O ALUNO EM FOCO

PESQUISA NO ENSINO DE QUMICA

Construindo conhecimento cientfico na sala de aula

A seo Pesquisa no ensino de qumica relata investigaes relacionadas a problemas no ensino de qumica, explicitando os fundamentos tericos e procedimentos metodolgicos adotados na pesquisa e analisando seus resultados. A seo Aluno em Foco discute resultados de pesquisas sobre idias informais dos estudantes, sugerindo formas de levar essas idias em considerao no ensino-aprendizagem de conceitos cientficos. O presente artigo enfoca a importante temtica da construo de conhecimento cientfico em sala de aula e a relao entre as idias cientficas e idias informais dos estudantes, razo pela qual se inclui a traduo deste artigo para integrar as sees Pesquisa em Ensino de Qumica e Aluno em Foco. A publicao deste artigo tambm significa uma homenagem da comunidade de educadores qumicos brasileiros grande pesquisadora em ensino de cincias que foi Rosalind Driver, falecida em outubro de 1997.
Rosalind Driver Hilary Asoko John Leach Eduardo Mortimer Philip Scott Traduo*: Eduardo Mortimer

pedaggicas. De fato, Millar (1989) afirma que perspectivas particulares sobre a aprendizagem no resultam necessariamente em prticas pedaggicas especficas. Alm disso, as tentativas de articular as abordagens construtivistas didtica das cincias (Driver e Oldham, 1986; Fensham et al., 1994; Osborne e Freyberg, 1985) tm sido criticadas com base no presprocesso de aprendizagem, idias cientficas, idias informais, pedagogia suposto de que tais prticas pedaggicas esto fundamentadas em uma viso empirista da natureza da cincia (Matthews, 1992; Osborne, 1993), argumento que ser posteriormente ficos (por exemplo, Edwards e Mercer, compromisso central de uma analisado neste texto. 1987; Lemke, 1990). Outros, ainda, posio construtivista de Neste artigo, vamos apresentar vem o processo como um aprendique o conhecimento no dinossa viso de como os vrios fatores zado das prticas cientficas (Rogoff e retamente transmitido mas construdo da experincia pessoLave, 1984). O nosso ativamente pelo aprendiz comal, da linguagem e da prprio trabalho tem partilhado por diferentes tradies de ...na educao em socializao inter-relase concentrado no pesquisa no ensino das cincias. Uma cincias, importante cionam-se no procesdessas tradies concentra-se na estudo de como os considerar que o so de aprendizagem construo individual de significados alunos recorrem a conhecimento cientdas cincias em sala e nas vrias teorias informais que as seu conhecimento infico , ao mesmo de aula e discutir as pessoas desenvolvem sobre os fenformal e como este tempo, simblico por relaes problemmenos naturais (Carey, 1985; Carmiinterage com as fornatureza e socialmente ticas entre conhecichael et al., 1990; Pfundt e Duit, 1985), mas cientficas de negociado mento cientfico, aprencomo resultado das interaes indiviconhecimento introdizagem das cincias e pedagogia. duais dos aprendizes com os eventos duzidas na sala de aula (por exemplo, fsicos de sua vida diria (Piaget, 1970). Johnston e Driver, 1990; Scott, 1993; A natureza do conhecimento Scott et al., 1994). Existe uma variedaA aprendizagem em sala de aula, a cientfico de de descries dos processos de partir dessa perspectiva, vista como Qualquer relato sobre ensino e construo do conhecimento. Parece algo que requer atividades prticas aprendizagem das cincias precisa ser necessrio esclarecer essas persbem elaboradas que desafiem as conlevar em considerao a natureza do pectivas distintas e suas inter-relaes. cepes prvias do aprendiz, encoraconhecimento a ser ensinado. Embora jando-o a reorganizar suas teorias Uma outra questo que precisa ser trabalhos recentes sobre a natureza da pessoais. Uma outra tradio descreve esclarecida entre os educadores em cincia enfatizem que as prticas cieno processo de construo de conhecicincias a relao que vem sedo protficas no podem ser caracterizadas mento como conseqncia da acultuposta entre a viso construtivista da de modo unitrio simplista, ou seja, rao do aprendiz nos discursos cientaprendizagem e suas implicaes

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que no existe uma nica natureza da cincia (Millar et al., 1993), existem alguns compromissos centrais ligados s prticas cientficas e ao conhecimento que tm implicaes para o ensino da cincia. Defendemos que, na educao em cincias, importante considerar que o conhecimento cientfico , ao mesmo tempo, simblico por natureza e socialmente negociado. Os objetos da cincia no so os fenmenos da natureza, mas construes desenvolvidas pela comunidade cientfica para interpretar a natureza. Hanson (1958) fornece uma ilustrao eloqente sobre a diferena entre os conceitos da cincia e os fenmenos do mundo, em seu relato sobre os esforos intelectuais de Galileu para explicar o movimento de queda livre. Durante vrios anos Galileu realizou medidas de objetos em queda, representando a acelerao em termos das mudanas na velocidade do objeto em uma dada distncia, uma formulao que levou a relaes complexas e deselegantes. Uma vez que ele comeou a pensar em termos de mudana de velocidade em um dado intervalo de tempo, a acelerao constante de objetos em queda se tornou evidente. A noo de acelerao no emergiu de forma no problemtica das observaes, mas lhes foi imposta. O conhecimento cientfico em muitos domnios, seja nas explicaes do comportamento de circuitos eltricos, no fluxo de energia atravs de ecossistemas ou na rapidez das reaes qumicas, consiste de

