n m
a a =
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r
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c)
n
n m
m
a
a
a

= .
Demostracin:
a) Si n y mson enteros positivos, entonces la propiedad est garantizada por el teorema
anterior. Si m es un entero negativo, entonces
1
m
m
a
a
= y por lo tanto usando el

teorema mencionado se tendr que
( )
n
n m n m n m
m
a
a a a a
a
+
= = = . Del mismo modo se

puede demostrar el caso en que n es un entero negativo y m es un entero positivo. Si
tanto n como m son enteros negativos usando el teorema y la definicin anteriores se
tendr
( ) ( )
1 1 1 1 1
n m n m n m
n m n m n m n m
a a a a a
a a a a a a
+
+ +
= = = = = =
.
Si 0 m= entonces 1
m
a = y
0
1
n m n n n n m
a a a a a a
+ +
= = = = independientemente del
signo de n o si es nulo.
La demostracin de las partes b) y c) quedan como ejercicio para el lector.

Observaciones:
1)En la demostracin anterior reiteradamente se deben revisar casos dependiendo del signo del
exponente, donde ste se representa por una letra. Se debe tomar en cuenta que en
m
a
el
exponente m puede ser positivo o negativo. Por ejemplo si 2 m= , se tiene que
2 m
a a
= .
2) El uso del exponente negativo puede producir confusin. Es comn encontrar en trabajos
escolares afirmaciones como:
4
2 16
= . Es necesario considerar la posibilidad de este error

cuando se planifique la enseanza de potencias con exponentes negativos.
3) Una manera para ilustrar la definicin de potencias de exponente negativo o cero proviene de la
siguiente regularidad:
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s
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P
r
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m
i
n
a
r
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27 = 3
3

3 entre dividimos +
9 = 3
2

3 entre dividimos +
3 = 3
1

3 entre dividimos +
1 = 3
0

3 entre dividimos +

3
1
= 3
1

3 entre dividimos +

2
2
3
1
=
9
1
= 3

Esta regularidad no remplaza el razonamiento deductivo que hicimos antes, pero es interesante
como complemento. Puede servir tambin en la tarea de enseanza y para enfrentar un error
comn: olvidar que 3 es tambin igual a
1
3 .
Tal como advertimos antes, el teorema que establece las propiedades de potencias con distinta
base y exponente natural tiene tambin una versin ms general, para exponentes enteros.
Teorema
Dados dos nmeros a y b donde b es distinto de cero, y un entero n se tiene:
a) ( ) ,
n n n
a b ab =
b) ( ) .
n
n
n
a a
b b
=
La demostracin se deja como ejercicio para el lector. Recuerde considerar todos los casos
posibles para el exponente n en cada una de las propiedades.

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a
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Ejemplos:
Mostramos a continuacin varios ejercicios donde se aplican propiedades estudiadas
anteriormente, algunas veces con el fin de calcular un resultado y otras veces con el propsito de
mostrar expresiones ms simples o simplemente alternativas. En lo que sigue z y x b a , , , , son
nmeros reales y a , b y x no son nulos:
1)
3 4 1 3 4 1 2
2
1 1
2 2 2 = 2 = 2 = =
2 4

2)
4 2 2 4 2 2
( 2) ( 3) ( 4) = 2 3 4 =16 9 16 = 2.304
Notemos que todos los signos negativos se pierden debido a que los exponentes son todos
pares. Esta no es la nica manera de obtener el resultado, tambin podemos escribir
2
4 como
una potencia de base 2 usando el hecho que
2
4 2 = . Es decir,
4 2 2 4 2 2 4 2 2 2 4 2 4
( 2) ( 3) ( 4) = 2 3 4 = 2 3 (2 ) 2 3 2 16 9 16 = 2.304 = =
3)
3 2 4 3 2 4 5
5 4 1
3 1 3 4
= = = = =
x x x x x
x x x
x x x x
+

4)
0
3 1
5 5 5
2 = 2 = 2 = 32
5)
2 3 4 2 3 4 24 24 24
((( ) ) ) = ( ) = ( ) = xy xy xy x y

6)
6 12 6 6 2 6 6 2 6
= ( ) = ( ) x y z x y z xy z
7)
5 3 2 5 2 3 2 5 2 3 2 10 6
( ) = ( ) ( ) = = x y x y x y x y

8) ( )
3 3
3
3
1 1
= = 5 5 = 125
5 5

| | | |
=
| |
\ . \ .

9)
8 5 3 5 3
= =
|
.
|
\
|
|
.
|
\
|
|
.
|
\
|
|
.
|
\
|
|
.
|
\
|

b
a
b
a
b
a
a
b
b
a
.
Es interesante notar aqu a pesar de que el exponente resultante es par, el signo menos no
desapareci. Esto se debe a que el exponente 8 se obtuvo como la suma de los exponentes de la
potencias de igual base :
a
b
y que esta suma de exponentes no se pudo hacer antes, cuando las
bases eran
a
b
y
b
a
.
Ejercicios
1. Calcule como en los ejemplos anteriores:
a)
3 4 1
( 2) ( 2) ( 2)

b)
2 3 4
((( ) ) ) xy

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2. Calcule el signo de
1
( 2)
,
2
( 2)
,
3
( 2)
. Puede enunciar una regla acerca del signo del

resultado y la paridad del exponente? Justifique su afirmacin.

Las potencias pueden ser muy tiles para simplificar la notacin y el manejo de los nmeros como
veremos en las dos aplicaciones relevantes que siguen.

1.3.3 Notacin cientfica
Si hacemos la siguiente multiplicacin con una calculadora
123.456.789,123 987.654.321, 456
la respuesta que entregar es
1, 21932631290413 17 e +
Lo que significa
17
1, 21932631290413 10 escrito en notacin cientfica. Esta notacin permite
escribir de manera compacta nmeros que de otro modo tendran expresiones bastante largas,
como son los nmeros muy grandes o muy chicos.
El matemtico y filsofo griego Arqumedes (287 a.C.-212 a.C.) fue el primero en intentar
representar nmeros extremadamente grandes. l estim que el nmero de granos de arena en el
universo era de
63
10 (que es un nmero igual a uno seguido de 63 ceros).
Otro nmero extremadamente grande es la distancia de la tierra al sol que aproximadamente es
. . 150 000 000.000 metros y un nmero extremadamente pequeo es el dimetro de un tomo
que aproximadamente es 0, 00000000010586 metros.
En notacin cientfica un nmero real N se escribe en la forma:
10
n
N a =
donde a es un nmero decimal que tiene exactamente un dgito distinto de cero a la izquierda de
la coma decimal, llamado coeficiente, y n es un nmero entero llamado exponente u orden de
magnitud.
En los textos escolares, usualmente cuando se escribe un nmero en notacin cientfica se usa el
signo en vez del signo , asse denota 10
n
N a = .
Podemos escribir los nmeros de los ejemplos anteriores en notacin cientfica como:
11
1, 5 10 y
10
1, 0586 10
respectivamente. Los nmeros

10
15 10 ,
11
0,10586 10
,
5
32,84567 10 y
3
0, 25739 10 no estn escritos en notacin cientfica.

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Ejemplos:
1) Veamos cmo escribir nmeros en notacin cientfica.
a)
7
34 000 000 34000000, 0 3, 4 0 . . . 1 = = Observe que la coma se desplaza siete unidades
hacia la izquierda del nmero y colocamos un exponente positivo.
b)
5
0, 000068 6,8 10
= . Observe que la coma se desplaza cinco unidades hacia la derecha

del nmero y colocamos un exponente negativo.
c)
8 2 8 10
523, 4 10 (5, 234 10 ) 10 5, 234 10 . = =
d)
50 5 50 45
0, 0000125 10 (1, 25 10 ) 10 1, 25 10 .
= =
2) En el vaco la luz recorre 1 metro en aproximadamente 0, 000000003 segundos.
Calculemos en cunto tiempo la luz recorre la distancia de la tierra al sol.
Como vimos anteriormente la distancia de la tierra al sol es de aproximadamente
11
1, 5 10 metros.
Por lo tanto, el tiempo que tarda la luz en recorrer de la tierra al sol es
11 9
(1, 5 10 )(3 10 )

segundos, es decir,
2
4, 5 10 segundos. Sabemos que 1 minuto tiene 60 segundos y por lo tanto la
luz tarda en recorrer de la tierra al sol aproximadamente
2
2 1
4, 5 10 4, 5
4, 5 10 : 60 10 0, 75 10 (7, 5 10 ) 10 7, 5
6 10 6

= = = = =
minutos.
La teora del Big Bang o teora de la gran explosin es un modelo cientfico que explica el origen
del Universo y evolucin a partir de una singularidad espacio-temporal. En 1927 el astrnomo y
sacerdote belga Georges Lematre (1884-1966) afirm en un artculo cientfico que el Universo se
est expandiendo. En la actualidad muchos cientficos consideran que esta teora es vlida y que el
Universo comenz a expandirse hace aproximadamente 13,7 millardos de aos por una explosin
desde un punto infinitamente pequeo, llamado singularidad espacio-tiempo. Este evento se
llama Big Bang. La edad del universo, del planeta tierra y de la existencia del hombre se
muestran en la tabla que sigue.
Objeto Edad en aos
Universo
13,7 millardos= 13.700.000.000=1,37
10
10
Planeta Tierra
4,6 millardos= 4.600.000.000=4,6
9
10
Hombre
100 mil = 1,0
5
10

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Algunos nmeros extremadamente grandes son:

y algunos nmeros extremadamente pequeos son:

Ejercicio:
La velocidad del sonido en el aire es de 33.100 centmetros por segundo. Escriba esta velocidad
en notacin cientfica. Escriba esta velocidad en kilmetros por hora.
Algunos prefijos del Sistema Internacional de Unidades que se refieren a potencias de 10, sus
smbolos y su significado se encuentran en la tabla siguiente.
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Ejemplo:
Indicaremos el nmero de metros de las siguientes unidades de medida: cm, mm, km y Gm.
Usando la tabla anterior:
1 cm = 1 centmetro =
2
2
1 1
10 0, 01
10 100
m m m m
= = =
1 mm = 1 milmetro =
3
3
1 1
10 0, 001
10 1.000
m m m m
= = =
1 km = 1 kilmetro =
3
10 1.000 m m =
1 Gm = 1 gigmetro =
9
10 1.000.000.000 m m = .
Ejercicio:
Usando la tabla anterior indique cuntos bytes (unidad bsica de almacenamiento de datos) tiene
un CD de 700 MB (Megabytes), una memoria externa de 1 TB (Terabyte), y un pendrive de 8 GB
(Gigabytes).

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Una forma muy empleada de comparar las magnitudes de dos objetos muy diferentes es
considerando su cociente en vez de su diferencia. Dicho cociente puede ser estimado mediante su
orden de magnitud, que es el nmero de veces que hay que multiplicar o dividir por 10 para
convertir un tamao en otro. Cada factor de 10 es considerado un orden de magnitud.
Por ejemplo el radio del Universo observable es de aproximadamente
26
10 metros y el radio de
nuestro Sistema Solar es de
12
10 metros, por lo tanto vemos que el cociente del radio del Universo
observable y el radio de nuestro Sistema Solar es
26
14
12
10
10
10
= ; es decir, el radio del Universo
observable es
14
10 veces ms grande que el radio de nuestro Sistema Solar. En este caso decimos
que el radio del Universo observable es catorce unidades de magnitud ms grande que el radio de
nuestro Sistema Solar.

Ejemplo:
El concepto de orden de magnitud nos permite entender mejor la escala Richter que fue creada
por el cientfico Charles Richter (1900-1885) en 1935 para comparar las magnitudes de los
terremotos. Esta escala mide el temblor mximo que arroja un sismgrafo durante el terremoto.
La escala Ritcher que va 0 a 9, mide el orden de magnitud de las diferencias entre los terremotos.
Por ejemplo un terremoto de escala 4,5 con respecto a otro terremoto de escala 2,5 tiene un
orden de magnitud de 4, 5 2, 5 2 = . Es decir, el primer terremoto es
2
10 100 = veces ms fuerte
que el segundo.

La escala sismolgica de Ritcher mide energa liberada de un sismo. La siguiente tabla indica los
efectos de sismos de distintas magnitudes.
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Comparar rdenes de magnitud puede ser algo muy importante a la hora de modelar, pues
permite discutir cun razonable puede ser un resultado y cuestionar el modelo en caso de
resultados insensatos. Un interesante ejemplo se encuentra en el siguiente modelo de crecimiento
de bacterias que se reproducen dividindose en dos.
Experimentos muestran que una poblacin de bacterias del tipo Escherichia coli se duplica cada
20 minutos. Es decir, en 1 hora, una poblacin inicial de
0
N bacterias se habr duplicado 3 veces.
As, si
1
N es la poblacin de bacterias al cabo de 1 hora, entonces
3
1 0
2 N N = .Por lo tanto, si ha
ocurrido un contagio con una poblacin de
0
N bacterias, al cabo de un da, es decir, despus de
24 horas, tendremos que la poblacin se ha duplicado 24 3 72 = veces y la poblacin ser de
72
24 0
2 N N = .
El nmero
72
2 parece ser muy grande. En efecto,
72 418 18 2 9 9 4
2 2 16 16 256 65.566 256 ...

= = = = = =
Pero las bacterias son muy chicas. Supongamos que el contagio ha ocurrido con una poblacin
inicial de mil bacterias, es decir,
0
1.000 N = . Estas bacterias tienen una forma cilndrica, de radio
aproximado 0, 4 m y altura 2 m , as el volumen de 1 bacteria se puede aproximar por:
2 3 3 3 3 3 9 3
(0, 4) 2 1 10 10 10 10 m m mm mm mm mm t

~ = = ,
y como
3
1 0, 001 10 mm m m
= = , el volumen de 1 bacteria ser aproximadamente de

9 3 3 3 3 18 3
10 10 10 10 10 m m

= .
As, al cabo de un da el volumen que ocupar la poblacin de bacterias ser
72 18 3
24 0
2 10 V N m
=
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Y como vimos
72 418 18 18
2 2 16 10
= = > y por lo tanto

3
24 0
V N m > . Como dijimos que la poblacin
inicial del contagio es
3
0
1.000 10 N = = bacterias, tendremos que al cabo de un da la poblacin
de bacterias ser aproximadamente de
72 3 18 3 4 18 15 3 18 15 3 18 15 3 3 3
24
2 10 10 (2 ) 10 16 10 10 10 10 V m m m m m

= = = > =
es decir ocupar un volumen mayor al de un cubo de 10 metros de lado, lo que es completamente
insensato. Este modelo, en el cual las bacterias se duplican, solo es vlido para cierto rango del
tamao de la poblacin, ya que a partir de cierto umbral las bacterias saturarn el medio en que
se alojan, el cual dejar de proveerles las condiciones para su desarrollo. Por el anlisis que hemos
visto aqu, concluimos que la bacteria Escherichia coli no puede duplicarse segn el modelo
durante un perodo de 24 horas.
En Resumen:
- Las potencias nos permiten expresar nmeros grandes y pequeos de manera concisa.
- La notacin cientfica es una convencin para expresar nmeros, haciendo explcito su
orden de magnitud.

Ejercicios
1. Suponga que multiplica un nmero de 5 dgitos por otro de 9 dgitos. Cuntos dgitos
tendr el resultado? Cules sern los exponentes de cada uno de estos tres nmeros en
notacin cientfica?
2. En una calculadora cuya pantalla no puede mostrar ms que 12 dgitos de un nmero, se
hace el siguiente clculo: 666.666 7.777.777 y como resultado aparece
5,1851795 12. E Por qu no es cierto que 666.666 7.777.777 5.185.179.500.000 = ?
Utilice la notacin cientfica en una estrategia que le permita calcular el resultado correcto
de esta multiplicacin, aprovechando lo que entreg la calculadora. No haga el clculo
completo, como si no tuviera la informacin de la calculadora.
3. Es cierto que
7 7
2 10 2 = ? Es cierto que
9 9
1 10 1 = ?
4. Exprese los siguientes nmeros usando notacin cientfica:
a)
5 4 5
2, 7 10 3, 44 10 0, 9 10 +
b)
9 7 32
(1, 3 10 ) (3, 5 10 ) (5, 4 10 )

c)
6 4
(2 10 ) .
5. Un laboratorio tiene 1 gramo de una sustancia radioactiva de vida media 100 aos. Es
decir, en cien aos se reduce a la mitad y en 200 aos a la mitad de la mitad, es decir,
queda la cuarta parte. Cuntos cientos de aos deben pasar para quede menos de una
cien millonsima parte de gramo de esa sustancia?
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1.3.4 Races

Definicin: Sea a un nmero no negativo y n un natural mayor o igual que 2. La raz n -sima de
a es un nmero no negativo b solucin de
n
x a = , es decir, tal que
n
b a = . El nmero b se
denota por
n
a . Es decir
n n
b a b a = = .
Cuando 2 n = se habla de la raz cuadrada y cuando 3 n = se habla de la raz cbica. Cuando no se
escribe el ndice n en la raz se entiende que 2 n = , es decir,
2
b a b a = = .
Por ejemplo, 2 4 = pues
2
2 4 = .

No siempre es clara la existencia de tal nmero. Por ejemplo, si 2 a = y 2 n = , es decir, la
existencia de un nmero no negativo 2 b = , que resuelva la
ecuacin
2
2 x = , complic por muchos aos a los antiguos
griegos pues a pesar de que corresponde a la medida de la
diagonal de un cuadrado de lado de largo 1, no es un nmero
racional, como todos los que conocan los griegos, que eran
razn entre dos magnitudes. En efecto, por el teorema de
Pitgoras se tiene que en el tringulo rectngulo ABC de la
figura
2 2 2
AB BC AC + = y si los lados del cuadrado son de
largo 1, es decir, si 1 AB BC = = , entonces 2 AC = .
En este texto no nos ocuparemos de la existencia de las races, lo que supondremos verdadero, y
nos concentraremos en sus propiedades, relacionndolas con las propiedades de las potencias.

Observacin:
Un error muy frecuente se produce al olvidar que la raz se define como un nmero no negativo y
frecuentemente los alumnos escriben 9 3 = para indicar que
2
9 3 = y tambin
2
9 ( 3) = . Si
bien estas dos ltimas igualdades son ciertas, es falso que 9 3 = pues 3 es un nmero
negativo y la raz es, por definicin, un nmero no negativo.

Utilizando las propiedades de las potencias y la definicin de raz se pueden demostrar las
siguientes propiedades de las races.

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Teorema
Si a y b son nmeros no negativos y b es distinto de cero, y si n y m son nmeros naturales
mayores o iguales a 2, se tiene que:
a)
n n n
a b a b = ,
b)
n
n
n
a a
b b
= ,
c)
1
1
n
n
a
a
= ,
d)
n m n m
a a
= .
Demostracin:
a) Si llamamos
n
x a = ,
n
y b = , es decir,
n
x a = ,
n
y b = , y se tiene que
( )
n
n n
a b x y x y = = .

De la definicin de raz y de las propiedades de las potencias se tendr que
n n n
a b x y a b = =
b) Se propone como ejercicio.
c) Usando la propiedad anterior se obtiene que
1
1 1 1
n
n
n
n n
a
a a a
= = = .
d) Sea
m
x a = , es decir,
m
x a = , y sea
n n m
y x a = = . Pero entonces
n
y x = y por lo
tanto ( )
n m n m
a y y

= = , es decir,
n n m m
a y a
= = .

Ejercicio:
1) Completar la demostracin anterior.
2) Simplificar las expresiones utilizando las propiedades de las races:
a)
3
81
b) 8
c)
3 6
2 3
32 2
2

3) Suponga que en una mudanza debe meter una barra de largo l en una caja cbica. Cul
es el menor tamao de la caja en el que cabr la barra? Suponga ahora que tambin
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dispone de cajas cuyo ancho es la mitad del largo y su altura es el doble del largo. Cul es
la caja de este tipo de las menores dimensiones en la que cabr la barra? Considerando
que usted quiere ocupar el mnimo volumen en el camin de la mudanza con esta caja
cul caja le conviene elegir?

PARA PENSAR:
A veces se anota
1
2
a en lugar de a . Es decir, se entiende que
1
2
a a = . Aunque no lo
desarrollaremos en este libro, podemos tambin extender la definicin de potencia al caso de
exponentes racionales, esta vez, pidiendo que la regla de la potencia de la potencia, es decir,
( ) ,
n m n m
a a = sea vlida tambin para los exponentes racionales. Es decir, para definir
1
2
a
pediremos que tambin se cumpla la propiedad mencionada y que por lo tanto
( )
1 1
2 2
2
2 1
a a a a
= = = .
Si llamamos x a
1
2
a la ecuacin anterior quedara
2
x a = , cuya solucin sera x a = .
Explica, usando este razonamiento, como debemos definir
1 1
3 4
, a a .

Ejercicios de la Seccin
1. Desarrolle todas las demostraciones propuestas como ejercicio, justificando cada paso.
2. Determine el signo de las siguientes expresiones:
a)
5 5
9999 1111
( 23)
+

b)
3
20
23 101
3 5 11 1
( 1) ( 2)
(5 3 )

c)
2
( 1)
n n +
donde n es un nmero natural
1. Simplifique las expresiones:
a)
32 49
48

b)
3
6
27 32

2. Justifique la propiedad ( )
n n n
a b a b = para n un nmero natural. Parta explicando
la validez de esta propiedad en los casos:
4 4
7 5 ,
4 4
7 a , 7
n n
a . Explique porque
es cierta la propiedad general.
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3. Encuentre nmeros naturales m y n de manera que se cumplan las siguientes
igualdades:
a) 55 5
m veces
22 2
n veces
=125
b) 55 5
m veces
22 2
n veces
= 400
c) 55 5
m veces
22 2
n veces
= 0,02
d) 55 5
m veces
22 2
n veces
= 2,5 10
100

4. Encuentre las siguientes potencias:
a)
3 2
5 55
b)
5
( 3)
c)
15
9
x
x

d)
3 3
5
a a
a

e)
0
3
5
2
f)
6 6 6
x y z
g)
6 12 6
x y z
h)
5 3 2
( ) x y
i)
3
1
5
| |
|
\ .

j)
3 2
2 3
4 1
a x x
y a y
| | | |
| |
\ . \ .

5. Reduzca las siguientes expresiones donde m y n son nmeros naturales:
a)
5
2 1 3
5 125
[5 (5 ) ]
m
m

b)
(4 1) veces veces
4
(4 2) veces
[( )( ) ( )]
[ ]
n n
n
n
n
xy xy xy x x x y
x
y y y y y y x
+
(
(
| |
( |
\ .
(

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1.4. Monomios y Polinomios

Definicin: Un monomio es una expresin algebraica en la cual los nmeros y las letras estn
relacionados solamente con las operaciones de multiplicacin y potenciacin con exponente
natural.
Los monomios son bloques que nos permiten construir expresiones algebraicas ms complejas.
Por ejemplo la expresin
2 2
2 a b ab + + est formada por la suma de tres monomios
2
a ,
2
b y
2ab .
Muchas frmulas en geometra son dadas mediante monomios. Por ejemplo, para el cubo de lado
a tenemos que: rea:
2
6 A a =
.
Volumen:
3
V a =
.
Diagonal: 3 d a = .

Ejemplo:
Las siguientes expresiones algebraicas no son monomios:
a) a b
b)
2
3 4x x +
c)
2
1
a
b

Ejemplo:
Las siguientes expresiones algebraicas son monomios:
a) 80
b) a
c)
2 4
5
8
7
a x y
d)
2 5 7 2
3
4
ab x y a b
e)
2 3
3 2( ) x y
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Utilizando las propiedades de las potencias podemos escribir los monomios de distintas maneras.
Por ejemplo el monomio
2 3 5
3
4
16
x y x y z es igual a
5 6
3
4
x y z . Para verificar esta identidad vemos
que por la propiedad conmutativa del producto
2 3 5 2 3 5
3 3
4 ( )( ) .
16 16
x y x y z x x yy z
| |
=
|
\ .

Simplificando
3 3
4
16 4
= y usando las propiedades de los exponentes
2 3 5
x x x = y
5 6
y y y =
tenemos que
2 3 5 5 6
3 3
4
16 4
x y x y z x y z = . Vemos que esta forma de escribir el monomio es ms
simple, corta y ordenada y se denomina forma estndar del monomio, y se obtiene multiplicando
todos los nmeros de la expresin y multiplicando todas las potencias con una misma base literal.
El escribir el monomio utilizando la forma estndar nos hace ms fcil reconocer cuando dos
monomios son iguales.
Ejemplo:
Llevemos los siguientes a los siguientes monomios a la forma estndar:
a)
2 3 3
5
4
24
a bx ax y
b)
5 2 2
3
2
2
ax y x y
| |

|
\ .

Solucin:
a)
2 3 3 2 1 3 3 3 6
5 5 5
4 ( 4)
24 24 6
a bx ax y a bx y a bx y
+ +
| |
= =
|
\ .

b)
5 2 2 5 2 2 1 7 3
3 3
2 ( 2)( ) 3
2 2
ax y x y ax y ax y
+ +
| | | |
= =
| |
\ . \ .

Ejercicio:
Llevar a los siguientes monomios a la forma estndar:
c)
2 2
1
2
4
a x ax
d)
2 3 4
2 5
3 2
abx ax b
Definicin: Decimos que dos monomios son semejantes (o que tienen la misma parte literal) si en
ambos aparecen las mismas variables elevadas a las mismas potencias.
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Por ejemplo,
2
3xy y
2
5xy son monomios semejantes porque tienen las mismas partes literales
x e y con las mismas potencias 1 y 2 respectivamente. Naturalmente, los trminos xy e yx son
iguales ya que la multiplicacin es una operacin conmutativa. De esta manera, monomios como
2 3
3xy z y
2
zyxz y son semejantes ya que, ordenndolos adecuadamente usando las reglas de las
potencias, cada variable aparece con el mismo exponente.
Las operaciones con monomios se comportan de igual manera que aquellas con los nmeros, sin
embargo el resultado no necesariamente ser un monomio. Por ejemplo, si sumamos los
monomios
3 6
a bx y y
2 3
a x el resultado no es un monomio, pero al sumar
3 6
a bx y y
3 6
4
5
a bx y

obtenemos el monomio
3 6
1
5
a bx y .
Ejercicio:
Determine cules de las siguientes sumas entre monomios entregan como resultado un monomio:
a)
2 3 2 6 3
1
( )
4
xy z x y z x +
b)
2 5 7 2 5 7
3 5 ab x y b x y
c)
2 2 3
1 2
2 3
xy x y yz
| | | |
+
| |
\ . \ .

d)
2 2 2 2
2 1 2
0, 25
3 2 3
ab c ab c acb ab c + + +
e)
2 3 2
(3 ) 16 ( ) xyz z z xy
A menudo se dice que dos monomios que no son semejantes, por ejemplo 2x y
2
3x , no se
pueden sumar. Esto es una confusin, todos los trminos representan nmeros, por lo tanto se
deben poder sumar y as es. Lo que sucede es que al sumar monomios semejantes, por la
aplicacin de la distributividad o sacar factor comn, los trminos semejantes se juntan en uno
solo. Los trminos que no son semejantes se pueden sumar, slo que su suma no es un monomio.
Por ejemplo, la suma de los trminos anteriores no es sino
2
2 3 x x + .
Ejercicio:
1. Explique por qu al sumar dos monomios semejantes el resultado es un monomio.
2. Explique por qu al sumar dos monomios que no son semejantes el resultado no es un
monomio.
Al multiplicar dos monomios se obtiene siempre un nuevo monomio, por ejemplo:
2 3 2 5 1 2 2 1 3 5 3 3 8
(5 )(2 ) (52) 10 ax y a xy a x y a x y
+ + +
= =
.

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Para demostrar la afirmacin, observamos que para multiplicar dos monomios se multiplican los
coeficientes numricos y las partes literales, por la propiedad asociativa del producto. As
obtenemos siempre un monomio.
Ejemplo:
Multipliquemos los siguientes monomios:
a)
2 3 2 3 1 1 5 2
(2 ) ( 2 ) (2 2) 4 x y x yz x y z x y z
+ +
= =
b)
3 2 2 1 2 1 1 3 2 3 2 5
(4 ) (5 ) (4 5) 20 axy a xy a x y a x y
+ + +
= =
Ejercicio:
1. Escriba los siguientes multiplicaciones entre monomios en la forma estndar
a.
2 3 2 5
(5 )(2 ) ax y a xy
b.
2 3 4 2 3
4 15
5 4
x y z xy z
| | | |

| |
\ . \ .

c.
2 3 3 4
( 2 )(3 )(4 )(2 ) x x y x y z xyz
2. Explique por qu al elevar un monomio al cuadrado siempre se obtiene un monomio.
3. Explique por qu al elevar un monomio a una potencia natural positiva se obtiene un
monomio.
Ejemplo:
Se desea expresar el monomio
3 4 6
12x y z en forma de producto de monomios. Vemos que la
solucin a este problema no es nica podemos hacer expresar de varias formas como por ejemplo:
-
3 4 6 2 3 5
12 (3 )(4 ) x y z xyz x y z =
-
3 4 6 3 4 6
12 (12 )( ) x y z x y z =
-
3 4 6 2 3 5
12 (6 )(2 ) x y z x y z xyz =
-
3 4 6 2 3 5
12 ( 6 )( 2 ) x y z x y z xyz =
-
3 4 6 2 6 2
12 (2 )(3 )(2 ) x y z xy xz xy =
Ejemplo:
Determinemos las potencias de los monomios.
a)
10 15 5 5 2 5 3 5 1 5 2 5 3 5 1 5 5 2 3
32 = 32 = ) ( ) ( ) ( 2) ( = ) 2 ( z y x z y x z y x z xy

b) 1 = ) 2 (
0 2 3
z xy 0) , , ( = z y x
c)
2 4 2 4 2 4
(7 ) = 7 ( ) ( ) = 7
n n n n n n n n n
ax y a x y a x y

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Ejercicio:
Hallar las potencias de los siguientes monomios.
a)
2 3 4
(3 ) x yz

b)
2 3 3
2
( )
3
x yz

PARA PENSAR
Cundo la divisin de dos monomios es un monomio?

Definicin: Un polinomio es la suma de varios monomios. Los monomios que forman del
polinomio se llaman trminos del polinomio. Un polinomio de dos trminos se llama binomio y un
polinomio de tres trminos se llama trinomio.
Observemos que un monomio es un polinomio con un trmino.
Ejemplo
Las siguientes expresiones algebraicas son polinomios:
- 3a b +
-
2 2
5 6 7 6 x y xy x y + +
-
2 3 3 2
3
3 0, 3 ,
2
a x a x ax
Y las siguientes expresiones algebraicas no son polinomios:
- 3
a
b

-
6 5 4 3
1 x x x x x + + + + +
-
2 2
(3 2) 4 x x
+ + .

PARA PENSAR
Indica frmulas de geometra que se expresan con polinomios.

Al sumar dos polinomios obtenemos un nuevo polinomio, ya que cada polinomio es una suma de
monomios, por lo que al sumarlos obtenemos una suma de monomios.
Ejemplo:
Sumemos los siguientes polinomios:
a) ( ) ( ) 2 a b b a a b b a b + + = + + =
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b)
3 3 3 3
(3 2 6 ) ( 11 2 ) 3 2 6 11 2 x x x x x x x x + + + = + + =
3 3
(3 11) ( 2 1) (6 2) 8 4 x x x x = + + + = +
Una manera sencilla para sumar dos polinomios consiste en identificar los trminos semejantes
colocando lneas debajo de ellos. Esta accin permite simplificar los clculos. Por ejemplo:
2 2 2 2 2
(3 2 11) ( 2 5) 3 2 11 2 5 3 16. x x x x x x x x x x + + + = + + = +

Podemos ejemplificar este procedimiento con nmeros, usando la descomposicin en potencias
de 10:
(3 100 2 10 11) ( 2 100 10 5) 3 100 2 10 11 2 100 10 5 100 30 16 86. + + + = + + = + =

Ejercicio:
Sumar los polinomios reconociendo trminos semejantes.
a)
2 2
( 5 2 3) (11 2 6) x x x x + + +
b)
2 2
( 5 2 3) (11 2 6) x x x x + +

Con respecto al producto, vemos que al multiplicar un polinomio por otro resulta otro polinomio.
Esto es consecuencia de la propiedad distributiva.
Ejemplo:
Realicemos las siguientes multiplicaciones de polinomios por monomios:
a)
2
( ) a b b ab bb ab b + = + = +
b)
2 2 2 2 2 2 2 3 4
(3 2 )3 33 2 3 3 9 6 3 x x x x x x x x x x x + = + = +
c)
2 2 2
(3 2 5)(2 1) 3 2 3 ( 1) 2 2 2 ( 1) 52 5( 1) x x x x x x x x x x + = + + =
3 2 2 3 2
6 3 4 2 10 5 6 7 12 5 x x x x x x x x = + + + = + +
Ejercicio:
Multiplicar los siguientes polinomios:
a) 5 ( 3) x ax +
b)
2 2 3
2 (1, 5 5, 2 ) a x ax x
c)
3 2
3 (4 3 1) x x x +
d)
2
(3 2)( 4 1) x x x + +
e)
2 2
2 (1 3 )(7 2 1) x x x x + .

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1.5 Factorizacin

En la seccin anterior hemos visto cmo multiplicar polinomios y expresiones en general.
Factorizar es, de alguna manera, el proceso inverso de multiplicar, es decir, escribir una expresin
algebraica como un producto de expresiones. En particular, cuando se habla de factorizar
polinomios, se entiende que se expresan como productos de polinomios.
La factorizacin no es sino una consecuencia de la distributividad del producto sobre la suma, vale
decir, para cualesquiera expresiones a , b y c ,
( ) . a b c ab ac + = +
Veamos algunos ejemplos. Consideremos la expresin:
2 2
3 , 6 x y + como en ambos trminos hay
un factor 3, usando la distributividad podemos escribir
2 2 2 2 2 2
3 6 3 3(2 ) 3( 2 ). x y x y x y + = + = +
Procediendo de manera similar podemos factorizar
2 2
x y xy + como
2 2
( ) ( ) ( ), x y xy xy x xy y xy x y + = + = +
ya que en ambos trminos comparten un factor xy .
Debe observarse que es igualmente legtimo factorizar esta ltima expresin como
2 2 2
( ), x y xy x xy y + = +
ya que ambos trminos comparten el factor x . En general, cuando se indica factorizar tal
expresin, tcitamente se est pidiendo factorizar de la primera manera y no de la segunda, es
decir, extrayendo el factor comn ms complejo posible. Sin embargo ambas son factorizaciones
correctas as como tambin
2 2 2
( ) x y xy y x xy + = + .
Otro aspecto que puede ser til para factorizar expresiones algebraicas es descubrir la presencia
de productos notables.
Por ejemplo, consideremos
4 2 2
25 20 4 x y x y + + . Vemos que lo podemos escribir como
4 2 2 2 2 2 2 2 2
25 20 4 (5 ) 2(5 )2 2 (5 2) , x y x y x y x y x y + + = + + = +
ya que la expresin del medio tiene la forma tpica de un cuadrado de un binomio.
Vemos algo similar en la factorizacin de la expresin
2 2
4 9 2 3 x z x z + + . Observamos que los
dos primeros trminos corresponden a una suma por diferencia, por lo tanto
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2 2 2 2
4 9 2 3 (2 ) (3 ) (2 3 ) (2 3 )(2 3 ) (2 3 )
(2 3 )(2 3 1)
x z x z x z x z x z x z x z
x z x z
+ + = + + = + + +
= + +

Claramente, surge la siguiente pregunta, para qu sirve factorizar un polinomio?
Daremos respuesta a esta pregunta mostrando la utilidad de la factorizacin de polinomios para
abordar ciertos problemas.
Factorizar nos puede ayudar a simplificar expresiones algebraicas y aritmticas
Por ejemplo, consideremos la expresin algebraica:
2
3 10 8
4
x x
x
+
+
.
El denominador de esta fraccin algebraica puede ser factorizado de la siguiente manera:
2
3 10 8 (3 2)( 4) x x x x + = + . Por lo tanto, remplazando esta factorizacin en la fraccin y
simplificando los trminos idnticos obtenemos:
2
(3 2) ( 4)
3 10 8
4
x x
x x
x
+
+
=
+ 4 x +
3 2 4. x si x = =
Por lo tanto, obtenemos que:
2
3 10 8
3 2
4
x x
x
x
+
=
+
para 4 x = .
Es importante notar que tambin podemos simplificar expresiones aritmticas usando los
mtodos de factorizacin. Por ejemplo,
2
2
39 39 39(39 1) 39 40 3
11 1 (11 1)(11 1) 12 10
+ +
= = =
+
13 4 10
3 4 10
13. =

Es importante ver que los mtodos algebraicos pueden ser tambin utilizados con nmeros para
facilitar los clculos.
Factorizar nos puede ayudar a realizar clculos
Mediante el uso de los mtodos de factorizacin con expresiones numricas podemos simplificar
las operaciones aritmticas y realizarlas por simple clculo mental.
Por ejemplo, si queremos calcular la expresin:
2 2
51 49 . Usando la frmula de la suma por
diferencia producto podemos escribir:
2 2
51 49 (51 49)(51 49) 2 100 200. = + = =
Por lo tanto,
2 2
51 49 200 = .

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Factorizar nos puede ayudar a demostrar propiedades de los nmeros
Consideremos nmeros de la forma
3
n n con n un nmero natural. Esta expresin se puede
factorizar, notando que n es factor
3 2
( 1) n n n n = y luego usando la frmula de suma por
diferencia para obtener que
3
( 1)( 1) n n n n n = + . As n , 1 n + , y 1 n son factores o divisores
de
3
n n . Notamos que n , 1 n + , y 1 n son tres nmeros naturales consecutivos por lo que al
menos uno de ellos es divisible por 2 y otro es divisible por 3 . Por lo tanto, concluimos que la
frmula
3
n n nos da nmeros naturales divisibles por 6 .
Vemos que la propiedad demostrada se basa en el hecho que la factorizacin del polinomio nos
entreg los factores de este.
Algunas tcnicas para factorizar
Daremos algunas tcnicas que nos sern de utilidad para factorizar. Es importante notar que todas
ellas se basan en la propiedad distributiva.
Extraccin de factor comn
La factorizacin mediante la extraccin del factor comn es una aplicacin directa de la propiedad
distributiva ( ) a b c ab ac + = + que podemos escribir como:
a b + a c = ( ) a b c +
|

|

|
a es el factor comn

a es el factor comn

Se extrae el factor comn a

Por lo tanto, para cada uno de los sumandos tenemos que identificar el factor que es comn a
todos ellos. Veamos algunos ejemplos de cmo hacer esto y luego escribimos el algoritmo para
hallar el factor comn de los sumandos que componen a un polinomio y as poder factorizar el
polinomio mediante la extraccin del factor comn.
Ejemplo:
Factoricemos el polinomio
3 2 2
xy x y + .
Vemos que ambos sumandos
3
xy y
2 2
x y tienen los factores comunes x e y . Para extraer el
factor comn tomamos x e y con el menor exponente con el que aparecen en cada sumando, es
decir
1
x x = e
2
y . Por lo tanto
2
xy es factor comn. Ahora escribimos la extraccin del factor
comn como en el cuadro de arriba
3 2 2 2 2 2
( ). xy x y xy y xy x xy x y + = + = + Por lo tanto, como
resultado de la factorizacin obtenemos:
3 2 2 2
( ) xy x y xy x y + = + .

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Ejercicio:
Factorizar los siguientes polinomios.
1)
2
3 6 ax a
2)
2 3 4
2 4 6 x x x +
3)
7 2 6 3
3 5 a bx a x +
4)
3 2
5 10 15 x x + +
5)
2 2 3 7
12 9 15 ab a b ab + .

Factorizacin mediante agrupacin
La factorizacin por agrupacin se basa en usar la siguiente identidad que se obtiene al usar
propiedad distributiva dos veces:
( )( ) ( ) ( ) . a b c d a c d b c d ac ad bc bd + + = + + + = + + +
Si queremos factorizar la expresin de la derecha, es decir, ac ad bc bd + + + . Lo que hacemos es
formar dos grupos ( ) ( ) ac ad bc bd + + + . Del primer grupo podemos extraer el factor comn a y
obtenemos ( ) a c d + . Del segundo grupo podemos extraer el factor comn b y obtenemos
( ) b c d + . Por lo tanto obtenemos ( ) ( ) a c d b c d + + + . Claramente, de esta expresin podemos
extraer el factor comn ( ) c d + y obtenemos ( )( ) a b c d + + .

Ejemplo:
Factoricemos el siguiente polinomio:
2
5 10 2 . x x xy y +
Notemos que no se puede factorizar este polinomio mediante la extraccin de factor comn. Por
lo tanto, intentamos factorizar mediante agrupacin. Para eso agrupamos el polinomio de la
siguiente manera:
2
(5 10 ) ( 2 ). x x xy y + Podemos ver que del primer grupo podemos extraer el
factor comn 5x y del segundo grupo el factor comn y . As, podemos escribir

2
(5 10 ) ( 2 ) 5 ( 2) ( 2). x x xy y x x y x + = +

Observando el lado derecho de esta igualdad, vemos que se puede extraer el factor comn
( 2) x y obtenemos 5 ( 2) ( 2) (5 )( 2). x x y x x y x + = + Por lo tanto, una factorizacin
posible es:
2
5 10 2 (5 )( 2) x x xy y x y x + = + .

Ejemplo:
Factorizamos el siguiente polinomio:
2 2. xy y x +
Probaremos varias agrupaciones y elegiremos las que nos permitan factorizar al polinomio.
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1ra. Agrupacin: Agrupamos de la siguiente forma ( ) (2 2) xy y x + . Extrayendo el factor
comn y del primer grupo y 2 del segundo grupo obtenemos la siguiente cadena de igualdades
que factorizan al polinomio:
( ) (2 2) ( 1) 2( 1) ( 2)( 1). xy y x y x x y x + = + = +
Por lo tanto, la factorizacin es:
2 2 ( 2)( 1) xy y x y x + = + .

2da. Agrupacin: Agrupamos de la siguiente forma ( 2 ) ( 2) xy x y + + . Extrayendo el factor
comn x del primer grupo y 1 del segundo grupo obtenemos la siguiente cadena de igualdades
que factorizan al polinomio:
( 2 ) ( 2) ( 2) ( 2) ( 1)( 2). xy x y x y y x y + + = + + = +
Por lo tanto, la factorizacin es:
2 2 ( 1)( 2) xy y x x y + = + .
3ra. Agrupacin: Agrupamos de la siguiente forma ( 2) (2 ) xy x y + . Claramente, no podemos
extraer factores comunes de los dos grupos. Por lo tanto, esta agrupacin no es adecuada para
factorizar el polinomio dado.

Del ltimo ejemplo vemos que para factorizar un polinomio mediante agrupacin hay que hacer la
agrupacin de manera adecuada. Por eso es importante practicar muchas veces para llegar a
ganar intuicin y prctica al factorizar.

Ejemplo:
Factorizamos por agrupacin los siguientes polinomios:

1) 3 2 9 6 ab a b + .
2)
2 2 3 2
16 5 10 32 xy y z z xz + + + .

Solucin:
Presentaremos las factorizaciones mediante una cadena de igualdades. Presentaremos solamente
las agrupaciones que son adecuadas para factorizar por agrupacin.

1) 3 2 9 6 (3 2 ) (9 6) (3 2) 3(3 2) ( 3)(3 2) ab a b ab a b a b b a b + = + = + = + .
2)
2 2 3 2 2 2 2 3
16 5 10 32 (16 32 ) (5 10 ) xy y z z xz xy xz y z z + + + = + + + =
2 2 2 2 2 2
16 ( 2 ) 5 ( 2 ) (16 5 )( 2 ) x y z z y z x z y z = + + + = + + .

Ejercicio:
Factorizar los siguientes polinomios.
1) 2 6 9 3 a ab b + .
2)
2
5 5 7 7 x xy x y + .
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3)
2
20 35 14 50 x a ax x + .
4)
2 2 2
4 15 3 20 x yz yz xz xy + .

Ejemplo:
Para calcular
2
49 49 +
podemos usar la factorizacin mediante la extraccin del factor comn, y
as obtenemos:
2
49 49 49(49 1) 49 50 + = + =
.
Ahora, para calcular
49 50
hacemos la siguiente manipulacin:
2
49 50 (50 1)50 50 50 2.500 50 2.450. = = = =

Por lo tanto obtenemos que,
2
49 49 2.450 + =
.

Ejercicios
1. Factorizar los siguientes polinomios mediante el mtodo de extraccin del factor comn:
a. 3 9 x y +
b. 28 21 a b
c.
4 3 2
9 18 27 y y y +
d. 5 ( ) 4 ( ) a b c d b c + +
e.
2
3( ) 6( ) a b a b + +
f.
2 2 2
3 ( ) 3 ( ) a b c d ab d c +

2. Factorizar los siguientes polinomios mediante el mtodo de agrupacin:
a. 5 5 a ab b +
b. 3 4 6 8 ax x a +
c.
2
7 7 5 5 x xy x y +
d.
2
50 14 20 35 y xy y x +
e.
2
5 2 10 4 abx aby x xy +
f.
2 2 2
3 12 4 a bc ac ab c b +

3. Factorizar los siguientes polinomios:
a.
2
7 7 x
b.
2
16 a a
c.
3
6 6 x y xy
d.
2 2
5 10 5 x xy y +
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e.
5 2 4
3 24 x z x z +
f.
2 2
9 2 t ts s +
g.
2 2 2
2 4 a ab b c + +
h.
5 4 3 2
1 x x x x x + + + + +

4. Calcule mentalmente describiendo el procedimiento utilizado:
a.
2 2
1 11 101 + +

b.
2
2
25 125
29 1
+

5. Evale las siguientes expresiones:
a.
2 2 3
2
x xy yx x
x y xy
+ + +
+
, en 11, 3 x y = = .

b.
2 3 4
x x x x + + , en 101 x = .

1.6 Orientaciones para Trabajo en Aula
En esta seccin se entregarn algunas herramientas curriculares y didcticas, para que los futuros
profesores de educacin bsica puedan enfrentar la enseanza de las potencias y expresiones
algebraicas de manera ms efectiva. Para ello, se trabajar cada ncleo temtico por separado
potencias y expresiones algebraicas- considerndose en cada uno de ellos los siguientes aspectos:

o Anlisis curricular: En esta parte se entregan y analizan algunos elementos necesarios para
que los futuros profesores puedan planificar los procesos de enseanza centrando la atencin
en los aprendizajes que se espera que los alumnos logren y por lo tanto, desde el currculo se
analizan los contenidos, los aprendizajes declarados, los indicadores de logro y actividades. Lo
anterior, se justifica pues una planificacin realmente ayuda al logro de los aprendizajes,
cuando est centrada en ellos y no en las creencias acerca de la matemtica que se debe
ensear. As entonces, un estudiante de pedagoga no debe slo listar los aprendizajes
esperados que cuando egrese deber gestionar, sino ms bien debe tener una idea lo ms
asertiva posible de ellos y de su progresin en el currculo, es decir reconocer qu
desempeos de sus futuros estudiantes dan cuenta del logro de dichos aprendizajes y por
tanto hacerse preguntas tales como qu deberan ser capaces de demostrar los estudiantes
o que deberan los profesores observar para saber si est logrado o no?.