entidades definidas formalmente e de relaes que se supe existirem entre elas. O fato que, mesmo em domnios relativamente simples da cincia, os conceitos usados para descrever e modelar o domnio no so revelados de maneira bvia pela leitura do livro da natureza. Ao contrrio, esses conceitos so construes que foram inventadas e impostas sobre os fenmenos para interpret-los e explic-los, muitas vezes como resultado de grandes esforos intelectuais. Uma vez que esse conhecimento tenha sido construdo e acordado dentro da comunidade cientfica, torna-se parte da forma no problemtica de ver as coisas, aceita dentro dessa comunidade. Como resultado, o mundo simblico da cincia hoje povoado por entidades como tomos, eltrons, ons, campos e fluxos, genes e cromossomos; ele organizado por idias como a da evoluo e inclui procedimentos de medida e experimentos. Essas entidades ontolgicas e conceitos organizadores, assim como a epistemologia e as prticas das cincias a eles relacionadas, dificilmente sero descobertas por indivduos atravs de suas prprias observaes do mundo natural. O conhecimento cientfico, como conhecimento pblico, construdo e comunicado atravs da cultura e das instituies sociais da cincia. Existem estudos, na rea de histria e sociologia das cincias, que vem o conhecimento que emerge da atividade dentro da comunidade cientfica

como relativista e resultante exclusivamente de processos sociais (Collins, 1985; Latour e Woolgar, 1979). Alm disso, essa posio relativista argumenta que no h como saber se esse conhecimento um reflexo verdadeiro do mundo, e que a noo de progresso cientfico , portanto, problemtica. Esse aparente irracionalismo e relativismo das cincias , no momento, motivo de controvrsia nos estudos sobre as cincias e na educao em cincias. Mas uma perspectiva do conhecimento cientfico como socialmente construdo no implica logicamente uma posio relativista. Ao propor uma ontologia realista, Harr (1986) sugere que o conhecimento cientfico limitado pela prpria estrutura do mundo tal como ele , e que o progresso cientfico tem base emprica, mesmo que seja socialmente construdo e validado (uma posio que consideramos convincente). Quer se adote ou no uma perspectiva relativista, a viso do conhecimento cientfico como socialmente construdo e validado tem implicaes importantes para a educao em cincias. Isso significa que a aprendizagem das cincias envolve ser iniciado nas formas cientficas de se conhecer. As entidades e idias cientficas, que so construdas, validadas e comunicadas atravs das instituies culturais da cincia, dificilmente sero descobertas pelos indivduos por meio de sua prpria investigao emprica; aprender cincias, portanto, envolve ser iniciado

Rosalind Driver
Quando o eu estava preparando esta traduo, fui comunicado do falecimento da profa. Rosalind Driver, principal articuladora deste artigo. Ros foi uma da mais proeminentes figuras da educao em cincias neste sculo. Seu trabalho com Jack Easley, publicado em 1978 no Studies in Science Education, sob o ttulo de Pupils and paradigms: a review of literature related to concept development in adolescent science students, considerado um marco na criao do programa de pesquisa sobre concepes alternativas dos estudantes, que dominou a cena na educao em cincias na dcada de 80. Dinmica e inquieta, Ros esteve sempre a frente do movimento construtivista no ensino de cincias e soube perceber como ningum a crise que foi se instalando nesse programa de pesquisa a partir do fim da dcada de 80. Este artigo representa uma tentativa de refletir sobre essa crise e sugerir novos rumos ao movimento. Todos que tiveram a honra e o privilgio de conviver e trabalhar com a excelente figura humana que foi Ros Driver podem avaliar a dor que sua morte significou para seus amigos e colaboradores. Para seus leitores e admiradores nos quatro cantos do mundo, fica a sensao de uma perda irreparvel para a educao em cincias. Espero que a publicao deste artigo em portugus provoque nos leitores e leitoras a mesmas inquietaes, questionamentos e buscas de novos rumos que marcaram a vida de Rosalind Driver.

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nas idias e prticas da comunidade cientfica e tornar essas idias e prticas significativas no nvel individual. O papel do professor de cincias, mais do que organizar o processo pelo qual os indivduos geram significados sobre o mundo natural, o de atuar como mediador entre o conhecimento cientfico e os aprendizes, ajudando-os a conferir sentido pessoal maneira como as asseres do conhecimento so geradas e validadas. Portanto, essa perspectiva pedaggica difere fundamentalmente da perspectiva empirista.

Aprendizagem das cincias como atividade individual

Embora Piaget no tenha se referido a si mesmo como construtivista a no ser tardiamente em sua vida (Piaget, 1970), a perspectiva de que o conhecimento construdo pelo sujeito cognoscente central em sua posio. Como reflete sua afirmao lintelligence organise le monde en sorganisant elle-mme (a inteligncia organiza o mundo organizando a si mesma 1937, p. 311), a preocupao central de Piaget foi com o processo pelo qual os seres humanos constroem seu conhecimento do mundo. Em termos amplos, Piaget postulou a existncia de esquemas cognitivos que so formados e se desenvolvem por meio da coordenao e da internalizao das aes de um indivduo sobre os objetos do mundo. Esses esquemas se desenvolvem como resultado de um processo de adaptao a experincias mais complexas (atravs do processo que Piaget denominou equilibrao). Novos esquemas, portanto, passam a existir pela modificao dos antigos. Assim, o desenvolvimento intelectual visto como uma adaptao progressiva dos esquemas cognitivos individuais ao ambiente fsico. Piaget reconheceu que a interao social poderia ter um papel na promoo do desenvolvimento cognitivo, por exemplo ao tornar disponveis para a criana pontos de vistas diferentes por meio da discusso. Para que acontea o desenvolvimento, no entanto, essencial que haja equilibrao em nvel individual. Embora mais tarde em sua vida Piaget tenha tratado da relao entre