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o Errores frecuentes y dificultades: En esta parte se presentan aquellos errores que
frecuentemente cometen los estudiantes de enseanza bsica. No pretendemos decir que
son frecuentes porque la gran mayora de los estudiantes los presentan sino que una parte de
los estudiantes de cada curso, generalmente lo manifiesta. Tampoco sealamos que sean los
nicos errores, pero si sostenemos que aquellos sealados en este captulo son los que dada
la experiencia emprica en aula, en formacin de pregrado y posttulo de profesores y en
investigaciones nos dicen que forman parte del acervo matemtico de nuestros alumnos. Los
mostramos para que los estudiantes de pedagoga los visibilicen desde antes de egresar o de
hacer sus prcticas profesionales.

o Actividades de aula: Son situaciones problemticas que permiten al estudiante de pedagoga
contar con un repertorio mnimo de actividades para sus alumnos y alumnas de enseanza
bsica, que sean coherentes con los aprendizajes previos y centradas fuertemente en
propiciar la capacidad de razonamiento, argumentacin y comunicacin para alumnos de 6to
bsico (recordar que potencias no est presente de 1 a 5 bsico). Un aspecto muy
importante presente en estas actividades es otorgar a los nios y nias oportunidades
mltiples para desarrollar procesos sistemticos de resolucin de problemas y de bsqueda
de regularidades aritmticas y geomtricas. Y de este modo no slo resuelvan problemas
ligados a contextos cotidianos, sino que tambin avancen en el desarrollo de sus capacidades
para probar, fundamentar y explicar determinadas propiedades matemticas. Adems en
esta parte se harn preguntas de anlisis didctico que sern necesarias para la gestin de
dichas actividades.

o Anlisis de los indicadores de logro para la evaluacin: Concebimos que la evaluacin es un
proceso planificado por un docente, que es inherente a la enseanza y no debiendo ser slo
utilizada como un medio de control acerca de lo qu saben o no saben los estudiantes. La
evaluacin debe cumplir tambin un rol en la promocin y desarrollo de aprendizaje. Por
tanto, la evaluacin debe ser un medio con el cual medimos el progreso en los logros de
aprendizaje de los alumnos, pero tambin es una herramienta que nos entrega informacin
acerca de las fortalezas y debilidades de un estudiante respecto a un aprendizaje y por ende
nos ayuda en la planificacin de la enseanza. Para disear un proceso de evaluacin se
deben considerar los siguientes aspectos:
o Qu aprendizajes esperados del programa abarcar la evaluacin.
o Qu evidencia necesitara de sus estudiantes, para demostrar que dominan el
aprendizaje esperado.
o Qu mtodo emplear para evaluar (pruebas escritas, guas de trabajo, informes, etc)
o Elaborar las preguntas de la evaluacin cautelando que ellas apunten hacia el
aprendizaje seleccionado, para ello puede apoyarse en los indicadores de logro.
o Precisar los criterios de logro utilizando diversas estrategias tales como:
- Comparar las respuestas de sus estudiantes con las mejores respuestas de otros
alumnos de edad similar; o
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- Identificar respuestas de evaluaciones previamente realizadas que expresen el
nivel de desempeo esperado, y utilizarlas para como modelo para otras
evaluaciones realizadas en torno al mismo aprendizaje.
- Desarrolla rbricas que indiquen los resultados explcitos para un desempeo
especfico y muestren los diferentes niveles de calidad para dicho desempeo

Antes de continuar, es muy importante sealar que las siguientes actividades utilizarn el marco
curricular chileno actual. En algunos aos ms, es probable que este currculo haya sufrido algunas
modificaciones en secuencias de contenidos quedando algn contenido en otro curso, pero es
difcil que dichas modificaciones sean un cambio estructural completo. Consideramos importante
trabajar las orientaciones para el aula, a partir de un marco referencial con el cual usted debiese
actualmente estar trabajando en su formacin de pregrado.

1.6.1 Enseanza y aprendizaje de las potencias
Anlisis curricular
El concepto de potencia, en el actual marco curricular, se comienza a trabajar en 6 bsico, con la
comprensin del significado de potencias de base y exponente natural, para terminar en 2 medio
con las potencias de base y exponente racional. Considerando que los lectores principales de este
texto sern profesores de enseanza bsica, y por ello es pertinente que se tenga una visin global
del progreso tanto de los contenidos como de las habilidades que el currculum oficial respecto al
tema hasta 8 bsico.
A continuacin, se muestra una articulacin entre los distintos elementos del marco curricular,
para que los lectores relacionen los contenidos estudiados en las secciones anteriores, por
ejemplo, propiedades de potencias, y comprendan los alcances tanto de los aprendizajes
esperados como tambin de los contenidos que se relacionan con ellos.
ARTICULACIN DE CONTENIDOS REFERIDOS A POTENCIAS
CURSO OBJETIVOS
FUNDAMENTALES
CONTENIDOS DEL CURRCULUM CONCEPTOS
MATEMTICOS
6
bsico
Comprender el significado
de potencias e interpretar
aquellas de base y
exponente natural, aplicar la
notacin de potencias en
situaciones diversas,
identificar regularidades y
verificar, en casos
particulares, procedimientos
en la multiplicacin y en la
divisin por potencias de 10.
Interpretacin de potencias de base natural y
exponente natural; formulacin y verificacin
de procedimientos para multiplicar y dividir:
una potencia de 10 por otra potencia de 10,
un nmero natural o decimal positivo por una
potencia de 10 e identificacin de
regularidades en estas operaciones y
aplicacin a situaciones problemticas.
Potencia de base y
exponente natural.

Propiedades de las
potencias referidas a
multiplicacin y
divisin.

Potencias de base 10 y
exponente natural.
Utilizacin de estrategias de clculo mental y
escrito tales como el uso de potencias de 10
en la descomposicin de un nmero natural y
la escritura de nmeros grandes como un
producto en que uno de sus factores es una
potencia de 10.
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7
bsico
Interpretar potencias de
exponente natural cuya base
es un nmero fraccionario o
decimal positivo y potencias
de 10 con exponente entero,
conjeturar y verificar algunas
de sus propiedades,
utilizando multiplicaciones y
divisiones y aplicarlas en
situaciones diversas.
Interpretacin de potencias que tienen como
base un nmero natural, una fraccin positiva
o un nmero decimal positivo y como
exponente un nmero natural;
establecimiento y aplicacin en situaciones
diversas de procedimientos de clculo de
multiplicacin de potencias de igual base o
igual exponente; formulacin y verificacin de
conjeturas relativas a propiedades de las
potencias utilizando multiplicaciones y
divisiones.
Potencia de base
racional positivo y
exponente natural.

Propiedades de las
multiplicacin y
divisin.
Elaboracin de estrategias de clculo mental y
escrito que implican el uso de potencias de 10
con exponente entero y su aplicacin para
representar nmeros decimales finitos como
un producto de un nmero natural por una
potencia de 10 de exponente entero.
Potencias de base 10 y
exponente entero

Notacin cientfica
Comprender el significado
de la raz cuadrada de un
nmero entero positivo,
calcular o estimar su valor y
establecer su relacin con
las potencias de exponente
dos.
Caracterizacin de la raz cuadrada de un
nmero entero positivo en relacin con
potencias de exponente 2, y empleo de
procedimientos de clculo mental de races
cuadradas en casos simples o de clculo,
utilizando herramientas tecnolgicas, en
situaciones que implican la resolucin de
problemas.
Raz cuadrada
Resolucin de problemas en contextos
diversos y significativos en los que se utilizan
adiciones y sustracciones con nmeros
enteros, proporciones, potencias y races
como las estudiadas, enfatizando en aspectos
relativos al anlisis de las estrategias de
resolucin, la evaluacin de la validez de
dichas estrategias en relacin con la pregunta,
los datos y el contexto del problema.
8
bsico
Utilizacin estrategias de
clculo que implican el uso
de potencias de base entera
y exponente natural,
determinar y aplicar sus
propiedades y extenderlas a
potencias de base
fraccionaria o decimal
positiva y exponente
natural.
Utilizacin de estrategias de clculo mental y
escrito que implican el uso de potencias de
base entera y exponente natural;
determinacin y aplicacin de propiedades
relativas a la multiplicacin y divisin de
potencias que tienen base entera y exponente
natural; y, extensin a potencias de base
fraccionaria o decimal positiva y exponente
natural.
Potencias de base
entera y exponente
natural.

Propiedades de las
multiplicacin y
divisin.

Potencias de base
fraccionaria o decimal
positiva y exponente
natural
Resolucin de problemas en contextos
diversos y significativos que involucran las 4
operaciones aritmticas con nmeros enteros,
potencias de base entera, fraccionaria o
decimal positiva y exponente natural,
enfatizando en el anlisis crtico de los
procedimientos de resolucin y de los
resultados obtenidos.

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ACTIVIDADES de Trabajo con Articulacin de Contenidos
Ejercicios
Identifique los conocimientos previos de 5to bsico, presentes en el currculum, que son
pertinentes para el logro del siguiente objetivo fundamental de 6to bsico Comprender el
significado de potencias e interpretar aquellas de base y exponente natural, aplicar la notacin de
potencias en situaciones diversas, identificar regularidades y verificar, en casos particulares,
procedimientos en la multiplicacin y en la divisin por potencias de 10. Justifique su respuesta.
EJES Contenidos Justificacin
Nmeros Multiplicacin de un nmero natural por 100,
1.000, 10.000 y 1.000.000
En el currculum escolar se seala que los
alumnos deben aprender a reconocer
regularidades en la multiplicacin por
potencias de 10 con nmeros naturales.
Datos y
Azar

Geometra

lgebra

Ejercicios
1) Analice y ejemplifique el siguiente contenido del currculum de 6to bsico: Utilizacin de
estrategias de clculo mental y escrito tales como el uso de potencias de 10 en la
descomposicin de un nmero natural y la escritura de nmeros grandes como un producto
en que uno de sus factores es una potencia de 10, respondiendo las siguientes preguntas:
a) De qu forma las potencias de 10 son una estrategia para la descomposicin de un
nmero natural? Ejemplifique.
b) Mencione tres ejemplos que expliquen cmo escribir nmeros grandes como un
producto en que uno de sus factores es una potencia de 10.

2) En 7 bsico un contenido del currculum se refiere a la formulacin y verificacin de
conjeturas relativas a propiedades de las potencias utilizando multiplicaciones y divisiones.
Considerando el contenido dado, responda las siguientes preguntas:
a) El contenido se refiere a ejercitar las propiedades
? Fundamente.
b) Por qu cree usted que algunos alumnos y alumnas sealan que
?
Fundamente
c) Invente dos actividades que respondan al contenido mencionado.

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Habilidades y su relacin con los aprendizajes esperados en Enseanza Bsica
Siendo importante los contenidos, no se puede dejar de mencionar las habilidades y su relacin
con los aprendizajes esperados desde 6to a 8vo bsico. Es por ello que a continuacin
presentamos una relacin entre habilidades y aprendizajes esperados para el nivel de escolaridad
en donde usted se desempear. Esta articulacin es importante pues un estudiante de pedagoga
debe comprender, por ejemplo, la diferencia entre las habilidades que se espera desarrollar con
los alumnos y alumnas, con un mismo contenido matemtico.
Por ejemplo, las siguientes propiedades
, sabiendo que
son de uso comn en las actividades de aula. No obstante lo anterior, lo que debe aprender un
alumno de 6 y 7 bsico es distinto, aunque sea el mismo contenido matemtico. A saber en 6
debe aprender a Identificar regularidades al multiplicar y dividir potencias de igual base y
exponente natural, en cambio en 7 bsico debe aprender a Conjeturar y verificar algunas
propiedades de base y exponente natural.

Es evidente que la diferencia no est en el contenido pues en ambos casos, se est trabajando con
potencias de base y exponente natural. Es as entonces, que mientras un estudiante de 6 bsico
debe lograr identificar que la multiplicacin de
es y por lo tanto es igual

a
, en cambio un alumno de 7 bsico debe descubrir y argumentar por qu se cumple, por

ejemplo, la propiedad
.
A continuacin se presenta un cuadro que relaciona las habilidades y los aprendizajes esperados.
ARTICULACION ENTRE HABILIDADES Y APRENDIZAJES ESPERADOS
CURSO HABILIDADES APRENDIZAJES ESPERADOS
6
bsico
Aplicar el concepto de potencia a diversas
situaciones.

Resolver problemas que involucran potencias
de base 10, mediante el clculo mental.
Expresan potencias de base 10 y exponente natural y
las aplican en situaciones diversas
Identificar regularidades en la multiplicacin y
divisin de potencias.

Verificar procedimientos para multiplicar y
dividir potencias.
Identificar regularidades al multiplicar y dividir
potencias de igual base y exponente natural.
7
bsico
Interpretar informacin expresada en
potencias.
Interpretar potencias de exponente natural cuya base
es un nmero fraccionario o decimal positivo

Interpretar potencias de base 10 con exponente entero
Conjeturar, verificar y aplicar propiedades de
las potencias.
Conjeturar y verificar algunas propiedades de base y
exponente natural.

Calcular multiplicaciones y divisiones de potencias de
base y exponente natural.

Calcular multiplicaciones y divisiones de potencias de
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base 10 y exponente entero.
Establecer relaciones entre potencias y races
cuadradas.
Comprender el significado de la raz cuadrada de un
nmero entero positivo.

Determinar y estimar el valor de races cuadradas.
8
bsico
Conjeturar, verificar y aplicar propiedades de
las potencias.
Utilizar estrategias para determinar el valor de
potencias de base entera y exponente natural.

Determinar propiedades de multiplicacin y divisin de
potencias de base entera y exponente natural.

Verificar que propiedades de potencias de base entera
y exponente natural, se cumplen en potencias de base
fraccionaria, decimal positiva y exponente natural.
Interpretar informacin expresada en
potencias
Resolver problemas que involucren las operaciones con
nmeros enteros y potencias de base entera y
exponente natural, se cumplen en potencias de base
fraccionaria, decimal positiva y exponente natural.

Ejercicios
1) Complete la siguiente tabla, reconociendo los aprendizajes de logro que se relacionan con los
aprendizajes esperados de 6 y 7 ao bsico, justificando su respuesta. Para ello puede
apoyarse en planes y programas o textos escolares
Indicador de Logro Curso Aprendizaje Esperado Justificacin
Escriben nmeros grandes
descomponindolos y utilizando dgitos y
potencias de 10.

Identifican situaciones que pueden ser
representadas por medio de potencias de
10 con exponente entero.

Escriben una multiplicacin iterada como
una potencia de base y exponente natural.

Multiplican potencias de base y exponente
natural utilizando propiedades.

2) Explica y ejemplifica lo que un alumno o alumna de 8vo bsico debe saber hacer cuando el
indicador de logro seala: Estiman mentalmente potencias de base entera de un dgito y
exponente natural menor de 5

3) Un docente, en clases trabaja con sus estudiantes la siguiente igualdad:

Qu aprendizaje del currculum est tratando de producir con sus alumnos y en qu curso?

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4) Observe los aprendizajes esperados por curso y seale
a) Cuntos y cules son los aprendizajes esperados que se relacionan con calcular productos y
cuocientes.
b) Cuntos y cules son los aprendizajes esperados que buscan que el estudiante descubra y
verifique las regularidades presentes en multiplicaciones y divisiones de potencias.
c) Cuntos y cules son los aprendizajes esperados que se refieren a dar sentido a las potencias
relacionndolas con otros contextos

Errores frecuentes y dificultades
En esta seccin del documento nos centraremos en aquellos errores y dificultades frecuentes que
presentan los alumnos de 6 y 7 bsico con respecto al contenido potencias de base y
exponente natural, que tal como lo vimos anteriormente est en ambos cursos. Si bien es cierto,
la definicin de potencia al inicio aparece como un concepto muy cercano a los estudiantes, pues
se construye a partir de una operacin ampliamente estudiada por ellos desde 3 bsico, ello no
implica que algunos alumnos y alumnas por ejemplo sealen que:
, porque tres por dos es seis

El error anterior, puede explicarse por el hecho que estn asociando que el exponente se
multiplica tantas veces como lo indica la base, es decir (3 veces el 2), cuando en realidad es 3
por s mismo 2 veces. Para trabajar esta dificultad no basta con slo seguir mostrando
multiplicaciones iteradas, pues un estudiante que comete este error es bastante probable que
sabe cuanto es y su diferencia con , sin embargo cuando tiene
estas
diferencias no las ve tan claras.
Una forma de abordar con los estudiantes este error, es dando sentido a la multiplicacin iterada
con algn contexto por ejemplo el geomtrico (conveniente slo para exponente 2 y 3). De hecho
en 6 bsico un indicador de evaluacin del aprendizaje esperado seala que los estudiantes
deben haber logrado entre otros cosas, Explicar que al calcular el rea de un cuadrado, se puede
expresar utilizando potencias (indicador de logro) y para ello entonces se sugiere que analice
situaciones y resuelva problemas que se puedan representar por arreglos cuadrados (o por
cuadrados) asociando el nmero de filas o columnas (o el lado del cuadrado) y el nmero total de
elementos (o el rea del cuadrado) con la base de una potencia de exponente dos y el valor de la
potencia, respectivamente.
Otro error frecuente con el mismo contenido, es decir, potencias de base y exponente entero, se
puede graficar con los siguientes ejemplos:

En cada uno de ellos se estn aplicando procedimientos que el estudiante considera vlidos y por
lo tanto piensa que son propiedades posibles de ser utilizadas, no obstante en su cuaderno o en
algn afiche de la sala estn las propiedades de potencias y ninguna de ellas es por ejemplo,
, entonces por qu un estudiante comete estos errores? o quizs ms

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importante es qu hacer para reducir la posibilidad que sucedan. Pensamos que una posible
respuesta est en la excesiva ejercitacin de las propiedades de potencias sin dejar que sean los
alumnos, mediados por el profesor, quienes conjeturen, verifiquen y establezcan regularidades en
el clculo de multiplicaciones y divisiones de potencias de exponente y base natural. Es cierto que
una de los aprendizajes referidos a potencias est centrado en el clculo de productos, cuocientes
y potencia de una potencia; sin embargo, el estudiante de pedagoga no debe perder de vista que
de los 13 aprendizajes esperados referidos a potencias de 6 a 8 bsico, slo dos de ellos son
explcitos relativos a calcular y en cambio son cinco los que se centran en comprender las reglas
en la operatoria mediante la conjeturacin y verificacin.
Otro error frecuente, que si bien no es de 6 y 7 bsico, es cuando un alumno seala que todo
nmero elevado a cero es 1. Es importante mencionarlo pues en muchas ocasiones por ejemplo
en
y muchos alumnos sealan que es 1 porque todo nmero elevado a 0 siempre es 1.

Claramente estamos en presencia de un error inducido en clases y por lo tanto es importante que
los futuros profesores estn conscientes que un alumno o alumna de 7 bsico podra sealar que
.

Actividades de aula
Las siguientes actividades estarn centradas con algn propsito que se enmarca dentro de los
aprendizajes esperados de 6to bsico
Sugerencia de Actividad 1
ACTIVIDAD 1
Entregue la siguiente situacin en un papel o cartulina pegada en la pizarra de forma que todos los alumnos
puedan leerlo.

Situacin Problemtica
Supongamos que dos computadores se infectaron hoy (da 1) y que maana (da 2) cada uno de ellos infectar a
otros 2 computadores con correos electrnicos conteniendo el virus y as sucesivamente hasta el da 5

a) Cuntos computadores infectados habrn el da 2? Explica cmo obtuviste el resultado.
b) Cuntos computadores infectados habrn el da 3? Explica cmo obtuviste el resultado.
c) Cuntos computadores infectados habrn el da 5? Explica tu resultado

Curso 6 bsico
Aprendizaje
Esperado
Expresan potencias de base 10 y exponente natural y las aplican en situaciones diversas
Contenido del
currculo
Interpretacin de potencias de base natural y exponente natural; formulacin y verificacin de
procedimientos para multiplicar y dividir: una potencia de 10 por otra potencia de 10, un
nmero natural o decimal positivo por una potencia de 10 e identificacin de regularidades en
Da 1
Da 2
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estas operaciones y aplicacin a situaciones problemticas.
Propsito: Interpretar el significado de potencia como multiplicacin iterada de un mismo factor.
Conceptos
previos
Multiplicacin: clculo de productos, reconocer el factor.
Contexto:
Virus Computacionales

Unvirus computacional es un programa que tiene por objeto alterar el normal funcionamiento
de la computadora, sin el permiso o el conocimiento del usuario. Los virus pueden destruir, de
manera intencionada, los datos almacenados en una computadora, aunque tambin existen
otros ms inofensivos, que solo se caracterizan por ser molestos. El ao 2000, uno de los virus
ms famosos de la historia I love you fue capaz de infectar a ms de 45 millones
de computadores, con un costo de ms de 10 mil millones de dlares, mostrando un correo
electrnico que en su asunto mostraba las palabras I love you (te amo) y estaba acompaado
de un archivo adjunto bautizado Una carta de amor para ti. Al ejecutar el archivo, que en
teora se trataba de un documento de texto, el virus se reenviaba a toda la lista de contactos del
usuario.
Duracin: 2 horas pedaggicas
GESTION DE LA ACTIVIDAD
Al iniciar la actividad sugerimos las siguientes preguntas a sus alumnos, los cuales estarn trabajando en grupos:
- Cunto es 2 2? Cunto es 222? Cunto es 1010?
- Qu es el factor de una multiplicacin?
- Saben lo que es un virus computacional?. Comentar con ellos acerca del virus I love you

a) Cuntos computadores infectados habr el da 2? Explica cmo obtuviste el resultado.

- Considere que es probable que los alumnos para la respuesta de la pregunta a) digan 4 computadores. Es
muy importante que usted no invalide esta respuesta sino que cree el ambiente para que los estudiantes
dialoguen y fundamenten cmo obtuvieron el 4, haciendo una comparacin entre aquellos que dijeron 4
porque es 2+2 y aquellos que dijeron 4 porque es 22.

- No valide el 22, deje que la discusin prosiga despus de responder la siguiente pregunta

b) Cuntos computadores infectados habr el da 3? Explica cmo obtuviste el resultado.

- Pida a los alumnos que obtuvieron 4 haciendo 2+2 que expliquen si esa estrategia funcion para saber
que son 8 computadores. Gestione para que se den cuenta que la operacin involucrada en este
problema es la multiplicacin y no la suma.

- Habiendo hecho una socializacin de los resultados, induzca con ellos que el da 3 hay 8 computadores
infectados y preguntar entonces cmo pueden escribir el 8 utilizando el mismo nmero?. Se espera
que los nios y nias digan 222. Ante eso usted coloque la siguiente tabla en la pizarra y vaya
completando poco a poco. (Importante: No se est preguntando por el total de computadores
infectados hasta el da n)

Da n computadores infectados el da n
1 2
2 2 2 = 4
3 222 = 8
4
5

c) Pida a sus alumnos que copien la tabla en el cuaderno y la completen.

Habiendo terminado y socializado las respuestas, gestione la clase para que los estudiantes relacionen el 4, 8, 16 y
32 con el factor 2 y que se den cuenta por ejemplo que:

da 2 el factor 2 se repite 2 veces y por eso 22 = 4
da 3 el factor 2 se repite 3 veces y por eso 222=8
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IMPORTANTE
Para cerrar la clase, establezca con ellos que para no escribir tantas veces el 2, ahora anotarn

y que los nmeros que tienen la forma
se denominan potencias
siendo la base que es el factor que se repite tantas veces como lo
indica que se llama exponente.

Para cerrar la actividad, pregunte consecutivamente a sus estudiantes:
I. Qu potencias han conocido en el problema del virus computacional?
II. Cuntos computadores de infectaron el da 30?.
III. Qu indica la base en una potencia?
IV. Si el virus el primer da estuviese en 3 computadores y as sucesivamente, cunto sera la base?
V. Qu indica el exponente de una potencia?

Anlisis de la Actividad 1:
A continuacin se trabajarn preguntas que permitan identificar ciertos aspectos claves de la
gestin para el cierre de la actividad:
I. En la pregunta: Qu potencias han conocido en el problema del virus computacional?
qu potencia cree usted que los estudiantes de 6 bsico le costar reconocer y qu har
para que esto no suceda?
Es esperable que ellos mencionen solamente
pero que se les olvide 2 pues

no lo asocian a
. Gestione con ellos la convencin que si el exponente no aparece

escrito entonces es 1, y por lo tanto 2 es una potencia de base 2 y exponente 1, y por lo
tanto
.
Para reafirmar la convencin pida que les sealen otras potencias. Se espera que ellos
digan, por ejemplo 5 porque
. Debe tener precaucin de los estudiantes mencionan

el cero o el uno.

II. En la pregunta:Cuntos computadores se infectaron el da 30?
Qu procedimiento piensa usted que utilizarn algunos estudiantes y qu dificultades
traer para el cierre de la clase? Cmo intencionar la gestin para que sean los menos
alumnos y alumnas los que tratan de seguirlo?

ACTIVIDAD 2

Situacin Problemtica 1
Oscar y Paula, dos hermanos, que cursan enseanza media piden a sus padres dinero para los 5 das del paseo de
curso a fin de ao. Oscar pide $10.000 por da y Paula le dice a sus padres que para el primer da le den $10, para
el segundo da 10 veces lo del primer da, es decir 10$10 = $ 100. El tercer da 10 veces lo del segundo da y as
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sucesivamente hasta el 5to da, donde recibe 10 veces lo del cuarto da. Oscar mira a su hermana y le dice
ests loco con esa cantidad de dinero no te alcanzar para nada!
a) Tiene razn Oscar? Fundamenta.
b) Escribe usando potencias la cantidad de dinero que recibi Paula y Oscar

Situacin Problemtica 2: Qu nmero es mayor
? Fundamente.

Curso 6 bsico
Aprendizaje
Esperado
Contenido
del
currculo
Interpretacin de potencias de base natural y exponente natural; formulacin y verificacin de
procedimientos para multiplicar y dividir: una potencia de 10 por otra potencia de 10, un nmero
natural o decimal positivo por una potencia de 10 e identificacin de regularidades en estas
operaciones y aplicacin a situaciones problemticas.
Propsito:
Resolver problemas que involucren escribir e interpretar potencias y escribir nmeros grandes
descomponindolos aditivamente en dgitos y potencias de 10
Conceptos
previos
Potencia de base 10
Contexto: Manejo de dinero
Duracin 1 2 horas pedaggicas
Al iniciar la actividad sugerimos que sus estudiantes, respondan:
- Cul de las siguientes cantidades representa ms dinero $ 100.000 10 veces $ 1.000
- El valor de
es 12?
En la gestin de la respuesta si hay estudiantes que sealan que es cierto que es 12, no invalide
inmediatamente la respuesta, sino que indague por qu sealan este valor. Posteriormente gestione para la
respuesta 81 se obtenga mediante la multiplicacin iterada 4 veces del factor 3

- Cul es el valor

En la gestin de esta pregunta socialice para indagar si los alumnos y alumnas reconocen que el resultado es
100.000 y lo resuelven sin hacer multiplicacin iterada. En caso de que as sea, gestionar para asociar la
cantidad de ceros con el exponente 5

Entregue la siguiente situacin en un papel o cartulina pegada en la pizarra de forma que todos los alumnos
puedan leerlo

Situacin Problemtica 1
Oscar y Paula, dos hermanos, que cursan enseanza media piden a sus padres dinero para los 5 das del paseo de
curso a fin de ao. Oscar pide $10.000 por da y Paula le dice a sus padres que para el primer da le den $10, para
el segundo da 10 veces lo del primer da, es decir 10$10 = $ 100. El tercer da 10 veces lo del segundo da y as
sucesivamente hasta el 5to da, donde recibe 10 veces lo del cuarto da. Oscar mira a su hermana y le dice
ests loco con esa cantidad de dinero no te alcanzar para nada!

Tiene razn Oscar? Fundamenta.

En la gestin de esta pregunta es importante que los estudiantes socialicen sus repuestas y que usted de los
tiempos necesarios para que ellos puedan dialogar, pues no sern pocos los alumnos que consideren que Oscar
tiene razn. Si ese fuese el caso, y despus que diferentes grupos hayan manifestado esta opcin, pregunte por la
cantidad de dinero que llevar Oscar, estableciendo que son $ 50.000.

Ahora haga que los alumnos y alumna, que no estn de acuerdo, muestren un procedimiento para establecer que
Paula lleva ms dinero. Por ejemplo sealando:

da 1 = $ 10
da 2 = 10 veces $ 10 = $ 100
da 3 = 10 veces $ 100 = $ 1.000
da 4 = 10 veces $ 1.000 = $ 10.000
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da 5 = 10 veces $ 10.000 = $ 100.000, y por lo tanto Oscar lleva 100.000 + 10.000 + 1.000 + 100 + 10 = $111.110

b) Escribe usando potencias la cantidad de dinero que recibi Paula y Oscar

Se espera que los estudiantes sealen que Oscar llev
, en cambio
Paula llev
.

Es importante que est atento en la gestin pues algunos alumnos podran sealar que la cantidad de dinero que
lleva Paula es $
pues slo se quedaron con la cantidad de dinero del ltimo da y no sumaron todos los das

Situacin Problemtica 2: Qu nmero es mayor
?

Gestione la actividad considerando:
- Que los alumnos y alumnas puedan discutir las posibles respuestas. Para ello entonces deje un tiempo
adecuado y no valide las respuestas inmediatamente cuando empiece a preguntar por las opiniones.
- Que es probable que algunos alumnos sealen que
y ante eso haga las preguntas necesarias

para que expliquen porqu llegaron a ese resultado comparando respuestas acerca de
lo cual es
100, pues haciendo el contrapunto algunos de esos alumnos entendern que deben hacer 22 2 =
1.024
- Establecer con ellos que no existe conmutatividad entre exponente y base, es decir que en general no es
lo mismo

ACTIVIDAD 3

Resuelva los siguientes problemas
1) Con cul de los siguientes montones de fichas se pueden hacer arreglos cuadrados? (se entiende por
arreglo cuadrado a aquellas formaciones que permiten colocar igual cantidad de filas y columnas).
Fundamente

Montones de 30 fichas Montones de 36 fichas Montones de 40 fichas

2) El rea de una parcela en forma cuadrada corresponde a
, cules son las medidas del terreno?

3) Si tengo 8 filas con 8 sillas cada una, cuntas sillas hay en total? puedo escribir el total de sillas usando
potencias?

Curso 6 bsico
Aprendizaje
Esperado
Contenido
Curricular
Interpretacin de potencias de base natural y exponente natural; formulacin y
verificacin de procedimientos para multiplicar y dividir: una potencia de 10 por otra
potencia de 10, un nmero natural o decimal positivo por una potencia de 10 e
identificacin de regularidades en estas operaciones y aplicacin a situaciones
problemticas.
Propsito:
Explicar que al calcular el rea de un cuadrado se puede expresar el resultado utilizando
potencias de exponente 2
Concepto previo Potencia
Contexto Arreglos cuadrados y superficies cuadradas
Duracin 1 horas pedaggicas
Al iniciar la actividad sugerimos que sus estudiantes, respondan:
- Cmo se calcula el rea de un cuadrado?
En la gestin de la respuesta si hay estudiantes que sealan que largo por ancho, se necesita que inducirles
que est bien, pero que en caso las longitudes de los lados de un cuadrado son iguales y por lo tanto si el lado
mide 5 cm, entonces el rea es
cm2

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Situaciones Problemticas
Gestione para que la fundamentacin de los estudiantes sea mediante clculo mental sealando la
potencia de exponente 2 que resuelve el problema. Si esto no es posible, otra estrategia es que dibujen
sus respuestas en una hoja cuadriculada, pero gestionando que los arreglos cuadrado o las superficies
se relacionan con las potencias de exponente 2 no as los arreglos rectangulares o superficies
rectangulares. Por ello es muy importante que usted gestione para que los alumnos y alumnas
reconozcan que:
- En el problema 1 son 36 fichas porque

- En el problema 2 es 14, porque la ser un terreno cuadrado entonces el rea es 1414 y por lo tanto
ya que es lo mismo que 196

- En el problema 3 es

por lo tanto, la gestin debe estar focalizada en que los estudiantes reconozcan que
, no
importando tanto el valor de la potencia

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Anlisis de los indicadores de logro para la evaluacin
A continuacin se analizarn algunos de los indicadores de logro que se sugieren, para dar cuenta
del logro de los aprendizajes esperados que se refieren a potencias en 6 bsico, segn los planes
y programas
CURSO APRENDIZAJES ESPERADOS Indicadores de Logro
6
bsico
Expresan potencias de base 10 y
exponente natural y las aplican
en situaciones diversas.
- Explican que al calcular el rea de un cuadrado, el resultado se
puede expresar el resultado utilizando potencias.
- Escriben una multiplicacin iterada como una potencia de base
y exponente natural.
- Obtienen el valor de una potencia.
- Escriben nmeros grandes descomponindolos aditiva y
multiplicativamente utilizando dgitos y potencias de 10.
Identificar regularidades al
multiplicar y dividir potencias de
igual base y exponente natural.
- Representan grficamente multiplicaciones de dos potencias
de igual base.
- Identifican las regularidades que se producen en la
multiplicacin de potencias de igual base.
- Multiplican potencias de 10 por potencias de 10 identificando
la regularidad.
- Utilizan estrategias de clculo mental y escrito para multiplicar
potencias de 10.
- Multiplican potencias de igual base o potencias de igual
exponente, utilizando como procedimiento las regularidades
identificadas.
- Dividen potencias de igual base.

ACTIVIDADES para el Anlisis de Indicadores
Actividad 1
Considerando el primer aprendizaje esperado:
a) Explique qu desempeo debe mostrar una alumno o alumna, cuando en el logro de
aprendizaje se pide explicar que al calcular el rea de un cuadrado, el resultado se puede
expresar utilizando potencias. Ejemplifique.
b) Considerando la pregunta a), el siguiente tem permitira dar cuenta del logro. Cunto es
el rea de un cuadrado cuyos lados miden 3 cm?
c) Se le pide elaborar una prueba escrita que permita saber si el primer aprendizaje
esperado est o no logrado.
i. Cuntas preguntas disear? Fundamente considerando los indicadores de
logro.
ii. Sern preguntas de desarrollo o de seleccin mltiple? Fundamente su
respuesta.
iii. Muestre 2 temes de desarrollo para cada uno de los indicadores de logro.
iv. Elabore 2 temes de seleccin mltiple para cada indicador, justificando cada uno
de los distractores usados

Actividad 2
Para tener informacin acerca del segundo aprendizaje esperado de la tabla anterior, un profesor
realiza una actividad grupal, la cual debe ser entregada mediante un informe escrito al final de la
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clase. Para ello pide a sus alumnos que respondan las siguientes preguntas, fundamentando sus
respuestas.
El valor de 2 al cubo es igual que el valor de tres al cuadrado?
El valor de
, es igual que
?
El valor de
, es igual que
?
El valor de
,es igual que5+5+5?

El valor de
,es igual que42?

, Es igual a 8?
El valor de
, es igual a 10?

a) Cules indicadores de logro son considerados en esta actividad evaluativa? Fundamente
su respuesta.
b) Para cada uno de los indicadores de logro que no fueron considerados por el profesor en
la actividad anterior, disee una pregunta de desarrollo.

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1.6.2 Enseanza y Aprendizaje de Expresiones Algebraicas

Anlisis curricular
lgebra hasta hace muy poco aos estuvo siempre en la enseanza media chilena, adquiriendo
una imagen negativa o por lo menos distorsionada que se traduce en comentarios de los
estudiantes, tales como es aburrida, es como matemtica pero con letras, es difcil pues
son puras frmulas, me gustapues es puro resolver ecuaciones y eso es entretenido y fcil, etc.
Sin embargo, cuando lgebra es enseado de tal forma que las expresiones algebraicas y las
operaciones entre ellas tengan un sentido desde por ejemplo la geometra, desde los patrones o
desde la modelacin, es fcil darse cuenta que es una herramienta poderosa para resolver
diversos tipos de problemticas.
El marco curricular chileno tal como en muchos otros pases, considera la inclusin de los tpicos
lgebra desde los primeros niveles escolares. Actualmente, contenidos tales como expresiones
algebraicas se trasladaron desde primero medio a 5to bsico y es por ello que esta seccin del
texto focalizar el anlisis curricular, dificultades y trabajo en aula particularmente en los niveles
5to, 6to y parte del 7mo bsico, pero adems conectndose con los contenidos de enseanza
media que se relacionan con lgebra para entender la progresin. El lector se dar cuenta que
temas como ecuaciones, patrones y modelos quedarn fuera del anlisis, pues sern parte de los
prximos captulos del texto de lgebra.

Articulacin de contenidos referidos a expresiones algebraicas en el currculum escolar.

CURSO OBJETIVOS CONTENIDOS DEL CURRCULUM CONTENIDOS
DISCIPLINARES
5to
bsico
Generalizar expresiones
matemticas usando letras
para representar nmeros o
cantidades variables en
diversos contextos
significativos.
Reconocimiento de expresiones equivalentes
descritas usando convenciones del lgebra
. Formulacin y
verificacin de conjeturas, en casos
particulares, relativas a la adicin o
sustraccin de trminos semejantes a partir
de la relacin que se establece entre la
adicin y la multiplicacin .

Expresin algebraica.

Trminos algebraicos
semejantes.

Adicin y sustraccin de
expresiones algebraicas
semejantes.

Valoracin de
Determinacin del valor numrico de
expresiones algebraicas simples en el mbito
de los nmeros naturales, estableciendo
conjeturas relativas a la inclusin del cero
como factor o divisor. Discusin respecto a la
utilidad de determinar el valor numrico de
tales expresiones.
6to
bsico
Representar secuencias
numricas, reas, permetros y
relaciones angulares,
mediante expresiones
algebraicas y utilizar
Representacin de secuencias numricas,
permetros, reas y relaciones angulares,
mediante expresiones algebraicas.
Expresiones algebraicas
en frmulas.
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estrategias para resolver
ecuaciones de primer grado
con una incgnita en el mbito
de los nmeros naturales y
verificar sus soluciones.
7mo
bsico
Resolver problemas en
diversos contextos que
impliquen plantear y resolver
ecuaciones de primer grado
con una incgnita en el mbito
de los nmeros enteros,
fracciones o decimales
positivos, identificando
trminos semejantes y
estrategias para su reduccin.
Caracterizacin de expresiones semejantes,
reconocimiento de ellas en distintos
contextos y establecimiento de estrategias
para reducirlas considerando la eliminacin
de parntesis y las propiedades de las
operaciones.
Reduccin de trminos
semejantes.

Traduccin de expresiones en lenguaje
natural a lenguaje simblico y viceversa.
1ro
medio
Transformar expresiones
algebraicas no fraccionarias
utilizando diversas estrategias
y utilizar las funciones lineales
y afines como modelos de
situaciones o fenmenos y
representarlas grficamente
en forma manual o usando
herramientas tecnolgicas.
Establecimiento de estrategias para
transformar expresiones algebraicas no
fraccionarias en otras equivalentes,
mediante el uso de productos notables y
factorizaciones.
Productos notables

Factorizacin de

2do
medio
Interpretar la operatoria con
fraccionarias como una
generalizacin de la operatoria
con fracciones numricas,
establecer estrategias para
operar con este tipo de
expresiones y comprender que
estas operaciones tienen
sentido solo en aquellos casos
en que estas estn definidas.
Establecimiento de estrategias para
simplificar, sumar, restar, multiplicar y
dividir fracciones algebraicas simples, con
binomios tanto en el numerador como en el
denominador y determinacin de aquellos
valores que indefinen una expresin
algebraica fraccionaria.
Fraccin algebraica

Operatoria con fracciones
algebraicas

Actividades de Trabajo con Articulacin de Contenidos

Actividad 1: Considere la siguiente situacin y responda las preguntas

Situacin: Karina y Vicente dos nios de 6to bsico, discuten acerca del significado
de a x b. Karina seala que eso significa a multiplicado por b y Vicente le dice
Noeso es a por x por b, acurdate que el profesor cuando resolvamos 3x = 6 nos
deca era 3 por x

a) Identifique el contenido del currculo y el nivel que est en juego en la situacin descrita.
Fundamente.

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b) En 1631, el matemtico William Oughtred, public por primera vez el signo de la cruz (x) para
referirse a la multiplicacin. Setenta aos ms tarde, Leibnitz critic esta notacin
proponiendo el punto () La notacin del punto, podra tener interpretaciones errneas?.
Explique.

c) Un contenido del currculo seala que los alumnos y alumnas deben reconocer expresiones
equivalentes descritas usando convenciones del lgebra . Qu
convenciones del lgebra usted conoce que permitan reconocer expresiones equivalentes?.
Selelas y ejemplifquelas

Actividad 2:
Situacin: La siguiente figura representa el recorrido de una carrera
de bicicletas, en donde la longitud de cada tramo est en kilmetros.
i) Cuntos kilmetros hay desde el inicio hasta la llegada?.
Fundamenta.
ii) Si t pudieses transitar por el otro camino, lo usaras?
Fundamenta.

Considerando la situacin anterior, responda las siguientes preguntas:

a) Identifique el(los) contenido(s) del currculo y el curso que estn presentes en la situacin
descrita. Fundamente.

b) Un conocimiento de los alumnos, presente en el currculum, se refiere a la Formulacin y
verificacin de conjeturas, en casos particulares, relativas a la adicin o sustraccin de
trminos semejantes a partir de la relacin que se establece entre la adicin y la
multiplicacin.

Explique dicho contenido, considerando lo que el alumno(a) debiese saber hacer,
apartir de ese contenido. [Indicacin: responda explicando lo que significa formulacin
y verificacin de conjeturas]

Ejemplifique el contenido anteriormente explicado.

Actividad 3:
Para responder las siguientes preguntas, considere el contenido del currculum de 7to bsico:
Caracterizacin de expresiones semejantes, reconocimiento de ellas en distintos contextos y
establecimiento de estrategias para reducirlas considerando la eliminacin de parntesis y las
propiedades de las operaciones.

c) Qu caracteriza una expresin algebraica semejante? en qu contextos se pueden
reconocer? Ejemplifique.

d) Menciones dos estrategias que podra utilizar un alumno de 7 bsico para reducir
trminos en una expresin algebraicas.
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e) Cules son las propiedades de los nmeros que permiten reducir expresiones
algebraicas? Ejemplifique.

Habilidades y su relacin con los aprendizajes esperados en Enseanza Bsica, referidos a

Siendo importante los contenidos, no se puede dejar de mencionar las habilidades y su relacin
con los aprendizajes esperados desde 5to a 7mo bsico. Es por ello que a continuacin
presentamos una relacin entre habilidades y aprendizajes esperados para el nivel de escolaridad
en donde usted se desempear.

5
bsico
Argumentar sobre procedimientos y
estrategias escogidas.

Formular y verificar conjeturas respecto a
propiedades de los nmeros y las
operaciones.
a) Calcular expresiones algebraicas reemplazando las letras
por el valor numrico.
b) Representar situaciones numricas utilizando letras.
c) Utilizar procedimientos de reduccin de trminos
semejantes.

6
bsico
Representar mediante expresiones
algebraicas, situaciones numricas y
geomtricas.

d) Representar generalizaciones que surjan a partir de
relaciones numricas utilizando letras como variables.
7
bsico
Resolver problemas en diversos contextos
que impliquen plantear expresiones
algebraicas, identificando trminos
semejantes y estrategias para su
reduccin.
e) Caracterizar expresiones semejantes y reconocerlas en
diversos contextos.
f) Establecer estrategias para reducir trminos semejantes.

Actividades de Trabajo con Articulacin entre Habilidades y Aprendizajes Esperados
Actividad 1: Supongamos que usted encontr la siguiente actividad para ser desarrollada con sus
alumnos y alumnas

Escriba una expresin algebraica lo ms reducida posible, para el permetro de cada una de las
figuras que se muestran a continuacin. Asuma que todos las longitudes estn dadas en
centmetros.

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Considerando la actividad sealada, En que curso la aplicara usted, 6to 7mo?. Fundamente
considerando las habilidades y aprendizajes esperados de cada curso y el contenido matemtico
subyacente a la actividad.

Actividad 2: Supongamos que usted encontr en un texto, la siguiente actividad para ser
desarrollada con sus alumnos y alumnas

i) Escriba dos expresiones algebraicas para el permetro de la figura. Explique brevemente cmo
obtuvo las expresiones.

ii) escriba dos expresiones algebraicas para determinar el rea de la superficie. Explique
brevemente cmo obtuvo las expresiones.

Considerando la actividad sealada, En que curso la aplicara usted, 6to 7mo?. Fundamente
considerando las habilidades y aprendizajes esperados de cada curso y el contenido matemtico
subyacente a la actividad.

Actividad 3:
Situacin: Vicente tiene cantidad de dinero. Karina tiene , Laura tiene e Ismael
tiene .
a) Seala, fundamentadamente, cul de las siguientes afirmaciones es verdadera:
1) Karina tiene la mitad de dinero que Vicente
2) Laura tiene $500 ms que Vicente
3) Ismael tiene $100 ms que Vicente

b) Escribe una expresin algebraica que represente la cantidad de dinero total que tienen Vicente,
Karina, Laura e Ismael al juntar su dinero.

Considerando la actividad sealada, Qu habilidades del currculum de 5to a 7mo, se podran
desarrollar con una gestin de clases adecuada?. Fundamente considerando las habilidades y
aprendizajes esperados de cada curso.

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Errores frecuentes y dificultades

En esta seccin del documento nos centraremos en aquellos errores y dificultades frecuentes que
presentan los alumnos de 5to a 7mo bsico con respecto al contenido expresiones algebraicas.

Una dificultad que presentan los estudiantes es no comprender la diferencia entre

.

Sugerimos, para minimizar la posibilidad de ocurrencia de este error, conectar el trabajo de
expresiones algebraicas con la geometra, a partir de establecer el clculo del permetro de un
cuadrado. Ello se puede inducir considerando tres cuadrados

Entonces se induce el clculo del permetro del cuadrado ABCD, sealando que
.

Se debe relevar el hecho de 4 veces 2 cm. Posteriormente se establece lo mismo con el
cuadrado de lado 3 cm y se tiene que:

A partir de lo anterior se puede establecer entonces que el permetro de un cuadrado
cualquiera de lado L cm, esta dado por
,
De la misma forma se puede inducir a los estudiantes a ver que el rea del cuadrado est dada
por

Un error muy comn entre los estudiantes de enseanza media y bsica est dado por asumir
que x es negativo por el slo hecho de la tener un signo menos adelante.Claramente es
el inverso aditivo de x y por ello puede ser negativo o positivo. Por ello, es importante que los
alumnos sean expuestos en clases a la posibilidad de argumentar porqu consideran que x
es un nmero negativo. Este error hace alumnos que de enseanza media sealen que
y la argumentacin que sealan es el valor absoluto de un nmero negativo
siempre es positivo, es decir asumen que es negativo.
Una dificultad evidente que presentan los alumnos y alumnas est dada por la notacin de la
multiplicacin. Por ejemplo, en la escritura de la propiedad conmutativa de la poblacin

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Al escribirla utilizando el signo de la cruz, x = x es posible que se produzca una
confusin con la , pues se mezcla con la otra convencin para escribir multiplicaciones
muy utilizada cuando se trabaja con ecuaciones, por ejemplo 3x=18.

En otras oportunidades la propiedad se escribe sin cruz ni punto, es decir . Sin
embargo, se genera una dificultad si se aplica o ejemplifica con nmeros pues no se
puede escribir, por ejemplo ya que un espacio vaco entre 2 y 3 no significa 2 por
3.

Un error muy comn en la evaluacin de expresiones algebraicas, es cuando ellas presentan
dos factores siendo uno de ellos una potencia. Por ejemplo, al evaluar la expresin
con
y , no son pocos los estudiantes que sealan como resultado 64 pues

Otra dificultad que presentan los estudiantes y que es necesario tener en cuenta aunque no
estn presentes en 5to bsico, es cuando multiplican monomios por monomios y aplican
distributividad. Por ejemplo:

Sugerimos conectarse con geometra para visualizar la diferencia, por ejemplo

Otra dificulta de los estudiantes es que generalizan a partir de un caso particular. Es muy
comn que los alumnos den por cierta una afirmacin, slo porque la verificaron en un par de
ocasiones. Por ejemplo, para afirmar que la suma entre un nmero par y otro impar es un
impar les basta con el ejemplo 2+3=5 y 5. Actualmente se promueve el razonamiento
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matemtico a todos los niveles escolares y es importante hacer ver la utilidad de probar con
ejemplos para conjeturar una propiedad, pero que para poder afirmar que se cumple para
todos los nmeros debemos mostrar argumentos que no dependan del ejemplo particular. El
lgebra ofrece mltiples posibilidades para desarrollar la capacidad de los estudiantes de
razonar matemticamente.

Actividades de aula

Las siguientes actividades estarn centradas en algn propsito que se enmarca dentro de los
aprendizajes esperados de 5to a 7mo bsico


ACTIVIDAD 1

Cuntos puntos tiene la figura? Escribe una expresin que use multiplicaciones y adiciones para determinar la
cantidad de puntos sin contarlos.

Curso 6to bsico
Aprendizaje
Esperado
Representar generalizaciones que surjan a partir de relaciones numricas utilizando letras como
variables.
Habilidades
Argumentar sobre procedimientos y estrategias escogidas.
Comunicar
Formular y verificar conjeturas respecto a propiedades de los nmeros y las operaciones.
Representar mediante expresiones algebraicas, situaciones numricas y geomtricas.
Contenido del
currculo
Representacin de secuencias numricas, permetros, reas y relaciones angulares, mediante
Propsito:
Determinar expresiones numricas que permitan cuantificar colecciones de elementos sin
contar
Conceptos
previos
conteo 5 en 5, 10 en 10. Adicin y Multiplicacin
Un aspecto que se debe cautelar es que la atencin no se centre en contarlos, para ello usted puede mover la
figura cada cierto tiempo, apagar el data, cubrirla con papel, o simplemente decir que son 41, pues aqu lo
importante son la estrategias de los alumnos, como las argumentan y como se produce un dilogo matemtico
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respecto a las conjeturas.