os esquemas individuais de conhecicas apoiadas por discusses em grumento e a histria das cincias (Piaget po formam a essncia dessas prticas e Garcia, 1989), e na verdade sua pedaggicas (vide, por exemplo, questo bsica fosse essencialmente Nussbaum e Novick, 1982; Rowell e epistemolgica, o enfoque central de Dawson, 1984). A partir dessa perspecgrande parte de seu programa de pestiva individual, as salas de aula so quisa foi o modo como os indivduos lugares onde as pessoas esto ativaconferem significado ao mundo fsico mente engajadas umas com as outras, por meio do desenvolvimento de estruna tentativa de compreender e interpreturas e operaes lgicas independentar fenmenos por si mesmas, e onde tes de contedo. De a interao social em Embora esse campo de forma contrastante, o grupos vista como pesquisa tenha como programa de pesquialgo que fornece o esfoco o conhecimento sa sobre o raciocnio tmulo de perspectivas especfico por domnio cientfico das crianas diferentes sobre as e no os esquemas que emergiu nos ltiquais os indivduos gerais de raciocnio, mos 20 anos tem copossam refletir. O paele possui muito em mo foco os esquemas pel do professor forcomum com a de conhecimento em necer as experincias perspectiva piagetiana, domnios especficos fsicas e encorajar a podendo conduzir a no contexto da aprenreflexo. As concepperspectivas dizagem das cincias es das crianas pedaggicas pelas crianas. As so consideradas e semelhantes concepes das criquestionadas de maanas sobre os fenneira respeitosa. Na menos fsicos j foram documentadas passagem a seguir, Duckworth descreem uma ampla variedade de domnios ve claramente os tipos de intervenes da cincia (Carmichael et al., 1990; que so teis: Driver et al. 1985; Pfundt e Duit, 1985; O que voc quer dizer? Como West e Pines, 1985). Embora esse voc fez isso? Por que voc diz campo de pesquisa tenha como foco isso? Como que isso se eno conhecimento especfico por domcaixa no que acabamos de dinio e no os esquemas gerais de raciozer? Poderia me dar um exemcnio, ele possui muito em comum com plo? Como voc chegou a isso? a perspectiva piagetiana, podendo Em cada caso, essas perguntas conduzir a perspectivas pedaggicas so primeiramente uma maneira semelhantes. Ambas vem o significade o interlocutor tentar compredo como sendo construdo pelos indivender o que o outro est entenduos e afirmam que o significado dedendo. Entretanto, em cada capende dos esquemas de conhecimenso elas vo, tambm, engajar to existentes no indivduo. A aprendios pensamentos do outro e lezagem acontece quando esses esquev-los um passo adiante. (1987, mas so modificados pelo processo p. 96-97.) de reequilibrao. Esse processo reAssim, as atividades e intervenes quer uma atividade mental interna e do professor so descritas como protem como resultado a modificao de movendo o pensamento e a reflexo um esquema anterior de conhecipor parte dos alunos, solicitando argumento. A aprendizagem vista, portanmentos e evidncias em apoio s afirto, como algo que envolve um procesmaes. H, em nosso ponto de vista, so de mudana conceitual. As abordauma omisso significativa por parte gens do ensino de cincias baseadas dessa perspectiva sobre a construo nessa perspectiva concentram-se em de conhecimento. O desenvolvimento fornecer s crianas experincias fsidas estruturas cognitivas dos aprendicas que induzam ao conflito cognitivo zes visto como resultado da interao e, assim, encorajam os aprendizes a dessas estruturas com aspectos de desenvolver novos esquemas de couma realidade fsica externa, sendo o nhecimento que so mais bem adaptaprocesso de significao estimulado dos experincia. As atividades prtiConstruindo Conhecimento Cientfico N 9, MAIO 1999

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pela interao entre pares. No entanto, as interaes dos aprendizes com as realidades simblicas, com as ferramentas culturais da cincia, no so substancialmente consideradas. Alm disso, ao ver a aprendizagem como algo que envolve a substituio de antigos esquemas de conhecimento por novos, essa perspectiva ignora a possibilidade de os indivduos terem esquemas conceituais plurais, cada um apropriado a contextos sociais especficos. (Os cientistas, afinal, entendem perfeitamente o que significam frases como Feche a porta para o frio no entrar). No lugar de reequilibraes sucessivas, argumenta-se que a aprendizagem pode ser mais bem caracterizada por construes paralelas relacionadas a contextos especficos (Solomon, 1983). A noo de perfil epistemolgico de Bachelard (1940/ 1968) pode ser til aqui. Em vez de construir uma nica e poderosa idia, os indivduos podem apresentar maneiras diferentes de pensar, ou seja, um perfil conceitual dentro de domnios especficos. Por exemplo, uma viso contnua da matria normalmente adequada para lidar com as propriedades e o comportamento das substncias slidas na vida cotidiana. Perspectivas diferentes podem, entretanto, ser utilizadas. Uma viso quntica da matria epistemolgica e ontologicamente diferente de uma viso atomista, e ambas so diferentes de um modelo contnuo. Essas trs perspectivas podem formar o perfil conceitual de um indivduo para os slidos, e cada uma pode ser apropriada a um contexto diferente. Assim, um qumico que trabalha em uma reao de sntese pode achar mais til considerar os tomos partculas materiais do que um conjunto de singularidades matemticas em campos de fora (Mortimer, 1993).

ve a introduo em um mundo simblico. Isso est bem explicitado na introduo de Bruner ao trabalho de Vygotsky: O projeto Vygotskyano descobrir o modo como os membros aspirantes de uma cultura aprendem de seus tutores, os vicrios de sua cultura, a entender o mundo. Este mundo um mundo simblico no sentido de que ele consiste de sistemas de crenas conceitualmente organizados, delimitados por regras sobre as coisas que existem, sobre como atingir os objetivos e sobre o que deve ser valorizado. No existe nenhuma maneira, nenhuma mesmo, atravs da qual o ser humano poderia ter domnio desse mundo sem a ajuda e a assistncia de outras pessoas, pois, na verdade, esse mundo so os outros (Bruner, 1985, p. 32).

Aprendizagem das cincias como construo social do conhecimento

Enquanto a perspectiva individual sobre a construo do conhecimento privilegia as experincias fsicas e seu papel na aprendizagem das cincias, uma perspectiva socioconstrutivista reconhece que a aprendizagem envol-

A partir dessa perspectiva, o conhecimento e o entendimento, inclusive o entendimento cientfico, so construdos quando os indivduos se engajam socialmente em conversaes e atividades sobre problemas e tarefas comuns. Conferir significado , portanto, um processo dialgico que envolve pessoas em conversao e a aprendiIdias cientficas informais e zagem vista como o processo pelo conhecimento de senso qual os indivduos so introduzidos em comum uma cultura por seus membros mais experientes. medida que isso aconOs jovens possuem vrios esquetece, eles apropriam-se das ferramenmas de conhecimento utilizados para tas culturais por meio de seu envolviinterpretar os fenmenos com que se mento nas atividades dessa cultura. deparam no seu dia-a-dia. Esses esUm membro quemas so fortemente mais experiente apoiados pela experincia Em vez de construir de uma cultura pessoal e pela socializao uma nica e poderosa pode ajudar um em uma viso de senso idia, os indivduos membro menos comum. Pesquisas feitas podem apresentar experiente estruem todo o mundo j demaneiras diferentes de turando as taremonstraram que as idias pensar, ou seja, um fas, tornando cientficas informais das perfil conceitual dentro possvel que ele crianas no so totalmende domnios as desempenhe te idiossincrticas. Dentro especficos e internalize o de domnios especficos processo, ou sedas cincias existem maja, convertendo-as em ferramentas neiras informais de modelar e interprepara controle consciente. tar os fenmenos que so encontrados Existe aqui uma questo importante entre crianas de diferentes pases, para a educao em cincias. Se a lnguas e sistemas educacionais. Uma
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construo do conhecimento for vista apenas como processo individual, isso semelhante ao que tem sido tradicionalmente identificado como aprendizagem por descoberta. Se, no entanto, os aprendizes tiverem que ter acesso aos sistemas de conhecimento da cincia, o processo de construo do conhecimento tem que ultrapassar a investigao emprica pessoal. Quem aprende precisa ter acesso no apenas s experincias fsicas, mas tambm aos conceitos e modelos da cincia convencional. O desafio est em ajudar os aprendizes a se apropriarem desses modelos, a reconhecerem seus domnios de aplicabilidade e, dentro desses domnios, a serem capazes de us-los. Se ensinar levar os estudantes s idias convencionais da cincia, ento a interveno do professor essencial, tanto para fornecer evidncias experimentais apropriadas como para disponibilizar para os alunos as ferramentas e convenes culturais da comunidade cientfica. O desafio como alcanar com xito esse processo de enculturao na rotina da sala de aula comum. Alm disso, os desafios so especialmente importantes quando a perspectiva cientfica que o professor est apresentando conflitante com os esquemas de conhecimento prvio dos alunos.