Forme grupos de trabajo y despus de 15 minutos de trabajo haga que el representante de cada grupo exponga
la operacin matemtica que responde la pregunta. En estos momentos no valide ninguna estrategia, deje que
ellos la sealen y usted limtese a escribir la estrategia en la pizarra (o que lo hagan los alumnos) y conducir el
dilogo para que entre ellos tampoco se invaliden de inmediato.

La respuesta esperada es: 45 + 44 + 22 + 1

Posteriormente seale la siguiente actividad

b) Escribe la expresin que representa la cantidad de puntos que tiene la figura, pero con el siguiente modelo

+

Es importante que los alumnos y alumnas puedan manipular las superficies con los puntitos para visualizar por
ejemplo

4 GRUPOS DE 5 4 GRUPOS DE 4

Para finalizar entregue la parte c

c) Escribe la expresin que representa la cantidad de puntos que tiene la figura, pero con el siguiente modelo

+

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ACTIVIDAD 2

Parte I
Jorge fue a comprar entradas para el concierto de un grupo de rock. Habiendo ya pagado, un amigo lo llam
para que comprara entradas ms. El precio de cada entrada es .

Parte II
b) Jorge fue a comprar entradas para el concierto de un grupo de rock. Habiendo ya pagado, un amigo lo llam
para que comprara entradas ms. El precio de cada entrada es .

Curso 5to bsico
Aprendizaje
Esperado
Representar situaciones numricas utilizando letras.

Habilidades
Contenido del
currculo
Reconocimiento de expresiones equivalentes descritas usando convenciones del lgebra.
Propsito: Utilizar la propiedad distributiva en la representacin de situaciones numricas
Conceptos
previos
Valoracin de expresiones algebraicas.
Multiplicacin como operacin que permite resolver problemas asociados a acciones tales
como de iteracin de una medida
GESTIN DE LA ACTIVIDAD
Para la parte I del problema, es esperable que los alumnos le otorguen un valor a c (precio de la entrada). es
importante que usted no invalide este procedimiento inmediatamente, pues es muy natural que hagan eso. Lo
importante es observar cmo estn abordando los grupos de trabajo la problemtica. Deje que trabajen solos
por un tiempo (10 minutos).

Las posibles procedimientos de los alumnos sern:
estrategia 1:
Se dan un valor para c y despus lo multiplican por 11 pues 6+5=11

estrategia 2:
Se dan un valor para c y lo multiplican por 6 y despus el valor de c se multiplica por 5. Ambos productos se
suman.

Despus de haber socializado los procedimientos, entregar la parte II del problema y para gestionarlo se pueden
hacer las siguientes preguntas a los alumnos. Sabiendo que
: nmero de entradas que compr Jorge al principio
: nmero de entradas que compr Jorge despus
: valor de cada entrada

(1) Qu representa la suma ?

(2) Qu representa el producto ?



(5) Qu representara la adicin ?

(6) Es vlida la igualdad ?
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Anlisis de los indicadores de logro referidos a Expresiones Algebraicas
para la evaluacin
A continuacin se analizarn algunos de los indicadores de logro que se sugieren, para dar cuenta
del logro de los aprendizajes esperados que se refieren a expresiones algebraicas en 5to y 6to
bsico, segn los planes y programas de estudio

CURSO APRENDIZAJES ESPERADOS Indicadores de Logro
5to
bsico
Calcular expresiones algebraicas
reemplazando las letras por el
valor numrico
- Distinguen entre los coeficientes numricos y literales en
situaciones reales.
- Asignar valores a los coeficientes literales y los sustituyen en la
expresin algebraica en situaciones reales.
- Calcular el valor numrico de expresiones algebraicas en
situaciones reales.
Representar situaciones
numricas utilizando letras.
- Generalizan propiedades de operaciones mediante letras.
Utilizar el procedimiennto de
reduccin de trminos
semejantes.
- Identifican terminos semejantes en una expresin algebraica
- Reducen los trminos semejantes.
- Traducen a nmeros las expresiones algebraicas resultantes.
6to
bsico
Representar generalizaciones que
surjan a partir de realciones
numricas utilizando letras como
variables
- Escriben y explican la frmula para encontrar el permetro de
cualquier rectngulo dado.
- Escriben y explican la frmula para encontrar el rea de
cualquier rectngulo dado.
- Traducen situaciones expresadas en lenguaje natural a
expresiones algebraicas y visceversa utilizando letras.

Actividades para el Anlisis de Indicadores

Actividad 1
Considerando el primer aprendizaje esperado:
d) Explique qu desempeo debe mostrar un alumno o alumna, que manifieste su
aprendizaje respecto a saber utilizar el procedimiento de reduccin de trminos
semejantes. Ejemplifique.

e) Considerando la pregunta a), el siguiente tem permitira dar cuenta del logro.

Determine el permetro de la siguiente figura irregular cuyas medidas de lados estn
expresadas con variables

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f) Se le pide elaborar una prueba escrita respecto a expresiones algebraicas en 5to bsico,
que permita saber si el primer aprendizaje esperado est o no logrado.
v. Cuntas preguntas disear. Fundamente considerando los indicadores de logro.
vi. Sern preguntas de desarrollo o de seleccin mltiple?. Fundamente.
vii. Muestre 2 temes de desarrollo para cada uno de los indicadores de logro.
viii. Elabore 2 temes de seleccin mltiple para cada indicador, justificando cada uno
de los distractores usados

Actividad 2

Dada la siguiente figura, que muestra las longitudes de dos canchas de ftbol

Disee dos tems para cada uno de los indicadores de logro de los aprendizajes esperados de 5to y
6to bsico

CURSO AE Indicadores de Logro Item diseado
5to
bsico
Calcular
expresiones
algebraicas
reemplazan
do las letras
por el valor
numrico
Distinguen entre los
coeficientes numricos y
literales en situaciones
reales.

Asignar valores a los
coeficientes literales y los
sustituyen en la expresin
algebraica en situaciones
reales.

Calcular el valor numrico
de expresiones algebraicas
en situaciones reales.
tem 1 (ejemplo)
Complete la siguiente tabla

a b Permetro
Estadio A
P=2a+2b
Permetro
Estadio B
P=2(a+10)+
2(b+10)
50 100

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tem 2 (ejemplo)
Complete la siguiente tabla

a b Superficie
Estadio A
S=ab
Superficie
Estadio B
S=(a+10)(b
+10)
50 100

Representar
situaciones
numricas
utilizando
letras.
Generalizan propiedades
de operaciones mediante
letras.

Utilizar el
procedimien
nto de
reduccin
de trminos
semejantes.
Identifican terminos
semejantes en una
expresin algebraica.

Reducen los trminos
semejantes.

Traducen a nmeros las
resultantes.

6to
bsico
Representa
r
generalizaci
ones que
surjan a
partir de
realciones
numricas
utilizando
letras como
variables
Escriben y explican la
frmula para encontrar el
permetro de cualquier
rectngulo dado.
Escriben y explican la
frmula para encontrar el
rea de cualquier
rectngulo dado.
Traducen situaciones
expresadas en lenguaje
natural a expresiones
algebraicas y visceversa
utilizando letras.

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Ecuaciones e Inecuaciones
2.1 Igualdad

La igualdad es una idea muy bsica y esencial en matemticas cuyo significado preciso puede
cambiar dependiendo del contexto. La igualdad entre nmeros no es lo mismo que la igualdad
entre expresiones algebraicas o entre ngulos. La primera forma en que los nios usan la idea de
igualdad es para entregar el resultado de una operacin, por ejemplo, se dice dos ms dos es
igual a cuatro. Esta identificacin de la igualdad con resultados no se limita a los primeros aos
escolares y son comunes las frases del estilo raz cuadrada de nueve es igual a tres o la suma de
los ngulos interiores de un tringulo es igual a un ngulo llano.En el captulo anterior vimos
igualdades entre expresiones algebraicas y nuestro inters actual se refiere al significado de la
igualdad en el contexto de las ecuaciones.

El smbolo que usamos para representar una igualdad no alcanza a tener 500 aos, pues apareci
recin en 1557. Su creador fue el mdico Robert Recorde (Tenby, Gales, 1510-1558), quin lo
utiliz en su obra sobre lgebra The Whetstone of Witte, sealando Pondr, como lo he hecho
frecuentemente en mi trabajo, un par de paralelas, o lneas gemelas de la misma longitud, as: =
porque no hay dos cosas que sean ms iguales.En la imagen que sigue y su rescritura con
tipologa actual se puede observar que en realidad el smbolo usado por l era ms largo que el
que usamos hoy.

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En la Iglesia de St. Marys en Tenby, Gales, pueblo natal de Recorde, se lo recuerda con una
inscripcin donde se lee que El tambin inventel signo de igualdad = ahora universalmente
usado por el mundo civilizado.

2.1.1 Usos del signo igual

Para comprender y enfrentar mltiples errores relacionados con la igualdad es necesario
reconocer que stos se originan en sus variados usos. En los primeros niveles de la escolaridad, el
signo igual se utiliza principalmente para entregar el resultado de una operacin. Es decir, sus
primeras apariciones ocurren en frases como
2 3 5 + =
,

que se lee como dos mas tres es cinco o dos mas tres resulta cinco o dos mas tres es igual a
cinco.
Este uso es muy diferente del que se hace al escribir ecuaciones. Cuando escribimos
2 3 5 x + = ,
ms que hacer una afirmacin, lo que se est planteando es una pregunta implcita, acerca de
cules son las soluciones o los valores que puede tomar x para que la igualdad sea cierta. En
nuestro ejemplo, la igualdad planteada ser falsa para cualquier valor de x distinto de 1. Es decir,
la nica solucin de nuestra ecuacin es 1. x =
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Por ltimo, tambin a nivel escolar, se usa de una tercera manera el signo igual: para escribir
propiedades que son siempre ciertas. Por ejemplo, la propiedad de la conmutatividad de la
sumase escribe
a b b a + = +
diciendo que sta es una propiedad general, de todos los nmeros, es decir, que cualesquiera sean
los valores que tomen a y b se cumplir esta igualdad. A menudo se las llama identidades para
distinguirlas de las ecuaciones.
Claramente se trata de usos muy distintos del mismo smbolo y solo del contexto en que aparece
debemos reconocer las diferencias.

2.1.2 Propiedades de la igualdad

La igualdad se puede definir en muchos contextos distintos. Por ejemplo, en el captulo anterior
definimos la igualdad entre expresiones algebraicas y entre polinomios y en la seccin anterior
vimos distintos usos del signo igual. Nuestro inters aqu se refiere exclusivamente a los nmeros y
sus operaciones, por lo que estudiaremos las propiedades que nos ayuden a trabajar en ese
mbito.
Cualesquiera sean los nmeros a , b , c y d se tiene que
1. Simetra:
a b = es lo mismo queb a = ,

2. Transitividad:
si a b = y b c = , entonces a c = .
3.
Si a b = , entonces a c b c + = + .
4.
Si a b = , entonces a c b c =
5.
Si a b = y c d = , entonces a c b d + = + .
6.
Si a b = y c d = , entonces a c b d = .

Para todas las frases anteriores del tipo si..entonces.. que aparecen en las propiedades2
hasta 6, vale la pena preguntarse si la recproca es cierta, es decir, si podemos intercambiar lo que
sale entre el si y el entonces con lo que sale despus de entonces.
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Por ejemplo, la recproca de la propiedad 5. dira:
Cualesquiera sean los nmeros a , b , c y d se tiene que
si a c b d + = + entonces a b = y c d = ,
lo que es falso.
En efecto, si 5 a = , 3 c = , 4 b = , 4 d = , se tiene que a c b d + = +
.
Pero
a b =
y
c d =
. Es decir de
a c b d + = +
no se puede deducir que
a b =
y
c d =
.
Analicemos la recproca de la propiedad 3, es decir,
Cualesquiera sean los nmeros a , b y c se tiene que
si a c b c + = + , entonces a b = .
Esta propiedad es cierta gracias a la propiedad 3. En efecto, si a c b c + = + , entonces la
propiedad 3 nos asegura que podemos sumarle cualquier cosa a ambos lados de la igualdad y sta
se conservar. Esto nos autoriza a sumar a ambos lados el nmero c , con lo cual tendremos
( ) ( ) ( ) ( ) a c c b c c + + = + + .
Pero por la asociatividad de la suma sabemos que ( ) ( ) ( ( )) a c c a c c + + = + + y que
( ) ( ) ( ( )) b c c b c c + + = + + y por lo tanto remplazando en la identidad anterior tendremos
( ( )) ( ( )) a c c b c c + + = + +
0 0 a b + = +
a b = .
Hacemos ver aqu otro problema en una escritura que deja muchas cosas implcitas y que por lo
tanto permite las confusiones. Estas ltimas tres lneas de escritura matemtica estn una bajo la
otra sin ninguna palabra que las vincule, como suelen verse muchos ejercicios de resolucin de
ecuaciones o de problemas numricos. Cmo se relacionan esas lneas entre si? Qu significa
escribir una lnea bajo la otra? Significa, aunque no lo escribamos, que cada frase se deduce de la
frase superior. Si explicitramos esa relacin deberamos escribir lo anterior, por ejemplo, as:
Como ( ( )) ( ( )) a c c b c c + + = + + , entonces 0 0 a b + = + , lo que implica que a b = .
Pero an hay ms explicaciones que se podran pedir. Antes de escribir esas tres frases
matemticas, dimos argumentos que justifican las igualdades ( ( )) 0 a c c a + + = + y tambin
0 a a + =
,
es decir, que las expresiones a la izquierda del signo igual que estn una debajo de la
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otra en las tres frases comentadas, son iguales entre si. Luego (no lo dijimos porque nos parece
innecesario justificarlo) es la transitividad de la igualdad, es decir, la propiedad 2, la que nos
permite juntar todas las expresiones que son iguales y llegar a nuestra conclusin final. Por
ejemplo, el paso de la primera a la segunda lnea se justifica as:
( ( )) ( ( )) a c c b c c + + = + + y ( ( )) 0 a c c a + + = + , por lo tanto por transitividad
0 ( ( )) a b c c + = + +
.

Y como tambin tenemos que ( ( )) 0 b c c b + + = + , por transitividad tendremos 0 0 a b + = + .
En general no es necesario argumentar con tanto detalle cada paso, lo que produce una lectura
pesada. Solo lo hemos hecho aqu para hacer ver la importancia y utilidad de las propiedades
listadas y tambin para aumentar nuestra conciencia acerca de formas de escribir ampliamente
usadas que dejan muchas cosas importantes sin explicitar y que por consiguiente pueden ser
fuente de errores, especialmente de quin est aprendiendo este lenguaje.
Ejercicios
1. Analice la validez de las afirmaciones recprocas a las propiedades 4 y 6. Para justificar que
es cierta una afirmacin recproca argumente con las propiedades establecidas. Si usted
afirma que una afirmacin recproca es falsa, justifique con un contraejemplo.
2. Detalle las propiedades que le permiten pasar de una lnea a la siguiente en el desarrollo
que sigue
2 3 5 x + =

(2 3) 3 5 3 x + =

2 (3 ( 3)) 2 x + + =

2 2 x =

1 x =
.

3. Si a b = puede concluir que
2 2
a b = ? y ser verdadera la recproca? Argumente con las
propiedades establecidas o con contraejemplos.
4. Un alumno que quiere calcular la edad de Mara de la cual se dice que es 10 aos menor
que Pedro, cuya edad es el doble que la suma de las edades de sus primas Roco y Sofa,
de 3 y 8 aos respectivamente, escribi:
3 8 11 2 22 10 12 + = = = .
Cul es su error?
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2.2 ECUACIONES EN ENSEANZA BSICA
En esta seccin estudiaremos ecuaciones, introduciendo smbolos para representar el valor
desconocido en una igualdad de expresiones. Una ecuacin se puede interpretar como la pregunta
cundo una expresin algebraica es igual a otra?, por ejemplo cuando es igual . La
igualdad que aparece en la ecuacin puede ser verdadera o falsa, por ejemplo si sta es
falsa, ya que , mientras que si la igualdad es verdadera porque
. Resolver una ecuacin significa encontrar todos los valores de las variables que
aparecen en la ecuacin que hagan que la igualdad sea cierta.
La resolucin de problemas que involucran encontrar un valor desconocido, o el valor de una
variable, apareci hace mucho tiempo. Existen tablillas cuneiformes del periodo Babilonio que
datan del 1700 A.C que muestran la solucin de problemas que involucran ecuaciones complejas.

Un problema tpico de esta poca es: yo encontr una piedra pero no la pes, cuando yo aad
una segunda piedra de la mitad de peso, el peso total era de 15 gin
1
, cunto pesa la piedra?
Para resolver este problema partimos notando que la cantidad desconocida o incgnita es el peso
de la primera piedra el cual denotamos por x, entonces
denota el peso de la segunda piedra.

Usando lenguaje algebraico el problema es encontrar el valor de x para el cual
.Para
resolver esta ecuacin sumamos los trminos que contienen x en esta igualdad y obtenemos
lo cual podemos resolver ya sea probando valores, o usando que si
entonces
es decir la mitad de es 5, de donde x=10.

Para pensar
Cmo se plantea y se resuelve el problema si elegimos como incgnita el peso de la segunda
piedra?

1
Unidad de medida Babilnica, 1 gin es aproximadamente 8,3 gramos
Una tablilla cuneiforme del periodo
babiloneo muestra un problema
geomtrico algebraico.
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Los babilonios no encontraron el peso de la piedra mediante este procedimiento;la aparicin de
smbolos para representar ecuaciones se introdujo mucho ms tarde. Se tiene evidencia indirecta
acerca de los procedimientos utilizados por los babilonios, dado que en las tablillas aparece la
receta para resolver el problema, esto es, instrucciones a seguir para obtener el resultado, pero
no se explicita el razonamiento para obtenerlo.
En la cultura egipcia tambin nos encontramos con problemas de ecuaciones. En los papiros de los
egipcios se encuentran varios problemas catalogados de algebraicos, pues no se refieren a ningn
objeto concreto. Al analizar sus procedimientos expresados de forma oral, realizan operaciones de
una manera anloga a maneras actuales de resolver las ecuaciones.

En el papiro egipcio de Rhind (1650 A.C) encontramos el siguiente problema
Un montn y un sptimo del mismo es igual a 24
En una notacin actual este problema se planteara como:
x+
x=24,
donde denota la cantidad desconocida el montn.
Los egipcios obtenan la solucin mediante un procedimiento similar a lo que hoy se conoce con el
nombre de mtodo de la falsa posicin el cual a veces se usa para resolver ecuaciones que
resultan complejas en su manipulacin algebraica.
Este mtodo consiste en probar con un valor concreto en la incgnita para verificar la igualdad. Si
se verifica, se tiene la solucin buscada. En el caso contrario se realizan manipulaciones adecuadas
para lograr que se cumpla la igualdad deseada, lo que permitir obtener la solucin. Por ejemplo,
Fragmento del Papiro de Rhind, en el que aparecen
indicaciones sobre aritmtica, fracciones, ecuaciones,
proporciones y problemas geomtricos.

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probemos en la ecuacin anterior el valor , al remplazar obtenemos 7+
7=8 por lo que la

solucin no es 7.Pero 38 = 24, relacin que podemos utilizar en la igualdad anterior como sigue:
3(7+
7)= 38 es decir21+
21=24
y, por tanto, la solucin es 21.
Generalmente, las manipulaciones eran ms complejas que en este ejemplo e implicaban
numerosas operaciones con fracciones.
Este mtodo pas a los rabes, y al matemtico Abu Kamil (IX y X D.C) se le atribuye una obra
donde trata la resolucin de ecuaciones por simple y doble falsa posicin. Este ltimo es similar al
procedimiento actualmente utilizado para resolver ecuaciones no lineales por mtodos
numricos..
En el siglo (VIII D.C), el matemtico Indio Brahmagupta expresa de forma abreviada cmo resolver
ecuaciones lineales. En nuestro lenguaje algebraico, para la ecuacin , la solucin se
expresa como
.
Tal como hemos visto, los mtodos que se utilizaron en la antigedad para resolver ecuaciones
son diferentes a los utilizados actualmente. Tuvieron que pasar un poco menos de 3000 aos para
encontrar los primeros indicios de las ecuaciones como objetos matemticos y procedimientos
similares a los actualmente conocidos. En la obra de Christoff Rudolf (1525) Arithmetica Intregra
se plantea la siguiente solucin al problema .
Primero, restamos 6x de cada trmino, de manera que queda 6 igual a 6x-30. Trasladamos el 30 y
tenemos que 36 es igual a 6x.
En esta obra podemos evidenciar que en el siglo XVI se resuelven este tipo de problemas
utilizando smbolos para las cantidades desconocidas.
As como tuvo que pasar mucho tiempo para resolver problemas de ecuaciones mediante los
procedimientos algebraicos conocidos, un nio al enfrentarse a un problema de naturaleza
algebraica, pasa por una serie de procedimientos ms informales antes de resolver ecuaciones
despejando la incgnita. Los mtodos algebraicos para resolver ecuaciones son tan abstractos que
comnmente los estudiantes repiten la operatoria sin dotar de significado a la ecuacin y a la
incgnita propiamente tal. Por ello, antes de asociar la ecuacin a su procedimiento algebraico
conocido, introduciremos otras formas de resolver ecuaciones: utilizando el razonamiento
aritmtico, probando nmeros, y el pensamiento relacional. Tambin se promueve el uso de
modelos de apoyo como la balanza y diagramas, que contribuyen a darle un significado ms
amplio a la ecuacin que la sola igualdad algebraica.

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2.2.1 De lo aritmtico a lo algebraico

Como hemos visto, las ecuaciones aparecen desde muy temprano en la enseanza de las
matemticas, con el planteamiento de problemas en que hay una igualdad de expresiones. En la
seccin anterior se muestran varias situaciones resueltas por un procedimiento aritmtico, as
como en el siguiente problema:
Pablo quiere comprar un helado que cuesta 800 pesos. Si tiene 600 pesos cunto dinero le falta?
Para resolver el problema, los alumnos y alumnas de segundo bsico plantearan la operacin 800
- 600 =200, en vez de plantear la ecuacin 800 = + 600.
Es sustancial tener en cuenta los procedimientos aritmticos que conocen los nios y nias desde
los cursos iniciales al introducir las ecuaciones. Cuando se les plantee un problema de ecuaciones,
ellos pueden resolverlo mediante un razonamiento aritmtico, buscando el resultado de la
operacin, en vez de buscar un valor desconocido. Esta consideracin no es trivial, de hecho,
existen propuestas que no toman en cuenta el razonamiento aritmtico de los nios y nias para
resolver ecuaciones desaprovechando este conocimiento.
Por ejemplo, en la siguiente propuesta didctica se plantea una actividad para introducir la
resolucin algebraica de ecuaciones de primer grado.

El Libro de texto plantea la siguiente ecuacin y procedimiento para resolver el problema

En la propuesta se propone resolver el problema planteando una ecuacin. Es realmente
necesario plantear una ecuacin? Es posible resolver este problema utilizando un procedimiento
Pablo se quiere comprar una bicicleta que cuesta $39.000. Si ya tiene ahorrados $18.000
Cunto dinero le falta?
Para resolver, recuerda que para que se mantenga la igualdad, se debe realizar la misma
operacin a ambos lados de la ecuacin- Adems, podemos utilizar las propiedades de la
adicin.
Por ejemplo, en este caso, para encontrar el valor de x debemos restar 18.000. Observa
39.000 =x+18.000
39000-18.000= x+18.000 -18000
21.000=x+0
21.000=x
Por lo tanto a Pablo le faltan $21.000

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ms sencillo al planteado en el texto? Efectivamente, para este problema no es necesario el uso de
ecuaciones, los alumnos y alumnas lo pueden resolver de una forma mucho ms sencilla
interpretndolo como un problema aritmtico en que la operacin 39.000-18.000= 21.000
representa el dinero faltante para comprar la bicicleta, y por lo tanto no hay incgnita si no que el
signo igualdad representa el resultado de la operacin.
Para pensar
Qu tipo de problemas promueve el salto desde un razonamiento aritmtico al
razonamiento algebraico?

Un segundo aspecto que hay que tener en cuenta para resolver ecuaciones es el pensamiento
relacional, en que se relaciona expresiones numricas de un lado y del otro del signo igual. Por
ejemplo en el siguiente problema 1300 -500= -200, los alumnos y alumnas pueden resolverlo
utilizando el pensamiento relacional en vez de resolver la operacin. Si al lado izquierdo la
diferencia es de 800, al lado derecho para mantener la diferencia el valor ausente debe ser 1000.
Este tipo de razonamiento, basado en las relaciones entre los nmeros, tambin est presente en
el mtodo de la falsa posicin que utilizaban los egipcios. En el problema del papiro de Rhind,
x+
x=24, al probar con x= 7 se obtiene 8, que al multiplicar por 3 es 24, por tanto x debe ser
21.Vemos que para este tipo de problemas, no se tienen las condiciones para resolverlo mediante
el clculo de una operacin usando un razonamiento aritmtico. Pero s se pueden utilizar otros
procedimientos, como el mtodo de la falsa posicin que se basa en el pensamiento relacional.
Veamos otro caso en que el pensamiento relacional nos permite resolver el problema.
Consideremos la siguiente igualdad:
+ + 7 = + 17.
Si convenimos que cada smbolo representa el mismo valor, al utilizar un pensamiento relacional
se puede sugerir que +7 a la izquierda debe ser lo mismo que 17 a la derecha, lo que implica que el
smbolo debe representar 10.
Otro aspecto a considerar es las dificultades que se pueden tener con el uso de las letras en las
incgnitas. Es importante usar varias letras para designar la incgnita, porque los alumnos pueden
asociar la ecuacin solo a expresiones en que aparece x. Conviene usar letras o smbolos que
tengan un significado para la situacin que se plantea, por ejemplo t para el tiempo, V para
volumen, v para velocidad, a para aceleracin. Asimismo, destacar que la letra es un smbolo para
denotar la incgnita y que puede tener el mismo valor para diferentes letras. Por ejemplo en la
siguiente situacin:
Determine tres nmeros consecutivos que sumen 36
Las expresiones
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x+1+x+2+x+3=36 y n+1 +n+2+n+3= 36
expresan la misma relacin. Pero tambin podran los tres nmero consecutivos anotarse como n,
(n+1) y (n+2) y escribir la relacin dada como n+(n+1)+(n+2)=36. En tal caso, si bien los valores de
de x y de n que satisfacen estas ecuaciones sern distintos, los tres nmeros consecutivos que se
determinen sern los mismos.
El razonamiento aritmtico y el pensamiento relacional son dos aspectos que hay que tener en
cuenta para introducir las ecuaciones. En el estudio de las ecuaciones proponemos considerar la
siguiente secuencia:
- Inicialmente, se estudian problemas de igualdades que pueden ser resueltos mediante un
razonamiento aritmtico realizando la operacin.
- Luego, se proponen problemas con una relacin de nmeros en que para determinar el valor
desconocido no sea eficiente realizar la operacin, pero que pueda ser resuelto usando un
pensamiento relacional, buscando una relacin entre las expresiones a ambos lados de la
ecuacin.
- La resolucin algebraica de ecuaciones es necesaria cuando se plantean situaciones en que no
es posible utilizar eficazmente los razonamientos anteriores descritos para resolver el
problema, y es necesario un razonamiento algebraico, en que se busque una incgnita, donde
el signo = significa igualdad entre expresiones, y donde se encuentra el valor de la incgnita
mediante manipulaciones de las expresiones.

RESUMEN:
Una ecuacin se puede resolver:
- Mediante un pensamiento relacional encontrando la incgnita probando nmeros,
y considerando el equilibrio en la igualdad
- Mediante un razonamiento algebraico, en que se encuentra el valor de la incgnita
mediante manipulaciones de la expresin.
Pero muchos problemas escolares que se plantean como una ecuacin tambin se pueden
resolver mediante un razonamiento aritmtico, realizando una o ms operaciones, pero sin
llegar a plantear una ecuacin.

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Ejercicios
1. A partir de los procedimientos vistos hasta ahora, resuelve las siguientes igualdades por el
procedimiento que creas ms apropiado.
a) Si a un nmero le quito 56 se obtiene 18, cul es el nmero?
b) La suma de dos nmeros es 135. Si uno de ellos es 83, cul es el otro nmero?
c) La suma de un nmero y 35, es igual a la suma entre 535 y 55, cul es el nmero?
d) Si Claudia pag con $1000 dos kilos de manzanas y recibi de vuelto $260, cunto cuesta
cada kilo de manzanas?
e) Un nmero excede en 15 a otro nmero. Si la suma de ellos es 55, cules son los
nmeros?

2. Utiliza procedimientos basados en un pensamiento relacional para encontrar el valor que falta
en las igualdades.

a) 674 -389= -379
b) 73+56=71+
c) 126-37= -40
d) 5
e) 20

3. Resuelve las siguientes ecuaciones utilizando el mtodo de la falsa posicin
a) 20
3 7
x x
+ =
b) 2x+
x=27
4. Intenta resolver la ecuacin
utilizando el pensamiento relacional o el mtodo

de la falsa posicin Puedes encontrar la solucin? Qu otro mtodo puede ser ms adecuado
para su resolucin?

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2.2.2 Ecuaciones y problemas contextualizados
Muchos problemas con contexto involucran determinar el valor de una cantidad desconocida, es
decir, el valor de una variable. Es as que resolver este tipo de problemas lleva a plantear una
ecuacin y resolverla. Tanto a nios y nias, como adultos, les resulta complicado resolver
problemas con contexto, ya que no se enfocan en entender cules son las cantidades o variables
involucradas, los datos entregados, y sus relaciones, sino que se focalizan en los nmeros que
aparecen y en tratar de adivinar qu tipo de operacin hay que realizar dependiendo de palabras
clave que aparecen en el problema. Para poder resolver un problema el foco debe estar en
identificar claramente cules son las variables relevantes, los datos entregados, y las relaciones
que se describen, para as poder plantear la ecuacin adecuada, resolverla, e interpretar cmo su
solucin proporciona la respuesta al problema.
Consideremos el siguiente problema:
Jos gast
de sus ahorros en fichas para videojuegos y le quedaron $2.300 pesos. Cunto dinero
tena ahorrado Jos?
Partimos reconociendo las variables o cantidades involucradas. En este caso vemos que la
cantidad o variable es la cantidad de dinero ahorrada la cual denotaremos por . Para buscar
relaciones puede ser til leer nuevamente el problema. En este caso vemos que se nos dice que
Jos gast
de sus ahorros, es decir
, y le quedaron $2.300 que es igual a la cantidad inicial x

menos los
gastados. Esta relacin se representa como la igualdad entre las dos expresiones, es
decir
. Para determinar el dinero ahorrado debemos buscar el valor de . En este

caso, para resolver el problema notamos que
, entonces
, es decir un tercio
del dinero ahorrado es $2.300, de donde obtenemos que .
No hay una nica manera de plantear la ecuacin. En la situacin anterior podramos haber usado
otra relacin para obtener la ecuacin, por ejemplo el dinero ahorrado es el dinero gastado ms lo
que me queda, es decir
.
Muchas veces los problemas contextualizados involucran ms de una cantidad desconocida o
incgnita. Este tipo de problemas muchas veces se pueden reducir a resolver una ecuacin al
encontrar las relaciones entre dichas incgnitas. Veamos un ejemplo:
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Tres nios juntaron dulces en un cumpleaos. Juan junt la mitad de dulces que Toms, y Natalia
junt tres dulces ms que los que juntaron Juan y Toms juntos. Si entre los tres juntaron 45 dulces,
cuntos dulces juntaron cada uno?
En este problema se desconoce las cantidades de dulces de cada uno de los tres nios, pero se nos
entrega las relaciones entre ellas. Si T denota la cantidad de dulces de Toms, J y N las cantidades
de dulces de Juan y Natalia respectivamente. Se dice que Juan junt la mitad que Toms, as J=T/2.
Natalia junt tres dulces ms que Juan y Toms juntos, N= T+T/2 +3. Finalmente se dice que el
total de dulces que juntaron es 45 por lo que, J+T+N=45 y usando las igualdades anteriores
tenemos que:

Ahora, como
se tiene que por lo que . Observamos que

porque . As J=7 y N=14+7+3=24, lo que significa que Toms junt 14 dulces,
Juan junt 7 dulces y Natalia 24 dulces.
En los casos anteriores vemos que no slo planteamos una ecuacin para encontrar la solucin del
problema, sino que pudimos resolverla usando solamente pensamiento relacional, es decir
relacionando los nmeros en cada lado de la igualdad. No todas las ecuaciones que surgen de
problemas contextualizados se pueden resolver de manera directa. Veamos el siguiente ejemplo:
Mara quiere regalar autoadhesivosa sus amigos. Si les regala 4 stickers le sobran 5 y, por otra
parte, le faltarandos autoadhesivospara regalarle 5 a cada uno. Cuntos autoadhesivostiene
Mara? A cuntos amigos quiere regalar sus autoadhesivos?
Al igual que antes hay ms de una cantidad desconocida, en el ejemplo es el nmero de amigos y
el nmero de autoadhesivosque tiene Mara. Denotamos estas cantidades por A y S
respectivamente. Si Mara regala 4 autoadhesivosa cada amigo, ella regala en total
autoadhesivos, sabemos entonces que:

Por otra parte, ella necesita autoadhesivos, para regalar 5 a cada amigo, y para hacer esto ella
necesitara por lo que obtenemos que:
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Como tenemos que . La solucin de esta ecuacin nos entrega el nmero
de amigos y sabiendo esto podemos determinar el nmero de stickers usando las igualdades
obtenidas anteriormente. En las prximas subsecciones, estudiaremos mtodos para resolver
ecuaciones.

Ejercicios:
1. Para cada una de las ecuaciones plantee un problema y resulvalo:
a)

b)
c) 0,8 P+3.000=35.000
d)

e)

2. Plantee una ecuacin para resolver los siguiente problema y resulvala usando pensamiento
relacional:
a) Susana gasta
de sus ahorros en un libro. Despus de gastar la mitad de lo que le queda

en un cuaderno, a Susana le quedan $2.100. Cunto dinero tena ahorrado Susana?
Cunto costaron el libro y el cuaderno?
b) Un campesino planta un 35% de sus tierras con maz, un 25% con trigo y lo que le queda
con papas. Se sabe que plant 8 hectreas con papas. Cuntas hectreas tiene el
campesino?
c) Cuatro amigas juntaron 26 piedras en una excursin. Antonia junt el doble que Marcela,
mientras que Josefa y Karina juntaron dos piedras ms qu las recolectadas por Antonia y
Marcela. Cuntas piedras junt Marcela?

EN RESUMEN:
Para resolver problemas con contexto debemos enfocarnos en:
- Identificar las cantidades desconocidas y los datos del problema
- Expresar las relaciones entre cantidades desconocidas y los datos a travs de
ecuaciones
- Interpretar la solucin obtenida para resolver el problema planteado

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a) Para cada uno de los problemas anteriores modifique los nmeros indicados generando
nuevos problemas pero cuidando que estos tengan sentido:Cambie los $2.100 que le
quedan a Susana.
b) Cambie la cantidad de hectreas que plant con papas.
c) Ahora suponga que Antonia junta la mitad de piedras que Marcela. Cambie la cantidad
total de piedras.
2.2.3 Procedimientos para resolver ecuaciones
Tradicionalmente el mtodo ms enseado para resolver las ecuaciones es el algebraico. Si bien
este procedimiento resulta ser muy eficaz, si los alumnos solo conocen este mtodo se corre el
riesgo de que la resolucin de ecuaciones se transforme en ejecutar un procedimiento mecnico
sin comprender las propiedades de la igualdad y de los nmeros que fundamentan las
manipulaciones algebraicas. Por ello, es necesario que los alumnos estudien diferentes modelos y
mtodos para resolver ecuaciones a travs de balanzas, diagramas, esquemas, que permiten
visualizar las propiedades que estn detrs de las manipulaciones.
Uno de los modelos ms conocidos para introducir e ilustrar las ecuaciones son las balanzas con
dos platillos, el cual promueve el significado de ecuacin asociado al equilibrio. El principio detrs
de la balanza es que si est en equilibrio y quitamos o agregamos el mismo objeto en cada platillo,
u objetos del mismo peso, el equilibrio de sta se mantiene, es decir el peso de cada platillo es el
mismo.
Para pensar
Con qu propiedad de la igualdad se relaciona el principio de la balanza?

Supongamos que desconocemos el peso de una botella de agua y que la balanza se equilibra
colocando en un platillo 2 unidades de peso y la botella y en el otro platillo 4 unidades de peso.

El peso de la botella podemos representarlo como
Peso de la botella + 2 unidades de peso= 4 unidades de peso
O tambin expresado simblicamente como s + 2= 4
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Encontraremos el peso de la botella quitando pesos de tal manera que la balanza se mantenga en
equilibrio. Observamos que si quitamos 2 de cada platillo el equilibrio se mantiene, as el peso de
la botella es igual al peso de las dos unidades.

Por lo tanto, el peso de botella eses igual a las dos unidades de peso.

Muchas veces se utiliza la balanza para ilustrar una ecuacin Pero tambin la balanza es
apropiada para promover la escritura de ecuaciones. Por ejemplo, encontremos una ecuacin que
describa la siguiente balanza en equilibrio, donde sabemos que cada representa una unidad
de peso.

Para esto denominaremos el peso de la caja, entonces como la balanza est en equilibrio
. Podemos resolver esta ecuacin usando el principio de la balanza: si quitamos
una unidad de peso y una caja en ambos platillosel equilibrio se mantiene, por lo que 6 unidades
pesan lo mismo que 3 cajas, y por lo tanto cada caja debe pesar lo mismo que dos unidades de
peso.
Las balanzas tienen sentido para ilustrar ecuaciones en que las cantidades involucradas son
positivas. El uso de las balanzas con nmeros enteros puede ser polmico porque los nmeros
negativos no se asocian a peso, de hecho en algunos software educativos se representan los
nmeros negativos en una balanza por medio de globos que hacen que la balanza pierda peso,
pero ello es ms bien una salida para que el modelo funcione con nmeros negativos ms que un
modelo para una situacin real. De este modo, las balanzas no son un modelo apropiado para
representar ecuaciones como x+4= 0, o 2x+8=4.dado que el resultado es un nmero negativo.
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A travs de las balanzas se puede proceder a introducir el mtodo algebraico comnmente
conocido para resolver ecuaciones. En las balanzas modificaremos las cajas por x, y las unidades de
peso por nmeros. Con ello, podemos usar directamente la balanza en la resolucin de
ecuaciones. Por ejemplo, para resolver la ecuacin utilizamos la balanza de la
siguiente forma:

Quitamos 3 a ambos lados

Quitamos x a ambos lados

Podemos apreciar que 6 se puede escribir como 2 , por tanto, 2x a un lado de la balanza
corresponde a 2 veces 3

Por tanto, manteniendo la idea de equilibrio en la balanza, x debe de igual a 3.

Para encontrar el valor de la incgnita se ha sumado, o restado, el mismo nmero en ambos lados
de la ecuacin para mantener la balanza equilibrada; asimismo, se ha usado que si los dos platillos

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pesan los mismo, la misma proporcin en cada uno de ellos tambin mantiene la balanza
equilibrada (por ejemplo, si pesa lo mismo que 6 unidades, entonces pesar lo mismo que 3).
Este procedimiento ilustra lo que es operar de la misma forma en ambos lados de la ecuacin.

Ejercicio: Las balanzas tambin son tiles para buscar el equilibrio en una desigualdad. Vemos que
en la figura de la izquierda en la balanza se ha equilibrado dos cajas con 4 unidades de peso,
mientras que en la figura de la derecha vemos que se han agregado 5 unidades en un platillo, por
lo que no se mantiene el equilibrio en la balanza. Explique cmo la balanza se puede volver a
equilibrar agregando pesos y describa las balanzas usando igualdades y desigualdades.

Otro de los modelos usados para resolver ecuaciones son los diagramas que representan la ruta
de las operaciones necesarias en la resolucin de una ecuacin.
Los diagramas se construyen con el uso de dos tipos de smbolos: las flechas que indican las
operaciones, y los rectngulos que representan las distintas situaciones en la ecuacin.
Por el ejemplo el siguiente diagrama

Este diagrama representa una cantidad desconocida, la cual si se multiplica por 5 y al resultado se
le resta 7 se obtiene 13.
La ecuacin se expresa:
13
Para encontrar el valor de p en el diagrama anterior basta con recorrer el diagrama en sentido
contrario aplicando las operaciones inversas

Obteniendo p= 5
13
: 5 +7
13 p
X 5
-7
1 1
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En esta manera de modelar o ilustrar las ecuaciones, se encuentra la incgnita recorriendo el
diagrama en sentido contrario aplicando las operaciones inversas, este procedimiento permite
ilustrar los pasos a seguir en la resolucin de ecuaciones. En el ejemplo anterior la expresin que
representa la solucin sera:
p

En los diagramas no existen los problemas de interpretacin de los nmeros negativos en las
balanzas, por lo que permite ampliar el campo de problemas a estudiar con este modelo.
En los diagramas tambin se pueden indicar las operaciones en crculos como se muestra a
continuacin:

La decisin de utilizar crculos en los diagramas pasa ms por un criterio visual ya que no vara la
modelizacin de las ecuaciones.
Ejercicio: Resuelva la ecuacin anterior recorriendo los pasos del diagrama en el sentido contrario.
Explique por qu este procedimiento le permite encontrar la incgnita.
Para pensar:
Qu significado tiene para ti la frase: para resolver la ecuacin se recorre el diagrama en el
sentido contrario?

Otro modelo propicio para estudiar las ecuaciones son los diagramas de barra. En este modelo la
medida de una barra (o parte de ella) representa la cantidad desconocida. El siguiente problema
la suma de dos nmeros consecutivos es 43 se puede representar de la siguiente forma:

Observamos que hemos representado el valor desconocido como una medida. El esquema me
permite utilizar un pensamiento relacional para encontrar que el valor de x= 21.
Veamos otro ejemplo:
42
x x 1
21
43
20 s
x 3 + 8
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En una caja de bombones
de ellos tienen relleno de fruta,
de ellos estn rellenos con mazapn y

el resto son sin relleno. Si hay 3 bombones sin relleno, cuntos bombones hay en total?
Para resolver este problema usamos el siguiente diagrama:

El nmero total de bombones es desconocido y es representado por la medida de la barra
completa. Se dice que
del total de bombones est relleno de fruta y
del total de mazapn.

Observamos que
por lo que dividimos la barra, en ocho porciones iguales, de las cuales tres
representan el total de bombones de fruta, y 4 los bombones rellenos de mazapn. El resto de los
bombones es sin relleno, y por el diagrama vemos que corresponde a
del total. Se nos dice que

hay 3 bombones sin relleno, por lo tanto el total ser bombones. Se deja como ejercicio
plantear una ecuacin para describir la situacin descrita y resolverla.

Los modelos propuestos nos permiten ilustrar los procedimientos que se usan en la resolucin de
ecuaciones, y son recomendables para dotar de significado a nociones sustanciales en ecuaciones
tales como mantener el equilibrio y pasar los trminos al otro lado de la ecuacin. Pero en la
medida que se complejizan las ecuaciones estos modelos son insuficientes y es necesario
promover procedimientos ms econmicos y efectivos, tales como la resolucin algebraica de
ecuaciones. Es importante comprender que los procedimientos que comnmente conocemos para
resolver ecuaciones han prevalecido porque son ms eficientes que otros procedimientos, pero
muchas veces invisibilizan los razonamientos que hay detrs de la ecuacin. Por ello, es
importante introducir el estudio de ecuaciones por medio de modelos como la balanza, diagramas,
o diagramas de barras.
Para pensar
Para qu tipo de ecuaciones no es apropiado utilizar diagramas o esquemas porque se
complejiza su resolucin?

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1. Resuelva las siguientes ecuaciones utilizando balanzas, explique el razonamiento usado:
a)
b)

2. Resuelva los siguientes problemas usando diagramas de barra y plantea la ecuacin
apropiada para cada uno:
a) Toms compr en un kiosco una revista y un paquete de chicles. La revista le cost
el triple que el paquete de chicles. Si en total gast $1.800, cunto le cost la
revista?
b) En una caja hay pelotitas rojas y negras. Hay 14 pelotas rojas ms que negras y en
total hay 156 pelotas. Cuntas pelotas negras y rojas hay?
c) Carla se tom
de su jugo mientras iba a la escuela. Luego se tom
de lo que
quedaba en el recreo, y se tom el resto mientras iba a la casa. Si su botella de
jugo tena 350 cc, cunto jugo tom en el recreo?

3. Plantee problemas para las siguientes ecuaciones, y resulvalos usando un diagrama de
barra:
a)

b)
c)
600

2.2.4 Resolucin algebraica de ecuaciones

Anteriormente se ha propuesto el uso de modelos para plantear y resolver ecuaciones. El uso de
estos modelos nos permite comprender los procedimientos que se utilizan en la resolucin
algebraica de ecuaciones. La balanza nos permite evidenciar el equilibrio que se mantiene en una
ecuacin, y el diagrama la utilizacin de las operaciones inversas para resolver la ecuacin.
Los procedimientos vistos hasta ahora se fundamentan en las propiedades aritmticas en el
campo aditivo y multiplicativo (asociatividad, conmutatividad, distributividad, elemento neutro e
inverso). Por ejemplo, para cambiar la expresin

a la ecuacin ms simple

se utiliza la propiedad distributiva en el lado izquierdo de la ecuacin:
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En la nueva ecuacin

se utiliza la propiedad de elemento inverso en la adicin, sumando 6 a ambos lados de la ecuacin,
lo que mantiene la igualdad, y obtenemos una ecuacin mucho ms simple.

En esta nueva ecuacin se aplica la propiedad de elemento inverso en la multiplicacin, dividiendo
a ambos lados por 7 lo que mantiene la igualdad, obteniendo as el valor de la incgnita

As, usando las propiedades de las operaciones y de la igualdad obtuvimos varias ecuaciones
equivalentes: la ecuacin inicial es equivalente a la ecuacin . En trminos
generales, podemos decir que una ecuacin A es equivalente a una ecuacin B si la ecuacin B se
obtiene de la ecuacin A al hacer operaciones aritmticas que mantienen la igualdad, o viceversa.
Es necesario que los estudiantes asimilen la situacin de equilibrio que representa el signo igual,
as como las propiedades de la igualdad que estn en juego al resolver la ecuacin, as se
conseguir que las reglas formales de resolucin no sean percibidas mecnicamente, como aplicar
una receta, y carezcan de sentido.
Tal como vimos en el ejemplo anterior, al resolver ecuaciones muchas veces debemos usar
identidades algebraicas, por ejemplo, en la siguiente ecuacin:

partiremos manipulando ambos lados de la igualdad usando las siguientes identidades algebraicas:

y .
Estas igualdades son ciertas para cualquier valor de la incgnita , as al usar estas identidades a
cada lado de la igualdad obtenemos que la ecuacin original se puede expresar como:

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Hasta este punto, no hemos realizado ninguna operacin a ambos lados de la ecuacin, sino que
hemos escrito ambos trminos de manera ms sencilla usando una identidad que es cierta
siempre. La ecuacin es siempre una pregunta, se nos pide determinar para qu valor de la
incgnita la igualdad entre expresiones es cierta. Sin embargo una identidad algebraica, es
siempre cierta, sin importar el valor de la incgnita. Se debe cautelar que los alumnos y alumnas
comprendan la justificacin matemtica presente en la resolucin de las ecuaciones, ya que la
presencia de estos dos conceptos asociados a la igualdad que se ponen en juego al trabajar con
ecuaciones puede causar dificultades en la comprensin.

La resolucin de la ecuacin contina con desarrollar la igualdad algebraica transponiendo
trminos, en otras palabras operando a ambos lados de la ecuacin.