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das reas mais exaustivamente maneiras como os indivduos experiestudadas o raciocnio informal sobre mentam os fenmenos naturais so mecnica. Aqui existe uma concepo limitadas pela prpria realidade. comum de que necessrio uma fora No que tange s experincias do constante para manter um objeto em dia-a-dia das pessoas, as idias informovimento constante (Clement, 1982; mais so, na maioria das vezes, perfeiGunstone e Watts, 1985; Viennot, tamente adequadas para interpretar e 1979). Essa noo difere da fsica neworientar as aes. As fogueiras de fato toniana, que associa fora queimam at virar No que tange s mudana na condio de um monte de experincias do dia-amovimento, ou seja, cinzas uma madia das pessoas, as acelerao. Entretanto, neira muito usada idias informais so, para livrar-se do no difcil entender que na maioria das vezes, lixo indesejado. experincias como empurperfeitamente Se voc deseja rar objetos pesados ou peadequadas para que um piano dalar uma bicicleta interpretar e orientar continue a ser possam ser vistas como as aes. As fogueiras mover, voc precoerentes com a noo de de fato queimam at cisa de fato de que movimento constante virar um monte de empurr-lo com implica em fora conscinzas um esforo constante. Em outro domnio, aquele do raciocnio sobre tante. No de as substncias materiais, as crianas admirar que as idias que so usadas no vem problema em considerar a e cuja utilidade comprovada sejam matria algo que aparece e desapaento representadas na linguagem do rece. Quando um tronco de madeira dia-a-dia. Expresses do tipo leve queima at ser reduzido a um amoncomo o ar ou o fogo consumiu tudo toado de cinzas, as crianas afirmam refletem e apiam idias informais subjacentes. Argumentamos, portanto, que a matria se foi com o fogo1 que as idias informais no so apenas (Andersson, 1991). As crianas mais vises pessoais do mundo, mas revelhas podem reconhecer que existem fletem uma viso comum, representaprodutos gasosos originrios do fogo. da por uma linguagem compartilhada. No entanto, eles no so vistos como Essa viso compartilhada constitui o substncias, mas como algo que tem senso comum, uma forma socialpropriedades etreas (Meheut et al., mente construda de descrever e expli1985). Os gases, afinal, no podem car o mundo. ter massa ou peso; se no, por que Durante a infncia, as idias das no caem? De fato, para muitas criancrianas se desenvolvem como resulas a idia de que o ar ou um gs postado da experincia e da socializao, sa ter peso totalmente implausvel. transformando-se em vises do senso Muitos chegam a postular que eles tm comum. Para crianas muito pequepeso negativo, porque tendem a fazer nas (entre 4 e 6 anos), o ar existe apeas coisas subirem (Brook et al., 1989; nas como vento ou brisa os pequeStavy, 1988). Um raciocnio semelhante ninos no conceituam o ar como utilizado sobre o papel dos gases nos substncia material. A noo do ar coprocessos biolgicos, como a fotossnmo coisa normalmente torna-se parte tese, a respirao e a degradao dos modelos de mundo das crianas (Leach et al., no prelo). entre 7 e 8 anos. Essa coisa ento Esses so apenas alguns exemplos conceitualizada como algo que ocupa dos tipos de idias informais que preespao, mas que no tem peso, ou valecem no raciocnio de jovens e adulque tem um peso negativo ou a protos. Em domnios como os aqui refepriedade de se elevar (upness Brook ridos, sustentamos que existem coisas et al., 1989). Esse exemplo ilustra uma em comum nas maneiras informais de questo muito mais geral: as entidades raciocinar, em parte porque os mem o ar como coisa, por exemplo que bros de uma cultura compartilham so tidas como reais pelas crianas formas de falar e de se referir a fenpodem ser bastante diferentes para menos especficos. Alm disso, as
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crianas em faixas etrias diferentes. Em outras palavras, as estruturas ontolgicas cotidianas da criana desenvolvem-se com a experincia e com a utilizao da linguagem dentro de uma cultura. Essa mudana corresponde ao que outros autores descrevem como uma reestruturao radical das concepes especficas por domnio das crianas (vide Carey, 1985; Vosniadou e Brewer, 1992). As formas de senso comum de explicar os fenmenos, conforme exposto aqui, representam o conhecimento do mundo descrito dentro da cultura do dia-a-dia. Elas diferem do conhecimento da comunidade cientfica de vrias maneiras. Obviamente, o senso comum e a cincia diferem nas entidades ontolgicas que contm. As entidades tidas como reais dentro do discurso do dia-a-dia diferem das entidades da comunidade cientfica. Em segundo lugar, o raciocnio de senso comum, embora possa apresentar certa complexidade, tambm tende a ser tcito ou a no ter regras explcitas. O raciocnio cientfico, por outro lado, caracterizado pela formulao explcita de teorias que podem ser comunicadas e inspecionadas luz da evidncia. Em cincias, esse processo envolve vrios cientistas comunicandose uns com os outros. Embora o conhecimento tcito tenha, inquestionavelmente, o seu lugar na cincia, a necessidade de ser explcito na formulao de uma teoria central para o empreendimento cientfico. Em terceiro lugar, o raciocnio do dia-a-dia caracterizado pelo pragmatismo. As idias so julgadas por sua utilidade para fins especficos ou em situaes especficas e, como tal, orientam as aes das pessoas. A busca cientfica, por outro lado, tem o objetivo adicional de construir um quadro geral e coerente do mundo. O compromisso cientfico, portanto, no satisfeito por modelos situacionalmente especficos, mas por modelos que tenham maior generalidade e escopo.

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Aprendizagem das cincias envolvendo processos individuais e sociais