/-1
-1
/-4x

/

5

La utilizacin del signo igual para tareas de naturaleza distinta, pone de manifiesto la importancia
de que el estudiante distinga las estructuras existentes en una ecuacin. Para resolver la ecuacin,
por una parte debe utilizar propiedades para manipular las expresiones algebraicas que hay a cada
lado del signo igual (quitar parntesis, agrupar trminos, desarrollar potencias) y por otra parte,
debe utilizar propiedades correspondientes a la relacin de igualdad (transponer trminos, quitar
denominadores) para obtener la solucin a travs de ecuaciones equivalentes cada vez ms
simples.
Otra cuestin que produce varios errores en los estudiantes es la dificultad de entender la relacin
entre la operacin y su inversa. En las situaciones que se pueden resolver mediante un
razonamiento aritmtico no es tan importante el dominio de la operacin inversa dado que el
signo igual se utiliza en una nica direccin, en cambio en las situaciones que se utiliza un
razonamiento algebraico el signo igual opera para ambos lados. Para que los estudiantes no
tengan dificultades con la operacin inversa, es necesario desde los primeros aos proponer
situaciones del tipo:
-21= 13
2=98
para reconocer una operacin y su inverso, junto con la igualdad y su sentido simtrico.
Despus de haber introducido la resolucin de ecuaciones por medio de modelos como la balanza
y los diagramas, de identificar el uso de identidades y propiedades de la igualdad para convertir las
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ecuaciones en unas ms sencillas utilizando las propiedades aritmticas, es el momento de
plantear situaciones para que los estudiantes den un salto a los procedimientos usuales para
resolver ecuaciones, es decir hacer lo mismo a ambos lados. Para enfatizar las propiedades que
estn en juego al realizar este procedimiento se pueden plantear situaciones en que se han
omitido algunos pasos en el desarrollo de una ecuacin, para que los estudiantes opinen si es
correcto y/o completen el desarrollo.
Ejemplo: Completa los pasos que faltan y explica qu ha permitido pasar de una a otra igualdad

Problemas de este tipo contribuyen a que los alumnos comprendan el razonamiento que sustenta
el procedimiento de operar a ambos lados de la ecuacin y tambin a evitar que los estudiantes
aprendan mecnicamente a resolver ecuaciones.
Ejercicios:
1. Una la ecuacin del lado izquierdo con la ecuacin equivalente del lado derecho

a) A)

b) B)
c) C)
d)
D)

2. Escribe tres ecuaciones que tengan solucin

Estos dos ejercicios son apropiados para ser usados en aula para potencian la nocin de
ecuaciones equivalentes, pero pueden ser difciles de resolver por los estudiantes. En la primera
actividad los estudiantes tienden a resolver las ecuaciones en vez de buscar las transformaciones
que permiten pasar de una ecuacin a otra equivalente. En la segunda actividad los estudiantes
suelen comenzar inventando un lado de la ecuacin y al sustituir la incgnita por 4, ajustan el
segundo lado de la ecuacin. En general, no parten de la ecuacin x=4 y modifican el
procedimiento haciendo lo mismo en ambos lados de la ecuacin, por ejemplo sumar 7 a ambos
lados, y despus multiplicar por 5
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=4+7

Es importante enfatizar que este procedimiento produce infinitas ecuaciones equivalentes.
Otro aspecto importante es que independiente del procedimiento empleado, los estudiantes se
habiten a comprobar la solucin en la ecuacin original; ello contribuye al hbito de la
autocorreccin.
Otra consideracin para evitar el tratamiento mecnico de las ecuaciones es que se proponga un
trabajo alternativo de ecuaciones complejas y sencillas, dejndoles libertad de aplicar el
razonamiento y procedimiento que estimen conveniente; ello permitir que puedan adquirir
destreza en la manipulacin algebraica sin perder de vista los fundamentos en el desarrollo de las
ecuaciones.

2.2.5 Las ecuaciones y sus soluciones
Una ecuacin se puede interpretar como una pregunta, queremos determinar para que valores de
una variable o incgnita es cierta una igualdad. Como vimos anteriormente, esta pregunta se
puede escribir de muchas maneras equivalentes, y a veces con este procedimiento encontramos la
respuesta, por ejemplo la ecuacin es equivalente a . Sin embargo, una
ecuacin podra nunca tener solucin, es decir la igualdad podra no ser cierta para ningn valor
de la incgnita, o podra pasar que la ecuacin tenga muchas soluciones. Estas dos situaciones
causan muchos problemas a los alumnos y alumnas al trabajar con ecuaciones.
Consideremos la siguiente ecuacin:

Al aplicar el procedimiento algebraico usual para resolverla desaparecen las incgnitas, y
obtenemos que la ecuacin es equivalente a la siguiente:

lo cual es falso. Esto significa que cualquiera sea el nmero por el cual se reemplace la , siempre
se llegar a una contradiccin, es decir la expresin

no es igual a

para ningn , y por lo tanto la ecuacin no tiene solucin.

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Por otra parte, hay ecuaciones a las cuales seles desaparecen las x y que tienen infinitas
soluciones, es decir cualquier nmero es solucin de la ecuacin. Por ejemplo al resolver la
ecuacin

se obtiene que sta es equivalente a:

es decir, cualquiera sea el nmero por el cual se remplace la , siempre se llegar a una expresin
verdadera, es decir la igualdad es cierta para todos los valores de la variable . A modo de ejemplo
verificamos esto para algunos valores de

En este caso lo que tenemos es que la ecuacin es una identidad algebraica. A modo de ejercicio
explique qu propiedades se usan para demostrarla.

Ejercicio:
1. Dos alumnos, Ismael y Laura, hicieron los siguientes procedimientos para resolver la
ecuacin

Procedimiento de Ismael Procedimiento de Laura

es falso que 2=1, por lo tanto la ecuacin
no tiene solucin

a) Cul es el procedimiento correcto? Fundamente.
b) Por qu cree usted que uno de los dos estudiantes cometi el error?
c) Cmo explicaras al estudiante el error en el procedimiento?

-2 0 = 0 Verdadero
-1 1 = 1 Verdadero
-0,5 1,5 = 1,5 Verdadero
0 2 = 2 Verdadero
1 3 = 3 Verdadero
2 4 = 4 Verdadero
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2. Un alumno dice que en la gua hay varios problemas en que aparecen ecuaciones que
estn malas, como por ejemplo: y
.
a) Por qu crees que el alumno hace esta afirmacin?
b) Qu es lo que sucede con ambas ecuaciones?

Las ecuaciones que hemos estado estudiando se pueden llevar a la forma donde son
nmeros conocidos (o constantes) y denota la incgnita. Por ejemplo en la ecuacin
es equivalente a y las constantes pueden ser
En este caso, hemos visto que estas ecuaciones pueden tener una solucin, puede tener infinitas
soluciones o puede no tener soluciones. Sin embargo, nunca puede ocurrir que tenga solamente
dos soluciones, o tres soluciones. El siguiente ejercicio tiene como propsito demostrar que las
ecuaciones lineales solamente tienen los tres tipos de soluciones mencionadas
Ejercicio:
a) Qu pasa con las soluciones de la ecuacin cuando ?
b) Qu pasa con las soluciones de la ecuacin cuando ? Describa todos los
posibles casos.
c) Concluya que todas las ecuaciones de este tipo pueden tener una solucin, pueden tener
infinitas soluciones (en cuyo caso todos los nmeros son solucin) o pueden no tener
solucin.
Es importante notar que hay ecuaciones que pueden tener solo dos soluciones, pero por el
ejercicio anterior no sern del tipo que hemos estado estudiando. Por ejemplo:

tiene dos soluciones ya que ambos nmeros al elevarlos al cuadrado y restarle 1
se obtiene cero. Ms an, la ecuacin tiene solamente estas dos soluciones ya que usando la
frmula de la suma por diferencia, podemos escribir
as, esta ecuacin

es equivalente a . Como sabemos que para que el producto de dos nmeros
sea cero es necesario que uno de los factores sea cero, tenemos que para que la igualdad se
cumpla se debe tener , es decir o es decir
Tambin puede pasar que este tipo de ecuaciones denominadas cuadrticas, las cuales involucran
a
no tengan solucin, por ejemplo

es una ecuacin que no tiene solucin, pues no existe ningn nmero real que al elevarlo al
cuadrado y sumarle 1 de cmo resultado cero: cualquiera sea el nmero , siempre
y por
lo tanto
, es decir nunca ser igual a cero.

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Ejercicios:
Determine en cada una de las siguientes ecuaciones, la cantidad de soluciones de cada una de
ellas.
a)

b)
suponiendo que .

c)

d)

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2.2.6 Anlisis de naturaleza numrica de sus soluciones
Los alumnos y alumnas a medida que avanzan en escolaridad empiezan a descubrir nuevos tipos
de nmeros. Es as como en los primeros aos de bsica utilizan slo los nmeros naturales, para
cuantificar y comparar colecciones o tambin para realizar operaciones aritmticas entre ellos,
desarrollando las habilidades del clculo escrito y mental. Una actividad muy utilizada para este
ltimo tipo de clculo es encontrar el valor desconocido en expresiones del tipo
tambin
que aunque no se presentan como ecuaciones, sin duda lo son, pues son del tipo

Donde B y C son naturales y adems se debe cumplir que para que tengan solucin
en los naturales.
Para pensar
Qu condiciones deben cumplir B y C para que el resultado de la ecuacin , tenga
solucin en los nmeros enteros negativos, sabiendo que B y C son naturales.

Posteriormente, los nios y nias de enseanza bsica deben resolver actividades relacionadas
con encontrar el valor desconocido, evocando las combinaciones multiplicativas bsicas (tablas de
multiplicar), por ejemplo

que al igual que las anteriores, no se presentan como ecuaciones, pero sin duda lo son, pues son
del tipo

DondeA y C son nmeros naturales. Para que la solucin pertenezca a los naturales se debe
cumplir que C sea mltiplo de A.
Para pensar
En una ecuacin del tipo , donde A y C son naturales, qu condiciones debne cumplir A
y C para generar una solucin que no pertenezca a los naturales?

Es importante reconocer que dependiendo de las relaciones entre los coeficientes de una
ecuacin, sus soluciones pueden pertenecer al conjunto de los nmeros naturales, de los enteros,
de los racionales o de los reales.
Un tipo de ecuacin que mezcla los ya analizados es
, sabiendo que A es un natural,B y C enteros
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cuyo proceso de resolucin est dado por:

Al analizar la solucin genrica, estudiando sus componente

podemos establecer que:
- Si es positivo y mltiplo de A, entonces la solucin es un nmero natural.
- Si y , entonces
- Si es negativo y mltiplo de A, entonces la solucin es un entero negativo
- Si no es mltiplo de A, entonces la solucin es un racional

RESUMEN:
Una ecuacin se puede resolver:
- Utilizando balanzas, lo que permite evidenciar el equilibrio.
- Utilizando diagramas, los que permiten evidenciar la operacin inversa
- Utilizando diagramas de barra que promueve el pensamiento relacional
- Operando a ambos lados de la ecuacin.
Para evitar la resolucin mecnica en las ecuaciones:
- Estudiar ecuaciones equivalentes
- Promover distintos procedimientos para resolver ecuaciones, enfatizando por qu
stos funcionan
- Proponer ecuaciones simples y complejas para que los alumnos puedan usar
distintos mtodos de resolucin
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Ejercicios
1. Dibuja una balanza para cada una de las siguientes ecuaciones, utilzala para encontrar el
valor de la incgnita.
a)

b)

c)

2. Se quiere saber el peso de los cubos y para ello se pone en una balanza unidades de peso.
Escribe la ecuacin para cada una de las siguientes balanzas
a) b)

3. En la figura vemos que la primera balanza est equilibrada, mientras que en la segunda
balanza se ha agregado peso sin mantener el equilibrio. En la segunda balanza, cuntas
unidades se deben agregar al platillo derecho para volver a equilibrar la balanza?

4. Utiliza diagramas para resolver las siguientes ecuaciones
a)

b)

c)

5. Encontrar el valor de los lados iguales de un tringulo issceles, sabiendo que son 3 cm.
ms grande que el tercer lado y su permetro es 18 cm.

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6. Escribe una situacin que corresponda a cada una de las ecuaciones:
a)
b)

c)

7. Explica razonadamente los pasos que das para resolver las ecuaciones:
a)
b)

c)

8. Resuelve cada una de las siguientes ecuaciones por el mtodo que creas ms conveniente:

a)

b)

c)

9. Resuelva los siguientes problemas utilizando ecuaciones. Indique claramente las
cantidades desconocidas involucradas, cmo se deduce la ecuacin y el procedimiento
usado para su resolucin.
a) Para ingresar a un gimnasio se debe pagar una matrcula de $20.000 y cada mes la
mensualidad es $15.000. Un socio que ingresa da un cheque por $80.000,
cuntos meses pag?
b) Paula corri 4 km el da lunes, el martes corri 2 km ms que el mircoles, el
jueves corri 2/3 de lo que corri el mircoles, y el viernes corri el doble que el
jueves. Si ella corri exactamente 30 km de lunes a viernes, cunto corri el
martes, mircoles, jueves y viernes?
c) En una librera las ventas de dos aos fueron de $36.000.000. Las ventas del
segundo ao fueron un 40% ms que las del primer ao. Cules fueron las ventas
de cada ao?
d) En la billetera de Elisa, hay $54.000, en billetes de $5000, $2000 y $1000. Ella tiene
el doble de billetes de $5000 que de $2000 y los billetes de $1000 son 2 ms que
los billetes de $5000. Cuntos billetes de $5000 tiene Elisa?
e) Jos va de compras al supermercado. l gasta en verduras $3.000 menos de lo que
gasta en lcteos, y gasta $2.400 ms en productos de limpieza que lo que gasta en
verduras. Si l gasta $32.000 en estos productos cunto gast en verduras?
f) Alejandra y Sofa reciben la misma mesada. Alejandra gast $700 en un lpiz y
Sofa gast $300 en un paquete de chicle, despus de lo cual Alejandra tiene 4/5
de lo que le queda a Sofa. Cunto es la mesada de cada nia?
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10. En la ecuacin , qu valores puede tener :

a) para que sea un nmero natural
b) para que sea un nmero entero.
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2.2.7 Ecuaciones de segundo grado
En las secciones anteriores hemos estudiado ecuaciones de la forma con nmeros
conocidos, con la incgnita a determinar. Sin embargo, hay muchos problemas que involucran
ecuaciones donde la incgnita aparece en una expresin algebraica ms compleja, la que puede
involucrar potencias de la incgnita. En particular las ecuaciones de la forma

con se denominan cuadrticas, son las que a continuacin estudiaremos.
De forma similar que las ecuaciones lineales del primer grado, las ecuaciones cuadrticas fueron
estudiadas en el periodo babilnico Arcaico (2000- 1600 A.C). En la Tablilla BM 13901 aparecen
una serie de problemas que actualmente se modelaran con una ecuacin cuadrtica. Uno de ellos
es: he sumado siete veces el lado de mi cuadrado y once veces el rea, obteniendo 6,15
En este caso, 6,15 es la forma simplificada de la notacin sexagesimal 6
equivalente a 6
en la
notacin decimal.
De forma similar que en otros problemas de ecuaciones lineales, la solucin que aparece en la
Tablilla es una receta en que se enuncian unas instrucciones a seguir para obtener el resultado,
pero que no se explica cmo se obtiene.
El procedimiento que aparece en la receta corresponde a una serie de operaciones que dan 0,30
como el valor buscado. Si sistematizamos todos los pasos en uno solo aparece la expresin:

Sea a= 11, b=7 y c= 6
, la expresin numrica corresponde a:

que es equivalente a la frmula que actualmente conocemos para encontrar el valor de la
incgnita.

Con ello, se puede apreciar que los babilonios claramente conocan el procedimiento general para
resolver problemas de ecuaciones cuadrticas.
Varias fuentes coinciden en que los procedimientos de los babilonios no eran simplemente
aritmticos ni algebraicos sino que geomtricos: consistan en la composicin figuras planas tales
como cuadrados y rectngulos y su descomposicin en superficies equivalentes. Si bien en la
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receta, aparentemente aparece un procedimiento aritmtico, en realidad los nmeros y las
operaciones hacen referencia a la construccin de rectngulos y cuadrados, y el clculo de races
corresponde a calcular la medida de sus lados.
As, la expresin
se puede representar como:

+ =
x
2
bx c
Mediante una serie de manipulaciones, que dejamos como ejercicio al lector, se obtiene:

=

La representacin geomtrica se puede interpretar por medio del lenguaje que actualmente
utilizamos

Que podemos rescribir como

Ms adelante, se retomar esta ecuacin para explicar las diferentes soluciones que se pueden
obtener.
La visualizacin geomtrica de las ecuaciones cuadrticas aparece en variadas situaciones. Por
ejemplo en el siguiente problema se tiene un tringulo rectngulo, del cual se conocen la medida
de la hipotenusa (12 cm) y uno de los catetos (9 cm), tal como se muestra en la figura, y se pide
determinar el valor de la medida del otro cateto:
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Para encontrar el valor pedido podemos utilizar el Teorema de Pitgoras:

As, tenemos que la medida del cateto , debe satisfacer
, la cual es una ecuacin que

involucra la incgnita elevada al cuadrado. Muchas veces se resuelve esta ecuacin escribiendo
mecnicamente
.
Es importante saber qu razonamiento nos lleva a esta respuesta, en particular debemos ser
precisos con respecto al significado de . Para este fin utilizaremos la siguiente identidad

Esta identidad se conoce como la frmula de la suma por diferencia y es cierta para cualquier par
de nmeros . Usando esta identidad, y recordando que
tenemos que
. As la ecuacin
es equivalente a

Para resolver esta ecuacin, recordamos que el producto de dos nmeros es 0, si y solo si uno de
los dos nmeros es 0. Por lo tanto, para cumplir la igualdad se debe tener que: o bien
, es decir , o bien , o sea . Por lo tanto, la ecuacin
tiene
dos soluciones, una de ellas es y la otra es . As, debemos entender que la expresin
indica que la igualdad es verdadera si la incgnita toma el valor o el valor
.
Volviendo al problema, obtenemos que la medida del cateto es , y descartamos la otra
solucin pues no tiene sentido un valor negativo en esta situacin.
El procedimiento para encontrar las soluciones de la ecuacin
es vlido si remplazamos
63 por cualquier otro nmero positivo o cero. Por lo tanto, si es un nmero positivo o cero, las
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soluciones de la ecuacin
son y . Dejamos como ejercicio al lector

demostrar este resultado. Por otra parte, si , entonces la ecuacin anterior no tiene ninguna
solucin, pues si es un nmero cualquiera se tiene que
por lo tanto la igualdad

nunca ser cierta. Resumamos estos resultados en la siguiente proposicin, cuya demostracin
quedar de ejercicio para el lector.
Proposicin 1: Considere un nmero conocido. La ecuacin
tiene:
a) dos soluciones distintas dadas por y cuando ,
b) solamente una solucin dada por cuando ,
c) ninguna solucin cuando
Definicin: Diremos que una ecuacin es cuadrtica o de segundo grado, si es equivalente a una
ecuacin de la forma

donde son nmeros conocidos y denota la incgnita.
Por ejemplo la ecuacin
es una ecuacin cuadrtica, ya que
por lo que la ecuacin es equivalente a
, dejamos al lector determinar la

equivalencia entre las dos ecuaciones, la cual es de la forma anterior con
y .
Ejercicio: Verifique si las siguientes ecuaciones son cuadrticas
1.

2.

3.

Consideremos otro problema cuya resolucin involucra una ecuacin cuadrtica:
Se sabe que en un rectngulo de rea 6
, uno de sus lados mide 2cm ms que el otro. Cunto

mide cada lado?

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Para resolver este problema denotamos por el lado desconocido de menor medida, entonces el
otro lado del rectngulo estar dado por . As, el rea del rectngulo est dada por
que, por los datos del problema, es 6. Por lo tanto se debe cumplir la igualdad

la cual es equivalente a
. Para resolver esta ecuacin, trataremos de completar un

cuadrado lo que significa escribir el lado de la ecuacin que involucra la incgnita como el
cuadrado de una expresin algebraica para as usar de manera apropiada la Proposicin 1 para
resolver la ecuacin. Para hacer esto recordamos la frmula del cuadrado de binomio que se
cumple para cualquier par de nmeros :

As remplazando por e por , obtenemos que
para cualquier valor

de Volviendo a nuestro problema vemos que si sumamos 1 a ambos lados de la ecuacin
obtenemos
que es equivalente a
.
Para resolver esta ecuacin usamos la Proposicin 1 de donde obtenemos que o
, es decir o . La solucin , y .
Por lo tanto concluimos que los lados del rectngulo son y
.
El mtodo usado para resolver este problema puede ser aplicado para resolver la ecuacin general
como veremos a continuacin.
2.2.8 Solucin general de la ecuacin cuadrtica

Queremos encontrar las soluciones de la ecuacin
, la cual es equivalente a

En el lado izquierdo de la ecuacin formaremos un cuadrado, para esto observamos que
. Ahora bien, si usamos la frmula del cuadrado de binomio con

tenemos que

Por lo que si sumamos
a ambos lados de la ecuacin
obtenemos que esta es

equivalente a
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, es decir
.
Para resolver esta ltima ecuacin usamos la Proposicin 1, considerando tres casos:
(A)

(B)

(C)

Si se tiene (A), entonces usando la Proposicin 1, obtenemos que la ecuacin

tiene dos soluciones dadas por:
, es decir
.
Si se tiene el caso (B) entonces la ecuacin tiene una sola solucin dada por
, es decir

. En el caso (C) la ecuacin no tiene solucin ya que
por lo
que nunca son iguales.
Resumimos todo esto en una proposicin la cual ya hemos demostrado.
Proposicin 2: La ecuacin

:
a) tiene dos soluciones distintas
cuando

b) tiene una solucin dada por
cuando
,
c) no tiene solucin cuando
.

Ejemplo:
En el tringulo rectngulo de la figura se sabe que el valor de la medida de la hipotenusa es 6 cm y
que un cateto mide 2 cm ms que el otro.
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Usando el Teorema de Pitgoras, obtenemos que si denota la medida del cateto menor, se debe
cumplir la siguiente igualdad

es decir debe ser solucin de esta ecuacin.
Usando la frmula o identidad del cuadrado de binomio obtenemos que

por lo que la ecuacin

es equivalente a

Queda como ejercicio justificar esta equivalencia. Para resolver esta ltima ecuacin completamos
el cuadrado, sumando 1 a cada lado de la ecuacin. As obtenemos que esta ltima ecuacin es
equivalente a
, de donde obtenemos que o . La

solucin por lo que no tiene sentido en el contexto de nuestro problema, la otra
solucin es por lo que el cateto menor del tringulo debe medir , y el
otro .
Ejercicios:
1. Determine las soluciones de las siguientes ecuaciones haciendo explcitos todos los pasos
utilizados completando el cuadrado (no usando la formula).

a)

b)
c)
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d)
e)

f)

2. Resuelva la ecuacin
, explicando el procedimiento utilizado.

3. Resuelva la ecuacin
, explicando el procedimiento utilizado

4. Se sabe que el producto de dos nmeros consecutivos es 182. Determine dichos nmeros.
5. Encuentre la medida del lado de un tringulo equiltero si se sabe que su altura es la altura es
1.

2.3 Sistemas de Ecuaciones
Como se observ en las secciones anteriores, muchos de los resultados matemticos de la
antigedad tienen que ver con la resolucin de ecuaciones lineales, no solo de una sino tambin
de varias incgnitas. En la actualidad estas ecuaciones lineales simultneas se conocen como
sistemas de ecuaciones lineales. De ahora en adelante nos referiremos a ellas como sistemas de
ecuaciones.
Para resolver los sistemas de ecuaciones se crearon diversas tcnicas matemticas que
estudiaremos en esta seccin. Es importante recordar que en la antigedad no se tena la notacin
para las operaciones y para las incgnitas, por esto los problemas eran resueltos usando tcnicas
verbales.
Veamos un problema que se encuentre en el antiguo texto babilnico VAT 8393:
Uno de dos terrenos tiene un rendimiento de
2
3
sila por sar, el segundo tiene un rendimiento de
1
2

sila por sar (sila y sar son medidas de lacantidad de produccin y del rea, respectivamente). El
rendimiento del primer terreno fue de 500 silas por sar ms que el rendimiento delsegundo. El rea
de los dos terrenos juntos es de 1800 sar. Qu tan grande es cada terreno?
Este problema se puede modelar matemticamente de la siguiente manera: si denotamos las
reas desconocidas por x e y , entonces el rendimiento del primer terreno es
2
3
x y del segundo
terreno es
1
2
y . Como el rendimiento del primer terreno fue de 500 silas por sar ms que el
rendimiento del segundo, tenemos que
2 1
500
3 2
x y = + . Adems, como el rea de ambos
terrenos es 1800 sar tenemos que 1800 x y + = . Por lo tanto, el problema se puede expresar en
notacin moderna mediante el siguiente sistema de dos ecuaciones con dos incgnitas:
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2 1
500
3 2
1.800
x y
x y
+ =

Los chinos tambin estudiaron problemas que se pueden plantear en trminos de un sistema de
ecuaciones. En el captulo 7 del libro matemtico chino Jiuzhang se encuentra el siguiente
problema:
El precio de 1 acre de tierra buena es 300 piezas de oro y el precio de 7 acres de tierra mala es 500
piezas de oro. Uno ha comprado en total 100 acres con un precio de 10000, cunta tierra buena y
cunta tierra mala fueron compradas?
Si denotamos las reas de tierra buena y mala en acres por x e y respectivamente, entonces la
cantidad de tierra que se ha comprado es 100 x y + = . Cada acre de tierra buena cuesta 300
piezas de oro y cada acre de tierra mala cuesta
500
7
piezas de oro. Los x acres de tierra buena
cuestan 300x piezas de oro y los y acres de tierra mala cuestan
500
7
y piezas de oro, as, el
precio total de la tierra comprada es
500
300 10000
7
x y + = . Por lo tanto, el problema se puede
expresar mediante el siguiente sistema de dos ecuaciones con dosincgnitas:
100
500
300 10.000
7
x y
x y
+ =
+ =

En esta seccin estudiaremos varios mtodos para resolver sistemas de dos ecuaciones con dos
incgnitas como las que acabamos de escribir.
Es importante notar que si bien los sistemas de ecuaciones no estn presentes en el currculo
escolar de enseanza bsica, estos s aparecen en diversos tipos de problemas. De hecho, los nios
y las nias de enseanza bsica pueden resolver problemas que involucran dos cantidades
desconocidas usando los procedimientos informales mediante lo que se ha llamado pensamiento
relacional que contempla el uso del tanteo, de balanzas, y diagramas de barras para modelar las
igualdades. El trabajo con los mtodos informales prepara a los nios y nias para el futuro trabajo
con sistemas ecuaciones que se abordan en la enseanza media.

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Trabajo previo de preparacin para resolver sistemas de ecuaciones
Para comprender los mtodos de resolucin de sistemas de dos ecuaciones con dos incgnitas es
importante desarrollar la intuicin y para eso es conveniente comenzar con los procedimientos
informales de resolucin. Estos procedimientos estn basados en el tanteo (o prueba y error),
agrupacin, y en representaciones visuales. Son tiles e ilustrativos al resolver sistemas de
ecuaciones y nos permiten modelar, entender e interpretar la nocin de igualdad y equilibrio.
La ventaja de comenzar con estos procedimientos es que permiten desarrollar nuestro sentido
comn. Tal como vimos en la seccin anterior es importante experimentar con ejemplos y
reconocer su utilidad en algunos sistemas de ecuaciones, pero tambin comprender que dichos
procedimientos tienen muchas limitaciones al resolver sistemas de ecuaciones ms complejos y
por eso surge la necesidad de desarrollar procedimientos algebraicos de resolucin de sistemas de
ecuaciones. stos procedimientos son llamados mtodos formales y sern estudiaremos ms
adelante.

2.3.1 Procedimientos informales
En esta primera etapa de preparacin hablaremos de resolver problemas con dos cantidades
desconocidas. Posteriormente, hablaremos de resolver un sistema de dos ecuaciones con dos
incgnitas.
Veamos primero el uso de balanzas para resolver problemas con dos cantidades desconocidas.

Uso de balanzas para resolver problemas con dos cantidades desconocidas
Los mtodos formales de resolucin de sistemas de ecuaciones que veremos ms adelante
consisten en operar con las ecuaciones del sistema hasta lograr quedarse con una ecuacin con
una incgnita. Esto se hace porque este ltimo problema es ms fcil de resolver y sabemos
hacerlo usando los procedimientos de la seccin anterior.
Mediante la manipulacin de balanzas podemos ensear a los nios y a las nias a realizar la
operacin de pasar de un problema con dos cantidades desconocidas a un problema con una
cantidad desconocida. Esto se ilustra en los siguientes ejemplos.
Ejemplo:
Cuntos pollitos hay que poner en la balanza de abajo para que pesen lo mismo que el pavo? Los
pollitos pesan todos lo mismo y todos los patos tienen el mismo peso
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Del enunciado del problema, dado por las dos balanzas de arriba, vemos que un pato pesa lo
mismo que 5 pollitos, y que un pavo pesa lo mismo que 2 patos. Para resolver el problema
remplazamos en la segunda balanza de arriba, en el platillo derecho, cada pato por 5 pollitos pues
ya sabemos que pesan lo mismo. Es decir, en el platillo derecho de la segunda balanza de arriba
quedarn 10 pollitos, perfectamente equilibrados con el pavo del platillo izquierdo y obtenemos
as que un pavo pesa lo mismo que diez pollitos.
Ejemplo:
Usando ecuaciones podemos describir la situacin anterior. Si llamamos p al peso de un pollito, pa
al peso de un pato y P al peso de un pavo, tenemos que las dos balanzas de arriba dicen:
5 p pa = 2 P pa =
Y cuando remplazamos los 2 patos por 10 pollitos en la segunda balanza obtenemos
2 5 10 P p p = =
Qu propiedades de la igualdad se utilizaron para determinar el peso del pavo en trminos del
peso de los pollitos?
Ejemplo:
Las siguientes balanzas estn en equilibrio:

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En cada una hay tigres y conejos. Tambin hay pesas cuyos nmeros expresan kilogramos. Los
tigres pesan todos lo mismo y todos los conejos tienen el mismo peso. Manipulando las balanzas
sin otras pesas de las que se dan, transforme el problema en una ecuacin con una sola variable,
que la permita determinar cunto pesa cada tigre y cada conejo. Obtenga luego estos valores.
Para resolver este problema, de la primera balanza vemos que el peso del tigre es igual al peso de
cuatro conejos y de la pesa de 13 Kg. Sustituyendo este peso en la segunda balanza obtenemos el
siguiente equilibrio que tiene una sola incgnita:

En este equilibrio podemos ver que los seis conejos pesan 25 13 12 = Kg, es decir cada conejo
pesa
12
2
6
= Kg y de la primera balanza obtenemos que cada tigre pesa 4 2 13 8 13 21 + = + = Kg.
Problemas:
1) Las siguientes dos balanzas estn en equilibrio. En ellas hay bolas, cubos y una pesa de 12
Kg. Las bolas pesan todas lo mismo y los cubos pesan todos lo mismo. Manipulando las
balanzas sin otras pesas de la que se da, halle cunto pesa cada bola y cada cubo.

2) Qu es lo que equilibra a dos bolas si se tienen las siguientes dos balanzas equilibradas?

3) En la figura, puede determinar cunto pesa cada una de las formas? Explique el
procedimiento empleado para hallar el peso. El nmero debajo de la balanza indica cunto
pesan los objetos.
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a)
b)
c)

Uso de diagramas de barras para resolver problemas con dos cantidades desconocidas
Otro procedimiento que seutiliza para resolver problemas que involucran dos cantidades
desconocidas es el diagrama de barra. Como vimos en la seccin anterior en este procedimiento
se representanlascantidades desconocidascomo la medida de una barra de largo desconocido. La
solucin del problemase obtiene mediante la manipulacin de estas barras utilizando las
relaciones que nos entrega el problema. Este procedimiento queda ilustrado en el siguiente
ejemplo.

Ejemplo:
La diferencia de dos nmeros es 2184, el ms grande es el triple del pequeo, encuentre la suma
de los nmeros.

Para resolver este problema representamos el nmero pequeo por una barra, digamos

El nmero ms grande, que es el triple del pequeo, lo representamos por:

La diferencia entre ellos la marcamos en el anterior:

Y la suma de los nmeros la representamos por:
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Ejercicios:
1) Para el ejemplo anterior.Resuelva el problema utilizando otro esquema o representacin
grfica. Fundamente el procedimiento.
2) Utilice el procedimiento de diagrama de barras para resolver el siguiente problema:
Un nmero es la cuarta parte de otro nmero. El nmero ms grande menos el doble del
nmero ms pequeo es 10. Halle dichos nmeros.

Uso de tanteo para resolver problemas con dos cantidades desconocidas
El uso del tanteo (o tambin llamado prueba y error) es parte de los procedimientos informales
que los nios y nias pueden usar para resolver problemas con dos cantidades desconocidas. Las
cantidades desconocidas se denotan mediante el uso de figuras tales como:,
A
,
Aqu
consideramos que las cantidades desconocidas pueden ser solamente nmeros naturales. Es
importante notar que an no se emplean los trminos ecuacin e incgnita y en su lugar hablamos
de igualdad y cantidad desconocida.
Ejemplo:
Reemplace las figuras y por dos nmeros naturales de manera que las igualdades sean
verdaderas:

Notemos que en cada igualdad tenemos una sola figura. Por lo tanto, tiene sentido hallar cada
figura por separado. Primero hallaremos un nmero natural que al reemplazar en haga que la
igualdad 3 = 72 sea verdadera. Mediante tanteo, probamos con distintos nmeros naturales. Al
reemplazar

por 20 obtenemos 3 20 60 = , es decir, obtenemos un nmero menor a 72. Por eso
reemplazamos

por un nmero mayor, por ejemplo si reemplazamos por 25 obtenemos
3 25 75 = que es mayor que 72, por lo tanto probamos con un nmero menor, por ejemplo si
reemplazamos por 24 obtenemos 3 24 72 = . Paramos en este punto porque la igualdad es
verdadera y concluimos que debemos reemplazar

por 24. Al reemplazar

por nmeros
mayores a 24 la igualdad no se cumple porque obtenemos nmeros mayores que 72 y al
reemplazar

por nmeros menores que 24 la igualdad no se cumple porque obtenemos nmeros
menores que 72. Ahora hallamos un nmero natural que al reemplazar por haga que la
igualdad sea verdadera. Si reemplazamos por 20 obtenemos 4 20 80 = , es decir,
obtenemos un nmero mayor que 68. Por eso probamos con un nmero menor, por ejemplo si
reemplazamos por 15 obtenemos 4 15 60 = , es decir, obtenemos un nmero menor que 68, por
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lo tanto reemplazamos por 17 y obtenemos 4 17 68 = . Paramos en este punto porque la igualdad
es verdadera y concluimos que debemos reemplazar por 17. Al reemplazar por nmeros
mayores a 17 la igualdad no se cumple porque obtenemos nmeros mayores que 68 y al
reemplazar por nmeros menores a 17 la igualdad no se cumple porque obtenemos nmeros
menores que 68. Comprobamos que al reemplazar y por los nmeros 24 y 17
respectivamente, las igualdades son verdaderas.

Observacin: Este problema puede ser resuelto fcilmente usando la operacin de divisin. Este
tipo de problema se plantea para reforzar la comprensin de la divisin.
Veamos ahora un ejemplo donde las ecuaciones no son independientes.
Ejemplo:
Reemplace las figuras y por dos nmeros naturales de manera que las igualdades sean
verdaderas:

Notemos que en la primera igualdad tenemos a las dos figuras mientras que en la segunda
igualdad tenemos una sola figura. Por lo tanto, es conveniente trabajar primero con la segunda
igualdad que es ms simple. Podemos usar tanteo sin embargo esta vez usamos la definicin de
divisin y obtenemos que = 21: 3=7. Reemplazando este valor en la primera igualdad
obtenemos que
. De esta igualdad obtenemos que .
Comprobamos que al
reemplazar

y por los nmeros 7 y 2 respectivamente, las igualdades son verdaderas.

Ejercicio:
1) Reemplace las figuras y

por dos nmeros naturales de manera que las siguientes
igualdades sean verdaderas. Explique los pasos que realiz en cada caso:
a)
b)
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c)
d)
e)
2) Determine un procedimiento para resolver el siguiente problema: Reemplace las figuras

y
por dos nmeros naturales de manera que las siguientes igualdades sean verdaderas:

Al proponer problemas con cantidades desconocidas es importante explicar con claridad la
notacin que se emplea. Por ejemplo, es comn hallar el siguiente problema donde se
representan a distintos nmeros por una misma figura, por ejemplo - .
Ejemplo:
Halle con qu dgitos tiene que reemplazar - de manera que la siguiente operacin sea
verdadera:
1
5
78
-
+-

En este problema se sobreentiende que - puede reemplazarse por distintos dgitos. Podemos
ver en la columna de la derecha que - debe reemplazarse por 3 y que en la columna de la
izquierda que - debe reemplazarse por 6 . En efecto, al reemplazar obtenemos:
1 3
6 5
7 8
+

Ejercicio:
Halle con qu dgitos se tiene que reemplazar la figura - de manera que las siguientes
operaciones sean verdaderas:
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1)
6
4
* 2 0
-
+ -

2)
4
5
2 7
-
-

3)

* 2
3 *
1 *
3 6
* 7 2

Esta forma de presentar los problemas dificulta una posterior formalizacin de los mismos. En los
problemas propuestos se ve cmo se pueden presentar estos problemas mediante el uso de
diferentes figuras para denotar los distintos dgitos involucrados en el problema.
EN RESUMEN:
Muchos problemas de la vida cotidiana y de la ciencia y tecnologa se escriben como sistemas de
ecuaciones con varias incgnitas. Para comprender los mtodos de resolucin de sistemas de
dos ecuaciones con dos incgnitas es importante desarrollar la intuicin y para eso es
conveniente comenzar con los procedimientos informales de resolucin mediante: tanteo (o
prueba y error), balanzas, y diagramas de barras. Estos procedimientos son tiles e ilustrativos al
resolver sistemas de ecuaciones y nos permiten modelar, entender e interpretar la nocin de
igualdad y equilibrio. El trabajo con los mtodos informales prepara a los nios y nias para el
futuro trabajo con sistemas de dos ecuaciones con dos incgnitas que se abordan en la
enseanza media.

Problemas Propuestos 1
1) Reemplace las figuras

y con nmeros naturales de manera que las siguientes igualdades
sean verdaderas. Explique los pasos que realiz en cada caso:

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2) Determine con qu dgitos se tienen que reemplazar las figuras , , de manera que las
siguientes operaciones sean verdaderas:

3) Considere las siguientes balanzas en equilibrio:

a) Manipulando las balanzas determine cul es la masa de un pltano.
b) Plantee las ecuaciones que permiten determinar cul es la masa de un pltano.

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4) Observe la siguiente imagen en donde se suma los cuadrados por fila y por columna:

a) Manipulando la imagen determine el valor de:

b) Exprese algebraicamente lo presentado en la imagen (asigne letras a las incgnitas, defina
adecuadamente las incgnitas, plantee slo las ecuaciones necesarias).

5) En la siguiente imagen A, V y R representan las masas de los objetos sealados:

a) Determine el valor de A, V y R mediante manipulacin de las balanzas.
b) Determine el valor de A, V y R resolviendo un sistema de ecuaciones con tres incgnitas.

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2.3.2 Ecuaciones con dos incgnitas

Antes de encontrar las soluciones de un sistema de dos ecuaciones con dos incgnitas
estudiaremos por separado a las ecuaciones con dos incgnitas que lo componen.
Veamos un problema donde aparecen este tipo de ecuaciones con dos incgnitas.
Ejemplo:
Hallar dos nmeros que sumados den 6.
Mediante simple tanteo encontramos que los nmeros 3 y 3 sumados dan 6. Tambin los nmeros
4 y 2 sumados dan 6. Para formalizar matemticamente este problema denotamos por x e y a
los dos nmeros a sumar. El problema consiste en hallar dos nmeros x e y que satisfacen la
siguiente condicin:
6 x y + = .
Una forma de resolver esta ecuacin es llevarla a una ecuacin que ya sabemos resolver que, en
este caso, es una ecuacin con una incgnita. Para eso damos valores a x y resolvemos la
ecuacin con la incgnita y que se obtiene (podramos tambin dar valores a y y resolver la
ecuacin con la incgnita x que se obtiene). Por ejemplo, si 1 x = , obtenemos la ecuacin
1 6 y + = que tiene solucin 5 y = . Si 3 x = , obtenemos la ecuacin 3 6 y + = que tiene
solucin 3 y = . Si 4 x = , obtenemos la ecuacin 4 6 y + = que tiene solucin 2 y = . Si 8 x = ,
obtenemos la ecuacin 8 6 y + = que tiene solucin 2 y = . Tambin podemos tomar valores
negativos de x .Por ejemplo si 1 x = , obtenemos la ecuacin 1 6 y + = que tiene solucin
7 y = . Tambin se pueden tomar valores fraccionarios de x . Por ejemplo, si
5
2
x = , obtenemos
la ecuacin
5
6
2
y + = que tiene solucin
7
2
y = . Tabulamos estas soluciones en la siguiente
manera:
x
y
1 5
3 3
4 2
8 -2
-1 7
5/2 7/2

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En general, si consideramos que x es un nmero cualquiera y despejamos la incgnita y de la
ecuacin 6 x y + = obtenemos 6 y x = . Es decir, si representamos las soluciones como pares
ordenados de la forma( , ) x y vemos que si x es un nmero cualquiera, entonces si tomamos
6 y x = tenemos que los pares ordenados ( , 6 ) x x son soluciones de la ecuacin donde x es
un nmero cualquiera. Comprobamos que estos valores son soluciones de la ecuacin con dos
incgnitas:
(6 ) 6 6 0 6 6. x y x x x x x x + = + = + = + = + =
De esta manera, como podemos asignar a la incgnita x un nmero cualquiera, concluimos que la
ecuacin con dos incgnitas tiene infinitas soluciones. En algunos libros estas ecuaciones se llaman
indeterminadas ya que no es posible determinar una nica solucin.
Notemos, que tambin podemos considerar que y es un nmero cualquiera, despejamos la
incgnita x de la ecuacin 6 x y + = y obtenemos 6 x y = . Decimos as que las soluciones de
esta ecuacin con dos incgnitas son: (6 , ) y y donde y es un nmero cualquiera. Comprobamos
que estos valores son soluciones de la ecuacin con dos incgnitas:
(6 ) 6 6 0 6. x y y y y y + = + = + = + =
Ejercicio:
Considere el siguiente problema:
Determine dos nmeros tales que el doble del primero menos el segundo es igual a 10.
1) Escriba en una tabla algunas soluciones del problema.
2) Escriba las soluciones del problema en forma de pares ordenados.
Las ecuaciones con dos incgnitas x e y pueden transformarse a la siguiente forma:
ax by c + =
donde a , b y c son constantes. En esta forma, la ecuacin tiene la suma de dos monomios en un
lado de la ecuacin, uno con la incgnita x y el otro con la incgnita y . En el otro lado de la
ecuacin se tiene un trmino constante, es decir, sin incgnitas. De aqu en adelante, a las
ecuaciones con dos incgnitas que tienen esta forma las llamaremos ecuaciones con dos
incgnitas en la forma simple.
Ejemplos:
1) La ecuacin 6 10 20 x y + = est en forma simple donde 6 a = , 10 b = , y 20 c = .
Podemos ver que si dividimos esta ecuacin por 2 obtenemos la ecuacin en forma simple
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3 5 10 x y + = donde 3 a = , 5 b = , y 10 c = . Por propiedades de la igualdad ambas
ecuaciones tienen las mismas soluciones. En este ejemplo vemos que la forma simple no es
nica.
2) La ecuacin 7 3 5 x y x = no est en forma simple porque contiene a la incgnita x en
ambos lados de la igualdad, pero es fcil transformarla a la forma simple.
3) La ecuacin 0 3x = est en forma simple. La podemos escribir en la forma 3 0 0 x y + =
Cualquier ecuacin con dos incgnitas puede transformarse a la forma simple mediante
manipulacin algebraica. Por ejemplo, si queremos transformar la siguiente ecuacin con dos
incgnitas a la forma simple:
1
3(2 5 1) 2( 1) (2 4)
2
x y x y + = +
Realizamos las siguientes operaciones algebraicas que vimos en la seccin anterior para resolver
ecuaciones con una incgnita:
1. Desarrollamos los parntesis (si es que los hay) usando las propiedades de las
operaciones.
6 15 3 2 2 2 x y x y + = + + .
2. Manipulando la igualdad anterior, mediante propiedades de la igualdad, obtenemos una
ecuacin equivalente donde las incgnitas estn en un solo lado y las constantes en el otro
lado.
6 15 2 2 2 3 x y x y + + = +
3. Finalmente, reducimos trminos semejantes para llegar a la forma simple.
8 14 3. x y + =
Es importante hacer notar que al transformar una ecuacin con dos incgnitas a su forma simple,
puede suceder que desaparezca una de las incgnitas o inclusive que desaparezcan ambas
incgnitas, es decir se puede obtener una ecuacin con una incgnita: ax c = o by c = o una
ecuacin sin incgnitas: 0 c = . En estos casos podemos escribir 0 , ax y c + = 0 , x by c + =
0 0 . x y c + =

Ejemplos:
Transforme las siguientes ecuaciones con dos incgnitas a su forma simple y determine sus
soluciones.
1) 3( 2 1) 2( 1) x y x + = .
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Desarrollamos los parntesis y obtenemos 3 6 3 2 2 x y x + = + . Llevamos las incgnitas al lado
izquierdo y las constantes al lado derecho y obtenemos 3 6 2 2 3 x y x + = . Reduciendo
trminos semejantes se obtiene 5 6 1 x y = . La forma simple es 5 6 1 x y = . Si consideramos
que x es un nmero cualquiera y despejamos la incgnita x de esta ecuacin obtenemos
1 6
5
y
x
+
= . Es decir, las soluciones de la ecuacin son los pares ordenados
1 6
( , )
5
y
y
+
donde
y es un nmero cualquiera. Comprobamos que estos valores son soluciones de la ecuacin con
dos incgnitas:
1 6
5 6 5( ) 6 1 6 6 1.
5
y
x y y y y
+
= = + =
2) 5 6 5(2 ) x y x = +
Desarrollamos los parntesis y obtenemos 5 6 10 5 x y x = + . Llevamos las incgnitas al lado
izquierdo y las constantes al lado derecho y obtenemos 5 6 5 10 x y x = . Al reducir los trminos
semejantes se obtiene 6 10 y = . La forma simple es 0 6 10 x y = . En este caso obtenemos una
ecuacin con una incgnita y , es decir 6 10 y = , que tiene solucin
10 5
6 3
y = = . Por lo tanto
las soluciones de la ecuacin son los pares ordenados
5
( , )
3
x donde x es un nmero
cualquiera. Comprobamos que estos valores son soluciones de la ecuacin con dos incgnitas:
5
0 6 0 6( ) 0 2 5 10.
3
x y x = = + =
3) 2(4 ) 2( 2 ) 4 5 x y y x x = + .
Desarrollamos los parntesis y obtenemos 8 2 2 4 4 5 x y y x x = + + . Llevamos las incgnitas
al lado izquierdo y las constantes al lado derecho y obtenemos 8 2 2 4 4 5 x y y x x + = . Al
reducir los trminos semejantes se obtiene 0 5 = . La forma simple es 0 0 5 x y + = . Por lo
tanto esta ecuacin no tiene soluciones porque al reemplazar cualquier valor de x e y
obtenemos 0 5 = lo cual es una expresin falsa. Entonces el conjunto solucin es C.
4) 2(3 1) 2 2 6 . x y y x + + =
Desarrollamos los parntesis y obtenemos 6 2 2 2 2 6 x y y x + + = . Llevamos las incgnitas al
lado izquierdo y las constantes al lado derecho y obtenemos 6 6 2 2 2 2 x x y y + + = . Al
reducir trminos semejantes se obtiene 0 0 = . La forma simple es 0 0 0 x y + = . Por lo tanto,
cualquier par ordenado ( , ) x y es solucin de la ecuacin porque al reemplazar en la ecuacin se
una expresin verdadera.
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Notemos que comprobamos las soluciones obtenidas en la forma simple y no en la ecuacin
inicial. Esto se debe a que los clculos son ms fciles de realizar. Podemos hacer esto bajo el
supuesto de que la ecuacin inicial se transform correctamente a la forma simple.
Ejercicio:
Transforme las siguientes ecuaciones con dos incgnitas la forma simple y determine sus
soluciones. Compruebe las soluciones.
1) 2(5 2) 3( 3) 2( 7) x y x y + = +
2) 5(1 3 ) 2(3 4) 8( 2 1) x y x y = +
3)
1 3 7
(6 1) ( 3 3) (4 5 8)
2 2 2
x x y y x + = +
4) 4( 2) 1 3 3 4 x y x + + = +
5) 2(3 ) 2 6 2 4. x y x y + =

2.3.3 Grfico de las soluciones de una ecuacin con dos incgnitas
Las soluciones de una ecuacin con dos incgnitas pueden ser graficadas en el plano cartesiano.
Por ejemplo, si queremos graficar las soluciones de la ecuacin 6 x y + = que vimos
anteriormente, graficamos en el plano cartesiano los puntos de la tabla que hemos hallado dando
valores reales a x en la solucin de la ecuacin ( , 6 ) x x , es decir,
x
y
1 5
3 3
4 2
8 -2
-1 7
5/2 7/2

Del estudio de la funcin lineal sabemos que esos puntos estn en una recta pues
7
2
5
2
7 3 5 2 3 2 2 7 ( 2)
3 1 4 3 8 4 1 8 ( 1)

= = = =

Podemos ver adems que esta recta representa a todas las soluciones de la ecuacin 6 x y + = .
Recordemos que para graficar una recta basta con ubicar dos puntos distintos de ella y unirlos
usando una regla. En la figura que sigue graficamos la recta de nuestro ejemplo y marcamos
adems en rojo los puntos de la tabla.
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Usaremos este procedimiento para graficar las soluciones de las ecuacin con dos incgnitas.
Ejemplo:
Grafiquemos las soluciones de las ecuacin con dos incgnitas:
3 2 1 x y = .
Mediante tanteo hallamos dos soluciones de esta ecuacin, por ejemplo: 1 x = e 1 y = y 3 x = e
4 y = . Escribimos esta informacin en una tabla:
x
y
1 1
3 4
Graficamos los puntos ( ) 1,1 y ( ) 3, 4 de la tabla y los unimos con unaregla para obtener el grfico
de las soluciones de la ecuacin 3 2 1 x y = .

Notemos que sies complicado hallar por tanteo las soluciones de una ecuacin, entonces se da un
valor a una de las incgnitas. Por ejemplo a x
,
y se obtiene una ecuacin con la incgnita . y
.Resolviendo esta ltima ecuacin obtenemos el valor de y . Para simplificar los clculos al graficar
las soluciones de una ecuacin con dos incgnitas conviene transformarla a su forma simple.

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Ejemplo:
Grafiquemos las soluciones de la ecuacin con dos incgnitas:
1) 2(3 2 ) 3 2( ) 5. x y y x + = +
Primero transformamos a esta ecuacin a su forma simple que es 4 2 2. x y = Para graficar la
recta que representa a las soluciones de esta ecuacin, tomamos por ejemplo 1 x = y
reemplazando obtenemos la ecuacin 4 2 2 y = que resolviendo nos da 1 y = . Por lo tanto, la
lnea recta pasa por el punto (1,1) . Si tomamos 0 x = y reemplazamos, entonces obtenemos la
ecuacin 2 2 y = que resolviendo nos da 1 y = . Por lo tanto, la recta pasa por el punto
(0, 1). Esta informacin puede escribirse en la tabla
x
y
1 1
0 -1
Graficamos los puntos (1,1) y (0, 1) y los unimos con una regla para obtener el grfico de las
soluciones de la ecuacin 4 2 2 x y = .

2) 3 5 3(5 ) x y x = +
Primero transformamos a esta ecuacin a su forma simple que es 5 15 y = , es decir
0 5 15. x y = Obtenemos una ecuacin con una incgnita que tiene solucin 3 y = . Para
graficar la recta que representa a las soluciones de esta ecuacin, si tomamos 1 x = , entonces
obtenemos 3 y = . Por lo tanto, la lnea recta pasa por el punto (1, 3) . Si tomamos 0 x = ,
entonces obtenemos 3 y = . Por lo tanto, la lnea recta pasa por el punto (0, 3) . Esta
informacin puede escribirse en la tabla
x
y
1 -3
0 -3

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Graficamos los puntos (1, 3) y (0, 3) y los unimos con una regla para obtener el grfico de las
soluciones de la ecuacin 5 15 y = .

Se trata de una recta paralela al eje horizontal, lo que corresponde a la funcin constante, y dice
que la relacin entre las variables x e y es tal que nos cuesta aceptarla como relacin pues
dice que no importa cuales valores tome la variable x , la variable y siempre tendr el valor 3 .
Ejercicio:
Grafique las soluciones de lasecuaciones.
1) 4 5 x y + =
2) 3 2 7 x y + =
3) 3 6 x =
4) 2 1 y =
5) 3( 1) 4 2( 1) 3 x y y x + = + +
6) (3 ) ( 3) x y y x + =
El grfico de la ecuacin con dos incgnitas se estudiar con ms detalle en el captulo dedicado a
las funciones lineales.

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2.3.4 Sistemas de dos ecuaciones con dos incgnitas

Los sistemas de ecuaciones con dos incgnitas nos permiten modelar problemas de la vida real y
problemas contextualizados. Por ejemplo, vimos un problema aritmtico en el que se pide hallar
dos nmeros que satisfacen una condicin, su suma es igual a 6. Supongamos que adems, se pide
que dichos nmeros satisfagan que su resta es igual a 2. Formulamos matemticamente este
problema y para eso denotamos por x e y a los dos nmeros. Se quiere hallar dos nmeros x e
y tales que su suma es 6, es decir 6 x y + = y su resta es 2, es decir 2. x y = Escribimos estas
dos ecuaciones en la forma:
6
2
x y
x y
+ =

o tambin en la forma
6
2
x y
x y
+ =
=

Se usa la llave o las lneas entre ambas ecuaciones, tal como se muestra aqu, para enfatizar el
hecho que ambas ecuaciones se deben cumplir simultneamente. Tratemos de resolver este
problema por simple tanteo. Anteriormente obtuvimos algunas soluciones de la primera ecuacin
que estn escritas en la siguiente tabla:
x
y
1 5
3 3
4 2
8 -2
-1 7
5/2 7/2
De forma similar obtenemos algunas soluciones de la segunda ecuacin que escribimos en la
siguiente tabla (compruebe que son soluciones!):
x
y
1 -1
3 1
4 2
8 6
-1 -3
5/2 1/2
Resolver el sistema de ecuaciones consiste en hallar pares ordenados ( ) , x y que satisfagan todas
las ecuaciones que lo componen. En trminos de las tablas debemos hallar pares ordenados
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( ) , x y que estn simultneamente ambas tablas. Colocamos ambas tablas juntas y vemos si hay
pares en comn.
x
y
1 5
3 3
4 2
8 -2
-1 7
5/2 7/2

Podemos ver que el par ordenado ( ) 4, 2 es comn a ambas tablas. Por lo tanto, podemos concluir
que una solucin del sistema de ecuaciones es el par ordenado ( ) ( ) , 4, 2 x y = , es decir, 4 x = e
2 y = . Comprobamos que estos valores son soluciones del sistema.
4 2 6
4 2 2.
x y
x y
+ = + =
= =

Una pregunta natural que surge es si existen otras soluciones. Esta forma de resolucin no nos
permite sacar conclusiones al respecto. Adems, este mtodo no es muy efectivo cuando los
coeficientes de las ecuaciones son nmeros muy grandes o muy pequeos o si son fracciones o
nmeros decimales. Esto se debe a que, entre otras cosas, se complica la evaluacin de las
ecuaciones y a que es posible que no hayamos considerado la solucin comn en una de las dos
tablas.
Ejercicio:
Resuelva el sistema de ecuaciones mediante tanteo.
1)
2 5
2 4
x y
x y
+ =
+ =

2)
0.001 3.7 1.5
2.3 11.1 4.2
x y
x y
=
+ =

x
y
1 -1
3 1
4 2
8 6
-1 -3
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2.3.5 Conceptos fundamentales

Ahora formalizaremos los conceptos que se introdujeron anteriormente.

Se dice que dos ecuaciones con dos incgnitas x e y forman un sistema de dos ecuaciones con
dos incgnitas, si en ambas ecuaciones las letras x e y
llamadas incgnitas del sistema, denotan
el mismo valor.

Por ejemplo, en ambas ecuaciones del siguiente sistema de ecuaciones:

3 5 6 4
6 20 2
x y y
x x y
+ =
+ = +

las incgnitas x e y denotan el mismo valor. Es decir, al plantear este sistema de ecuaciones
deseamos encontrar los valores para x e y de tal manera que al reemplazarlos en ambas
ecuaciones las igualdades sean verdaderas.
Los sistemas de dos ecuaciones con dos incgnitas se pueden transformar a la siguiente forma
simple:
ax by e
cx dy f
+ =
+ =

donde a , b , c , d , e y f son nmeros dados. Cada ecuacin con dos incgnitas del sistema de
ecuaciones est en forma simple.
Ejemplos:
1) El sistema de ecuaciones
4 3 2
5 2 2
x y
x y
=
+ =

est en forma simple con 4 a = , 3 b = , 5 c = 2, d = 2 e = y 2 f = .
2) El sistema de ecuaciones
3 4
7 9 2
x y y
x y
+ = +
+ =

no est en forma simple porque la primera ecuacin con dos incgnitas no est en su forma
simple puesto que la incgnita y se encuentra en ambos lados de dicha ecuacin.
Es necesario aprender a transformar un sistema de ecuaciones a su forma simple porque los
mtodos de resolucin se aplicarn a sistemas de ecuaciones que estn en esta forma.
Por ejemplo transformemosel sistema de ecuaciones a su forma simple.
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3 5 6 4
6 20 2
x y y
x x y
+ = +
+ = +

Primero transformamos la primera ecuacin con dos incgnitas, es decir 3 5 6 4 x y y + = + , a su
forma simple 3 5 9 x y = . De la misma forma, transformamos la segunda ecuacin con dos
incgnitas, es decir 6 20 2 x x y + = + , a su forma simple 8 20 x y = (compruebe stas
afirmaciones!). Por lo tanto, juntando estas dos ecuaciones en forma simple obtenemos el sistema
de ecuaciones en forma simple:
3 5 9
8 20
x y
x y
=

Ejercicio:
Transforme los sistemas de ecuaciones a su forma simple.
1)
2(3 ) 5 2(5 4 )
6( 1) 3( 1) 2
x x y
x y x
= +
+ = +

2)
2(3 ) 5( 1) 9 2( 4 )
8( 1) ( 3) 3(2 1) 2
x y x y
x y x
+ = +
+ + = +

3)
1 3(3 5) 4 5
3 4(1 8 ) 1 3 4( 2 )
x y y
x y x y
+ =

4)
2(1 ) 8 2 8 )
3( ) 3( 1) 2
x y x y
x y x
+ = +
+ = +

5)
(2 ) 2
6( 1) 3(2 2) 6
x y y x
x y x y
+ = +
+ = +

Decimos que los valores
0
x x = e
0
y y = o que el par ordenado
0 0
( , ) ( , ) x y x y = , resuelven o son
solucin del sistema de ecuaciones
ax by e
cx dy f
+ =
+ =

si al evaluar estos valores en el sistema obtenemos dos igualdades verdaderas, es decir
0 0
0 0
ax by e
cx dy f
+ =
+ =

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Ejercicio:
1) Determine cules de los pares ordenados son soluciones del sistema de ecuaciones
4 2 22
3 5 49
x y
x y
=
+ =

a) (5, 1) ; b) (3,8) ; c) (8, 5) ; d) ( 8, 5) .
2) Para el sistema de ecuaciones
3 1
3
x y
x y
=
+ =

Encuentre un par ordenado (x,y)que:
a) es solucin de la primera ecuacin pero no de la segunda.
b) es solucin de la segunda ecuacin pero no de la primera.
c) no es solucin de ninguna de las ecuaciones.
d) es solucin de ambas ecuaciones.

2.3.6 Mtodos formales de resolucin de sistemas de ecuaciones

Los mtodos formales para resolver un sistema de dos ecuaciones con dos incgnitas consisten
en conducir la resolucin de dicho sistema a la resolucin de un problema ms simple que ya
sabemos resolver. En este caso el problema ms simple que ya sabemos resolver es una ecuacin
con una incgnita. A continuacin veremos dos mtodos formales: sustitucin y reduccin.
El mtodo de sustitucin. Al resolver sistemas de dos ecuaciones con dos incgnitas, dicha
incgnitas x e y denotan el mismo valor en ambas ecuaciones, por lo tanto, tiene sentido
despejar cualquiera de las dos incgnitas en una de las dos ecuaciones. Por ejemplo, usando una
de las ecuaciones del sistema se escribe x en trminos de y y luego se reemplaza esa relacin en
la otra ecuacin obteniendo as una ecuacin con la incgnita y . Se resuelve esta ecuacin para
hallar el valor de y y finalmente el valor obtenido se reemplaza en el despeje inicial para hallar el
valor de x .
Ejemplo:
Resolvemos el sistema ecuaciones:
3 2 1
3 7.
x y
x y
+ =

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Observemos que el coeficiente de la incgnita x en la segunda ecuacin es igual a 1, por eso nos
conviene despejar esta incgnita en la segunda ecuacin y obtenemos 7 3 x y = + , lo que
reemplazado en la segunda ecuacin da
3(7 3 ) 2 1 y y + + = ,
lo que equivale a la ecuacin 21 11 1 y + = ,
de donde se obtiene que
2 y = .
Reemplazando este valor de y en la expresin que se obtuvo al despejar x en la segunda
ecuacin obtenemos que 7 3 7 3( 2) 7 6 1 x y = + = + = = , es decir, la solucin ser
1 2 x y = = .
Ejemplo:
Resolvemos el sistema ecuaciones:
3 2 1
4 3.
x y
x y
=
+ =

Observemos que el coeficiente de la incgnita y en la segunda ecuacin es igual a 1, por eso nos
conviene despejar esta incgnita en la segunda ecuacin y obtenemos 3 4 y x = .
Reemplazamos este valor de y en la primera ecuacin y obtenemos la siguiente ecuacin con la
incgnita x :
3 2( 3 4 ) 1 x x = .
Resolvemos esta ecuacin (resuelva la ecuacin!) y obtenemos
5
11
x = . Reemplazando x en la
relacin obtenida para la incgnita y , es decir 3 4 y x = , obtenemos
13
11
y = . Por lo tanto la
solucin del sistema de ecuaciones es 5 11 x = e 13 11 y = .
Para comprobar que esta es la solucin del sistema de ecuaciones, remplazamos estos valores en
el sistema y obtenemos:
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5 13 15 26 11
3 2 3 2 1
11 11 11 11 11
5 13 20 13 33
4 4 3
11 11 11 11 11
x y
x y
| | | |
= = + = =
| |
\ . \ .
| | | |
+ = + = = =
| |
\ . \ .

Tambin podramos haber despejado la incgnita x de la primera ecuacin, de donde obtenemos
1 2
3
y
x
+
= . Reemplazando este valor de x en la segunda ecuacin, obtenemos la siguiente
ecuacin con la incgnita y :
1 2
4 3
3
y
y
+
| |
+ =
|
\ .
.
Resolviendo esta ecuacin obtenemos
13
11
y = . Remplazando este valor la expresin para la
incgnita x , es decir
1 2
3
y
x
+
= , obtenemos que
5
11
x = . Por lo tanto la solucin del sistema
de ecuaciones es 5 11 x = e 13 11 y = . Vemos que obtuvimos la misma solucin pero, al
hacerlo de esta ltima forma, los clculos fueron ms complicados porque se emplearon
fracciones.
De los ejemplos vistos podemos extraer la siguiente conclusin acerca del mtodo de sustitucin.
Es conveniente usar este mtodo cuando uno de los coeficientes de las incgnitas es igual a 1.Se
elige esta incgnita para despejar porque al hacerlo que no es necesario dividir por su coeficiente
y por lo tanto se facilitan los clculos. Esto no significa que el mtodo no sirva en otros casos.
Como vimos en un ejemplo, el mtodo se puede aplicar aunque ninguno de los coeficientes sea
igual a 1.
Tal como ocurre en el caso de las ecuaciones, puede pasar que un sistema de ecuaciones no tenga
solucin o que tenga una o infinitas soluciones. Ilustraremos estos casos con los siguientes
ejemplos. Usaremos el mtodo de sustitucin para resolver estos sistemas de ecuaciones.
Ejemplo:
Halle dos nmeros reales que sumados den 6 y el doble de suma sea 4.
Denotamos a los dos nmeros por x e y . Queremos hallar dos de nmeros x e y tales que
6 x y + = y 2 2 4 x y + = , o bien
6
2 2 4
x y
x y
+ =
+ =

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Despejamos la incgnita x (observemos que su coeficiente es 1) de la primera ecuacin y
obtenemos 6 x y = . Reemplazamos este valor en la segunda ecuacin y obtenemos la siguiente
ecuacin con la incgnita y 2(6 ) 2 4 y y + = .Para resolver esta ecuacin, la llevamos a la forma
simple donde vemos que desaparece la incgnita y y obtenemos 0 8 y = . Esta igualdad no se
cumple para ningn valor de y , por lo tanto concluimos que el sistema de ecuaciones no tiene
soluciones. En este caso decimos que el conjunto solucin es vacio C.
Otra forma para ver mejor este resultado es dividiendo ambos miembros de la segunda ecuacin
por 2 , lo que nos da 2 x y + = y as obtenemos el sistema de ecuaciones
6
2
x y
x y
+ =
+ =

Claramente, este sistema de ecuaciones no tiene soluciones porque no existen valores de x e y
cuya suma sea 6 y 2 simultneamente. Este ejemplo nos muestra que antes de resolver un
sistema de ecuaciones hay que analizar detenidamente las ecuaciones del sistema y ver si
podemos obtener alguna informacin de ellas.

Ejemplo:
Halle dos nmeros reales tales que su suma sea 6 y su promedio sea 3.
Denotamos a los dos nmeros por x e y . Queremos hallar nmeros x e y tales que 6 x y + = y
tal que 3
2 2
x y
+ = , es decir, tales que resuelvan el sistema lineal
6
1 1
3
2 2
x y
x y
+ =
+ =

Despejamos la incgnita x de la primera ecuacin (observemos que su coeficiente es 1) y
obtenemos 6 x y = . Reemplazamos este valor en la segunda ecuacin y obtenemos la siguiente
ecuacin (6 ) 2 2 3 y y + = con la incgnita y . Para resolver esta ecuacin, llevamos a su
forma simple donde vemos que desaparece la incgnita y y obtenemos 0 0 y = . Esta igualdad
se cumple para todo valor de y , por lo tanto el sistema de ecuaciones tiene infinitas soluciones.
Consideramos que y es un nmero cualquiera y reemplazando en el despeje inicial obtenemos
que 6 x y = . Por lo tanto, las soluciones del sistema de ecuaciones son todos los pares
ordenados de la forma: (6 , ) y y donde y es un nmero cualquiera. Comprobamos que estos
valores son soluciones del sistema de ecuaciones:
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(6 ) 6 6
1 1 1 1 6 1 1
(6 ) 3.
2 2 2 2 2 2 2
x y y y y y
x y y y y y
+ = + = + =
+ = + = + =

Otra forma de hallar estas soluciones es multiplicar ambos miembros de la segunda ecuacin por
2 , lo que nos da 6 x y + = y as obtenemos el sistema de ecuaciones
6
6.
x y
x y
+ =
+ =

Este sistema se reduce a una sola ecuacin con dos incgnitas 6 x y + = que como sabemos tiene
la solucin (6 , ) y y donde y es un nmero cualquiera. Por lo tanto, este sistema de ecuaciones
tiene infinitas soluciones.
Ejercicio:
Resuelva los sistemas de ecuaciones mediante el mtodo de sustitucin. Compruebe que los
valores obtenidos son soluciones del sistema de ecuaciones.
1)
2 4 6
5 3
x y
x y
+ =

2)
3 5 6
4 15
x y
x y
+ =
+ =

3)
2 1
2 4 3
x y
x y
=
+ =

4)
2 3
3 2 8
x y
x y
+ =
+ =

5)
2 3
6 3 9
x y
x y
+ =

Si bien en todos estos ejercicios hay un coeficiente igual a uno, recordamos que este mtodo
tambin se puede aplicar en otros casos.
El mtodo de reduccin. Este mtodo es particularmente til cuando tenemos un sistema de
ecuaciones en la forma simple con los coeficientes de alguna de sus incgnitas que se diferencian
solamente en el signo. Por ejemplo, en el siguiente sistema de ecuaciones los coeficientes de la
incgnita y se diferencian solamente en el signo, son 4 y 4 .
2 4 9
4 3
x y
x y
+ =

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m
i
n
a
r
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Por propiedades de las igualdades sabemos que si a ambos lados de una igualdad sumamos o
restamos el mismo nmero, entonces la igualdad se mantiene. Por lo tanto, si sumamos dos
ecuaciones, sumando los lados derechos y los lados izquierdos respectivamente, se obtendr una
tercera ecuacin cuya validez depender de las anteriores. Al hacer esta operacin con ambas
ecuaciones los trminos 4y y 4y se cancelan. Esta operacin la escribimos de la siguiente
manera:
2 4 9
4 3
3 6
x y
x y
x
+ =
+
=

As obtenemos una ecuacin con la incgnita x que es 3 6 x = y que sabemos resolver. Tiene
solucin 2 x = . Al remplazar este valor en cualquiera de las dos ecuaciones, obtenemos una
ecuacin con una incgnita para hallar el valor de y . Por ejemplo, al remplazar en la primera
ecuacin obtenemos la ecuacin2 2 4 9 y + = que tiene solucin 5 4 y = . Comprobamos que
estos valores son soluciones del sistema de ecuaciones:
( )
5
2 4 2 2 4 4 5 9
4
x y
| |
+ = + = + =
|
\ .

5
4 2 4 2 5 3.
4
x y
| |
= = =
|
\ .

Notemos que tambin es conveniente utilizar el mtodode reduccin cuando tenemos un sistema
de ecuaciones en forma simple donde los coeficientes de alguna de sus incgnitas son iguales.
Claramente, al multiplicar cualquiera de las dos ecuaciones por -1 obtenemos un sistema que ya
sabemos resolver por reduccin.
Ejemplo:
Resolvemos el sistema de dos ecuaciones con dos incgnitas:
2 2 1
2 5
x y
x y
=
+ =

Observamos que en el sistema de ecuaciones los coeficientes de la incgnita x son iguales a 2 por
lo tanto al multiplicar la primera ecuacin del sistema de ecuaciones por 1 obtenemos el nuevo
sistema de ecuaciones

2 2 1
2 5
x y
x y
+ =
+ =

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Sumandoambas ecuaciones,como hicimos anteriormente, los trminos -2x y 2x se simplifican y
esto lo escribimos de la siguiente forma:

2 2 1
2 5
3 4
x y
x y
y
+ =
+ =
=

As obtenemos la ecuacin con una incgnita 3 4 y = , que tiene solucin 4 3 y = . Al remplazar
este valor en cualquiera de las dos ecuaciones, obtenemos una ecuacin con una incgnita para
hallar el valor de x . Por ejemplo, al remplazar en la segunda ecuacin obtenemos la ecuacin
2 4 3 5 x + = que tiene solucin 11 6 x = . Comprobamos que estos valores son soluciones del
sistema de ecuaciones inicial:
11 4 11 8 3
2 2 2 2 1
6 3 3 3 3
11 4 11 4 15
2 2 5.
6 3 3 3 3
x y
x y
| | | |
= = = =
| |
\ . \ .
| |
+ = + = + = =
|
\ .

Notemos que este mtodo tambin puede emplearse para resolver sistemas de ecuaciones en las
cuales no hay dos coeficientes de alguna de las incgnitas que sean iguales o que difieran
solamente en el signo. La idea para resolver estos sistemas de ecuaciones es multiplicar cada
ecuacin del sistema por un nmero no nulo de manera que se obtenga un sistema de ecuaciones
que contenga coeficientes de una de las incgnitas que difieran solamente en el signo. As
podremos aplicar el mtodo de reduccin.
Comenzamos con un sistema donde al multiplicar una de las ecuaciones del sistema por un
nmero no nulo podemos obtener un sistema de ecuaciones que contiene coeficientes de una de
las incgnitas que difieren solamente en el signo.
Ejemplo:
Resolvemos el sistema de ecuaciones mediante el mtodo de reduccin:
3 2 1
2
x y
x y
+ =

Observamos que en este sistema no hay dos coeficientes de cualquiera de las incgnitas que sean
iguales ni que difieran solamente en el signo. Para resolver este sistema mediante el mtodo de
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reduccin, haremos que los coeficientes de la incgnita x difieran solamente en el signo. Para eso
multiplicamos la segunda ecuacin del sistema por 3 , escribimos esta operacin como sigue

3 2 1 3 2 1
2 ( 3) 3 3 6
x y x y
obtenemos
x y multiplicamos por x y
+ = + =

= + =

Sumandoambas ecuaciones del sistema de ecuaciones de la derecha,como hicimos anteriormente,
los trminos 3x y -3x se simplifican. Esto lo escribimos de la siguiente forma:

3 2 1
3 3 6
5 5
x y
x y
y
+ =
+
+ =
=

As obtenemos la ecuacin con una incgnita 5 5 y = que es fcil resolver y tiene solucin 1. y =
Al reemplazar este valor en cualquiera de las dos ecuaciones del sistema inicial (elegimos el
sistema inicial porque los coeficientes son ms simples y eso facilita el clculo) obtenemos una
ecuacin con una incgnita para hallar el valor de x , por ejemplo, al reemplazar en la segunda
ecuacin obtenemos la ecuacin 1 2 x = que tiene solucin 1 x = . Comprobamos que estos
valores son soluciones del sistema de ecuaciones inicial:

3 2 3( 1) 2(1) 3 2 1
( 1) (1) 2.
x y
x y
+ = + = + =
= =

Ejercicio:
Resuelva el sistema de ecuaciones mediante el mtodo de reduccin. Esta vez, reduciendo la
incgnita y .
3 2 1
2
x y
x y
+ =

Ahora resolveremos un sistema donde al multiplicar cada una de las ecuaciones del sistema por
nmeros no nulos obtenemos un sistema de ecuaciones que contiene coeficientes de una de las
incgnitas que difieren solamente en el signo.
Ejemplo:
Resolvemos el sistema de ecuaciones mediante el mtodo de reduccin:
2 3 1
3 4 2
x y
x y
=

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Observamos que en este sistema no hay dos coeficientes de cualquiera de las incgnitas que sean
iguales ni que difieran solamente en el signo. Para resolver este sistema mediante el mtodo de
reduccin, haremos que los coeficientes de la incgnita x difieran solamente en el signo. Para eso
multiplicamos la primera ecuacin del sistema por 3 y la segunda ecuacin del sistema por 2 ,
escribimos esta operacin como sigue

2 3 1 ( 3) 6 9 3
3 4 2 ( 2) 6 8 4
obtenemos
= =

= + =

Sumandoambas ecuaciones del sistema de ecuaciones de la derecha,como hicimos anteriormente,
los trminos 6x y -6x se simplifican. Esto lo escribimos de la siguiente forma:

6 9 3
6 8 4
7
x y
x y
y
=
+
+ =
=

As obtenemos la ecuacin con una incgnita 7 y = que es fcil resolver y tiene solucin
7. y = Al reemplazar este valor en cualquiera de las dos ecuaciones, del sistema inicial (elegimos
el sistema inicial porque los coeficientes son ms simples y eso facilita el clculo) obtenemos una
ecuacin con una incgnita para hallar el valor de x por ejemplo, al reemplazar en la primera
ecuacin obtenemos la ecuacin 2 3( 7) 1 x = que tiene solucin 10 x = . Comprobamos que
estos valores son soluciones del sistema de ecuaciones:

2 3 2( 10) 3( 7) 20 21 1
3 4 3( 10) 4( 7) 30 28 2.
x y
x y
= = + =
= = + =

Ejercicio:
Resuelva el sistema de ecuaciones mediante el mtodo de reduccin. Esta vez reduciendo la
incgnita y .
2 3 1
3 4 2
x y
x y
=

Ejercicio:
1) Resuelva los sistemas de ecuaciones con dos incgnitas x e y mediante el mtodo de
reduccin. Compruebe que los valores obtenidos son soluciones del sistema de ecuaciones.
a)
6 17
5 6 13
x y
x y
=
+ =

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b)
3 2 1
3 5 7
x y
x y
+ =
+ =

c)
2 4 11
4 4 1
x y
x y
+ =
+ =

d)
5 24
7 3 24
x y
x y
+ =
+ =

e)
3
9
x y
x y
=
+ =

f)
5 8 19
2 2 10
x y
x y
=

2) Sin resolver el sistema de ecuaciones, determine cul de los dos mtodos: sustitucin o
reduccin, es ms adecuado para resolverlo. Justifique su respuesta.
a)
5 3
4 19
x y
x y
=
+ =

b)
9 4
8 7 15
x y
x y
=
+ =

c)
7 11 12
7 15 3
x y
x y
+ =

d)
11 4
4 19
x
x y
=
+ =

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EN RESUMEN:
Los mtodos formales para resolver un sistema de dos ecuaciones con dos incgnitas x e y en la
forma simple:
ax by e
cx dy f
+ =
+ =

donde a , b , c , d , e y f son nmeros cualesquiera son:
- El mtodo de sustitucin. Es conveniente usar este mtodo cuando uno de los coeficientes de
las incgnitas es igual a 1.
- El mtodo de reduccin. Es conveniente usar este mtodo cuando los coeficientes de alguna
de las incgnitas difieren solamente en el signo o son iguales. Tambin se resuelven los
sistemas llevndolos a esta forma.

A pesar de distinguir estas conveniencias, estos mtodos no se reducen a ellas y se pueden usar
tambin en otros casos.
2.3.7 El mtodo grfico para resolver sistemas de ecuaciones

Como vimos anteriormente podemos escribir cualquier sistema de dos ecuaciones con dos
incgnitas x e y en la siguiente forma simple:
ax by e
cx dy f
+ =
+ =

donde a , b , c , d , e , y f son constantes reales. Cada una de las ecuaciones con dos incgnitas
puede ser representada por una recta en el plano cartesiano. Para hallar las soluciones del sistema
de ecuaciones tenemos que hallar los puntos comunes a ambas rectas (si es que existe alguno), es
decir, los puntos donde ambas rectas se intersectan. Estos puntos comunes satisfacen ambas
ecuaciones del sistema de ecuaciones y por eso son soluciones del mismo. De esta interpretacin
geomtrica de las soluciones de los sistemas de ecuaciones, podemos ver que pueden presentar
los siguientes tres casos para las soluciones de un sistema:
Primer caso: El sistema tiene una nica solucin. Las rectas ax by e + = (de color rojo) y
cx dy f + = (de color azul) se intersecan en un solo punto ( , ) x y .
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Segundo caso: El sistema tiene infinitas soluciones. Las rectas ax by e + = y cx dy f + = tienen el
mismo grfico (de color negro), es decir son rectas coincidentes.

Tercer caso: El sistema no tiene soluciones. Las rectas ax by e + = (de color rojo) y cx dy f + =
(de color azul) no se intersectan, es decir, son rectas paralelas.

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Observacin: Notemos que cualquier par de nmeros reales x e y es solucin del siguiente
sistema de ecuaciones:
0 0 0
0 0 0
x y
x y
+ =
+ =

Es decir, el conjunto solucin de este sistema de ecuaciones es todo el plano cartesiano. Este caso
no presenta ningn inters y por eso lo llamamos sistema de ecuaciones degenerado. Por eso de
aqu en adelante al resolver sistemas de ecuaciones consideramos que al menos uno de los
coeficientes de las incgnitas es diferente de cero.
Para resolver un sistema de dos ecuaciones con dos incgnitas mediante el mtodo grfico, se
siguen los siguientes pasos:
1. Llevamos al sistema de ecuaciones a su forma simple
ax by e
cx dy f
+ =
+ =

2. Graficamos las rectas ax by e + = y cx dy f + = en el mismo sistema de ejes
coordenados Oxy .
3. Si las rectas se intersecan en un punto, entonces hallamos las coordenadas del punto de
interseccin ( , ) x y . Estas coordenadas son las soluciones del sistema de ecuaciones. La
abscisa es el valor de x y la ordenada es el valor de y .
4. Si las rectas coinciden, entonces el sistema de ecuaciones colapsa a una sola ecuacin, por
ejemplo ax by e + = , y las soluciones del sistema de ecuaciones coincide con las
soluciones de la ecuacin ax by e + = . En este caso hay infinitas soluciones.
5. Si las rectas no se intersecan, entonces el sistema de ecuaciones no tiene soluciones, es
decir el conjunto solucin es vacio C.
Ejemplo:
Resolvemos los sistemas de ecuaciones mediante el mtodo grfico:
1)
2 1
2.
x y
x y
=
+ =

Para graficar la primera ecuacin 2 1 x y = , mediante tanteo hallamos dos puntos que la
satisfacen. Los escribimos en la tabla:
x
y
0 -1
2 3

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Para graficar la segunda ecuacin 2 x y + = , mediante tanteo hallamos dos puntos que la
x
y
0 2
2 0
Para graficar la primera recta, graficamos los dos puntos de la primera tabla en azul y los unimos
con una regla. Para graficar la segunda recta, graficamos los dos puntos de la segunda tabla con
rojo y los unimos con una regla.

Podemos ver que el punto de interseccin de las dos rectas es (1,1) . Por lo tanto, la nica solucin
del sistema es el par ordenado (1,1) 1 x = e 1. y = Comprobamos que estos valores son
soluciones del sistema.
2 2 1 1 2 1 1
1 1 2.
x y
x y
= = =
+ = + =

2)
2
3 3 12
x y
x y
=
+ =

Para graficar la primera ecuacin 2 x y = , mediante tanteo hallamos dos puntos que la
x
y
0 -2
1 -1
Para graficar la segunda ecuacin 3 3 12 x y + = , mediante tanteo hallamos dos puntos que la
x
y
0 -4
1 -3
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rojo y los unimos con regla.

Podemos ver que no hay puntos de interseccin de las dos rectas porque son paralelas. Por lo
tanto, el sistema no tiene soluciones.
3)
4
5 5 20
x y
x y
+ =
+ =

Para graficar la primera ecuacin 4 x y + = , mediante tanteo hallamos dos puntos que la
x
y
0 4
4 0
Para graficar la segunda ecuacin 5 5 20 x y + = , mediante tanteo hallamos dos puntos que la
x
y
-2 6
1 3
rojo y los unimos con una regla.
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Podemos ver que los puntos de interseccin forman una lnea recta, a saber 4 x y + = (o cualquier
otra descripcin equivalente). Por lo tanto, el sistema tiene infinitas soluciones. Resolvemos la
ecuacin como ya sabemos y encontramos que las soluciones del sistema de ecuaciones son los
pares ordenados ( , 4 ) x x con x siendo un nmero cualquiera. Comprobamos que estos valores
son las soluciones del sistema de ecuaciones:
(4 ) 4 4
5 5 5 5(4 ) 5 20 5 20.
x y x x x x
x y x x x x
+ = + = + =
+ = + = + =

Observacin: El mtodo grfico no es adecuado para resolver sistemas de ecuaciones donde
algunos de los coeficientes de las incgnitas son muy grandes, muy pequeos, decimales,
fracciones, o nmeros irracionales. Esto se debe a las dificultades que se pueden presentar al
graficar las rectas y localizar exactamente el punto de interseccin de las rectas.
Ejercicio:
Resuelva grficamente los sistemas de ecuaciones:
1)
2
2 4
x y
x y
+ =

2)
1
2 2 2
x y
x y
=
+ =

3)
1
3 2 5
x
x y
=
+ =

4)
3 2 1
9 6 3
x y
x y
=
+ =

5)
1 3
2 2
1 7
1
2 2
x y
x y

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Tipos de conjunto solucin de los sistemas de ecuaciones
Como vimos anteriormente y en especial al estudiar el mtodo grfico de resolucin de sistemas
de ecuaciones, el conjunto solucin de un sistema de dos ecuaciones con dos incgnitas puede
ser:
- VacoC, es decir, el sistema de ecuaciones no tiene soluciones.
- Unitario, es decir, el sistema de ecuaciones tiene una nica solucin.
- Infinito, es decir, el sistema de ecuaciones tiene infinitas soluciones.
Un sistema de ecuaciones se llama compatible cuando tiene soluciones. Cuando hay una nica
solucin se llama determinado y cuando hay infinitas soluciones se llama indeterminado. Un
sistema de ecuaciones se llama incompatible cuando no tiene soluciones. Mediante el mtodo
grfico pudimos ver que se pueden presentar solamente estos tres tipos de conjunto solucin.

EN RESUMEN:
El conjunto solucin de un sistema de dos ecuaciones con dos incgnitas puede ser:
- Vaco, es decir, el sistema de ecuaciones no tiene soluciones.(el sistema es incompatible)
- Unitario, es decir, el sistema de ecuaciones tiene una nica solucin (el sistema es compatible
determinado).
- Infinito, es decir, el sistema de ecuaciones tiene infinitas soluciones (el sistema es compatible
determinado).
Un sistema de ecuaciones se llama incompatible cuando no tiene soluciones. Un sistema de
ecuaciones se llama compatible cuando tiene soluciones. Cuando hay una nica solucin se
llama determinado y cuando hay infinitas soluciones se llama indeterminado.

2.3.8 Los sistemas de ecuaciones como modelos matemticos de
problemas reales
Tal como vimos en la seccin anterior las ecuaciones aparecen en muchos problemas con
situaciones reales o con contexto. Para resolverlos debemos enfocarnos en reconocer las
cantidades desconocidas involucradas, y encontrar cmo stas se relacionan. Una vez que se
determinan estas cantidades desconocidas, resolviendo el sistema, hay que interpretar la solucin
del problema a la luz de la pregunta realizada. Veamos algunos ejemplos:

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Ejemplo:
1) La distancia entre dos puntos de un ro es de 80km. Un barco recorre esta distancia a favor de
la corriente del ro en 4 . hrs y en contra de la corriente del ro en 5 . hrs Determine la velocidad
del barco y la velocidad de la corriente del ro.
Denotamos por x e y las velocidades del barco y de la corriente respectivamente. Estas
velocidades se miden en / km h (kilmetros por hora). Sabemos que se tiene la relacin:
distancia velocidad tiempo =
La velocidad con que el barco se desplaza a favor de la corriente es la suma de la velocidad del
barco y la de la corriente, es decir x y + y sabemos que recorre los 80kmque hay entre los dos
puntos en 4hrs . As, por la frmula de arriba obtenemos que 4( ) 80 x y + = . De la misma forma,
podemos ver que la velocidad con que el barco se desplaza contra la corriente es x y y recorre
los 80kmque hay entre los dos puntos en 5hrs . Nuevamente usando la frmula que relaciona la
velocidad y la distancia recorrida obtenemos que 5( ) 80 x y = . As, hemos planteado un modelo
matemtico para resolver el problema el cual est dado por el siguiente sistema de dos ecuaciones
con dos incgnitas:
4( ) 80
5( ) 80.
x y
x y
+ =

Resolviendo el sistema de ecuaciones por alguno de los mtodos que vimos, por ejemplo por
reduccin, obtenemos ( , ) (18, 2) x y = .
As, lo que hemos obtenido es que la velocidad del barco es de 18km y la velocidad de la
corriente del ro es de 2km.
2) Un cliente de la tienda del barrio compr 8kg de un producto y 19kg de otro producto por $
16400. La prxima vez con los mismos precios compr 20kg del primer producto y 16kg del
segundo producto por $ 28400. Halle el precio de un kilogramo de cada producto.
Denotamos por x e y los precios de un kilogramo del primer y del segundo producto
respectivamente. La primera vez que el comerciante compr los productos pag $ 8 x por el
primer producto y $ 19 y por el segundo producto. Es decir, en total pag $ 16400 8 19 x y = + .
La segunda vez que el comerciante compr los productos pag $ 20 x por el primer producto y $
16 y por el segundo producto. Es decir, en total pag $ 28400 20 16 x y = + .El modelo
matemtico para resolver el problema es dado por el siguiente sistema de dos ecuaciones con dos
incgnitas:
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8 19 16400
20 16 28400.
x y
x y
+ =
+ =

Al resolver el sistema por alguno de los mtodos que vimos, por ejemplo por reduccin,
obtenemos ( , ) (1100, 400) x y = .
As, lo que hemos obtenido es que el precio de un kilogramo del primer producto es de $ 11000 y
el precio de un kilogramo del segundo producto es de $ 400 .
3) En un tringulo rectngulo la diferencia de sus ngulos agudos es de 90 . Determine cunto
miden todos los ngulos del tringulo
Denotamos por x e y los dos ngulos agudos del tringulo rectngulo. Por el enunciado del
problema sabemos que la diferencia de stos ngulos es 90 , es decir, 90 x y = . Adems,
sabemos que la suma de todos los ngulos interiores de un tringulo es 180 y por lo tanto, en un
tringulo rectngulo la suma de los ngulos agudos es igual a 90 , es decir 90 x y + = . El modelo
matemtico para resolver el problema queda dado por el siguiente sistema de dos ecuaciones con
dos incgnitas:
90
90.
x y
x y
=
+ =

Al resolver el sistema por alguno de los mtodos que vimos, obtenemos ( , ) (90, 0) x y = , lo que no
es aceptable como solucin en el contexto planteado, pues no puede un tringulo tener 2 ngulos
rectos y un ngulo nulo. Tal figura no ser un tringulo.

Ejercicio:
El siguiente problema es planteado a nios y nias de cuarto bsico:

En un corral hay conejos y gallinas. Determinar el nmero de conejos y gallinas en el corral si se
sabe que hay 15 cabezas y 44 patas.

Resuelva el problema utilizando dos procedimientos distintos, uno de ellos apropiado para ser
presentado a nios y nias de cuarto bsico.

Ejercicios:
1) Determine las dimensiones en metros que tiene un rectngulo si su permetro es igual a 10m
y el largo del rectngulo excede en 1mal ancho.
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2) Encuentre las dimensiones en metros de un rectngulo si su permetro es igual a 10my la
suma de sus dimensiones es igual a 4m.
3) Una lancha recorre 34kma favor de la corriente de un ro en el mismo tiempo que recorre
26km contra la corriente. La velocidad propia de la lancha es de 15 / km hr . Halle la
velocidad de la corriente del ro.
4) Un nmero es en 140 menor que otro nmero. El 60%del nmero mayor es mayor que el
70% del menor en 64 . Halle los nmeros.

EN RESUMEN:
Para resolver problemas reales o de contexto mediante sistemas de ecuaciones: Primero se
formula el modelo matemtico que describe el problema mediante un sistema de ecuaciones.
Luego se resuelve dicho sistema de ecuaciones con uno de los mtodos de resolucin.
Finalmente se da respuesta al problema interpretando su solucin a la luz de la pregunta
realizada.

Problemas propuestos 2

1) Escriba en forma de una ecuacin en dos variables x e y las siguientes situaciones:
a) El doble de un nmero menos el tercio de otro nmero es igual a 3.
b) El promedio de dos nmeros es igual a 1,5.
c) El triple de un nmero ms veinte veces otro nmero es igual a 5.
2) Determine si el par de nmeros (1, 2) es solucin de la ecuacin con dos variables.
a) 2 2 5 x y + =
b) 2 1 x y =
c) 3 2 1 x y =
d) 2 4 x y =
3) Despeje la incgnita y de cada una de las ecuaciones.
a) 3 2 x y + =
b) 5 2 4 x y + =
c) 2( 1) 3(2 ) 5 2 x y x y + =
4) Resuelva los sistemas de ecuaciones y compruebe las soluciones. Justifique la eleccin del
mtodo que eligi para resolver el sistema.
a)
2 1
5 2 2
y x
x y
= +

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b)
6
2 3 4
x y
x y
=
+ =

c)
5 3 14
2 10
x y
x y
=
+ =

d)
2 2
3 2 3
x y
x y
=

e)
2 1
3 6 2
x y
x y
=
+ =

f)
4 2
8 2 4
x y
x y
+ =

g)
2
2 4
x y
x y
+ =
+ =

h)
4 3 1
3 11
x y
x y
+ =

i)
2 4 11
4 4 1
x y
x y
+ =
+ =

j)
3 2 4
3 5
x y
x y
+ =

k)
2 5 1
3 15 3
x y
x y
+ =
+ =

l)
4 5 1
2 3 2
x y
x y
=

5) Halle grficamente la solucin de cada uno de los siguientes sistemas de ecuaciones:
a)
0
3
x y
y
=

b)
1
1
1
2
x y
x y
+
=
= +

c)
3
2 0
x y
x y
+ =

d)
2 2
1
x y
x y
+ =

e)
2
0
x y
x y
+ =
+ =

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6) Determine un sistema de dos ecuaciones con dos incgnitas que tenga solucin
a) ( 3, 2)
b) (1, 2)
c) ( 7, 7)
7) Un hombre rema ro abajo 10kmen una hora y ro arriba 4kmen una hora. Halle la velocidad
del bote en agua tranquila y la velocidad del ro.
8) Hace 6 aos la edad de Enrique era los
3
2
de la edad de su hermana, y dentro de 6 aos,
cuatro veces la edad de Enrique ser 5 veces la edad de su hermana. Halle las edades actuales.
9) En un cine hay 700 personas entre adultos y nios. Cada adulto pag $ 3000 y cada nio $
1000 por su entrada. La recaudacin $1100000. Cuntos adultos y nios hay en el cine?
10) Un zorro al ser perseguido por un galgo, le lleva 50 saltos de ventaja, y da 4 saltos mientras el
galgo slo da 3; pero 2 saltos del galgo equivalen a 3 saltos del zorro. Cuntos saltos dar el
galgo para alcanzar al zorro?
11) El cociente de dos nmeros es 6 y el resto es 11. Cules son estos nmeros, si su suma es
179?
12) Dos llaves de agua quedan abiertas durante 25 min la primera y durante 28 min la segunda. En
ese periodo suministran 1465 l de agua. Pero si la primera queda abierta 20 min y la segunda
queda abierta 21 min, slo suministran 1130 l de agua. Cuntos litros de agua por minuto
suministra cada llave?
13) Un adorno compuesto de oro y plata pesa 592 gr . Su volumen es de 41
3
cm . Calcule el peso
del oro y de la plata que contiene el adorno sabiendo que un centmetro cbico de oro pesa 19
gr y que uno de plata pesa 10,5 gr

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2.4 Desigualdades e Inecuaciones

En muchas situaciones de la vida diaria se entrega o se pide informacin en base a comparaciones.
Por ejemplo se dice que Juan es mayor que Mara o se pregunta si Chilln est ms cerca o ms
lejos de Santiago que La Serena. Para escribir estas afirmaciones y preguntas en lenguaje
matemtico necesitamos smbolos apropiados. Antes de introducir tales smbolos veamos varias
expresiones que nos gustara poder representar con ellos.
Por ejemplo:
- Podemos decir Juan es mayor que Mara pero tambin podemos decir Mara es menor
que Juan para describir la misma situacin. Aqu no tenemos ninguna informacin
respecto de cul es la edad de cada uno, ni de la diferencia exacta de edad entre ambos.
Podra ser que Juan tuviera 80 aos y Mara 79 aos as como podra ser que Mara tuviera
1 ao y Juan 8 aos.
- Para acceder a la beca Vocacin de Profesor se necesita tener un puntaje mnimo en la
PSU de 600 puntos, lo que significa que tanto Cristina, que obtuvo 640 puntos, como Jos,
que obtuvo 600 puntos, tendrn derecho a la beca, pero Anbal, que obtuvo 550 puntos,
no tendr ese derecho.
- Un pasaje areo incluye el derecho a llevar una maleta que no pese ms de 23kg, de lo
contrario cobran un adicional por cada kilo de sobrepeso. As, sabemos que tanto un
pasajero sin equipaje como otro con una maleta que pese 23kg no pagarn ningn
adicional.
A partir de estos ejemplos vemos que sera til tener varios smbolos para describir estas
relaciones.
En esta seccin comenzaremos por introducir los smbolos para representar comparaciones, las
que luego estudiaremos para poder manipular expresiones que las contengan. Es decir,
definiremos las desigualdades y estudiaremos sus propiedades. Luego veremos problemas
planteados en base a desigualdades, donde se busca saber cules son todos los valores que puede
tomar una variable para que una desigualdad siga siendo vlida. Estos problemas reciben el
nombre de inecuaciones.
2.4.1 Desigualdades
Para decir que un nmero a es menor que un nmero b anotamos a b < .
Para decir que el nmero b es mayor que el nmero a anotamos b a > .
Claramente las dos frases anteriores dicen lo mismo y por lo tanto
a b < es equivalente a b a > .
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En el segundo y en el tercer ejemplo la situacin inclua la posibilidad de que los dos nmeros
fueran iguales, y necesitaremos nuevos smbolos para representar esa situacin.
Diremos que un nmero a es menor o igual que un nmero b anotando a b s .
Diremos que el nmero b es mayor o igual que el nmero a anotando b a > .
Tambin en este caso ambas frases entregan exactamente la misma informacin, es decir,
a b s es equivalente a b a > .
Estos smbolos tambin se pueden combinar en expresiones ms largas cuando se quieren afirmar
varias cosas simultneamente. Por ejemplo podemos querer escribir que un nmero a es mayor
que 10 pero que tambin es menor o igual que 15, lo que anotaramos como 10 a > y 15 a s ,
pero podramos tambin escribirlo de un modo ms compacto como
10 15 a < s .
No cualquier expresin que combine estos smbolos tiene sentido. Por ejemplo, 10 15 a > > no
tiene ningn sentido, pues a no puede al mismo tiempo ser mayor que 10 y menor que 15.
Ejemplos
1. Si p representa el precio de un objeto en una tienda que asegura que todo lo que vende
no es ms caro que $5.000, entonces podramos decir que p es menor o igual a 5.000 y
escribir que 5.000 p s , pero tambin podramos escribir 5.000 p > .
2. Si Roco perteneci a la muestra de jvenes que rindieron la prueba PISA 2009 y sabemos
que los participantes eran mayores que 13 aos y menores que 17 aos, entonces si e es
el nmero que representa la edad de Roco al momento de aplicacin de esa prueba
podemos escribir 13 17 e < < , es decir, Roco tena ms de 13 aos y menos de 17 aos a
esa fecha.
3. Si el puntaje de corte de la carrera de Pedagoga Bsica en una universidad el ao 2012 fue
de 585 puntos en la PSU y Esteban ingres ese ao a esa carrera en esa universidad,
podemos decir que Esteban obtuvo al menos ese puntaje en la PSU y escribir 585 PE > ,
donde PE es el puntaje de Esteban en la PSU correspondiente.