Vamos considerar agora o que vemos como as implicaes das distin-

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es entre senso comum e raciocnio nidade cientfica (Hewson, 1981; Poscientfico para a aprendizagem das ner et al., 1982; West e Pines, 1985). O cincias. J argumentamos que aprenproblema que vemos nessa caracterider cincias no uma questo de zao que no deveramos esperar simplesmente ampliar o conhecimento que os estudantes necessariamente dos jovens sobre os fenmenos uma abandonassem suas idias do senso prtica talvez mais apropriadamente comum, como resultado do ensino de denominada estudo da natureza nem cincias. Como j argumentamos antede desenvolver e organizar o raciocnio riormente, os estudantes podem contido senso comum dos jovens. Aprender nuar a usar essas idias para se comucincias requer mais do que desafiar nicar dentro dos contextos sociais as idias anteriores apropriados (Solodos alunos mediante mon, 1983). Uma perspectiva social eventos discrepantes. Alguns pesquisada aprendizagem em Aprender cincias dores caracterizam a salas de aula envolve a introduo aprendizagem das reconhece que uma das crianas e adocincias como o reflemaneira importante de lescentes a uma forxo de padres de muintroduzir os iniciantes ma diferente de pendana semelhantes em uma comunidade sar sobre o mundo que ocorreram na prde conhecimento natural e de explic-lo; pria cincia, por meio atravs do discurso no tornar-se socializada reestruturao procontexto de tarefas do, em maior ou megressiva das teorias relevantes nor grau, nas prticas implcitas dos alunos da comunidade cientfica, com seus (Carey, 1985; Chinn e Brewer, 1993; objetivos especficos, suas maneiras McCloskey, 1983; Vosniadou e Brewer, de ver o mundo e suas formas de dar 1987). Embora reconheamos que a suporte s assertivas do conheciaprendizagem das cincias envolve mento. Antes que isso possa acontealgum tipo de reestruturao de idias, cer, no entanto, os indivduos precisam argumentamos que a viso da aprenengajar-se em um processo pessoal dizagem como mudana de teoria de construo e de atribuio de signicoloca uma nfase exagerada na seficados. Caracterizado dessa maneira, melhana entre as idias informais dos aprender cincias envolve tanto proalunos e as teorias cientficas. a cessos pessoais como sociais. No planatureza implcita e situada dessas no social, o processo envolve ser introidias informais que as distingue das duzido aos conceitos, smbolos e conteorias cientficas. Alm disso, aprenvenes da comunidade cientfica. der cincias na escola significa mais Entrar nessa comunidade de discurso do que mudar de um conjunto de teono algo que os alunos descobrem rias para outro; significa, em primeiro por conta prpria, assim como nunca lugar, estar articulado de modo consaprenderiam por conta prpria a falar ciente sobre o que constitui as teorias. esperanto. Uma perspectiva social da aprenTornar-se socializado nas prticas dizagem em salas de aula reconhece discursivas da comunidade cientfica que uma maneira importante de introno significa, no entanto, abandonar duzir os iniciantes em uma comunidao raciocnio do senso comum. Os seres de de conhecimento atravs do dishumanos participam de mltiplas cocurso no contexto de tarefas relevanmunidades de discurso paralelas, cada tes. As salas de aula de cincias esto uma com prticas e objetivos espesendo reconhecidas, atualmente, cocficos. Atualmente existe bastante inmo comunidades caracterizadas por teresse por parte da comunidade de prticas discursivas distintas (Lemke, educao em cincias no processo de 1990). Ao serem engajados nessas mudana conceitual. Aprender cinprticas, os estudantes so sociacias est sendo caracterizado por lizados em uma comunidade especfialguns como a promoo de uma muca do conhecimento, um processo dana conceitual das idias informais descrito como aprendizado cultural dos alunos para as idias da comu(Rogoff e Lave, 1984; Seely Brown et
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al., 1989). As prticas discursivas nas salas de cincias diferem substancialmente das prticas de argumentao e pesquisa cientfica que ocorrem dentro das vrias comunidades de cientistas profissionais; isso no surpreende, se considerarmos as diferenas entre as escolas e os vrios contextos institucionais das cincias em termos de objetivos e relaes de poder. Essa disjuno j foi reconhecida, e alguns pesquisadores em ensino de cincias esto experimentando maneiras de organizar as salas de aula de modo a refletir formas especficas de investigao colaborativa que possam ajudar os estudantes a dominar gradualmente algumas das normas e prticas caractersticas das comunidades cientficas (Eichinger et al., 1991; Roseberry et al., 1992).

A aprendizagem na sala de aula de cincias

Nesta seo, vamos identificar algumas das prticas discursivas que apiam a construo conjunta do conhecimento cientfico por professores e alunos e que tambm refletem aspectos da argumentao cientfica. Apresentamos episdios curtos de ensino e aprendizagem nas salas de aula de cincias, baseando-nos nas perspectivas pessoais e sociais sobre a aprendizagem, a fim de interpretar o que acontece em cada caso. Os exemplos foram retirados de estudos que estamos conduzindo em colaborao com professores, em salas de aula de cincias na Inglaterra, nas quais foi chamada a ateno, explicitamente, para as diferenas entre o raciocnio informal dos alunos sobre um tpico especfico e a viso cientfica (Scott et al., 1992). Os episdios no tm como finalidade apresentar casos exemplares de ensino e aprendizagem. Na verdade, eles foram escolhidos para ilustrar as maneiras como os alunos desenvolvem significados pessoais dentro do contexto social da sala de aula, como feita a apropriao dos significados cientficos e como as diferenas ontolgicas e epistemolgicas entre as vises informal e cientfica podem criar obstculos para a compreenso individual.

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Raios de luz: negociando novas ferramentas conceituais novas entidades ontolgicas

Uma classe de alunos entre 8 e 9 anos de idade participou de uma srie de aulas introdutrias sobre a luz (vide Asoko, 1993). As crianas nessa idade tendem a considerar a luz como fonte ou efeito (Guesne, 1985), mas tm menos possibilidade de conceituar a luz como algo que existe no espao e que se desloca a partir de uma fonte. O professor, Michael, estava interessado em ajudar a turma a desenvolver a idia de que a luz viaja pelo espao e que se desloca em linha reta. Uma vez estabelecida a concordncia de que a luz viaja em linha reta, ele planejou apresentar a representao convencional dos raios de luz. A princpio, o professor Michael convidou a classe a pensar sobre a luz da sala de aula, e todas as crianas concordaram que se tratava da luz do sol. A seguir ele explorou com elas essa noo um pouco mais, perguntando de onde vem a luz do sol. Aluno 1: Do sol. Michael: Quer dizer que a luz que est entrando naquela janela veio do sol? (vrias respostas simultneas) Aluno 2: Vem do calor, porque to quente que faz uma luz brilhante. Michael: Ento como que ela chega aqui? Se a luz do sol, como que pode estar aqui tambm? Martyn? Aluno 3: Porque o sol est brilhando sobre ns. Michael: Mas ele est a 93 milhes de milhas daqui ento como que a luz do Sol pode estar aqui nesta mesa? Aluno 4: por causa da camada de oznio? (Seguiu-se uma curta interao entre eles, em que vrios alunos deram suas idias sobre o buraco na camada de oznio que permitia que mais luz do sol passasse, e ento Michael recolocou sua pergunta). Michael: Mas como que a luz do sol chega at aqui? Aluno 5: Ela viaja at aqui. Michael: Coulton disse, e essas so suas palavras exatas, que ela

viaja at aqui. Em outras palavras, a luz se move do Sol at aqui... Aluno 5: Sim. Michael: 93 milhes de milhas. Est certo? Alunos: Sim (coro de muitas vozes) Nessa interao, Michael indicou que a idia do sol brilhando sobre ns poderia ser mais bem elaborada e, com as contribuies da turma, focalizou a idia da luz como algo que viaja de sua fonte, percorrendo o espao. Sua interao com a classe, medida que a idia foi sendo explorada, fornece uma indicao de que essa uma idia geralmente aceita como plausvel, um aspecto importante na construo conjunta do conhecimento em sala de aula. A idia de que a luz viaja foi desenvolvida um pouco mais atravs de uma atividade prtica feita em grupos. Cada grupo de trs a quatro crianas recebeu um jogo de equipamentos contendo uma lmpada de 12 V, colocada em uma posio central sob uma caixa de cartolina octogonal de aproximadamente 35 cm de dimetro, colocada sobre uma grande folha de papel. Foi cortada uma fresta de 12 cm de altura por 0,5 cm de largura em cada uma das oito faces. Foi ento pedido s crianas para pensar sobre o que veriam quando a luz fosse acesa e para desenhar, na folha de papel, o que esperavam ver. Quase todas as crianas desenharam linhas num ngulo de 90 graus em relao s faces, a partir da fresta, para indicar o caminho da luz. As linhas variavam em comprimento, de 2 a 3 cm at aproximadamente 30 cm. Quando todas as crianas haviam feito pelo menos uma previso, todas as lmpadas foram acesas simultaneamente na sala escura. O efeito espetacular causou certa empolgao e no pouca surpresa, quando as crianas perceberam que, em vez de percorrer apenas uma distncia curta, os raios de luz continuaram por toda a folha, podendo ser vistos, num plano vertical, quando chegavam a uma superfcie como a parede ou os corpos das crianas. Michael reuniu a turma para discutir suas observaes. Ele desenhou, no

quadro, o plano da caixa octogonal. Traando uma linha para representar a trajetria da luz, ele comentou que todos haviam feito previses sobre a posio da linha que estavam de acordo com o que eles tinham visto, mas acrescentou que vrias pessoas na sala acharam que a luz iria parar. Michael: Est certo? Aluno 1: No, ela continua. Michael: Ela continua. Quanto mais ela continuaria? Aluno 2: At o final. Ela continua toda a vida. Aluno 3: Continua toda a vida, isto... Aluno 4: Ela no pode parar. Voc no pode parar a luz sem deslig-la. Nessa seqncia, a noo de que a luz continua toda a vida novamente interpretada como um discurso compartilhado. Michael ento convidou as crianas a desenhar mais linhas sobre o seu desenho a fim de mostrar para onde vai a luz. Depois que elas terminaram, Michael comeou a usar as palavras raio de luz para descrever a trajetria da luz. Nesse conjunto de seqncias, Michael estava introduzindo s crianas, por meio do discurso, a maneira cientfica de ver as coisas, tornando essa viso plausvel no contexto de uma experincia memorvel. Tendo se convencido de que as crianas tinham uma representao mental para o caminho pelo qual a luz viaja, ele introduziu a conveno ou representao simblica do raio de luz, uma ferramenta cultural que seria utilizada em aulas subseqentes. Ao longo de toda a seqncia, foi surgindo uma estria coerente, uma estria que Michael verificava, atravs de feedbacks, ser comum a toda a turma. Esse processo de desenvolver um significado compartilhado entre professor e alunos central quilo que Edwards e Mercer (1987) chamam de conhecimento comum na sala de aula. Esse conhecimento comum ou discurso compartilhado passou a se referir a uma nova estrutura ontolgica sobre a luz, uma estrutura na qual a luz viaja, e viaja em linha reta (representada simbolicamen-

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te por raios de luz) por longas distncias.