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Ejercicios
1) Describa usando los smbolos de desigualdad las siguientes afirmaciones:
a. Chilln est ms cerca de Santiago que Temuco.
b. Pedro obtuvo una nota mayor que 4,0 en matemtica.
c. Anita no supo cunto pes su maleta, pero sabe que el mximo admitido para no
pagar sobrepeso eran 23kg y a ella no le cobraron adicional. Cunto pes la maleta
de Anita?
2) Describa situaciones que podran representarse a travs de las siguientes desigualdades:
a) 1.990 x s
b) 8 n >
c) 2 0 p > >
d) 3 20 m <
3) Use el smbolo s para ordenar los pares de nmeros que siguen
a. 1 y 0,8
b. 3, 5 y 3, 55
c.
5
6
y
6
7

d.
5
6
y
6
7

e. 2 y 3
f. 5 y 2, 5
g.
1
4
y
0, 25
h. 1
y
0, 9
i.
2
3
3
y
4
5
3
.

Propiedades de las desigualdades
Para visualizar las desigualdades y sus propiedades es muy til utilizar la recta numrica.

a 0 b
Cuando en la recta numrica un nmero a

est a la izquierda de otro nmero b
,
significa que
a b < . Esto es independiente de su ubicacin con respecto del cero, es decir, de si el signo de cada
uno es positivo o negativo.
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Veremos primero cuatro propiedades fundamentales que comentaremos pero no demostraremos,
para luego dar otras cuatro con su demostracin.

Propiedad 1 Si a y b son nmeros entonces una de las tres afirmaciones siguientes tiene que ser
cierta

a

b

a b <

b

a

a b >

a
b

a b =
Esta propiedad de los nmeros se llama tricotoma y es bastante evidente. Si la enunciramos
pensando en la ubicacin de los nmeros en la recta numrica diramos que dos nmeros a y b
tienen tres posibilidades de ordenarse:
a est a la izquierda de b , o
a est a la derecha deb , o
a coincide con b .

Propiedad 2 Si a y b son nmeros que satisfacen a b s y b a s entonces a b = .
Esta propiedad dice que si en la recta numricaa est a la izquierda de b o coincide con b y si
adems b est a la izquierda de a o coincide con a , entonces a y b no podrn estar uno a la
izquierda del otro sino que tendrn que coincidir.

Una propiedad muy til e intuitiva, que se visualiza fcilmente en la recta numrica es la
transitividad, que enunciaremos a continuacin. Es claro que si b est a la derecha de a y si c
est a la derecha de b , entonces c est a la derecha de a .
Propiedad 3 Si a , b y c son nmeros y si se cumple que a b < y b c < , entonces a c < .

Para establecer la cuarta propiedad consideremos, por ejemplo, la desigualdad 3 5 < y
summosle el nmero 10 a ambos lados. Es claro que la desigualdad se mantiene, es decir,
3 10 5 10 + < + , pues 13 15 < . Lo mismo habra ocurrido si le restramos el mismo nmero,
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digamos 7, a ambos lados, es decir, habramos obtenido 3 7 5 7 < , lo que es cierto pues
4 2 < . Para observar estas relaciones marque todos estos nmeros en la recta numrica.
Notar que sta no es una propiedad exclusiva de los nmeros que pusimos en nuestro ejemplo.
En la recta numrica, se puede apreciar de manera sencilla que si el nmero a est a la izquierda
del nmero b , entonces al desplazar ambos nmeros en la misma medida a la derecha (que es lo
que ocurre al sumarle a ambos el mismo nmero positivo c ) se mantendr el mismo
ordenamiento de los resultados, es decir, a c + se ubicar a la izquierda de b c + , lo que
anotamos como a c b c + < + .Si el nmero c fuera negativo, el desplazamiento que ocurrira al
sumarlo sera hacia la izquierda. Pero si esta suma afecta tanto al nmero a como al nmero b ,
entonces el desplazamiento a la izquierda ser el mismo para ambos nmeros. Esta observacin
permite enunciar la propiedad que sigue sin importar si c es un nmero positivo o negativo.
Propiedad 4 Si a
,
b
y
c son nmeros cualesquiera, entonces a b < es equivalente a a c b c + < +
,
es decir, se cumple que
si a b < entonces a c b c + < +

y tambin que
si a c b c + < + entonces a b <
.

Ejercicio. El argumento que antecede al enunciado de esta propiedad permite convencerse de la
primera frase si a b < entonces . a c b c + < +

Justifique ahora que tambin es cierta la segunda frase:
si a c b c + < + entonces a b <
.

La propiedad siguiente se puede visualizar en la recta numrica pero si quisiramos argumentar de
ese modo deberamos tener cuidado de revisar todos los casos posibles, lo que resulta tedioso y
por lo tanto agregaremos una demostracin. Hacemos notar que para encontrar la posicin de a
en la recta numrica, debemos reflejar a con respecto del cero, es decir, a se ubicar en un
lugar simtrico al de a con respecto al cero, sin importar si a es positivo o negativo.

-b a 0 -a b
Propiedad 5. Si a y b son nmeros, entonces a b < es equivalente a b a < .
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Demostracin. Para probar la equivalencia entre estas dos afirmaciones tendremos que probar
que cada una de ellas se deduce de la otra.
Comencemos suponiendo que es cierta la ltima desigualdad, es decir, que b a < . Sumando
( ) a b + a ambos lados y gracias a la Propiedad 4 tendremos que ( ) ( ) a b b a b a + < +
,
lo que
se reduce a a b <
,
una vez que se quitan los parntesis y se reducen los trminos semejantes que
aparecen sumados y restados.
Supongamos ahora que tenemos que a b < . Sumemos el nmero ( ) a b a ambos lados. Gracias
a la Propiedad 4 tendremos que ( ) ( ) a a b b a b + < + lo que dice lo mismo que b a < .

La siguiente propiedad se refiere a multiplicar ambos lados de una desigualdad por un mismo
nmero. Si imaginamos un nmero en la recta numrica y lo multiplicamos por un nmero c ,
suceden cosas muy distintas dependiendo del signo y del tamao de c . Si c es mayor que uno, lo
que ocurrir es que amplificaremos el nmero original alejndolo del cero. Si a es positivo y lo
multiplicamos por un nmero c mayor que uno, el resultadoc a estar tambin a la derecha del
cero (ser positivo) pero estar ms lejos del cero. Si a es negativo y lo multiplicamos por un
nmero c mayor que uno, el resultado ser negativo (estar a la izquierda del cero) y estar ms
alejado del cero que a . Claramente si multiplicamos por 1 c = , todo queda igual y no hace falta
mayor anlisis.
Si el nmero c por el que multiplicamos es positivo pero menor que uno, el resultado de
multiplicar a por c permanecer al mismo lado del cero ,es decir, tendr el mismo signo que a ,
pero estar ms cerca del cero.
Si multiplicamos por un nmero c negativo, el resultado quedar en el lado contrario del que
estaba a con respecto de cero. Y a este anlisis an le falta discutir la diferencia entre que c
negativo est a la derecha o a la izquierda de 1 , es decir, los casos en que 1 0 c < < y en que
1 c <
.
Pero, qu ocurrir con la relacin a b < si multiplicamos ambos lados por el mismo
nmero c ?
Propiedad 6. Consideremos a , b y c nmeros y c positivo. Si a b < entonces c a c b < .
Demostracin. Si a b < entonces usando la Propiedad 4 restando a a ambos lados se tendr que
0 b a < . Pero lo que dice la ltima desigualdad es que b a es un nmero positivo, y si
multiplicamos este nmero positivo por el nmero c que tambin es positivo obtendremos un
nmero positivo, gracias a la regla de los signos, es decir, 0 ( ) c b a < . Aplicando la
distributividad en la expresin de la derecha obtendremos que 0 c b c a < . Y aplicando la
Propiedad 4, sumando c a a ambos lados, obtenemos la desigualdad c a c b < .
Propiedad 7. Consideremos a , b y c nmeros y c negativo. Si a b < entonces c a c b > .
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Demostracin. Si c es negativo, entonces c es positivo y aplicando la propiedad anterior
tendremos que si a b < entonces ( ) ( ) c a c b < . Pero esta desigualdad se puede escribir
como ca cb < y aplicando la Propiedad 5 tendremos que ( ) ( ) cb ca < , lo que es lo
mismo que cb ca < , que es lo que queramos demostrar.
Por ltimo consideremos el caso en que sumamos distintos nmeros a cada lado de una
desigualdad.
Propiedad 8.Consideremos a , b , c y d nmeros. Si se cumple que a b < y c d < , entonces
a c b d + < + .
Demostracin. Consideremos la primera desigualdad a b < y apliquemos la Propiedad 4 sumando
c a ambos lados, con lo cual obtendremos la expresin equivalente a c b c + < + . Consideremos
ahora la segunda desigualdad c d < y apliquemos la Propiedad 4 sumando b a ambos lados, con
lo cual obtendremos la desigualdad equivalente b c b d + < + . Tendremos as que
a c b c + < + y b c b d + < + .
Por la transitividad establecida en la Propiedad 3 podemos concluir que a c b d + < + .
Damos as por ciertas estas ocho propiedades y en lo que sigue las usaremos cada vez que sean de
utilidad.
Ejercicios.
1. Las propiedades 3 hasta 8siguen siendo vlidas en el caso de cambiar el smbolo < por s.
Justifique estas nuevas propiedades considerando la recta numrica y que a b s
significar en este contexto a est a la izquierda de b o coincide con b . Construya las
demostraciones de las nuevas propiedades, en las que puede usar todas las propiedades
anteriores y considere que a b s significa a b < o a b = .
2. Justifique la validez de la afirmacin recproca de la Propiedad 6:Consideremos a , b y c
nmeros y c positivo. Si c a c b < entonces a b < .
3. Justifique la validez de la afirmacin recproca de la Propiedad 7: Consideremos a , b y c
nmeros y c negativo. Si c a c b > entonces a b < .
4. Discuta la validez de la afirmacin recproca de la Propiedad 8 Si a , b , c y d son
nmeros y si se cumple que a c b d + < + entonces a b < y c d < .
5. Construya ejemplos de la vida diaria para las propiedades 3, 4, 5, 6 y 8.
6. Inserte el signo = o > o <, segn corresponda para que las afirmaciones que siguen sean
verdaderas:
7. Si 5 x > , entonces 8___13 x +
8. Si 3 x > , entonces 5 18___33 x +
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9. Si a b < , entonces se puede concluir que
2 2
a b < ? Si su respuesta es afirmativa
justifquela con una demostracin. Si su respuesta es negativa justifquela con un
contraejemplo.
10. Si a b < entonces, se puede concluir que c b c a < para cualquier nmero c ? Si su
respuesta es afirmativa justifquela con una demostracin. Si su respuesta es negativa
justifquela con un contraejemplo.
11. Demuestre que si a y b son nmeros no negativos entonces
2
a b
ab
+
> .
12. Se sabe que 3,1 3, 2 a < < y que 7, 5 7, 6 b < < . Encuentre desigualdades que permitan
localizar la ubicacin de los nmeros en la recta numrica y su relacin con nmeros que
se deduzcan de las cotas dadas para a y b :
a) 3a
b) 2b
c) a b +
d) b a
e)
2
a
f)
1
b

2.4.2 Inecuaciones
En muchas situaciones de la vida cotidiana, particularmente cuando tomamos decisiones,
necesitamos establecer un rango de posibilidades de acuerdo a restricciones de tiempo, de
presupuesto, de distancia, de afinidad o gusto, de espacio disponible, y tantas otras. En general la
pregunta acerca de ese rango de posibilidades se expresa matemticamente como la bsqueda
del conjunto solucin de una inecuacin.
Ejemplos
1. El centro de padres junt $200.000, a travs de una rifa, para comprar regalos de Navidad
para todos los nios del curso. Han decidido que los 30 nios recibirn el mismo juguete.
Calculan que gastarn $10.000 en locomocin cuando vayan a hacer la compra y necesitan
saber cul es el rango de precios en el que pueden escoger el regalo. Si p es el precio del
regalo, entonces debe satisfacer la inecuacin
30 10.000 200.000 p + s .
2. En una autopista de un pas europeo existe un lmite mnimo de velocidad. Circular a
menos de 75km/hr se considera una infraccin que es multada. Elena debe recorrer una
distancia de 300km por esa autopista y su vehculo no est en buenas condiciones
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mecnicas por lo que debe conducir a velocidad moderada y en ningn caso superar los
100km/hr. Debido a compromisos que tiene en su lugar de destino necesita estimar el
tiempo t en horas que podra tomarle ese viaje. Como la velocidad, en kilmetros/hora,
es la distancia recorrida (en kilmetros) dividida por el tiempo (en horas) empleado en ese
recorrido, las restricciones de velocidad que tiene Elena se expresan con las inecuaciones
300
75 100.
t
s s

Ejercicio
Juan y Mara deben encontrar un horario para reunirse durante 2 horas el prximo mircoles
en la universidad donde ambos estudian y para ello han comunicado sus restricciones de
tiempo. Mara inform que estar ocupada en clases hasta las 10 de la maana y que entre 2 y
4 de la tarde debe asistir a una escuela que est a 25 minutos de distancia de la universidad.
Juan dijo que l estara ocupado desde temprano en la misma universidad y que se
desocupara a las 11. Describa mediante inecuaciones todas las restricciones que afectan al
horario de inicio de la reunin.

Para resolverlas inecuaciones podemos usar todas las propiedades de las desigualdades
estudiadas antes. Para expresar estas soluciones necesitaremos introducir una forma cmoda de
describirlas como conjuntos, lo que haremos a travs de los intervalos de nmeros.
Para mostrar el uso de las propiedades en la resolucin de inecuaciones consideremos algunos
ejemplos.
Ejemplos
1. Para resolver la inecuacin 3 21 x < utilizamos la propiedad 6. con
1
3
c = , es decir,
razonamos diciendo que si 3 21 x < , entonces
1 1
3 21
3 3
x < , lo que equivale a decir que
7 x < .
2. Para resolver la inecuacin 5 20 x > podemos recordar que esta desigualdad es
equivalente a 20 5x < y utilizar como antes la propiedad 6. con
1
5
c = , con lo que se
obtiene la desigualdad
1 1
( 20) 5
5 5
x < , de lo que se deduce que 4 x < .
3. Para resolver la inecuacin 3 2 11 x + s recordamos que este smbolo incluye dos casos
posibles:
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3 2 11
3 2 11
x
o
x
+ <
+ =

Y que por lo tanto podemos aplicar las propiedades de la igualdad y de la desigualdad
estudiadas antes. As tendremos que si 3 2 11 x + s entonces (3 2) 2 11 2 x + s , de lo
que se deduce que 3 (2 ( 2)) 9 x + + s , lo que implica que 3 9 x s y por lo tanto 3 x s .
4. Consideremos la inecuacin
5 2 3 3 10 x x x + s s +
En realidad se trata de dos inecuaciones que deben satisfacerse simultneamente:
5 2 3 x x + s y 2 3 3 10 x x s + .
Para resolver la primera inecuacin utilizamos la propiedad 4. dos veces: una para sumar
( ) x y la otra para sumar 3 a ambos lados, es decir,
5 2 3 x x + s
( 5) ( ) (2 3) ( ) x x x x + + s +
5 3 x s
5 3 ( 3) 3 x + s +
8 x s .
Para resolver la segunda inecuacin utilizamos en este caso tambin la propiedad 4. dos
veces para sumar ( 2 ) x y ( 10) , de lo que obtenemos
2 3 3 10 x x s +
(2 3) ( 2 ) (3 10) ( 2 ) x x x x + s + +
3 10 x s +
3 ( 10) ( 10) ( 10) x + s + +
13 x s .
As vemos que para que se cumplan simultneamente ambas inecuaciones basta que
8 x s , pues esto garantiza que tambin se cumpla que 13 x s .

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Ejercicios
Determine si los nmeros que siguen son soluciones de la inecuacin 3 4 24 11 x + > .
a) - 1 , b) 0 , c) 3, d) 2, 9 , e) 7, 2, f) 7 .
Intervalos de nmeros
Si a y b son dos nmeros dados y tales que a es menor que b , entonces el conjunto de todos los
nmeros que estn entre ellos y no coinciden con ninguno de los dos se anota como
| | , a b
y se dice que es el intervalo abierto de extremos a , b , que se define como el conjunto
| | { }
, a b x a x b = < < .
Se puede definir similarmente el intervalo cerrado de extremos a , b como el conjunto
| | { }
, a b x a x b = s s
,
.
es decir, el conjunto de todos los nmeros que estn entre a y b , y que podran coincidir con
ellos.
A partir de estas dos definiciones se pueden combinar los smbolos para definir intervalos cerrados
por un lado y abiertos por el otro, como por ejemplo
| | { }
, a b x a x b = s < que sera cerrado por la izquierda en a y abierto por la derecha en b , o
| | { }
, a b x a x b = < s que sera abierto por la izquierda en a y cerrado por la derecha en b .
Un caso especial es el de los conjuntos de nmeros que estn limitados solo de un lado. Por
ejemplo, el conjunto de todos los nmeros que son mayores que a y que pueden ser tan grandes
como se quiera. En tal caso escribimos
| | { }
, a x a x + = <
Considerando que el nmero x podr ser tan grande como se quiera pero nunca podr coincidir
con +, pues infinito no es un nmero, entonces el intervalo necesariamente debe ser abierto de
este lado. Tambin en este caso se pueden tener intervalos cerrados del otro lado, como por
ejemplo
| | { }
, b x x b = s .
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Ejemplos.
1.
3 3
,
8 8
x x

+ = >
`

)
, es decir, se trata del conjunto de todos los nmeros mayores
o iguales a
3
8
, y en la recta numrica sern todos los nmeros que estn a la derecha de
3
8
o coinciden con l.

2.
| | { }
0, 6 0 6 x x = < s . Este conjunto es el de los nmeros positivos y menores o iguales
a 6 .

0

6

3. No se puede definir un intervalo donde el lmite izquierdo sea mayor que el lmite derecho
y se tendr, por ejemplo, que el conjunto
{ }
3, 2 3 x x < s es el conjunto vaco, que se
denota por | , o incluso que el conjunto
{ }
3, 2 3, 2 x x < s es tambin vaco pues no
existe ningn nmero mayor a 3, 2 que simultneamente sea menor o igual que 3, 2. En
cambio el conjunto
{ }
3, 2 3, 2 x x s s que tampoco es un intervalo, se reduce a un solo
punto: el nmero 3, 2.
Hay veces que la solucin de una inecuacin se expresa a travs de dos o ms condiciones que se
deben cumplir simultneamente y en tal caso habr que intersectar los conjuntos que
corresponden a los conjuntos solucin de cada una de las inecuaciones que representan estas
condiciones. Por ejemplo, si x debe satisfacer simultneamente
2 6,8 x s < y adems
5, 3 9 x < s ,
entonces se necesitar que x satisfaga 5, 3 6,8 x < < . La interseccin de dos conjuntos se define
precisamente como lo necesitamos aqu.
Definicin: Si A y B son dos conjuntos, se define la interseccin de A con B, como como un nuevo
conjunto de todos aquellos que pertenecen simultneamente a ambos y se denota como el
conjunto A B dado por
x pertenece a A B si y solo si x pertenece a A y x pertenece a B.
3
8
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As, en nuestro ejemplo, el conjunto del que hablamos es 2 , 6,8 5, 3 , 9 ( (

que
corresponde al conjunto
{ } | | 5, 3 6,8 5, 3 , 6,8 x x < < =
Ejercicio
Marque en una recta numrica ambos intervalos, 2 , 6,8

y | | 5, 3 , 9
y su interseccin.

Ejemplo
Consideremos el segundo ejemplo introductorio donde se necesita estimar el tiempo t en horas
que le tomar a Elena recorrer una distancia de 300km a una velocidad de
300
/ km hr
t
que debe
ser mayor o igual que 75 / km hr y menor o igual que 100 / km hr , es decir
300
75 100.
t
s s
Como el tiempo t es un nmero positivo podemos usar la Propiedad 6 y multiplicar ambas
desigualdades por t sin cambiar su sentido, con lo cual tendremos
75 300 t s y simultneamente 300 100 t s .
Como tanto 75 como 100 son nmeros positivos, sus inversos multiplicativos tambin lo sern y
podemos multiplicar por ellos sin cambiar el sentido de la desigualdad, usando la Propiedad 6, y
obtener que
300
4
75
t s = y simultneamente que
300
3
100
t > = .
As, el conjunto solucin ser la interseccin | | | | , 4 3 , 3 , 4
( (
+ =

Por lo tanto Elena tardar al menos 3 horas en recorrer los 300km y en ningn caso ms de 4
horas.

En otros casos la solucin de una inecuacin se expresa en base a dos o ms alternativas posibles,
que no necesitan cumplirse simultneamente. Por ejemplo, al comienzo del invierno el Ministerio
de Salud informa que tienen derecho a vacunarse gratuitamente contra la influenza los menores
de 14 aos y los mayores de 60 aos y en esto se acostumbra incluir a las personas de 14 aos y a
los de 60 aos. Es decir el conjunto de personas con este derecho tienen edades que pertenecen al
conjunto | | 0,14 o al conjunto | | 60, + . En este caso se dice que el conjunto solucin completo
S corresponde a la unin de los dos conjuntos anteriores, lo que se anota como
| | | | 0,14 60, S = + .
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Ejercicios
1. Grafique en la recta numrica los conjuntos | | 3, 9 , | | 1, 5 , | | | | 3, 9 1, 5 ,
| | | | 3,9 1,5 .
2. Obtenga el conjunto solucin de las inecuaciones que siguen
a) 12 2( 1) 8 t > >
b) 1 t > y
5
1 10
t
< s
c) 5 t > y
4
1 2
t
s s
d) 5 t > o
4
1 2
t
s s
3. Resuelva el primer ejemplo introductorio acerca del precio del regalo de navidad que
comprar el centro de padres para los 30 alumnos del curso.
2.5 Orientaciones para el Trabajo en Aula: Ecuaciones en
Enseanza Bsica

Anlisis curricular
El trabajo con ecuaciones se inicia a temprana edad en enseanza bsica con la determinacin del
nmero que falta para que se cumpla una igualdad como la del ejemplo
12 + = 25

Posteriormente, en 3 bsico, aparecen ecuaciones en cuya resolucin se requieren
multiplicaciones o divisiones. Paralelamente se destacan propiedades relevantes de las
operaciones sin establecer su generalizacin en forma algebraica como son la conmutatividad, la
asociatividad, la distributividad del producto con respecto a la suma y el comportamiento de los
neutros aditivo y multiplicativo. Actualmente en el currculum escolar, lgebra comienza desde
primero bsico y avanza gradualmente hacia un tratamiento ms formal tanto de las propiedades
como de las estrategias de resolucin de las ecuaciones de primer grado, a travs del manejo y
operatoria de expresiones algebraicas. En 5 bsico aparecen las generalizaciones de las
propiedades de las operaciones y de las expresiones algebraicas con letras para representar
cantidades variables. En 6 bsico se trata de desarrollar estrategias para resolver ecuaciones de
primer grado con una incgnita.

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ARTICULACIN DE CONTENIDOS REFERIDOS A ECUACIONES
CURSO OBJETIVOS FUNDAMENTALES CONTENIDOS DEL CURRCULUM CONTENIDO
2
bsico
Realizar adiciones y
sustracciones con nmeros
dentro del mbito numrico
estudiado, emplearlas en la
resolucin de problemas,
formular y verificar conjeturas,
en casos particulares, respecto a
sus propiedades y efectuar
clculos mentales y escritos
Determinacin de valores
desconocidos en igualdades de
expresiones aditivas dentro del
mbito numrico conocido.
Ecuaciones del tipo:

Propiedades

,

sabiendo que
Formulacin y verificacin de
conjeturas respecto a: relacin
inversa de la sustraccin respecto de
la adicin y viceversa,
conmutatividad y asociatividad de la
adicin, comportamiento del 0 (cero)
en adiciones y sustracciones
3
bsico
Formular y verificar conjeturas,
en casos particulares, acerca de
la relacin entre la adicin y la
multiplicacin y la relacin entre
la sustraccin y la divisin,
emplear estas operaciones en la
resolucin de problemas y
efectuar clculos mentales y
escritos, explicitando el
procedimiento utilizado en el
caso del clculo escrito
Determinacin de valores
desconocidos en igualdades de
expresiones multiplicativas dentro
del mbito numrico conocido

Ecuaciones del tipo

,

sabiendo que

4
bsico
Realizar multiplicaciones y
divisiones con nmeros
naturales haciendo uso de los
algoritmos de clculo escrito,
emplearlas en la resolucin de
problemas, reconocer y aplicar
algunas de sus propiedades y
efectuar clculos mentales y
escritos.
Formulacin y verificacin de
conjeturas, en casos particulares,
relativas a: relacin entre la
multiplicacin y la divisin, propiedad
conmutativa y asociativa de la
multiplicacin, propiedad distributiva
de la multiplicacin respecto a la
adicin, comportamiento del 0 y el 1
Propiedades

, sabiendo que

5
bsico
Generalizar expresiones
matemticas usando letras para
representar nmeros o
cantidades variables en diversos
contextos significativos.
Generalizacin de propiedades de las
operaciones (conmutatividad,
asociatividad, existencia del
elemento neutro en la adicin y
multiplicacin, y la distributividad de
la multiplicacin respecto de la
adicin), en el mbito de los nmeros
naturales y su verificacin por medio
de la sustitucin de las variables por
nmeros.

sabiendo que
6
bsico
Representar secuencias
numricas, reas, permetros y
relaciones angulares, mediante
expresiones algebraicas y
utilizar estrategias para resolver
ecuaciones de primer grado con
una incgnita en el mbito de
los nmeros naturales y
verificar sus soluciones.
Utilizacin de estrategias para
resolver ecuaciones de primer grado
con una incgnita que representen
diversas situaciones de la vida
cotidiana.

Ecuacin de primer grado
con una incgnita con
mbito en los nmeros
naturales
Validacin de la solucin obtenida en
la resolucin de una ecuacin de
primer grado con una incgnita,
mediante el anlisis del contexto o la
sustitucin de la incgnita

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Ejercicios
1) Un contenido del currculo de 2 bsico seala que se debe aprender a Determinar valores
desconocidos en igualdades de expresiones aditivas dentro del mbito numrico conocido.
Una profesora ha seleccionando los siguientes ejercicios para trabajarlos en la clase:

Determine el valor de

Considerando el aprendizaje citado,
a) Considera usted inadecuado alguno de los tres ejercicios anteriores?. Fundamente su
respuesta.
b) Cul(es) conocimientos previos considera usted que debe tener el alumno para resolver
el ejercicio c)?.
2) Est usted de acuerdo con la afirmacin de que con este currculum los nios desde
pequeos estn trabajando en la resolucin de ecuaciones?. Fundamente su respuesta.

3) Un profesor de enseanza bsica decide hacer ejercicios del tipo:

Sabiendo que:

Determine el valor de

Considerando la articulacin de contenidos presentada en la tabla anterior
a) qu contenidos del currculum est considerando el profesor?
b) persiguen estos ejercicios el mismo aprendizaje que los seleccionado por la profesora de
la pregunta anterior. Fundamente su respuesta.

4) Dos profesores que hacen clases en 6 bsico, Julin y Pedro, conversan acerca de cmo y qu
se debe ensear respecto a las ecuaciones de primer grado. Julin plantea que primero se
deben trabajar las ecuaciones del tipo , despus, , para seguir con las del
tipo y terminar con , utilizando como estrategia de resolucin
las propiedades del inverso aditivo y multiplicativo, las leyes de cancelacin, y siempre
comprobando la solucin. Pedro no consigue compatibilizar esta estrategia planteada por
Julin con la indicacin de los planes y programas que dicen Utilizacin de estrategias para resolver
ecuaciones de primer grado con una incgnita que representen diversas situaciones de la vida cotidiana.

a) Considera usted que la propuesta de Julin se hace cargo o es compatible con lo
sealado en los planes y programas? Fundamente su respuesta.

b) Ejemplifique la estrategia para resolver ecuaciones que propone Julin. Qu
conocimientos previos necesita un alumno de este profesor?

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c) Resuelva las siguientes ecuaciones utilizando dos estrategias distintas una de las cuales
sea la que propone Julin. Explique cada desarrollo.

d) Inventa ecuaciones parecidas a las de c) para nios y nias de 6 bsico, que respeten
las condiciones del mbito numrico de ese nivel y de los contenidos previos que ellos
debieran poseer.

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Actualmente se reconoce la importancia de desarrollar habilidades matemticas por lo que
conviene explicitarlas junto con los contenidos y los aprendizajes esperados para los niveles
escolares de los que aqu nos ocupamos. .

ARTICULACION ENTRE HABILIDADES Y APRENDIZAJES ESPERADOS
2
bsico
Calcular el valor del sumando,
minuendo o sustraendo, utilizando
principalmente tcnicas de clculo
mental y reversibilidad de la adicin y
sustraccin.
Calcular mentalmente el valor que falta en expresiones del tipo

con
3
bsico
Calcular el valor del factor, dividendo
o divisor, utilizando principalmente
tcnicas de clculo mental y
reversibilidad de la multiplicacin y
divisin.
Calcular mentalmente el valor que falta en expresiones del tipo

con
4
bsico
Fundamentar y aplicar las propiedades
del 0 y del 1 en la multiplicacin y la
propiedad del 1 en la divisin

Resolver ecuaciones e inecuaciones de
un paso, que involucren adiciones y
sustracciones, comprobando los
resultados en forma pictrica y
simblica del 0 al 100 aplicando las
relaciones inversas entre la adicin y
la sustraccin
Descubrir la propiedad del 1 en la multiplicacin
empleandosecuencias de ecuaciones

Descubrir la propiedad del 0 en la multiplicacin
empleandosecuencias de ecuaciones

Modelan con una balanza real o pictricamente ecuaciones

Modelan con una balanza real que se encuentra en el
desequilibrio inecuaciones, por ejemplo: 2 +x < 7

Modelan concretamente o pictricamente con una balanza
y adems con software educativo ecuaciones e
inecuaciones de un paso

Resuelven adivinanzas de nmeros que involucran
adiciones y sustracciones
6
bsico
Resolver ecuaciones de primer grado.

Verificar las soluciones de una
ecuacin de primer grado con una
incgnita.

Reconocer ecuaciones de primer grado con una incgnita en el
mbito de los nmeros naturales verificando la igualdad.

Utilizar estrategias para resolver ecuaciones de primer grado
que son modelos de diversas situaciones de la vida cotidiana.

Verificar soluciones de ecuaciones de primer grado con una
incgnita obtenidad en la resolucin de ellas, mediante
sustitucin de la incgnita o el anlisis del contexto
7
bsico
Plantear ecuaciones de primer grado
con una incgnita que representan
distintas situaciones.

Resolver ecuaciones de primer grado
con una incgnita y coeficientes
enteros.
Caracterizar expresiones semejantes y reconocerlas en diversos
contextos.

Establecer estrategias para reducir trminos semejantes.

Resolver problemas que impliquen plantear y resolver
ecuaciones de primer grado con una incgnita en el mbito de
los nmeros enteros y fracciones o decimales positivos, y
problemas que involucran proporcionalidad

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Ejercicios
1) En 6to bsico, los estudiantes deben aprender a Reconocer ecuaciones de primer grado con una
incgnita en el mbito de los nmeros naturales verificando la igualdad
a) Qu cree usted que un estudiante debe saber hacer, para que se evidencie el logro del aprendizaje
sealado. Fundamente su respuesta incluyendo ejemplos.
b) Para medir el aprendizaje dado, se podra utilizar el tem siguiente?
Resuelva la ecuacin y y compruebe la solucin
Fundamente su respuesta.

2) En 3ro bsico los alumnos y alumnas deben determinar el valor desconocido en expresiones
del tipo , , , . Ejemplifique con valores en cada una de ellas
considerando que se propicia desarrollar la habilidad del clculo mental. Fundamente los valores que
utiliz considerando las relaciones numricas entre dividendo, divisor y cuociente.

3) Un aprendizaje de 6 bsico seala que los estudiantes deben Utilizar estrategias para resolver
ecuaciones de primer grado que son modelos de diversas situaciones de la vida cotidiana.

Disee una actividad de clases que aporte al aprendizaje esperado haciendo que el o la estudiante
utilice tres estrategias distintas para resolver ecuaciones a nivel de 6 bsico:
a) fundamentando la elecccin de las ecuaciones,
b) fundamentando las estrategias utilizadas para cada ecuacin dada,
c) explicitando como una estrategia que es efectiva para una ecuacin no lo es para otra.

4) En cada una de las siguientes preguntas extraidas de la evaluacin internacional TIMMS,
seale las habilidades matemticas que podra desarrollar un estudiante al resolverlas.
a) Si 37 = 703, cunto es el valor de 37 .
b) Roberto tiene 50 manzanas. l regala algunas y se queda con 20. Cul de las
siguientes frases numricas muestra la situacin.

c) Jorge tiene el doble de libros que Roberto. Luisa tiene 6 libros ms que Roberto. Si
Roberto tiene libros, cul de las siguientes expresiones representa el nmero
total de libros que tienen Jorge, Roberto y Luisa?
A.
B.
C.
D.
E.
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Dificultades y errores frecuentes

Una importante fuente de errores es la dificultad de los alumnos de enseanza bsica para evitar
una idea muy restrictiva del signo igual (=) centrada slo en el resultado de operaciones
aritmticas yque no considerala igualdad entre expresiones. Tal dificultad comienza a generarse
tempranamente en la escolaridad.

El signo = junto a los signos + y son los primeros smbolos matemticos a los cuales se enfrenta el
alumno en los primeros aos de educacin bsica. El signo igual est muy relacionado con la
operaciones de adicin y sustraccin, considerndose slo en forma operacional para establecer el
resultado de dichas operaciones, es decir, los alumnos estn acostumbrados a que el signo igual
sea una especie de mandato que obliga a colocar al lado derecho el resultado de la operacin del
lado izquierdo. Entre primero y cuarto bsico se resuelven muchos listados de ejercicios de
clculos del tipo:

Es decir, por aos los alumnos resuelven ejercicios donde el signo igual aparece en frases del tipo

Incluso, cuando la tarea matemtica es determinar el valor desconocido en una igualdad, como
por ejemplo
,

la actividad se realiza pensando 48 ms cunto da como resultado (=) 88 o tambin cunto es el
resultado de 88 menos 48. En general, el alumno no se plantea preguntas de la forma qu
nmero debo colocar en el espacio vaco para que la igualdad sea verdadera?

La connotacin operacional del signo igual provoca dificultades que se manifiestan en tareas
matemticas como las siguientes.

Completa en el espacio el nmero que corresponda en ,
Son frecuentes las respuestas errneas 12 17 que utilizan el siguiente procedimiento
. Es importante entender que ese error, que puede ser provocado en
procesos de enseanza previos, tambin puede ser modificado en clases con una gestin
adecuada. En ambos errores el signo igual est considerado como algo que se asocia a un
resultado. Otro error que devela este mismo problema se produce cuando se pide
y se escribe
.
Es importante aclarar a los alumnos que todo el error se produce en la escritura y no en el
resultado pedido.

Resuelva la ecuacin .
En el proceso de resolver este tipo de ecuaciones algunos nios y nias de 13-14 aos,
encadenan una serie de igualdades que no son falsas pero que ocultan la razn que las
fundamenta y que por lo tanto no quisiramos promover, como las siguientes

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y entonces

Aqu el problema tambin se reduce a la escritura y no afecta al resultado. Este inconveniente se
produce al mezclar igualdades de distinto tipo en procedimientos que normalmente se escriben en
lneas separadas y que rara vez explicamos como se vinculan entre ellas. Una escritura correcta y
ms transparente pero que no explica la relacin entre las igualdades que se escriben, sera:

.
Por lo tanto .

Para aclarar el sentido de esta escritura conviene verbalizar todas las relaciones y argumentos que
se usan para establecerlas. La relacin entre la primera y la segunda lnea es del tipo
si.entonces. Recomendamos leer o incluso escribir todo el argumento:
si entonces esta igualdad se mantendr si restamos el nmero a los dos lados
de la igualdad, que es lo que escribimos en la segunda lnea. Como ejercicio le pedimos que
describa de este modo todo el proceso de resolucin como una cadena de deducciones vlidas.

Para enfrentar las dificultades asociadas a la interpretacin del signo igualproponemos que el
trabajo en la aritmtica temprana con las cuatro operaciones bsicas no sea solamente para
efectuar clculos (reforzando el carcter operacional del signo =) sino que tambin incluya
actividades que permitan relacionar expresiones aritmticas a ambos lados del signo igual,
enfatizando el aspecto de que ello establece una igualdad que debe ser verdadera.

Sugerimos como trabajo previo a resolver ecuaciones, pedir que los alumnos decidan cules de las
siguientes igualdades son verdaderas y cules falsas, para luego modificar las falsas y
transformarlas en verdaderas.

a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)

Tambin sugerimos como trabajo previo a la resolucin de ecuaciones, generar actividades donde
los y las estudiantes decidan justificadamente qu nmero habra que escribir en los espacios en
blanco para que las igualdades sean verdaderas. Por ejemplo:
a)
b)
c)
d)
4 3 2 7 x x + = +
4 3 3 2 7 3 x x + = +
4 2 4 x x = +
4 2 2 4 2 x x x x = +
2 4 x =
2 x =
4 3 2 7 x x + = + 3
Todas estas actividades, permiten que los
alumnos y alumnas no se queden con la idea de
que el signo igual slo se usa para escribir
resultados de clculos.
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Actividades de aula

Presentamos dos actividades, a modos de ejemplo, que se enmarcan dentro de los aprendizajes
esperados del nivel 5to-6to bsico.

1) Sugerencia de Actividad

A continuacin se presenta una balanza que est equilibrada, en donde cada tarjeta del tipo vale 1 kilogramo
y las tarjetas del tipo es un peso desconocido.

Coloca ms tarjetas de cada tipo en la balanza de modo que siga equilibrada y explica por qu se mantiene el
equilibrio. Escribe la ecuacin que representa la balanza equilibrada.
Curso 5to-6to bsico
Materiales
Cartulinas rectangulares con cinta de pegar con la letra X y cartulinas cuadradas con cinta de
pegar. Balanza representada en la pizarra.

Cada una de estas tarjetas tienen el mismo peso desconocido en kilogramos

Cada vale 1 kilogramo

Aprendizaje
Esperado
Reconocer ecuaciones de primer grado con una incgnita como una igualdad entre dos
expresiones
Habilidades
Comunicar
Formular y verificar conjeturas respecto a igualdades.
Contenido
del currculo
Utilizacin de estrategias para resolver ecuaciones de primer grado con una incgnita que
representen diversas situaciones de la vida cotidiana.
Propsito: Escribir la representacin algebraica de una igualdad utilizando balanzas.
Conceptos
previos
Reduccin de trminos semejantes.
Adicin y sustraccin de expresiones algebraicas
Es importante que usted d el tiempo necesario para que varios estudiantes vayan a la pizarra y representen
distintas ecuaciones manipulando las tarjetas colocndolas en los platillos de tal forma que la balanza est
equilibrada. Adems deben escribir la ecuacin correspondiente argumentando porqu se mantiene.

Algunas respuestas esperadas:

x x x x x x x
x
x
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IMPORTANTE: El profesor debe promover la aparicin de representaciones de balanzas que en un mismo platillo
combinen tarjetas de distinto tipo como las que siguen.

Gestione para que en la clase sean los propios estudiantes quienes validen y refuten las respuestas de sus
compaeros.

Una actividad de cierre o de tarea puede ser que ellos inventen un problema que se modele con algunas de las
ecuaciones que formaron anteriormente

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2) Sugerencia de Actividad

ACTIVIDAD 2
Observa la siguiente balanza que est equilibrada, Cul es el valor de x, sabiendo que cada tarjeta del tipo
vale 1 kilgramo?

Materiales: Cartones con cinta de pegar, para que los estudiantes puedan manipular las expresiones sacando y
poniendo los cartones en la balanza que est dibujada en la pizarra

Curso 5to-6to bsico
Aprendizaje
Esperado
Resolver ecuaciones de primer grado.
Habilidades
Comunicar
Contenido
del currculo
Utilizacin de estrategias para resolver ecuaciones de primer grado con una incgnita que
representen diversas situaciones de la vida cotidiana.
Propsito: Utilizar dos estrategias para resolver ecuaciones.
Conceptos
previos
Reduccin de trminos semejantes.
Adicin y sustraccin de expresiones algebraicas
Pida a sus estudiantes que vayan resolviendo la ecuacin sacando tarjetas de la balanza y escribiendo al lado de
los dibujos los procedimientos en forma algebraica. Por ejemplo:

Si quitamos 2 cuadrados a ambos lados, queda

Si quitamos 2x a ambos lados, queda

x x x
x x
x x
x
x x x
x x
x x
x
x x x x
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Si quitamos X en ambos platillos se tiene

Si en el platillo de la derecha formamos dos grupos, se tiene

Cada vale , es decir X = 3

Anlisis de los indicadores de logro referidos a ecuaciones para su
evaluacin.

A continuacin se analizan algunos de los indicadores que se sugieren para establecer el logro de los
aprendizajes esperados que se refieren a ecuaciones.

APRENDIZAJES ESPERADOS Indicadores de Logro
1. Reconocer ecuaciones de primer grado con
una incgnita en el mbito de los nmeros
naturales verificando la igualdad.
- Identifican una ecuacin de primer grado.
- Verifican que un nmero natural es solucin de
una ecuacin de primer grado.
2. Utilizar estrategias para resolver ecuaciones
de primer grado que son modelos de
diversas situaciones de la vida cotidiana.
- Resuelven ecuaciones de primer grado
utilizando distintas estrategias.
- Justifican las estrategias utilizadas al resolver
ecuaciones de primer grado con una incgnita.
3. Verificar soluciones de ecuaciones de primer
grado con una incgnita obtenidas en la
resolucion de ellas, mediante sustitucin de
la incgnita o el anlisis del contexto
- Comprueban sustituyendo el valor obtenido en
la ecuacin.
- Verifican la solucin de una ecuacin,
analizando el contexto

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Ejercicios

1) Considere la siguiente actividad.

Escribe las ecuaciones para la siguiente balanza, las lminas representan 1 kilogramos y las lminas
un peso desconocido

a) Cul de los tres aprendizajes esperados se promueve con esta actividad?

b) Qu indicador de logro permitira dar cuenta la actividad?

2) Analice qu indicador de logro se evidencia con la siguiente actividad:

Cmo se puede resolver cada una de las siguientes ecuaciones? Resuelve utilizando la
balanza y procedimientos algebraicos.
1. 2.

3) Analiza la siguiente actividad

La balanza est en equilibrio

Cul de las siguientes acciones la mantendr en equilibrio?

A. Pasar 3 kg. del platillo izquierdo al platillo derecho
B. Aadir 4kg. a cada platillo
C. Quitar 5 kg. de cada platillo
D. Pasar un bote del platillo derecho al platillo izquierdo
E. Quitar dos botes del platillo izquierdo y un bote del derecho
F. Quitar un bote de cada platillo
3
5 5 5
3
x x x
x
x
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a) Reflexione si alguno de los aprendizajes esperados e indicadores de logro se evidencia con
esta actividad. En el caso de no encontrar alguno, identifique cual sera el indicador de logro
ms prximo.

b) Elabore un indicador de logro que corresponda a la actividad descrita.

4) A partir del aprendizaje esperado: Utilizar estrategias para resolver ecuaciones de primer grado
que son modelos de diversas situaciones de la vida cotidiana. Disee dos tems para cada uno de
los indicadores de logro e indicaciones que siguen .

Indicador de Logro: Resuelven ecuaciones de primer grado utilizando distintas estrategias

Indicaciones: Utilizar expresiones en que se promueva el pensamiento relacional para resolver las
ecuaciones.

tem 1:

Indicaciones: Utilizar diagramas para resolver la ecuacin.

tem 2:

Indicador de Logro: Justifican las estrategias utilizadas al resolver ecuaciones de primer grado con
una incgnita

Indicaciones: Solicitar que identifiquen las propiedades que se utilicen en los pasos para resolver
una ecuacin de forma algebraica.

tem 1:

Indicaciones: contrastar dos procedimientos diferentes para resolver una ecuacin

tem 2:

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Patrones
3.1 Patrones
3.1.1 Introduccin
Reconocer y describir patrones, no solo es una actividad entretenida y desafiante, sino que
tambin es clave para desarrollar el razonamiento matemtico. Desde los primeros niveles de
escolaridad, los nios y nias son enfrentados a problemas que involucran reconocer patrones de
objetos concretos, figuras geomtricas, colores, etc. En estas actividades los estudiantes deben
continuar un patrn, usualmente repetitivo, lo que implica reconocer la regla de formacin del
patrn. Por ejemplo consideremos la siguiente actividad para nios de kinder:
Dibuja el prximo elemento de la secuencia:

En esta actividad los nios y nias deben reconocer cul es el patrn que se repite en la secuencia.
Para esto, ellos razonan inductivamente, es decir, observan una regularidad y en base a esa
observacin pueden predecir cul ser el trmino siguiente y en general como sigue la secuencia.
En el ejemplo est implcito que la secuencia continuar siempre igual, los nios deben razonar
que el patrn carita feliz-corazn-corazn, que solo se muestra dos veces en la ilustracin, es el
que se sigue repitiendo en la secuencia.
Los alumnos utilizan patrones para responder preguntas. Por ejemplo, si se ha mostrado en una
clase que 2x10=20, 3x10=30, 4x10=40 y se pregunta a la clase cunto vale 5x10, entonces la
respuesta inmediata ser 50, la cual sigue con el patrn. Si bien el resultado es correcto, la razn
de su validez no es el hecho que es la manera lgica de continuar la secuencia, sino es que el
patrn obedece a que al multiplicar un nmero por diez lo que hacemos es obtenemos el nmero
de decenas. As, 131x10 es 131 veces una decena, o sea 131 decenas lo que es 1310. El patrn
numrico observado obedece a una propiedad del sistema decimal.
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Reconocer patrones es muy importante en matemtica, nos permite conjeturar propiedades
matemticas, en base a algunos ejemplos. Sin embargo, la validez de estas propiedades no est
dada por la presencia de un determinado patrn, sino que requiere de una demostracin, es decir
de un razonamiento deductivo que permita evidenciar y comprobar la validez de la conjetura,
usando propiedades matemticas que sabemos ciertas. Este razonamiento deductivo nos permite
responder por qu es vlido el patrn observado o la conjetura planteada. Por ejemplo,
consideremos la multiplicacin por 99:
1x99=99=100-1 2x99=198=200-2 3x99=297=300-3 4x99=396=400-4,
En este caso reconocemos una regularidad o patrn que expresamos en la siguiente conjetura:
Para multiplicar por 99 un nmero cualquiera basta agregarle dos ceros a la derecha y restarle el
propio nmero.
As, si nos preguntaran cunto vale 34x99, siguiendo el patrn, el resultado debiera ser 3400-
34=3366. Sin embargo, esto no es suficiente, debemos verificar que el resultado obtenido es
correcto siempre, es decir dar el por qu est regla es vlida.
Para pensar
Por qu es cierta la regla para multiplicar por 99? qu propiedades del sistema posicional y de
la multiplicacin se utilizan para demostrar la regla?

Tambin al trabajar con patrones desarrollamos el razonamiento algebraico, al describirlos
debemos pensar cmo expresar las regularidades detectadas en trminos generales, lo que
naturalmente se hace usando variables. Por ejemplo considere el siguiente problema:
En la siguiente secuencia de figuras hechas con palitos de fsforo cada una de ellas se forma a
partir de la anterior uniendo un hexgono a uno de los lados

Para la primera figura se usan 6 palitos, para la segunda 11, para la tercera 16. Cuntos palitos se
necesitan para la figura 5? y para la figura 100?
Las preguntas del problema tienen caractersticas distintas. Si bien para la primera es factible que
continuemos la secuencia hasta el trmino 5, usando la regla descrita, y contemos el nmero de
palitos usados, para la segunda pregunta debemos pensar en trminos abstractos acerca de cmo
expresar el nmero de palitos de fsforo de una figura cualquiera. As, aunque no escribamos una
expresin algebraica que describa la regla, nuestra capacidad de responder a la pregunta depende
de si somos capaces de entender en trminos abstractos esta regla. Por ejemplo podramos
explicar la regla como: la figura 100 tiene 100 hexgonos. Cada hexgono tiene 6 palitos de
fsforos, pero el primer hexgono comparte un lado con el segundo, el segundo con el tercero y as
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sucesivamente hasta el hexgono 99 comparte un lado con el 100. Por lo tanto hay que restar 99
fsforos a los 600 que se requieren para hacer 100 hexgonos completos. As la respuesta es 600-
99=601 palitos. Si bien no expresamos directamente el nmero de palitos para una figura
cualquiera, s fuimos capaces de entender y expresar la regla.
Para pensar
Siguiendo el razonamiento anterior para encontrar el nmero de palitos para la figura 100,
determine el nmero de palitos necesario para la figura N.
Suponga que alguien le dice que el nmero de palitos necesario para la figura N, del ejercicio
anterior, es 6+5(N-1). Es correcto el resultado? cul cree usted que es el razonamiento utilizado
para llegar a esta respuesta?

Continuar una secuencia siguiendo un patrn observado es un problema ambiguo, a menos que se
haga explcita la regla. Por ejemplo, si se nos pregunta cul es el siguiente trmino de la secuencia
2, 4, 8, __
la respuesta no es nica. Por ejemplo, podramos responder que el siguiente nmero es 16,
diciendo que en la secuencia entregada cada nmero es el doble del anterior, describiendo as
cmo se genera la secuencia dada. Otra posibilidad es decir que el prximo trmino es 2,
proponiendo que el patrn 2,4,8 se repite a lo largo de la secuencia. Tambin podramos decir que
el siguiente trmino es 10, ya que la regla para formar la secuencia es
2x0+2=2, 2x1+2=4, 2x3+2=8, 2x4+2=10.
Todas estas respuestas son vlidas. En cada una de ellas se propone una regla que se ajusta a los
trminos de la secuencia, y que nos entrega un nmero distinto en cada caso. La pregunta
realizada lleva implcito que hay una regla para formar la secuencia, pero claramente esto no es
suficiente para entregar el trmino siguiente.
PARA PENSAR
Proponga una regla para que el prximo trmino de la secuencia
2,4,8,_, _
sea 10 y el subsiguiente sea 14.

EN RESUMEN
- Al reconocer patrones se desarrolla el pensamiento inductivo, en el que proponemos
reglas generales en base a ejemplos observados. Sin embargo, estas conjeturas deben
ser demostradas utilizando pensamiento deductivo, es decir se debe demostrar su
validez usando propiedades conocidas.
- El reconocimiento de patrones nos lleva pensar de manera algebraica, utilizando
variables para expresar regularidades.
- Los patrones se reconocen en secuencias finitas y siempre estar presente una cierta
ambigedad. No hay una manera nica de continuar secuencias a partir de un patrn, a
menos que se exprese la regla a seguir.
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3.1.2 Patrones repetitivos
Armar un collar de cuentas de colores siguiendo la secuencia: rojo, rojo amarillo, azul; cerrar y
abrir los ojos a intervalos de dos segundos; o poner en una fila a un nio, despus de dos nias:
nia, nia nio, nia, nia, nio, son todos ejemplos de patrones repetitivos que pueden ser
trabajados con estudiantes de los primeros niveles de enseanza bsica.
Los patrones repetitivos, son aquellos en que un conjunto de elementos ordenados, o cadena, se
repite de forma continuada. A la menor cadena de elementos que se repite la podemos identificar
como el ciclo del patrn.
En la siguiente figura:

Aparecen varios ejemplos de patrones repetitivos, se aprecia que el ciclo del patrn se repite
varias veces aunque la ltima puede ser parcial (es decir aparece parte de la cadena que se repite).
El hecho de que el patrn repetitivo aparezca ms de una vez ayuda a clarificar el patrn descrito,
de hecho el pedir que se reconozca el patrn repetitivo tiene implcito que hay uno presente y que
se observa claramente. Si en una secuencia de letras, solo se mostrara A-E-A, se puede creer que
la siguiente letra es E, suponiendo que la cadena que se repite es AE, pero tambin podra ser A-E-
A-A-E-A.As, en este caso no es claro cual es el patrn, ya que no se muestra ste repetido ms
de una vez para poder observarlo con claridad. Para determinar el ciclo de un patrn repetitivo es
importante fijarse que el primer elemento de la secuencia debe ser el punto de partida. As, si en
la siguiente secuencia hay un patrn repetitivo

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De acuerdo con nuestra convencin el ciclo del patrn debera ser:

Si no nos fijamos en el primer elemento podramos decir que el ciclo que se repite es

lo cual es correcto si slo se parte desde la cuarta figura, pero al no contabilizar los primeros tres
trminos nos puede llevar a confusiones. Si bien se puede comenzar en cualquier posicin el ciclo,
por convencin el primer elemento de la secuencia corresponde al punto de partida del ciclo.
Es importante que los nios y nias reconozcan que dos cadenas de elementos construidos con
materiales diferentes pueden representar el mismo patrn. En los siguientes patrones en que se
ha asociado cada elemento con una letra

se puede apreciar que la cuarta y sexta secuencia tienen el mismos patrn repetitivo A- B- C. En
este sentido, los estudiantes deben reconocer que el patrn de colores rojo, rojo, azul, rojo, rojo,
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azul tiene la misma forma que la disposicin nia, nia, nio, nia, nia, nio. Este
reconocimiento establece una base para la idea de que dos situaciones muy diferentes pueden ser
interpretadas con el mismo modelo. Describir de igual manera los dos patrones anteriores (por
ejemplo como A-A-B-A-A-B) requiere de un grado mayor de abstraccin e indica adquisicin del
pensamiento algebraico.
Es importante tambin reconocer que no en toda secuencia con elementos repetidos existe un
patrn repetitivo, por ejemplo en la siguiente secuencia

No hay un patrn repetitivo.
En una secuencia de elementos, se puede identificar su posicin con nmeros, 1,2, 3..tal como se
aprecia en la siguiente cadena:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Identificar la posicin de los elementos permite, en los patrones repetitivos, que los estudiantes
no solo reconozcan el ciclo del patrn, sino que sean capaces de realizar predicciones.
En el siguiente ejemplo

en la pregunta a) los estudiantes deben reconocer el ciclo para identificar que contina la fecha
para abajo. En la pregunta b), el profesor puede solicitar a sus estudiantes que predigan la
direccin de la flecha en la posicin 11, para luego verificarlo extendiendo la secuencia de flechas.

1 2 3 4 5 6 7 8 9
a) Qu figura continua?
b) Qu figura habr en la posicin 11?
c) Y en la posicin 38?
d) Qu tipo de nmero corresponde a

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Antes de la comprobacin, los estudiantes deberan ser desafiados a presentar un argumento para
su prediccin, tal como: despus de una fecha hacia arriba siempre viene una flecha hacia la
izquierda y luego hacia abajo, en la posicin 9 la flecha que se muestra es hacia arriba, y dos
posiciones adelante corresponde a una flecha hacia abajo.
La condicin de la pregunta c) de predecir la direccin de la flecha en una posicin lejana, restringe
a los estudiantes a no poder verificar sus predicciones expandiendo el patrn, sino que la
verificacin se concentrar en el raciocinio de la prediccin. Si bien los estudiantes pueden
precisar usar una calculadora para contar por saltos o multiplicar, el profesor debera focalizarse
en el razonamiento necesario para obtener la figura. Por ejemplo los estudiantes podran decir:
las flechas hacia adelante son mltiplos de cuatro, 38 es 36 ms 2, y como 36 es mltiplo de 4,
corresponde a una flecha hacia adelante, siguiendo la secuencia, 38 es una flecha hacia atrs. La
pregunta d) promueve que los estudiantes digan que las fechas hacia la derecha se pueden asociar
a los mltiplos de 4.
Este tipo de actividades de prediccin resultan desafiantes en los primeros niveles de enseanza
bsica. Eventualmente los estudiantes descubren que el comportamiento del ciclo del patrn tiene
un papel crucial en predecir como contina la secuencia.
EN RESUMEN
En los patrones repetitivos, es importante:
- Reconocer que dos cadenas de elementos distintos pueden representar el mismo
patrn
- Para predecir un elemento hay que establecer una relacin entre el largo del ciclo y la
posicin del elemento.

Ejercicios
1. Considera la secuencia de figuras

Qu posibles patrones podra reconocer un nio?Cmo podra explicar la regla que
genera el patrn (o los posibles patrones)?

2. Dado el siguiente cuadrado

Si establezco una secuencia bajo el procedimiento: el siguiente trmino corresponde a la
figura anterior rotada 90 grados. cul es el patrn que se forma?

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3. Considere la siguiente secuencia, la cual se continua siguiendo el patrn

1 2 3 4 5 6 7 8
a) Qu figura habra en la posicin 13?
b) Qu puedes decir de los nmeros que corresponde a la posicin que ocupa en
la secuencia?
c) Qu figura habr en la posicin 458?

4. Los faros son torres que disponen de un foco luminoso en su parte superior. Los faros
ayudan a los barcos a seguir su rumbo de noche cuando navegan cerca de la costa. Un faro
emite destellos luminosos segn un periodo regular fijo. Cada faro tiene su propio
periodo.

En el diagrama que figura a continuacin puede verse el periodo de un determinado faro.
Los destellos de luz alternan con perodos de oscuridad.

a) A cuntos segundos corresponde el periodo de este faro?
b) Cuando se cumpla un minuto el faro har un destello de luz o estar en oscuridad?
c) Realiza un diagrama el cual indique un periodo posible de destellos de un faroque emita
destellos durante 30 segundos por minuto. El perodo de esta secuencia debe ser igual a 6
segundos.

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6. Considere la siguiente secuencia:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
En esta secuencia se contina repitiendo el patrn cuadrado, crculo, tringulo, tringulo. Los
nmeros bajo las figuras indican la posicin que tienen en la secuencia.
a) Qu figura est en la posicin 45? por qu?
b) Felipe dice que hay 20 tringulos hasta la posicin 40, ya que hay 2 tringulos en el patrn,
y en 40 posiciones se ha repetido el patrn 10 veces. Es correcto el razonamiento de
Felipe?
c) Toms dice que hay 15 crculos en las primeras 50 posiciones, ya que hasta la posicin 10
hay 3 crculos, por lo tanto hay 3x5=15 crculos. Es correcto el razonamiento de Toms?
d) Determine el nmero de cuadrados, crculos y tringulos hasta la posicin 1437. En qu
se basa el procedimiento utilizado?
e) Describa que secuencia numrica forman las posiciones en que se encuentran los
cuadrados. Qu regularidad observa en esta secuencia? Qu relacin hay entre un
trmino y el siguiente?
f) Realice las partes d) y e) considerando la secuencia numrica para las posiciones de los
crculos.
g) Describa, usando una frmula, la posicin en que se encuentra el N-simo cuadrado.
7. Si hoy es mircoles qu da de la semana ser en 153 das ms? Explica cmo obtuviste tu
respuesta.
8. Qu hora del da ser en 130 horas ms? Explica el razonamiento usado y su relacin con
patrones repetitivos.
9. En un curso, la profesora designa 2 ayudantes que le colaboran durante la semana. Si en el
curso hay 30 alumnos y la profesora elige a los dos ayudantes siguiendo la lista de modo que la
primera semana les toca a los nmeros 1 y 2, la segunda al 3 y al 4, y as sucesivamente. Suponga
que los alumnos nunca pierden el turno, y que el ao escolar tiene 42 semanas:
a) Cuntas veces sern ayudantes los alumnos que tienen el primer y segundo nmero de la
lista?
b) Sern ayudantes todos los alumnos el mismo nmero de veces?
Explica el razonamiento usado para responder las partes a) y b). Por qu este problema est
relacionado con patrones repetitivos?

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3.1.3 Patrones numricos
Muchos patrones pueden ser observados en secuencias de nmeros, por ejemplo la secuencia 2,
4, 6, 8, 10 puede representar a los nmeros pares dado que nos damos cuenta se agrega dos al
nmero anterior. Tambin pueden aparecer simples patrones repetitivos como la representacin
decimal de 1/3 0,3333333 en que se repite infinitivamente el 3 en el periodo del nmero.
Los nmeros semiperidicos tambin presentan un patrn repetitivo a partir de un cierto nmero,
si en la calculadora dividimos 1234567 por 900000 aparece 1,371741111 a partir del sexto
decimal se repite el nmero 1. De estos dos ejemplos parece que los nicos perodos posibles son
de largo 1
Para pensar
En una calculadora si se divido 555 por 90 aparece 6, 166666667. Realice el clculo con
calculadoras con distinto longitud de dgitos Existe un patrn? Por qu aparece al final un 7?

Se pueden proponer varios patrones numricos, tales como:
5, 10, 15, 20, 25
1, 4, 7, 10, 13
En el primer ejemplo la secuencia aumenta de 5 en 5. Podemos asociar cada elemento de la
secuencia con su posicin, en que 5 es la posicin 1, 10 es la posicin 2 y as sucesivamente. Si
quisiramos seguir con la secuencia en el primer ejemplo podemos decir que en la posicin n se
ubicar el nmero 5n.
En el segundo ejemplo la secuencia aumenta de 3 en 3, pero en este caso no se observa la tabla
del 3 pues la secuencia comienza en el nmero 1. Una manera de visualizar la relacin entre la
posicin n y el nmero que corresponde a esa posicin es determinar los clculos que se hacen en
cada posicin para llegar a dicho nmero, como se observa a continuacin:
1 4, 7 10.. 3n-2

1 2 3 4.. n
En estas dos secuencias, se aprecia que la diferencia es constante e igual a 3.
Este procedimiento inductivo se puede utilizar para secuencias de varios tipos, pero tiene la
limitacin de que en algunos casos puede ser difcil encontrar la relacin. En el siguiente captulo
veremos otros procedimientos ms simples para determinarla expresin algebraica para
secuencias de este tipo.
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En la multiplicacin se pueden ver varias regularidades, por ejemplo en la siguiente tabla
45
54
63
?
81

913 117

Puedes determinar cunto es usando la tabla, y sin hacer el clculo? Cmo puedes saber
cunto es y sin hacer los clculos?
En la multiplicacin podemos darnos cuenta que en cada paso, la decena aumenta en uno y la
unidad disminuye en uno, como es 63, siguiendo esta regularidad, debe ser 72.
Otra forma de interpretarlo es escribir 9 = 10-1, en que

En que para obtener se calcula que es 70, y se le resta 7, resultando 63. Siguiendo la
regularidad para , se calcula , y se le resta 8, resultando 72.
Usemos lo anterior para extender la tabla del 9:
9 b =(10-1)
4 36 =40-4
5 45 =50-5
11 98 =110-11

18 162 =180-18
..
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26 234 =260-26

43 387 =430-43

En la tabla se aprecia una relacin entre el factor a, y la descomposicin de la tercera columna.
Dejamos al lector que complete otros lugares de la tabla.
Para pensar
Puedes determinar cunto es 11 por cualquier nmero sin hacer el clculo?

Ejemplo: En qu unidad termina el nmero
?
Si escribimos
en una calculadora que no tenga muchos caracteres no podremos obtener el

resultado debido a que la extensin de sus cifras es mayor a la cantidad de dgitos que se pueden
escribir en la calculadora. Una manera de abordar este problema es identificar si existe una
regularidad en las potencias de 2.
Si ponemos la potencia de 2 en una hilera, podemos ver que cada 4 trminos se repite la unidad.
2, 4, 8, 16, 32, 64, 128, 256
2
1
2
2
2
3
2
4
2
5
2
6
2
7
2
8

Para determinar la unidad en 2
75
usando un razonamiento similar al utilizado para los patrones
repetitivos, vemos que las potencias cuyos exponentes son mltiplos de cuatro terminan en 6. Por
ejemplo
4
2 16 = y
8
2 256 = y por lo tanto
12 8 4
2 2 2 256 16 (250 6) (10 6) 2560 250 6 36 = = = + + = + + Como 250 6 tiene que
terminar en 0, entonces 2560 250 6 36 + + tiene que terminar en 6.
Podemos escribir 2
75
=2
72+3
, as como 72 es mltiplo de 4, ya sabemos que 2
72
termina en 6, y
75 72 3
2 2 2 ( 10 6) 8 8 10 48 p p = = + = + y este nmero termina en 8.
Otra relacin interesante de estudiar en que se repite un ciclo de nmeros, es la actividad
Nmero de partida y de salto que consiste en pensar un nmero entre el 1 y el 10 que ser el
nmero de partida y aumentar por una cantidad fija, que llamaremos salto. Por ejemplo, si
elegimos como nmero de partida al 3 y el salto al 4, obtenemos la secuencia:
3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31
Notemos que, cada cinco nmeros, se repite la unidad, por tanto el ciclo de la secuencia es 5.
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Ahora elijamos como nmero de partida el 7 y con salto 3.
7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28, 31, 34, 37, 40, 43, 46, 49, 52
Vemos que en esta secuencia el ciclo es 10.
Esta actividad permite que cada estudiante elija un nmero de partida y un salto. En la medida en
que se van presentando las diferentes secuencias, emergen preguntas tales como:
Influye el nmero de partida en el largo del ciclo?
Cuntos ciclos de largo diferente pueden haber?
Por qu hay ciclos ms largos y otros ms cortos?
De qu depende el largo del ciclo?
Al contrastar dos secuencias con distintos nmeros de partida y con el mismo salto, los
estudiantes pueden constatar que el largo del ciclo se mantiene. En consecuencia, el largo del ciclo
depende exclusivamente del salto sin importar el nmero de partida.
Si se hacen varios ejemplos se puede constatar que existen solo 4 largosde ciclos: 1, 2, 5, 10. Por
ejemplo:
16, 26, 36, 46. (punto de partida 6, salto 10): largo del ciclo es 1
7, 12, 17, 22, 27 (punto de partida 7, salto 5): largo del ciclo es 2
1, 3, 5, 7, 9, 11, 13 (punto de partida 1, salto 2): largo del ciclo es 5
14, 24, 34, 44, 54 (punto de partida 14, salto 10): largo del ciclo es 10

Para pensar
La expresin para determinar el largo del ciclo es:

si p divide a 10
Largo del ciclo=
10 si p no divide a 10

Explica por qu es esta expresin

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EN RESUMEN
Un procedimiento para obtener la expresin de cualquier secuencia numrica es asociar cada
elemento de la secuencia con su posicin.

Ejercicios:
1. Considere la siguiente secuencia de nmeros:
1, 6, 11, 16, 21, 26, 31, 36,
a) Observa que los dgitos correspondientes a las unidades siguen un patrn repetitivo.
Describe esta regularidad.
b) Adems del patrn repetitivo encontrado, se puede observar que la diferencia entre
un trmino y el siguiente es 5. Si continuamos la secuencia usando esta regla cul es
el trmino 100? cul es el trmino n?
c) Si continas la secuencia usando la regla descrita en la parte b), se observa que los
dgitos de las unidades siguen el patrn repetitivo descrito en a)? Provee una
demostracin para tu respuesta.
d) Hay alguna regularidad que cumplan los dgitos correspondientes a las decenas en
esta secuencia?
e) De las regularidades indicadas, cul de ellas crees t qu podra haber sido
descubierta por un estudiante de 4 bsico? cmo crees t que el estudiante podra
explicar la regularidad encontrada?
f) Est el nmero 999 en la secuencia? Explica cmo llegaste a tu respuesta, y explica
cmo podra razonar un estudiante de 4 bsico para responder a esta pregunta.

2. Considera la siguiente secuencia de nmeros:
7, 9, 11, 13, 15, 17, 19, 21, 23, 25, 27,
a) Observa que la diferencia entre dos trminos de la secuencia es siempre 2. Si continas la
secuencia siguiendo esta regla cul es el trmino n?
b) Si continas la secuencia usando la regla anterior qu patrn siguen los dgitos de las
unidades de los nmeros que aparecen en la secuencia? Entrega una demostracin para
tu respuesta.
c) Si se pregunta si 440 es un nmero de la secuencia cmo responderas t a esa pregunta?
cmo respondera un nio o nia?
d) Cmo puedes determinar si 427 es un trmino de la secuencia?
3. Considera la expansin decimal del nmero 32/99.
a) Qu patrn siguen los dgitos de la expansin decimal de ste nmero? Por qu?
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b) Cul es el dgito que est en la posicin 100 de la expansin decimal (contado desde la
coma)? Qu dgito est en la posicin 1003 (contado desde la coma?
c) Explica cmo determinar cul es el dgito que est en la posicin n de la expansin decimal
(contado desde la coma).
d) Cuntos dgitos impares hay en la expansin decimal hasta la posicin n (contando desde
la coma)?
4. Considera la expansin decimal de 18/7 2,5714285714285714285714285714286
a) Qu dgito estar en el lugar 170 de los dgitos decimales de este nmero (contados desde la
coma)? Por qu?
b) Cuntas veces aparece el nmero 1 entre los primeros 120 dgitos decimales de este nmero?
c) Cuntos nmeros impares aparecen entre los primeros 120 dgitos decimales de este nmero?
5. Determinar 3, usando la regularidad de la tabla del 9, sin hacer el clculo.
6. Considera la siguiente secuencia:
3,
,
cuyo trmino est dado por
.
a) Qu patrn o regularidad tienen los dgitos de las unidades de esta secuencia?por qu?
b) Cmo determinaras el dgito de las unidades del nmero
?
c) Cul es el dgito de las unidades del nmero
? Explica el procedimiento que usaras para

encontrarlo.
d) Cul es el dgito de las unidades de
? Explica el procedimiento usado para

encontrarlo.
e) Cul es el dgito de las unidades de
? Explica el procedimiento usado para encontrarlo.

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3.1.4 Patrones crecientes
En el primer captulo se estudiaron las expresiones algebraicas que se obtenan al contar el
nmero de palitos de fsforo en la secuencia de figuras formadas como sigue.

Se aprecia que no hay un patrn repetitivo en la secuencia porque en cada paso aumentamos en
tres el nmero de palitos de forma regular. Este tipo de secuencias que aumenta en un nmero
constante de elementos corresponden a un patrn creciente.
En los patrones repetitivos podamos describir la secuencia a travs de letras. En los patrones
crecientes es necesario denotar los trminos de la secuencia con nmeros, porque en cada
posicin la cantidad de elementos es mayor.
En el ejemplo tendramos 6, 9, 12, lo que nos sugiere que la siguiente figura tendr 3 palitos de
fsforos ms, es decir 15.
Si escribimos cualquier patrn creciente mediante nmeros, en trminos tcnicos obtenemos una
secuencia como la descrita con los palitos de fsforos. Para los cursos en que se trabajan los
patrones crecientes, cuarto bsico, optaremos por seguir llamndolos patrones crecientes, para
que sea en cursos ms avanzados asociarlos con la nocin de secuencia.

En los patrones crecientes se da una relacin que matemticamente es muy importante: se
pueden obtener una expresin para cualquier trmino relacionando la posicin con el nmero de
elementos. Esta relacin puede ser usada para introducir a los estudiantes la nocin de funcin.
En el siguiente ejemplo, vemos otro patrn creciente que se modela con unas de las secuencias
ms simples, los nmeros impares.
Para pensar
Cuntos palitos de fsforos son necesarios para la figura n?
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En la pregunta a) los estudiantes pueden dibujar para encontrar el nmero de pelotitas. Sin
embargo, para responder la pregunta b) se hace necesario reconocer el patrn. Se puede notar
que en cada posicin hay el doble de esta posicin menos una pelotitas, el doble de 13 es 26 y
menos uno, son 25 pelotitas En la pregunta c) el estudiante debe realizar el proceso inverso para
determinar la posicin, y en la pregunta d) el estudiante debe identificar qu tipo de nmeros
aparecen en la secuencia.
En la pregunta e) los estudiantes pueden tener dificultades para reconocer la secuencia de los
nmeros impares. Un estudiante de 5 bsico es capaz de reconocer en este ejemplo los trminos
que siguen, pero necesita de la gua del profesor para reconocer la secuencia de los nmeros
impares.
Del mismo modo que los patrones repetitivos, los patrones crecientes pueden ser construidos por
los propios estudiantes mediante el uso de diferentes materiales o desechos (palitos de fsforos
para formar tringulos, tapas de bebida que representen crculos, tapas de yogurt que
representen cuadrados). En la tarea de elaborar los patrones, se pueden generar discusiones sobre
cmo pueden ser expandidos de manera lgica. Construir los patrones con materiales permite a
los nios que manipulen y fundamenten cada nuevo paso a partir de los anteriores. Este tipo de
actividades congenia la motivacin por el uso del material concreto, con los razonamientos que
emergen en los nios.
En algunos patrones es mucho ms fcil encontrar una regla general que en otros. En los
siguientes ejemplos c) d) e i) la diferencia entre los trminos es constante (en c) crece de 2 en 2, y
d) e i) crece de 3 en 3).
Las pelotitas se estn apilando de la siguiente forma

1 2 3 4
a) Cuntas pelotitas habrn en la 7 posicin?
b) Cuntas pelotitas hay en la 13 posicin
c) En qu posicin habrn 37 pelotitas?
d) Pueden haber 56 pelotitas en alguna posicin?
e) Qu tipo de nmeros pueden aparecer en la secuencia?

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En cambio en a) b) y e) la diferencia no es constante. Una forma de establecer su patrn es
estudiando su forma. En el ejemplo e) podemos reordenar los cuadraditos de la siguiente forma:

En que los cuadraditos forman un cuadrado mayor y sobra uno.
Para pensar
Cul sera el patrn del ejemplos a)?

En el siguiente ejemplo, la regla del patrn es ms compleja que en los casos anteriores, y se
promueve el apoyo de la tabla numrica para obtener el patrn.

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Este ejemplo se puede trabajar con nios de diferentes edades segn la disponibilidad de los
objetos. Si los nios disponen de cubos que puedan apilar, es ms fcil asociar el nmero de caras
con el nmero de cubos en cada torre. En cambio si los cubos se ilustran en el papel, nios de, por
ejemplo 5 bsico, se les complejiza reconocer que tambin hay que contar la base para
determinar el nmero de caras.
Con la incorporacin de la tabla, los estudiantes tienen dos representaciones de patrn: una
realizada con objetos, o dibujada, y otra representacin numrica a travs de la tabla.
En la actividad propuesta, en una primera instancia a los estudiantes se les invita a intentar
obtener la regla con la representacin pictrica, y luego intentar con la tabla. No obstante, es
a) Cul es el n de caras de cada torre de cubos? (incluida la base)

b) A medida que las torres se hacen ms altas que pasar con el n de caras
de cada torre?
c) Completa la tabla y verifica tu prediccin
Nmero de
cubos
N de caras
1
2
3
4
5
d) Ahora, Puedes decir cmo cambia el n de caras a medida que aumenta
en un cubo cada torre? Justifica tu respuesta.

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importante poder dar flexibilidad a los estudiantes para que intenten obtener la regla de
formacin con cualquiera de estas dos representaciones. As, una relacin encontrada en la tabla
se puede verificar en la representacin pictrica.
Para la mayora de los estudiantes es ms fcil visualizar los patrones extendiendo el patrn al
prximo paso. Cuando se tiene registrados los elementos en una tabla se puede obtener el
prximo elemento analizando la diferencia entre un paso y otro. En el ejemplo se constata que se
puede obtener el n de caras de una torre de 6 pisos sumando 4 caras a las 22 caras de la torre de
5 pisos. A esta relacin se nombra como relacin recursiva.
Nmero de Cubos N de caras
1 6
2 10
3 14
4 18
5 22

Establecer relaciones recursivas por parte de los estudiantes permite obtener un nmero de la
tabla sumando el patrn la cantidad de veces necesaria. Pero si se quiere saber el n de caras en
una torre de 89 cubos, es necesario establecer una relacin entre n de cubos y caras Cmo
podemos hacer eso?
Si podemos encontrar una relacin que conecte el nmero de elementos con la posicin, cualquier
elemento de la tabla puede ser determinado sin construir todos los elementos intermedios. Una
relacin que determine el nmero de elementos a partir de la posicin es un ejemplo de una
relacin funcional.
Para responder a la pregunta d) es necesario establecer la relacin funcional entre el nmero de
cubos y el nmero de caras. Los estudiantes pueden establecer que el nmero de caras es siempre
cuatro veces el nmero de cubos y dos ms, porque hay siempre cuatro caras laterales de cada
cubo, y una cara en cada extremo de las torres. Una vez establecida la relacin, los estudiantes
deberan saber hacer uso de ella para responder a preguntas como las siguientes: Cul es el
nmero de caras de una torre de cincuenta cubos? Cuntos cubos forman una torre de 242
caras?
Para llegar a trabajar este problema, es necesario que los estudiantes tengan experiencias en
examinar datos, traducir a otras expresiones y realizar conjeturas.
En esta situacin, la relacin funcional que se establece entre el nmero de cubos y caras es el
modelo matemtico en juego. Lo ms comn es que los estudiantes tengan dificultades para
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encontrar una expresin que modele el problema y que el profesor tenga que ayudarlos a
encontrar la expresin algebraica 4n +2, donde n es
EN RESUMEN
Para encontrar la expresin de un patrn creciente se debe
- Elaborar una tabla para establecer la relacin recursiva
- Encontrar la relacin funcional entre la posicin y el elemento

Ejercicios
1. Estudia la secuencia de figuras, y responde las preguntas que se presentan a continuacin.

a) Cuntos puntos tendr la 5 figura?, cuntos puntos tendr la 8 figura?
b) Cuntos puntos tendr la 23 figura? Qu procedimiento utilizaste?
c) Cmo se puede calcular la cantidad de puntos de la figura en la posicin n?,
2. Encuentra el patrn en cada de las secuencias presentadas.

a)

b)

c)

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3. Marcela tiene dibujado un cuadrado en una hoja de papel cuadriculado y comienza a
pintar alrededor de l como muestran las siguientes figuras.

1 2 3 4
a) Pinta la 4 figura
b) Completa la tabla que expresa lo que est haciendo Marcela

c) Puedes saber el nmero de cuadrados pintados nuevos para la decima figura? Y los
cuadrados totales?
d) Describe el patrn en la secuencia de las figuras que corresponde al nmero de cuadrados
pintados nuevos.
e) Describe el patrn en la secuencia de las figuras que corresponde al nmero total de
cuadrados pintados.

N figura N cuadrados
pintados nuevos
N total de
cuadrados pintados
2 Pinta 8 cuadrados
Son 9 cuadrados
3 Pinta cuadrados
4 Pinta cuadrados
5 Pinta cuadrados
6 Pinta cuadrados

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4. El cuadrado de un nmero

1 2 3 4
a) Cuntos cuadrados hay en cada figura?
b) Cuntos cuadrados se agregan para construir cada figura?
c) Describe el patrn en la secuencia de las figuras que corresponde al total de cuadrados en
cada caso.
d) Describir el patrn en la secuencia de cuadrados que se agregan en cada figura.

5. Se ha dibujado la secuencia de X hasta la cuarta posicin.

XXXXXX
XXX XXXX XXXXX XXXXXX
X XXXX XXXXX XXXXXX
X XXXXX XXXXXX
X X X
X X
X X
X

a) Cuntos X habr en la 20 posicin?
b) Cmo se puede determinar la cantidad de X que habr en cualquier posicin?

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3.2 Sucesiones
3.2.1 Introduccin
En la seccin anterior se utiliz un ejemplo que se haba estudiado en el primer captulo
observando las expresiones algebraicas que se obtenan al contar el nmero de palitos de fsforo
en la secuencia de figuras formadas como sigue.

Si se contina la misma secuencia de ir agregando cuadrados, a la izquierda de la figura anterior,
nos preguntbamos en el captulo 1 cuntos palitos de fsforo se usaran en la figura 10?
cuntos para la figura n ? Algunas respuestas posibles para determinar la cantidad de palitos que
tiene la figura que comentamos fueron:
Respuesta 1:
Respuesta 2: .
Si bien estas respuestas muestran dos formas distintas para razonar a partir del dibujo, si se
agrupan los trminos semejantes se ve claramente que ambas corresponden a

Esta expresin nos permitir calcular rpidamente el nmero de palitos de fsforo requeridos para
hacer la n-sima figura. Introducimos la siguiente notacin: denotaremos por
n
x al nmero de
palitos utilizados para formar la -sima, es decir,
3 3
n
x n = +
De este modo, se necesitan
1
6 x = palitos de fsforo para formar la primera figura, se necesitan
2
9 x = palitos para formar la segunda figura, se necesitan
3
12 x = para formar la tercera figura,
etc. El conjunto de todos los nmeros
n
x que se obtienen al variar , recorriendo los nmeros
naturales, se llama sucesin. As, en este ejemplo, la sucesin
corresponde
a . A estos nmeros se les llama trminos de la sucesin. Por ejemplo, el nmero
es el primer trmino, es el segundo trmino, 12es el tercer trmino, 15 es el cuarto trmino, etc.
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En general, los trminos de una sucesin se escriben con subndices los cuales indican la posicin
que ocupan dentro de la sucesin. Por ejemplo, en la sucesin
{ }
1 2 3 4
, , , , ... x x x x
el elemento
1
x es el primer trmino,
2
x es el segundo trmino,
3
x el tercer trmino,
4
x es el
cuarto trmino, etc. El trmino
n
x se llama el trmino general o n-simo de la sucesin. Como
vimos anteriormente, este trmino es muy importante pues nos muestra la regla con la cual se
construye toda la sucesin.
Ejemplos
Encontrar los primeros 4 trminos de las sucesiones, descritas mediante el trmino general, que
siguen.
1) ( 1)
n
n
x =
El primer trmino es
1
1
( 1) 1 x = = , el segundo trmino es
2
2
( 1) 1 x = = , el tercer trmino
es
3
3
( 1) 1 x = = , y el cuarto trmino es
4
4
( 1) 1 x = = . Por lo tanto los cuatro primeros
trminos de la sucesin es son:
1, 1, 1, 1,

Y vemos que los trminos impares sern -1 y los trminos pares sern 1
2) 2 1
n
x n =
El primer trmino es
1
2 1 1 2 1 1 x = = = , el segundo trmino es
2
2 2 1 4 1 3 x = = = ,
el tercer trmino es
3
2 3 1 6 1 5 x = = = , y el cuarto trmino es
4
2 4 1 8 1 7 x = = = .
Por lo tanto, la sucesin descrita es la sucesin de nmeros impares
{ } 1, 3, 5, 7, ...
3)
2
n
x n =
El primer trmino es
2
1
1 1 x = = , el segundo trmino es
2
2
2 4 x = = , el tercer trmino es
2
3
3 9 x = = , y el cuarto trmino es
2
4
4 16 x = = . Por lo tanto, la sucesin ser
{ } 1, 4, 9, 16, ...
4)
( 1)
n
n
x n

=

El primer trmino es
1
( 1) 1
1
1 1 1 x

= = = , el segundo trmino es
2
( 1) 1
2
2 2 2 x

= = = , el tercer
trmino es
3
( 1) 1
3
1
3 3
3
x

= = = , y el cuarto trmino es
4
( 1) 1
4
4 4 4 x

= = = . Por lo tanto, la
sucesin es
1
1, 2, , 4, ...
3

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Ejercicio:
Encontrar los primeros 5 trminos de las sucesiones, descritas mediante los trminos generales,
que siguen.
1) 2
n
x n =
2) 3 2
n
n
x =
3)
1
( 1)
n
n
x
n
=
Como se dijo al comienzo de ste captulo, se puede predecir la forma en que sigue una sucesin a
partir de sus trminos iniciales, pero tal cosa no ser ms que una conjetura. Para estar seguros de
que la sucesin realmente contina como conjeturamos deberemos agregar argumentos mucho
ms convincentes.
Por ejemplo la sucesin cuyo trmino general es
( 1)( 2)( 3)( 4)
n
x n n n n =

tiene los primeros cuatro trminos nulos, es decir,
1 2 3 4
0, 0, 0, 0, x x x x = = = =

y si solo se miraran estos cuatro trminos se podra pensar que todos los trminos de la sucesin
sern nulos, pero esto es falso porque
5
(5 1)(5 2)(5 3)(5 4) 4 3 2 1 24 x = = =
.
Ejemplo:
Para las siguientes sucesiones conjeturamos una frmula del trmino n-simo. Para eso,
escribimos (de ser posible) cada uno de los primeros trminos de la sucesin dependiendo del
ndice que indica su posicin.
1)
{ } 10, 100, 1000, 10000, ...
Podemos escribir los primeros trminos de la siguiente forma
1
1
10 10 x = = ,
2
2
100 10 x = = ,
3
3
1000 10 x = = , y
4
4
10000 10 x = = . Por lo tanto, la frmula del trmino n-simo podra ser
10
n
n
x = . Tambin se podra escribir 1000 00.
n
n veces
x =
2)
1 1 1
1, , , , ...
2 3 4

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Podramos ubicar el nmero que corresponde al lugar en la lista (es decir n ) en el trmino
correspondiente y conjeturar que la frmula del trmino n-simo pudiese ser
1
n
x
n
= .

3)
{ } 3, 7, 11, 15, ...
Podemos escribir primeros trminos de la siguiente forma
1
3 x = ,
2
7 3 4 x = = + ,
3
11 7 4 (3 4) 4 3 2 4 x = = + = + + = + , y
4
15 11 4 (3 2 4) 4 3 3 4 x = = + = + + = + . Podemos
escribir en la forma
1
3 (1 1)4 x = + ,
2
3 (2 1)4 x = + ,
3
3 (3 1)4 x = + , y
4
3 (4 1) 4 x = +
. Por lo tanto, la frmula del trmino n-simo podra ser 3 ( 1)4
n
x n = + .

Ejercicio:
Encontrar una posible frmula del trmino n-simo para las sucesiones
1) 2, 3 4, 5, ...
2) 2, 10, 50, 250, ...
3)
1 1
2, 2, , ...
2 2

4) 0, 1, 0, 1, ...

Sucesiones dadas por recurrencia.
Consideremos el siguiente problema de crecimiento de poblacin.
"Un hombre tiene una pareja de conejos y desea saber cuntos son engendrados a partir de este
par en un ao cuando un par de conejos tarda un mes en alcanzar la edad frtil y a partir de ese
instante cada mes engendra una nueva pareja de conejos, es decir, un macho y una hembra".
En el dibujo vemos que el primer mes hay 1 par conejos no frtiles (estn pequeos en el dibujo).
El segundo mes tenemos al mismo par de conejos pero esta vez son frtiles (estn grandes en el
dibujo). El tercer mes tenemos 2 pares de conejos, los conejos frtiles del primer mes y sus cras
no frtiles nacidas el segundo mes. El cuarto mes tenemos 3 pares de conejos, los conejos frtiles
del primer mes junto con sus nuevas cras no frtiles nacidas el cuarto mes y el par de conejos
nacidos en el tercer mes que ahora son frtiles, y as sucesivamente. Podemos ver que el nmero
de pares de conejos en un mes dado es igual a la suma de nmeros de pares de conejos de los dos
meses anteriores.
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Obtenemos as que el nmero de parejas de conejos sigue la sucesin
{ } 1, 1, 2, 3, 5, 8, ... . Esta sucesin se llama sucesin de Fibonacci y se describe
mediante una frmula que nos indica que cualquier trmino a partir del tercero es igual a la suma
de los dos trminos anteriores y que el primer trmino es 1 y el segundo tambin es 1. Es decir, en
la notacin de sucesiones:
2 1 n n n
x x x
+ +
= + con
1
1 x = y
2
1 x =
A veces, para describir la sucesin se emplea como en este ejemplo una frmula que nos permite
calcular un trmino de la sucesin a partir de uno o ms trminos anteriores de la sucesin. Esta
frmula se llama formula de recurrencia de la sucesin. Dependiendo de la frmula se puede
necesitar uno o ms trminos iniciales para que la sucesin quede bien definida. En este caso
necesitamos dos trminos iniciales.
Esta sucesin de Fibonacci aparece con frecuencia en la naturaleza y por eso ha llamado la
atencin de los cientficos. Est documentado que ella aparece en la distribucin de hojas en un
tallo, la distribucin de semillas en flores y frutos, etc. Invitamos al lector o lectora a revisar la
abundante y sorprendente informacin que se puede encontrar a travs de Internet.
Ejemplos:
Obtendremos los primeros trminos de las sucesiones descritas mediante las frmulas de
recurrencia que siguen.
1)
1
3
n n
x x
+
= + con
1
2 x =
Esta frmula de recurrencia nos indica que un trmino de la sucesin se obtiene del anterior al
sumarle 3. Entonces,
2 1
3 2
4 3
3 2 3 5
3 5 3 8
3 8 3 11
x x
x x
x x
= + = + =
= + = + =
= + = + =

Por lo tanto, la sucesin comienza como
V
e
r
s
i
n

P
r
e
l
i
m
i
n
a
r
P g i n a | 243
F O N D E F D 0 9 I - 1 0 2 3
{ } 2, 5, 8, 11, ...

2)
1
4
n n
x x
+
= con
1
3 x =
Esta frmula de recurrencia nos indica que un trmino de la sucesin se obtiene del anterior al
multiplicar por 4. Entonces,
2 1
4 4 3 12 x x = = = ,
3 2
4 4 12 48 x x = = = ,
4 3
4 4 48 192 x x = = = .
{ } 3, 12, 48, 192, ...
3)
1
2
2
n n
n
x x
x
+
+

= con
1
1 x = y
2
1 x =
Esta frmula de recurrencia nos indica que un trmino de la sucesin se obtiene al restar los
dos trminos anteriores y dividir el resultado por 2. Entonces,
1 2
3
0
0
2 2
x x
x

= = = ,
2 3
4
1 0 1
2 2 2
x x
x

= = =
3 4
5
0 1 2 1
2 2 4
x x
x

= = = .
1 1
1, 1, 0, , , , ...
2 4

`
)

El siguiente ejemplo muestra que podemos describir a la sucesin mediante una frmula del
trmino n-simo y tambin mediante una frmula de recurrencia.
Ejemplo:
Definamos
n
x como la suma de los primeros nmeros naturales hasta n , es decir,
1
1, x =
2
1 2, x = +
3
1 2 3 x = + + y en general 1 2 ....
n
x n = + + + .

Esta sucesin se podra describir por recurrencia como
1 1
1
n n
x x n con x
= + =

Se cuenta que Carl Friedrich Gauss (1777-1855) a los 5 aos de edad sorprendi a su profesor al
hallar instantneamente la suma de todos los nmeros desde 1 hasta 100 (es decir, el trmino
centsimo de la sucesin).Segn cont Gauss posteriormente, l se di cuenta del patrn
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n

P
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m
i
n
a
r
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F O N D E F D 0 9 I - 1 0 2 3
1+100=101, 2+ 99=101, 3+98=101, ...

que resultaba al disponer la suma correspondiente al trmino centsimo de dos maneras distintas
(reordenando los sumandos) y sumarlos de dos en dos como se muestra a continuacin:
100
100
100
100
1 2 3 98 99 100
100 99 98 3 2 1
2 (1 100) (2 99) (3 98) (98 3) (99 2) (100 1)
101 101 101 100 101 2(50 101) 2 5050
veces
x
x
x
= + + + + + +
+ = + + + + + +
= + + + + + + + + + + + +
= + + + = = =

El mtodo de Gauss permite obtener la frmula que nos da la suma de los nmeros desde 1 hasta
n, es decir
n
x
.
En efecto, si se hace dos veces la suma, una donde los sumandos se escriben en
orden creciente y la otra donde se escriben en orden decreciente y se ponen una bajo la otra,
entonces al sumar los trminos que quedan alineados uno bajo el otro, siempre se tendr por
resultado
1 n +
, es decir
1 2 3 ( 2) ( 1)
1 2 3 2 1
2 ( 1) ( 1) ( 1) ( 1) ( 1) ( 1)
n
n
n
x n n n
x n n n
x n n n n n n
= + + + + + +
+ = + + + + + +
= + + + + + + + + + + + +

Como hay exactamente
n
de estos sumandos se tiene que
2 ( 1)
n
x n n = +

que nos da la frmula para el trmino n -simo
( 1)
2
n
n n
x
+
=
Otra manera de razonar y de explicarse esta frmula es la siguiente. Consideremos un rectngulo
de por casilleros como en la figura

1
1 2
1 2 3
.
.
.
1 2 3 . . . n

V
e
r
s
i
n

P
r
e
l
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m
i
n
a
r
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F O N D E F D 0 9 I - 1 0 2 3
La suma de los casilleros blancos es igual a la suma de los casilleros grises y es igual a
1 2 3 .....
n
n x + + + + =

Pero si sumamos todos los casilleros blancos ms todos los grises tendremos, por una parte, dos
veces esta suma, es decir,
2
n
x
y, por otra parte, el total de cuadrados del rectngulo, es decir,
( 1) n n+
, con lo cual tendremos que
2 ( 1)
n
x n n = +

y nuevamente la frmula propuesta
( 1)
2
n
n n
x
+
=

Nota histrica:
Gauss fue un nio prodigio cuyas aptitudes matemticas fueron descubiertas tempranamente por
sus padres y profesores. l deca, en tono de broma, que haba aprendido a calcular antes que a
hablar y adems sin ayuda de otras personas. Segn cuentan los historiadores, a la edad de 3 aos
encontr un error en la nmina de pago semanal que le hacan a su padre que trabajaba de
jardinero y cantero. El increble talento matemtico de Gauss sorprendi a sus profesores y a sus 9
aos dijeron consternados que no podan ensearle nada ms.

Carl Friedrich Gauss (1777-1855)

Ejercicio:
Encontrar los primeros 4 trminos de las sucesiones descritas mediante las frmulas de
recurrencia que siguen:
1)
1
1
2
n n
x x
+
= + con
1
3
2
x =
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n
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P g i n a | 246
F O N D E F D 0 9 I - 1 0 2 3
2)
2 1 n n n
x x x
+ +
= con
1
1 x = y
2
2 x =
3)
1
1
n
n
n
x
x
x
+
=
+
con
1
1 x =
Ejercicios:
Conjeturar una forma del trmino n-simo y una frmula de recurrencia para las sucesiones que
siguen:
1)
1 1 1
1, , , , ...
2 3 4

`
)

2)
{ } 3, 8, 13, 18, ...
3)
1 1 1 1
, , , , ...
2 4 8 16

`
)

3.2.2 Progresiones aritmticas
Veamos la sucesin que se forma al considerar el nmero de palitos de fsforo que son necesarios
para formar las figuras que siguen.

Si denotamos por
n
x el nmero de palitos de fsforo que son necesarios para formar la n -sima
figura de arriba, entonces para la primera figura se necesitan
1
4 x = palitos de fsforo. Para la
segunda figura se necesitan anexar a la primera figura 3 palitos de fsforo, es decir,
2 1
3 4 3 7 x x = + = + = . Para la tercera figura se necesitan anexar a la segunda figura 3 palitos de
fsforo, es decir,
3 2
3 7 3 10 x x = + = + = , y as sucesivamente. Por lo tanto para la ( 1) n + -sima
figura se necesitan anexar 3 palitos de fsforo a la n -sima figura, decir,
1
3
n n
x x
+
= + .Las
sucesiones que se obtienen con este tipo de relacin de recurrencia aparecen con frecuencia y por
eso se les da un nombre y se estudian sus propiedades.
Una progresin aritmtica es una sucesin numrica tal que cada trmino a partir del segundo es
igual a la suma del trmino que le antecede ms un nmero fijo que se llama diferencia de la
progresin. Por lo tanto, la sucesin { }
n
x es una progresin aritmtica si est descrita por la
siguiente relacin de recurrencia:
1 1 n n
x x d con x a
+
= + =
V
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P
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n
a
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F O N D E F D 0 9 I - 1 0 2 3
En la seccin anterior se estudiaron varios ejemplos de este tipo donde se identificaba un punto
de partida y un salto. Para visualizar la construccin de los trminos de una progresin
aritmtica se puede escribir de la siguiente manera:

En la primera progresin aritmtica de la figura el primer trmino es
1
1 x = y la diferencia es 3 d =
. Por lo tanto, la relacin de recurrencia de esta progresin aritmtica es:
1 1
3 1
n n
x x con x
+
= + =
Ejercicio:
Hallar la relacin de recurrencia de la cuarta progresin aritmtica de la figura anterior.
Para determinar si una sucesin es una progresin aritmtica{ }
n
x , hay que comprobar que la
resta de un trmino de la sucesin con el trmino que le antecede es constante, es decir,
2 1 3 2 4 3
x x x x x x = = =
Notamos que el valor que se mantiene constante es la diferencia d de la progresin aritmtica
{ }
n
x .
Ejemplo:
Determinamos si las siguientes sucesiones son progresiones aritmticas.
1)
{ } 3, 7, 11, 15, 19, ...
Veamos las restas 7 3 11 7 15 11 19 15 4 = = = = = . Por lo tanto, la sucesin comienza
como una progresin aritmtica con primer trmino 3 y diferencia 4.
2)
{ } 2, 7, 12, 18, 23, ...
Veamos las restas 7 2 12 7 23 8 5 = = = y 18 12 6 = . Como no todas las restas son iguales
concluimos que la sucesin no es una progresin aritmtica.
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3) 3, 3, 3, 3, 3, ...
Veamos las restas 3 3 3 3 3 3 3 3 0 = = = = = . Por lo tanto, la sucesin comienza como
una progresin aritmtica con primer trmino 3 y diferencia 0. Esta progresin aritmtica se llama
estacionaria o constante.
Ejercicio:
Determinar si las sucesiones comienzan como progresiones aritmticas. De serlo escribir el primer
trmino y la diferencia.
1)
{ } 0, 2, 0, 9, 1, 6, 2, 3, 3, ...
2)
4 5 7
1, , , 2, , ...
3 3 3

`
)

3)
{ } 7, 4, 1, 3, 6, ...
Como en una progresin aritmtica la frmula de recurrencia permite hallar cada trmino de la
progresin sumndole al trmino anterior la diferencia, d, para saber cul es el milsimo trmino,
es decir
1000
x , hay que conocer el trmino anterior, es decir
999
x , y para hallar este trmino hay
que conocer a su vez el trmino anterior, es decir
998
x , y as sucesivamente. Es as que para
conocer el trmino
1000
x debemos conocer los 999 trminos anteriores. Es obvio que este trabajo
se evita si es que se conoce la frmula del trmino n -simo de la progresin aritmtica.
Escribamos uno a continuacin de otro los trminos de la progresin aritmtica { }
n
x que
definimos arriba:
1 1
2 1
3 2 1 1
4 3 1 1
5 4 1 1
( )
( ) 2
( 2 ) 3
( 3 ) 4
...
x x a
x x d
x x d x d d x d
x x d x d d x d
x x d x d d x d
etc
= =
= +
= + = + + = + +
= + = + + = +
= + = + + = +

De aqu concluimos que la frmula del trmino n -simo de la progresin aritmtica es:
1 1
( 1) 1, 2,
n
x x n d para n con x a = + = =
Por lo tanto, la progresin aritmtica se puede escribir en la forma:
{ } , , 2 , 3 , ... a a d a d a d + + +

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P
r
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n
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Ejercicio:
Dada la progresin aritmtica
1
10
n n
x x
+
= + con
1
5 x =

1) Hallar la frmula del trmino n-simo.
2) Hallar el milsimo trmino.
Ahora queremos encontrar una frmula para la suma de los primeros trminos de la progresin
aritmtica
{ }
n
x
con diferencia
d
, es decir, queremos hallar una frmula para:
1 2 2 1 n n n n
S x x x x x

= + + + + +

donde
( 1)
n
x a n d = +
.
Por lo tanto,
( ) ( 2 ) ...... ( ( 1) )
n
S a a d a d a n d = + + + + + + +
.
Reagrupando los trminos semejantes vemos que
a
aparece sumada
n
veces y que
d
es factor
de la suma de los primeros naturales, que ya calculamos antes a travs del razonamiento de
Gauss. Por lo tanto,
[1 2 .... ( 1)]
( 1)
2
n
S na d n
n n
na d
= + + + +
= +

Recordando que
1
x a =
y que
1
( 1)
n
x x n d = +
podemos escribir este mismo resultado de otras
dos formas:
1
2 ( 1)
2
n
x n d
S n
+
=

y

1
( )
2
n
n
n x x
S
+
=

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Ejemplos:
1)
Hallamos la suma
30
S de la progresin aritmtica que comienza como
{ } 2, 5, 8, 11, 14, ...

En esta progresin aritmtica el primer trmino es
1
2 x =
y la diferencia es
5 2 3 d = =
.
Para ver hasta qu trmino hay que sumar, calculamos
30
2 (30 1)3 89 x = + =
. Podemos
emplear cualquiera de las dos frmulas anteriores para hallar la suma, por ejemplo, usamos la
ltima frmula
30
30(2 89)
1365.
2
S
+
= =

2) Hallamos la suma de los 100 primeros trminos de la progresin aritmtica con primer
trmino 2 y diferencia 2 .
En esta progresin aritmtica
1
2 x = y 2 d = . Por tanto, usando la penltima frmula para
la suma de los trminos de una progresin aritmtica obtenemos

100
2 2 (100 1)( 2)
100 9700.
2
S
+
= =
Ejercicios:
1) Hallar la suma
10
S de los trminos de la progresin aritmtica con primer trmino 7 y
diferencia 3.
2) Hallar la suma
50
S de la progresin aritmtica:
{ } 1, 1, 5, 2, 5, 3, 5, .
3) Hallar la suma 5 10 15 20 25 100 + + + + + + .
Problema:
Hallar la suma de todos los nmeros impares de 3 dgitos.
Tenemos que calcular la suma101 103 105 997 999 + + + + . Claramente esta es la suma de los
trminos de una progresin aritmtica con primer trmino
1
101 x = y diferencia
103 101 2 d = = . Para ello tenemos que hallar primero el nmero n de sumandos. Para eso
usamos el hecho de que 999
n
x = y usando la frmula del trmino n-simo obtenemos
999 101 ( 1) 2 n = + . Resolviendo esta ecuacin para hallar n obtenemos 450 n = . Por lo tanto
la suma buscada es

450
450(101 999)
101 103 105 997 999 247500.
2
S
+
= + + + + = =

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Ejercicio:
Hallar la suma de los todos los nmeros de dos dgitos que son mltiplos de 3.
Veamos ahora una propiedad que caracteriza a las progresiones aritmticas. Tomemos tres
elementos consecutivos de la progresin aritmtica { }
n
x de diferencia d :
1 n
x

,
n
x , y
1 n
x
+
.
Por
definicin se tiene que
1 n n
x x d
= + y
1 n n
x x d
+
= + y por lo tanto
1 n n
x x d
=
y tambin
1 n n
x x d
+
=
por lo que
1 1 n n n n
x x x x
+
= , es decir
1 1
2
n n n
x x x
+
= + , as

1 1
2, 3,
2
n n
n
x x
x para n
+
+
= =
Por otra parte, si se cumple esta relacin para todos los valores de n a partir de 2 , se tendr que
1 1
2
n n n
x x x
+
= + y por lo tanto
1 1 n n n n
x x x x
+
= para todos los valores de n a partir de 2 . Es
decir, la diferencia entre dos trminos consecutivos ser constante y por consiguiente se trata de
una progresin aritmtica.
De esta manera concluimos la siguiente propiedad que caracteriza a las progresiones aritmticas:
Una sucesin es una progresin aritmtica si y solamente si cualquiera de sus trminos a partir
del segundo es igual a la media aritmtica (o promedio) del trmino que le antecede y del trmino
que le precede.
Ejemplo:
Consideremos la progresin aritmtica:
{ } 2, 1, 4, 7, 10, ... y veamos que satisface la
propiedad caracterstica anterior. En efecto,
( 2) 4 1 7 4 10
1 , 4 , 7 ,
2 2 2
+ + +
= = =
Ejemplo:
Para qu valores de x los nmeros 3, 4 2, 5 3 x x x + + son trminos consecutivos de una
progresin aritmtica?
Usando la propiedad que caracteriza a las progresiones aritmticas, tenemos que
3, 4 2, 5 3 x x x + + son trminos consecutivos de una progresin aritmtica si y solamente si
x satisface la igualdad
( 3) (5 3)
4 2
2
x x
x
+ + +
= , resolviendo esta ecuacin, obtenemos 5 x = .
Por lo tanto, 3, 4 2, 5 3 x x x + + son trminos consecutivos de una progresin aritmtica si y
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solamente si 5 x = . En tal caso admiten los valores 8, 18, 28 que son trminos consecutivos
de una progresin aritmtica de diferencia 10 18 8 28 18 = = .
Ejercicio:
Para qu valores de a los nmeros 3, 5 1, 3 a a a + + son trminos consecutivos de una
progresin aritmtica?
Visualizacin geomtrica de sumas de trminos de progresiones aritmticas
Vimos antes que para encontrar una frmula compacta de la suma de los nmeros desde 1 hasta n
resultaba muy til imaginar un rectngulo de n por ( 1) n + casilleros. Veremos otra idea similar a
aquella para visualizar la suma de los nmeros impares desde 1 hasta (2n-1). Usando la frmula
obtenida anteriormente para sumar progresiones aritmticas obtenemos
2
(1 [2 1])
1 3 5 (2 1)
2
n n
n n
+
+ + + + = =
Para visualizar grficamente esta frmula en el caso n=7, mostramos en la siguiente figura que
podemos disponer una sucesin de cantidades impares de bolitas, partiendo de la esquina
superior derecha con 1 bolita, siguiendo con 3 bolitas que completan el cuadrado de 2 por 2, luego
cinco bolitas que completan el cuadrado de 3 por 3 y as sucesivamente. El total de bolitas ser,
por una parte la suma de la sucesin de las cantidades impares de bolitas que fuimos poniendo, y
por otra parte, el producto de las filas por columnas del cuadrado que armamos en total.

En este caso tenemos
2
7 7 7 = bolitas (multiplicamos el nmero de filas y columnas del
cuadrado), pero tambin tenemos 1 3 5 7 9 11 13 + + + + + + . Por lo tanto,
2
1 3 5 7 9 11 13 7 + + + + + + = .
Reconociendo que el nmero de bolitas que ponemos en el paso en el que completamos un
cuadrado de lado n es exactamente 2 1 n
,
se puede generalizar esta frmula
2
1 3 5 (2 1) n n + + + + =
Esta frmula es tambin interesante mirada del otro lado. Dice que todo cuadrado de un nmero
natural n se puede escribir como una suma de los n primeros nmeros impares.
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Ejercicio:
Contando las bolitas de dos formas distintas como se indica en la siguiente figura,hallar otra forma
para mostrar la frmula de la suma de los primeros n nmeros impares.

3.2.3 Progresiones geomtricas
Analicemos el rbol genealgico de Juan que se muestra en la figura. Vemos que Juan tiene 2
progenitores (pap y mam), 4 abuelos (2 paternos y 2 maternos), 8 bisabuelos, 16 tatarabuelos,
etc.

Si denotamos por
n
y el nmero de personas de la n -sima generacin anterior, entonces la
primera generacin anterior son sus 2 progenitores, es decir
1
2 y = . La segunda generacin
anterior son sus 4 abuelos, esto es porque cada uno de sus progenitores tiene 2 progenitores, es
decir
2 1
2 2 2 4 y y = = = . La tercera generacin anterior son sus 8 bisabuelos, porque cada uno
de sus abuelos tiene 2 progenitores, es decir
3 2
2 4 2 8 y y = = = ,y as sucesivamente. Por lo
tanto para hallar la cantidad de parientes en la ( 1) n + -sima generacin anterior, se duplica el
nmero de parientes de la n -sima generacin anterior, decir,
1
2
n n
y y
+
= . Las sucesiones que se
obtienen con este tipo de relacin de recurrencia aparecen con frecuencia en variados mbitos,
como por ejemplo en las finanzas y en fenmenos naturales, por eso, se les da un nombre y se
estudian sus propiedades.
Una progresin geomtrica es una sucesin numrica tal que cada trmino a partir del segundo es
igual al producto del trmino que le antecede por un nmero fijo distinto de 0 que se llama razn
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de la progresin. Por lo tanto, la sucesin { }
n
y es una progresin geomtrica si est descrita por
la siguiente relacin de recurrencia:
1 1 n n
y y q con y b
+
= =
Para visualizar los trminos de una progresin geomtrica se puede escribir de la siguiente
manera:

En la segunda progresin geomtrica de la figura el primer trmino es
1
1 y = y la razn es 5 q = .
Por lo tanto, la relacin de recurrencia de esta progresin geomtrica es:
1 1
5 1
n n
y y con y
+
= =
Ejercicio:
Hallar la relacin de recurrencia de la cuarta progresin aritmtica de la figura anterior.
Ejemplo:
Las progresiones geomtricas modelan varios fenmenos naturales(como por ejemplo de
crecimiento de poblaciones) y tambin situaciones financieras, al calcular la cantidad de dinero
que se gana en un depsito bancario debido a los intereses que se acumulan, as como la deuda
que se genera cuando se pide un prstamo. Veamos por ejemplo lo que ocurre si se deposita $
1.000.000 (un milln de pesos) en una cuenta de ahorro que paga el 6% de inters anual. Es decir,
si no se agrega ni quita dinero a la cuenta, entonces la cantidad de dinero al final de un ao ser
6% ms que la cantidad de dinero al final del ao anterior.

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Denotemos por
n
y
la cantidad de dinero en la cuenta al comenzar el ao
n
despus del depsito.
Claramente, las cantidades de dinero en la cuenta al comienzo de cada ao son:

1
2 1 1 1
3 2
4 3
1.000.000
0, 06 1, 06 1, 06 1.000.000 1.060.000
1, 06 1, 06 1.060.000 1.123.600
1, 06 1, 06 1.123.600 1.191.016
...
y
y y y y
y y
y y
etc
=
= + = = =
= = =
= = =

Y en general
1
1, 06
n n
y y
+
=
.
Para determinar si una sucesin es una progresin geomtrica, hay que comprobar que los
cocientes de cada trmino de la sucesin con el trmino que le antecede sea constante, es decir,
3 2 4
1 2 3
y y y
y y y
= = =
Este valor que se mantiene constante es la razn de la progresin geomtrica.
Ejemplo:
Determinamos si los trminos dados de las siguientes sucesiones estn en progresin geomtrica.
1)
{ } 3, 9, 27, 81, 243, ...
Veamos los cocientes
9 27 81 243
3
3 9 27 81
= = = = = . Por lo tanto, la sucesin comienza como una
progresin geomtrica con primer trmino 3 y razn3.
2)
1
8, 4, 2, 1, , ...
2

`
)

1
4 2 1 1
2
8 4 2 1 2
= = = = = . Por lo tanto, la sucesin comienza como una
progresin geomtrica con primer trmino 8 y razn
1
2
.
4)
{ } 2, 6, 18, 54, 162, ...
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6 18 162
3
2 6 54
= = =

y
54
3
18
. Como no son todos iguales concluimos

que la sucesin no es una progresin geomtrica.
Ejercicio:
Determinar si los trminos dados de las sucesiones que siguen estn en progresin geomtrica. De
serlo escribir el primer trmino y la razn.
4)
{ } 0, 4, 0,8, 1, 6, 3, 2, 6, 4, ...
5)
1 1 1 1
1, , , , , ...
3 9 27 81

`
)

6)
{ } 1, 1, 1, 1, 1, 1, ...
Problema:
Explicar por qu si la sucesin { }
n
y es una progresin geomtrica, entonces la sucesin de
cuadrados, es decir
{ }
2
n
y , es tambin una progresin geomtrica.
Como en toda sucesin descrita por recurrencia, para saber cul es el milsimo trmino, es decir
1000
y , hay que conocer el trmino anterior, es decir
999
y , y para hallar este trmino hay que
conocer a su vez el trmino anterior, es decir
998
y , y as sucesivamente. Es as que para conocer el
trmino
1000
y debemos conocer los 999 trminos anteriores. Es obvio que este trabajo se evita si
es que se conoce la frmula del trmino general de la progresin geomtrica. Escribamos, uno a
continuacin de otro, los trminos de la progresin geomtrica{ }
n
y que definimos arriba:
1 1 1
2 1
2
3 2 1 1
2 3
4 3 1 1
3 4
5 4 1 1
( )
( )
( )
( )
...
y y y b
y y q
y y q y q q y q
y y q y q q y q
y y q y q q y q
etc
= =
=
= = =
= = =
= = =

Concluimos que la frmula del trmino general de la progresin geomtrica es:
1
1 1
1, 2,
n
n
y y q para n con y b
= = =
Por lo tanto, la progresin geomtrica se puede escribir en la forma:
2 3
, , , , ... b b q b q b q

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Ejercicio:
Dada la progresin geomtrica
1
1
64
n n
y y
+
= con
1
1024 y =

1) Hallar la frmula del trmino general.
2) Hallar el undcimo trmino.
Un caso relevante para los estudiantes universitarios y sus familias es el del crdito para financiar
sus carreras con aval del Estado, CAE. Este dinero permite a los estudiantes que lo requieran,
pagar sus estudios universitarios con un prstamo que debern devolver una vez que se reciban y
generen ingresos con su ejercicio profesional. El ao 2011 este dinero se prestaba con una tasa de
inters anual del 6% y a partir del ao 2012, una nueva ley, baj este inters al 2% anual.
Supongamos que un estudiante recibe un prstamo para cubrir la totalidad del arancel de su
carrera, el que anualmente es de $1.500.000, y que su carrera tiene una duracin de 5 aos. Al
trmino del primer ao de estudio este estudiante habr contrado una deuda de
$1.500.000 $1.500.000 0, 02 $1.500.000 (1 0, 02) $1.500.000 1, 02 $1.530.000 + = + = =

Al trmino del segundo ao los intereses de su deuda se calcularn sobre el arancel del segundo
ao pero tambin sobre la deuda del primer ao que no se pagar hasta despus de recibido. Es
decir, al final del segundo ao la deuda acumulada ser de
($1.500.000 $1.530.000) 1, 02 $3.090.600 + =
.
Si llamamos b al arancel anual, es decir, en este caso $1.500.000 b = y si llamamos q al factor
que contiene al inters que habr que aplicar anualmente a la deuda, es decir, en este caso
1, 02 q = , y si llamamos
n
S a la cantidad adeudada al final del ao n tenemos que:
La deuda al final del ao 1 ser:
1
S b q =
2 2
2 1
( ) ( ) S S b q b q b q b q q = + = + = +

3 2 3 2
3 2
( ) ( ) S S b q b q b q b q b q q q = + = + + = + +

4 3 2
4 3
( ) ( ) S S b q b q q q q = + = + + +

5 4 3 2
5 4
( ) ( ) S S b q b q q q q q = + = + + + +

Sera interesante tener una expresin general para estas sumas, que corresponden a sumar
trminos consecutivos de una progresin geomtrica. Busquemos una frmula para calcular la
suma de los primeros trminos de la progresin geomtrica
{ }
n
y
con razn
q
, es decir,
1 2 2 1 n n n n
S y y y y y

= + + + + +

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Primero consideramos el caso
1 q =
. En este caso tenemos
1 2 n
y y y b = = = =
, as
1 1 1 1
.
n
n veces
S y y y ny = + + + =
.
Veamos ahora el caso
1 q =
. Para este caso, manipulando algebraicamente obtenemos una
ecuacin para hallar
n
S
. Para esomultiplicamos
n
S
por
q
y hacemos lo siguiente:
1 2 3 2 1
2 3 4 1 1
1 2 3 4 1 1 1
1 1
( )
n n n n
n n n
n n n
n
n
q S q y q y q y q y q y q y
y y y y y y
y y y y y y y y
S y q y

+
+
= + + + + + +
= + + + + + +
= + + + + + + +
= +

Entonces
1
( 1)
n
n n
S q S y q = +

y despejando
n
S
obtenemos la frmula deseada
1
( 1)
1
n
n
y q
S
q

=

Volviendo a nuestro ejemplo, la cantidad adeuda al final de los 5 aos de carrera ser
5 5
1
5
( 1) 1.530.000((1, 02) 1) 1.530.000 0,1040808032
7.962.181, 4448
1 0, 02 0, 02
y q
S
q

= = = =

Es decir, casi 8 millones de pesos. Cul habra sido el monto de la deuda con el inters vigente el
ao 2011?
Ejercicio:
Demostrar la frmula anterior usando la frmula del trmino n-simo de una progresin
geomtrica y el cociente notable que sigue
1 2 2
1
1.
1
n
n n
q
q q q q
q

= + + + + +

Ejemplos:
1)
Calculemos la suma
10
S de la progresin geomtrica
{ } 1, 2, 4, 8, 16, ...

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En esta progresin geomtrica el primer trmino es
1
1 y =
y la razn es
2 q =
. Usando
frmula obtenemos
10
10
10
1(2 1)
2 1 1023
2 1
S

= = =

2) Calculemos la suma de los primeros 8 trminos de la progresin geomtrica{ }
n
y
donde
3 2
n
n
y = .
Necesitamos identificar
1
y y q para poder aplicar la frmula de la suma. De la frmula para
n
y podemos concluir que
1
6 y = y que
1
1
3 2
n
n
y

= por lo que
1
3 2
2
3 2
n
n
q

= =
. Usando la
frmula para la suma de los trminos de una progresin geomtrica obtenemos

8
8
6(2 1) 6 (256 1)
. 6 255 1530.
2 1 1
S

= = = =

Ejercicios:
1) Hallar la suma
6
S de los trminos de la progresin geomtrica con primer trmino 8 y razn
1 2.
2) Hallar la suma
8
S de la progresin geomtrica:
{ } 2, 4, 8, 16, 32, .
3) Hallar la suma
1 1
9 3 1
3 729
+ + + + + .
En el libro El Hombre que Calculaba de MalbaTaban se cuenta la famosa leyenda del juego del
ajedrez. Resulta que el rey Iadava, seor de la provincia de Taligana, perdi a su hijo Adjamir en
una batalla para salvar su reino de una invasin. El rey se sumergi en la tristeza debido a que
recordaba diariamente la batalla en la cual perdi a su hijo. Por este motivo descuid sus
quehaceres y dej de gobernar el reino con sabidura. Un sbdito del reino llamado Sessa quiso
ayudar al rey a salir de su tristeza para que gobierne como lo haca anteriormente y por eso le
llev un juego, un tablero de ajedrez, para que el rey se distrajese. El tablero de este juego
emulaba un campo de batalla y sus piezas a dos ejrcitos. Sessa ense a jugar al rey y ste al
jugar se dio cuenta que el sacrificio de un prncipe en una batalla a veces es impuesto por la
fatalidad, para que resulte la paz y la libertad de un pueblo. De esta manera, el rey encontr
consuelo a su tristeza y quiso recompensar a Sessa con lo que ste pidiese. Sessa se neg a recibir
recompensa y el rey insisti que poda darle lo que l pidiese. Ante tanta insistencia Sessa dijo al
rey que quera su recompensa en granos de trigo, de la siguiente manera: Me daris un grano de
trigo para la primera casilla del tablero; dos para la segunda; cuatro para la tercera; ocho para la
cuarta; y as, doblando sucesivamente hasta la ltima casilla del tablero. Todos en la corte se
rieron de la peticin de Sessa. El rey mand a llamar a los algebristas ms hbiles de la corte y
orden que calcularan la porcin de trigo que Sessa quera. Para sorpresa del rey, el ms sabio de
los matemticos le dijo mi seor, hemos calculado el nmero de granos de trigo y obtuvimos un
nmero cuya magnitud es inconcebible para la imaginacin humana. El trigo que habr que darle a
Sessa equivale a una montaa que teniendo por base la ciudad de Taligana se alce cien veces ms
alta que el Himalaya. Sembrados todos los campos de la India, no daran en dos mil siglos la
cantidad de trigo que segn vuestra promesa corresponde al joven Sessa. El rey qued
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estupefacto y Sessa, para no afligir a su rey, renunci a su recompensa. Finalmente, el rey lo
nombr visir.

Ejercicio:
Usando una calculadora o computador calcular la cantidad de granos de trigo que el rey Iadava
deba pagar al joven sbdito Sessa.

Veamos ahora una propiedad que caracteriza a las progresiones geomtricas. Para eso tomemos
tres elementos de la progresin geomtrica { }
n
y de razn q . Para los tres trminos contiguos
1 n
y

,
n
y , y
1 n
y
+
por definicin se tiene
1 n n
y y q
= y
1 n n
y y q
+
= . Despejando
n
y de cada una
de estas igualdades y multiplicando estas expresiones se obtiene

2
1 1
2, 3,
n n n
y y y para n
+
= =
Por otra parte, si se tiene esta relacin para todos los nmeros naturales a partir de 2, entonces
1
1
2, 3,
n n
n n
y y
para n
y y
+
= =
Lo que significa que { }
n
y es una progresin geomtrica.De esta manera concluimos la siguiente
propiedad que caracteriza a las progresiones geomtricas:
Una sucesin es una progresin geomtrica si y solamente si el cuadrado de cualquiera de sus
trminos a partir del segundo, es igual al producto del trmino que le antecede por el trmino que
le sucede.
Ejemplo:
Sea la progresin geomtrica:
{ } 2, 6, 18, 54, 162, ... . Veamos que satisface la
propiedad de las progresiones geomtricas. En efecto,
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2 2 2
6 ( 2) ( 18), ( 18) 6 54, 54 ( 18)( 62), = = =
Ejemplo:
Para qu valores de x los nmeros 2 , 2 2, 1 x x x + + son trminos consecutivos de una
progresin geomtrica?
Usando la propiedad que caracteriza a las progresiones geomtricas, tenemos que
2 , 2 2, 1 x x x + + son trminos consecutivos de una progresin geomtrica si y solamente si x
satisface la igualdad
2
(2 2) (2 ) ( 1) x x x + = + , resolviendo esta ecuacin cuadrtica, obtenemos
dos soluciones: 2 x = y 1 x = . Reemplazando 2 x = obtenemos 4, 2, 1 que son
trminos consecutivos de una progresin geomtrica de razn
2 1
4 2
q

= =
. Reemplazando
1 x = obtenemos 2, 0, 0 que no son trminos consecutivos de una progresin geomtrica
pues no se cumple que el cociente entre trminos consecutivos sea constante. Por lo tanto,
2 , 2 2, 1 x x x + + son trminos consecutivos de una progresin geomtrica si y solamente si
2 x = .
Ejercicio:
Para qu valores de a los nmeros 2 , 3 , 2 a a a + son trminos consecutivos de una
progresin geomtrica?
Visualizacin geomtrica de algunas sumas de trminos de progresiones geomtricas
La suma de los trminos de la progresin geomtrica { }
n
y con primer trmino 0 b > y razn
0 1 q < < puede hallarse usando la siguiente figura y propiedades de tringulos semejantes.

Como los tringulos ABC y ADEson semejantes (por qu?) se tiene
1 1
n
n
S b
q q
=

y
despejando
n
S obtenemos la siguiente frmula que obtuvimos ms arriba:
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(1 )
.
1
n
n
b q
S
q

Ejercicio:
Utilizar la sucesin de puntos en las figuras abajo para ilustrar la frmula:
1
2
3 1
1 3 3 3
2
n
n
+
+ + + + =

Para el caso en que tenemos una progresin geomtrica
{ }
n
y de razn q
,
uno puede preguntarse
sobre el significado de la suma de todos sus elementos, es decir,
1 2 3 4
S y y y y = + + + +
Esta suma infinita recibe el nombre de serie geomtrica y no siempre tiene significado como uno
esperara. Veamos cmo podemos hallar la suma. Para eso escribimos esta suma de la siguiente
forma:
2 3 2 3
(1 ) S b b q b q b q b q q q = + + + + = + + + +
Para hallar esta suma primero calculamos
2 3
1 A q q q = + + + + . Si suponemos, que esta suma
existe y las reglas de la suma son vlidas para sumas infinitas, entonces podemos escribir
2
1 (1 ) 1 A q q q qA = + + + + = + , es decir 1 A qA = + . Despejando A obtenemos
1
1
A
q
=
.
Por lo tanto, la suma buscada es
2 3
1
b
S b bq bq bq
q
= + + + + =

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En los cursos de matemtica superior se muestra que esta frmula es vlida solamente si
1 1 q < < (recuerde que por definicin 0 q = ). Por ejemplo, si 1 b = y 1 q = , entonces
1 1 1 1 1 1 S = + + +
Por la frmula de la suma tenemos
1 2. S =
Sin embargo, agrupando de distintas formas podemos
obtener distintos resultados, como por ejemplo

(1 1) (1 1) (1 1) 0 0 0 0
1 (1 1) (1 1) (1 1) 1 0 0 0 1
S
S
= + + + = + + + =
= = =

Lo cual es contradictorio. Por lo tanto esta suma no tiene sentido. Este ejemplo nos muestra que
hay que ser muy cuidadoso al tratar con sumas infinitas. Por este motivo en los cursos
universitarios se hace un estudio riguroso de stas.
De la misma forma como se visualiz la suma de los n primeros trminos de una progresin
geomtrica, es decir
n
S , se puede visualizar la frmula de la suma infinita a partir de la figura que
sigue. Explique cmo hacerlo.

Ejemplo:
Mediante el uso de reas de cuadrados se puede visualizar la suma de la siguiente serie
geomtrica:
1 1 1 1 1
1
2 4 8 16 32
+ + + + + =
En efecto, el rea del cuadrado de lado igual a 1 es 1. Y ese cuadrado se puede descomponer de la
siguiente manera:
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n

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m
i
n
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Ejercicio:
Comparando las reas en la figura que sigue, justificar la suma:
2 3 4
1 1 1 1 1
.
4 4 4 4 3
| | | | | |
+ + + + =
| | |
\ . \ . \ .

Sugerencia: Observe que la suma de las reas de los cuadrados de un de color claro forman un
tercio del rea del cuadrado de lado 1, ya que a cada nivel de detalle el cuadrado inferior izquierdo
(el ms claro) ocupa un tercio de la L que forma con sus vecinos de la derecha y de arriba.
En Aritmtica, al pasar de la representacin decimal peridica a la fraccin, se muestra que
1 0, 999 =
En efecto, usando la notacin decimal y la frmula anterior podemos escribir
2 3 4
9 9 9 9 1 10
0, 999 9 1
10 10 10 10 1 1 10
= + + + + = =

Es importante notar que en la justificacin de los algoritmos de paso de un nmero decimal
peridico a su fraccin asociada, implcitamente empleamos series geomtricas de razn 1 10 .
Ejercicio:
Usando series geomtricas hallar la fraccin del nmero decimal peridico0,16666
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Resumen de progresiones aritmticas y geomtricas

Progresin aritmtica Progresin geomtrica
Definicin recursiva
1 n n
x x d
+
= + con
1
x a =
1 n n
y y q
+
= con
1
y b =
( 0, 0) b q = =
Frmula del trmino n -simo
1
( 1)
n
x x n d = +
1
1
n
n
y y q

=
Propiedad caracterstica
1 1
2
n n
n
x x
x
+
+
=
( 2, 3, ) n =
2
1 1 n n n
y y y
+
=
( 2, 3, ) n =
Frmula de la suma de los
primeros n trminos
1
( )
2
n
n
n x x
S
+
=
1
( 1)
1
n
n
y q
S
q

=
( 1) q =

1 n
S ny = ( 1) q =

Problemas propuestos

1) De ejemplos de una sucesiones que se definen mediante:
a) Enumeracin de algunos de sus trminos.
b) Una frmula del trmino n-simo.
c) Una frmula de recurrencia.
2) Sea la sucesin de los nmeros naturales que son mltiplos del 7 .
a) Encuentre los primeros cinco trminos de esta sucesin.
b) Encuentre una frmula del trmino n-simo para esta sucesin.
c) Encuentre una frmula de recurrencia para esta sucesin.
3) Escriba los primeros 5 trminos de la sucesin
{ }
n
x que es dada por la frmula del trmino n-
simo
a) 2 1
n
x n = +
b)
1 2
1
n
n
x
n
=
+

c)
( 1) 1
2
n
n
x
+
=
d)
2
3 1
n
x n = +
4) Conjeture una frmula del trmino n-simo para la sucesin
a)
{ } 1, 5, 9, 13, 17,
b)
{ } 7, 4, 1, 2, 5,
c)
{ } 4, 9, 25, 36, 49,
d)
1 1 1 1 1
, , , , ,
3 4 5 6 7

`
)

e)
{ } 3, 1, 3, 1, 3,
5) Escriba los primeros 7 trminos de la sucesin
{ }
n
x que es dada por la frmula de recurrencia
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a)
1
2
n n
x x
+
= con
1
1 x =
b)
1
3
n n
x x
+
= con
1
1 x =
c)
2 1
2
n n n
x x x
+ +
= con
1
0 x = y
2
1 x =
d)
2 1
1
n n
n
x x
x
+ +
= + con
1
1 x = y
2
1 x =
6) Conjeture una frmula de recurrencia para la sucesin
a)
{ } 1, 5, 9, 13, 17,
b)
{ } 2, 10, 50, 250, 1250,
c)
{ } 2, 4, 8, 16, 32,
d)
{ } 1, 2, 2, 4, 8, 32,
7) Determine si la siguiente sucesin es una progresin aritmtica. De serlo halle el primer
trmino y la diferencia.
a)
{ } 12, 8, 4, 0, 4,
b)
{ } 2, 4, 6, 8, 11,
c)
2
5 3
n
x n = +
d) 5 3
n
x n = +
e)
1
0, 5
n n
x x
+
= + con
1
0, 5 x =
f)
1
1
1
n
n
x
x
+
=
+
con
1
1 x =
8) Halle la diferencia, al frmula del trmino n-simo y el vigsimo trmino de la progresin
aritmtica
a)
{ } 100, 90, 80, 70, 60,
b)
1 3 5 7 9
, , , , ,
2 2 2 2 2

`
)

c)
1
2
3
n
x n =
9) Dada la progresin aritmtica
{ }
n
x .
a) Halle n si
1
1 x = , 0, 25 d = y 4
n
x = .
b) Halle
1
x si 2 d = , 15 n = y 10
n
x = .
c) Halle
1
x y d si
13
7 x = y
24
12, 5 x = .
d) Halle d si
2
1 x = y
100
10 x = .

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3.3 Orientaciones para el trabajo en aula: patrones y
sucesiones
El lgebra en los primeros aos de enseanza bsica se dedica principalmente a dos aspectos, uno
es el estudio de las igualdades que ha sido abordado en el captulo anterior, y el otro es el estudio
de los patrones.
Este nfasis en el currculo no es trivial, hace muy poco tiempo el lgebra como eje no estaba
considerado en el marco curricular, y a partir del 2012 es que ha sido incorporado desde primero
bsico como un organizador del currculum de matemticas. Antes de ello, el estudio de patrones
se realizaba de forma atomizada en el eje de nmeros, y solamente con patrones numricos.
En la nueva propuesta curricular en primero y segundo bsico se introducen los patrones
repetitivos de forma pictrica, siendo en tercero bsico en que introducen los patrones crecientes
de forma pictrica. Los patrones numricos se introducen en segundo bsico con patrones
repetitivos, y en tercero se complementa con secuencias de nmeros de forma ascendente y
descendente.
En cuarto bsico se introduce la tabla como estrategia para abordar los patrones crecientes y los
estudiantes comienzan a realizar predicciones, siendo en el quinto y sexto bsico en que se
estudian las reglas de formacin de los patrones relacionando los elementos de la secuencia con
su posicin.
En estos ltimos aos de enseanza bsica, los estudiantes son capaces de encontrar las reglas de
formacin de los patrones, dar ejemplos y comunicarlas oralmente, pero se requiere un trabajo
guiado del profesor para poder escribir la regla mediante un lenguaje algebraico.
Anlisis curricular
CURSO OBJETIVOS INDICADORES DE APRENDIZAJE
1 bsico Reconocer, describir, crear y
continuar patrones repetitivos
(sonidos, figuras, ritmos) y
patrones numricos hasta el 20,
crecientes y decrecientes, usando
material concreto, pictrico y
simblico, de manera manual y/o
por medio de software educativo.
- identifican y describen patrones repetitivos
- reproducen un patrn repetitivo, utilizando material
concreto y representaciones pictricas
- extienden patrones de manera concreta y simblica
- identifican los elementos que faltan en un patrn
repetitivo
- crean patrones, utilizando material dado y/o software
educativo
2 bsico Crear, representar y continuar
una variedad de patrones
numricos y completar los
elementos faltantes, de manera
manual y/o usando software
educativo.
- identifican nmeros que se repiten en secuencias
numricas
- identifican patrones numricos en la tabla del 100, la
recta numrica y el calendario
- explican mediante ejemplos, la regla usada para un patrn
numrico dado
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- crean un patrn numrico, usando una regla y la explican
(en el mbito del 0 al 100)
- determinan en patrones crecientes el nmero que falta en
una situacin pictrica y simblica, fundamentando la
solucin
3 bsico Generar, describir y registrar
patrones numricos, usando una
variedad de estrategias en tablas
del 100, de manera manual y/o
con software educativo.
- describen la regla de un patrn repetitivo dado,
incluyendo el punto de partida, e indican cmo sigue el
patrn
- identifican la regla de un patrn de crecimiento
ascendente/ descendente y extienden los 4 pasos
siguientes del patrn
- ubican y explican varios patrones de crecimiento
ascendentes/ descendentes en una tabla de 100, de forma
horizontal, vertical y diagonal
- comparan patrones numricos de conteo de 2 en 2, de 5
en 5, de 10 en 10, de 25 en 25 y de 100 en 100 en forma
ascendente/ descendente
- representan un patrn ascendente/ descendente dado en
forma concreta, pictrica y simblica
- crean y representan un patrn de crecimiento
ascendente/ descendente en forma concreta, pictrica y
simblica, y describen la regla aplicada
- solucionan un problema, utilizando patrones de
crecimiento ascendentes/descendentes
- identifican y describen patrones de crecimiento
ascendentes /descendentes en el entorno
- identifican, describen la regla y completan partes faltantes
de un patrn de crecimiento ascendente/descendente
dado
4 bsico Identificar y describir patrones
numricos en tablas que
involucren una operacin, de
manera manual y/o usando
software educativo.
- determinan elementos faltantes en listas o tablas e
insertan el elemento que corresponde
- descubren un error en una tabla o en un cuadro y lo
corrigen
- identifican y describen un patrn en tablas y cuadros
- realizan concretamente o pictricamente en la tabla de
100 movidas siguiendo como patrn el del caballo del
ajedrez
- varan un patrn dado y lo representan en una tabla
- usan software educativo para generar o variar patrones
numricos
5 bsico Descubrir alguna regla que
explique una sucesin dada y que
permita hacer predicciones.
- identifican y describen patrones de crecimiento
- en una tabla predicen los valores siguientes a travs de las
relaciones recursiva
- en una tabla predicen la regla de formacin mediante la
relacin que se establece entre los valores de la tabla y su
posicin.
- utilizan la diferencia entre los valores una secuencia
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numrica para predecir los valores que siguen.
6 bsico Demostrar que comprenden la
relacin entre los valores de una
tabla y aplicarla en la resolucin
de problemas sencillos:
identificando patrones entre los
valores de la tabla
formulando una regla con
lenguaje matemtico
- predicen la regla de formacin mediante la relacin que
se establece entre los valores de la tabla y su posicin, y lo
apiican para resolver un problema
- en una secuencia numrica formulan la regla de
formacin, utilizando lenguaje algebraico.

Actividades de trabajo para anlisis curricular

1. Un contenido del currculo de 1 bsico seala que los estudiantes deben aprender a
extender patrones de manera concreta y simblica

La profesora Andrea est seleccionando ejercicios para trabajarlos en la clase con sus estudiantes,
y algunos de ellos son los siguientes:

a) Cmo es la figura que sigue?

b) Considere la siguiente secuencia, la cual se continua siguiendo el patrn

...

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Qu figura habra en la posicin 13?

c) Cual es la figura que sigue

De los tres ejercicios anteriores, usted considera alguno inadecuado? Fundamente.

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2. Consuelo hace clases en 3 bsico y es primera vez que ensea patrones. Consuelo cree que
hay que centrarse en las secuencias numricas y que pueden comenzar con ejercicios de
seguir la secuencia numrica del tipo 4, 7, 10, 13, 16 Qu opinas de la propuesta de
Consuelo?

3. Elabora una actividad para el siguiente indicador de 5 bsico: en una tabla predicen la regla
de formacin mediante la relacin que se establece entre los valores de la tabla y su posicin.

4. Indague en el currculo de matemticas las habilidades matemticas que se desarrollan en el
estudio de patrones y sucesiones
Dificultades y errores frecuentes

Existen errores frecuentes que pueden cometer los nios en diferentes niveles educativos. Uno de
los primeros errores que se pueden cometer en primero y segundo bsico es no continuar
correctamente una secuencia con patrn repetitivo. Ello puede ser causado por mirar la secuencia
como un conjunto de elementos sin reconocer el patrn. Por ello, es importante que los nios
trabajen reconociendo cuando hay patrones repetitivos en una secuencia de elementos y cuando
no, y reconocer el mismo patrn en secuencias con diferentes objetos.
En patrones crecientes los nios tienen dificultades con las secuencias que no se comportan como
una progresin aritmtica sino que tienen asociado, por ejemplo, un patrn de orden cuadrtico.
En este tipo de ejercicios que presentan un verdadero obstculo, es sustancial guiarse por la
configuracin geomtrica de la figura, en que el orden de crecimiento cuadrtico se visualiza en la
misma secuencia pictrica. Por ello, es importante que el profesor guie al estudiante a interpretar
la secuencia en funcin del cuadrado que est en la figura, ya sea de forma implcita o
reordenando los elementos.
Otra dificultad que se puede presentar en los patrones crecientes es la falta de abstraccin para
identificar la regla de formacin. Por ello es importante que primero se familiaricen con los
patrones crecientes mediante el uso de material concreto. En el ejercicio de la torre de cubitos del
captulo 3.1.4, una profesora que lo aplic a estudiantes a 5 bsico, llego a la conclusin que
varios estudiantes necesitaban manipular los cubos para identificar la regla de formacin.
Finalmente, un error habitual es aplicar en tareas de prediccin de elementos muy lejanos a lo
dibujado relaciones recursivas. Por ejemplo en la actividad de las torres de cubos, ante la tarea de
identificar el nmero de caras cuando tengo 24 cubos, varios nios dibujan todos los cubos para
determinar el nmero de caras, sumando cuatro cada vez, en ves de establecer la relacin con su
posicin.

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Actividades de aula
Las siguientes actividades estarn centradas con algn propsito que se enmarca dentro de los
aprendizajes esperados de 1 a 6 bsico.

a) Continua la secuencia formada por puntos en forma de uves

.

b) Cuntos puntos tendr el sptimo trmino en la sucesin?

c) Cul es la regla de formacin de esta secuencia?

* * * * * * * *
* * * * * *
* * * *
* *
1 111 2 111 3 111 4
Curso 3 a 5 bsico
Materiales
Se pueden utilizar fichas, lentejas, monedas, para formar los elementos de la secuencia

Aprendizaje
Esperado
Descubrir alguna regla que explique una sucesin dada y que permita hacer
predicciones.

Indicador de
logro
Identifican y describen patrones de crecimiento
en una tabla predicen la regla del patron mediante la relacin que se establece entre
los valores de la tabla y su posicin.

Propsito: Escriben la expresin de un patrn de crecimiento de una situacin pictrica
Conceptos
previos
reconocer patrones repetitivos
Identificar y describir patrones numricos
Duracin: 1 horas pedaggica
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En esta actividad los estudiantes de 5 bsico deberan ser capaces de reconocer los trminos que siguen, y
predecir los puntos que tendr las uves relacionando con la posicin de la figura. Sin embargo, los estudiantes
tienen dificultades por si solos en reconocer que se modela con la secuencia de los nmeros pares y necesitan de
la gua del profesor para reconocer la secuencia de los nmeros impares. Los estudiantes al no tener visible una
tabla que les permite organizar los datos de una manera visual, se les hace complejo establecer el patrn.

Anlisis de los indicadores de evaluacin
1. En un libro de texto de 3 bsico
2
, se presenta la siguiente actividad

El objetivo asociado a esta actividades es Generar, describir y registrar patrones numricos, usando
una variedad de estrategias en tablas del 100, de manera manual y/o con software educativo Identifique
cual de los indicadores de logro de este objetivo se promueve con esta actividad

2. Este ejercicio es propuesto para un estudiante de 4 bsico

Determinar la regularidad presentada en la tabla y descubrir la incgnita de cuntos cubos se necesitarn
para una torre de 8 pisos.

El objetivo asociado a esta actividades es Identificar y describir patrones numricos en tablas que
involucren una operacin, de manera manual y/o usando software educativo. Identifique cual de los
indicadores de logro de este objetivo se promueve con esta actividad

3. Se le pide elaborar una prueba escrita para evaluar el Objetivo de Aprendizaje de 5 Bsico:
Descubrir alguna regla que explique una sucesin dada y que permita hacer predicciones
a) Cuntas preguntas disear? Fundamente considerando todos los indicadores de logro.
b) Disee 2 tems para cada uno de los indicadores de logro. En cada caso, fundamente el tipo de
tem seleccionado (preguntas de desarrollo, seleccin mltiple, trminos pareados, etc.). En el
caso de preguntas de seleccin mltiple, justifique cada uno de los distractores utilizados.

2
Matemtica 3 bsico. McGraw Hill 2012

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y1, son iguales siempre que 0 x = . Esta restriccin se imponepara que

= = . Tambin en este razonamiento hay que excluir el caso 0 a = .

es nuestra incgnita y la llamamos x , es decir,

proponemos usar la propiedad de la multiplicacin

= , siempre que 0 a = , tendremos que

, es decir, considerar que

es nuestra incgnita x , es decir, usar

= y por lo tanto usando el

= = = . Del mismo modo se

= . Es necesario considerar la posibilidad de este error

. Puede enunciar una regla acerca del signo del

respectivamente. Los nmeros

= . Observe que la coma se desplaza cinco unidades hacia la derecha

= = , el volumen de 1 bacteria ser aproximadamente de

= = > y por lo tanto

es y por lo tanto es igual

, en cambio un alumno de 7 bsico debe descubrir y argumentar por qu se cumple, por

, porque tres por dos es seis

, entonces por qu un estudiante comete estos errores? o quizs ms

y muchos alumnos sealan que es 1 porque todo nmero elevado a 0 siempre es 1.

pero que se les olvide 2 pues

. Gestione con ellos la convencin que si el exponente no aparece

. Debe tener precaucin de los estudiantes mencionan

y ante eso haga las preguntas necesarias

, cules son las medidas del terreno?

ya que es lo mismo que 196

,es igual que5+5+5?

,es igual que42?

denota el peso de la segunda piedra.

lo cual podemos resolver ya sea probando valores, o usando que si

es decir la mitad de es 5, de donde x=10.

7=8 por lo que la

utilizando el pensamiento relacional o el mtodo

de sus ahorros, es decir

, y le quedaron $2.300 que es igual a la cantidad inicial x

. Para determinar el dinero ahorrado debemos buscar el valor de . En este

se tiene que por lo que . Observamos que

de sus ahorros en un libro. Despus de gastar la mitad de lo que le queda

de ellos tienen relleno de fruta,

de ellos estn rellenos con mazapn y

del total de bombones est relleno de fruta y

del total de mazapn.

del total. Se nos dice que

de su jugo mientras iba a la escuela. Luego se tom

as, esta ecuacin

no tengan solucin, por ejemplo

, es decir nunca ser igual a cero.

, la expresin numrica corresponde a:

se puede representar como:

, la cual es una ecuacin que

son y . Dejamos como ejercicio al lector

por lo tanto la igualdad

es una ecuacin cuadrtica, ya que

por lo que la ecuacin es equivalente a

, dejamos al lector determinar la

, uno de sus lados mide 2cm ms que el otro. Cunto

. Para resolver esta ecuacin, trataremos de completar un

para cualquier valor

. Ahora bien, si usamos la frmula del cuadrado de binomio con

a ambos lados de la ecuacin

obtenemos que esta es

tiene dos soluciones dadas por:

. En el caso (C) la ecuacin no tiene solucin ya que