A presso do ar: estruturando (scaffolding) uma nova maneira de explicar conflito entre o senso comum e a perspectiva cientfica
O processo pelo qual os alunos desenvolvem novas maneiras de explicar podem envolver interaes dialgicas entre professor e alunos ou entre pequenos grupos de alunos. Nessas interaes, o adulto (ou um colega mais competente) fornece aquilo que Bruner (1986) chamou de andaime ( scaffolding ) para a aprendizagem dos alunos enquanto eles constroem novos significados para si mesmos. Numa seqncia instrucional sobre a presso do ar entre alunos de 11 e 12 anos (Scott, 1993), o professor desenvolveu, por meio de demonstraes e conversa com a classe, uma nova maneira de explicar vrios fenmenos simples (como, por exemplo, por que uma garrafa plstica murcha quando o ar retirado de dentro dela). Essa nova maneira de explicar baseava-se nas diferenas entre a presso do ar dentro e fora da garrafa. Foi pedido turma para trabalhar em grupos a fim de usar essa idia de diferena de presso para explicar outros fenmenos por exemplo, como borrachas de suco, a exemplo dos desentupidores de pia, grudam em superfcies lisas ou como um lquido pode ser sugado para uma pipeta. ...nas interaes entre professor e alunos, o professor fornece o que Bruner chamou de andaime para a aprendizagem dos alunos Nas passagens que se seguem, vemos exemplos de um adulto experiente tentando andaimear (to scaffold) o raciocnio dos estudantes em termos do modelo de diferena de presso. Vemos tambm as maneiras como as teorias informais dos alunos, como por exemplo a idia de que o vcuo suga, influenciam na formao de sentido pelos indivduos. Christa e Adele completaram uma

atividade com as borrachas de suco e ficaram surpresas com a fora que precisaram fazer para retir-las de uma superfcie lisa. Elas ento discutiram sua explicao para o fato: Christa: uma superfcie lisa e no existe ar na borracha, ento h menos ar dentro do que fora, por isso ela gruda. Adulto: Ento, o que que empurra... o que que faz grudar? Christa: O ar. Adele: A suco. Adulto: O que suco? Adele: algo que puxa... algo que puxa para baixo... Adulto: Uns minutinhos atrs, voc disse que tinha a ver com o ar empurrando aqui fora. Adele: Sim. Adulto: Ento voc tambm disse que tinha a ver com suco. Trata-se da mesma explicao, ou so explicaes diferentes? Adele: So quase... (Adele no tem certeza e interrompe sua fala). O adulto ento lembrou as duas meninas da demonstrao anterior do colapso da garrafa plstica, que elas explicaram em termos de diferena na presso do ar dentro e fora. As meninas ento voltaram a pensar no caso das borrachas de suco. Adulto: Agora, onde que esto a parte de dentro e de fora? Adele: Bem... esta a parte de dentro (indica a parte de baixo da borracha de suco) Adulto:Sim... certo. Adele:, e esta a parte de fora. Adulto: Ok. Voc pode usar a mesma explicao usada para a garrafa, para poder explicar o que acontece aqui? (O adulto volta a se referir garrafa plstica que murchou). Adele: Tem alguma coisa a ver com gravidade? Adulto: Por que voc est dizendo isto? Adele: Puxando para baixo. Aps uma conversa adicional, Adele e o adulto concordaram que a gravidade pode estar agindo mesmo quan-

do no existe ar, e que so, portanto, coisas diferentes. Eles continuaram a pensar nas borrachas de suco: Adele: Est agarrado no fundo... ele [o ar] sai todo pelas laterais. Adulto: Tudo bem, mas e o ar do lado de fora? Christa: O ar de fora est empurrando para baixo. Adele: Ento fica difcil puxar para cima. Neste trecho, o adulto estruturou o curso do raciocnio, primeiro lembrando s meninas da explicao que a turma construiu para o fenmeno ocorrido com a garrafa plstica e, a seguir, ajudando-as a fazer a ligao com o caso da borracha de suco ao lev-las a pensar no ar dentro e fora da borracha. Logo em seguida, Adele levantou uma outra questo: Adele: Como que quando voc prende a borracha, e ento voc puxa para um canto da mesa e ela solta? Adulto: Ah, esta uma tima pergunta. Vocs querem analisar isto um minutinho? Adele: que... Christa: No, deixa eu mostrar o que acontece. o ar, ele consegue entrar de volta, no consegue? Adele: , ele volta para dentro, ento o ar empurra para cima, no ? As duas: . Aqui, o adulto retirou o apoio ou scaffolding, tornando-se apenas um espectador interessado, e as prprias garotas usaram com confiana a explicao baseada na diferena de presso. No entanto, uma pergunta final de Christa sugere que ainda pode haver problemas: Adulto: Agora... (pausa longa) vocs tm alguma pergunta a respeito? Christa: Por que... por que o ar empurra para baixo... quando o ar sai pelas laterais? Por que o ar empurra para baixo? A pergunta de Christa sugere que, embora ela tivesse tido xito (com o

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apoio do adulto) em construir a explicao com base na diferena de presso para esse caso, a situao ainda no plausvel para ela (Por que o ar empurra para baixo?). Na verdade, bastante improvvel que qualquer experincia ou explicao anterior sobre o ar esttico pudesse apoiar a idia de que ele exerce tanta presso. A nova maneira de explicar desafia as idias dos alunos sobre aquilo que o ar pode e no pode fazer; desafia suas ontologias pessoais sobre o ar. Os exemplos aqui apresentados chamam a ateno para o ponto fundamental de que domnios diferentes da cincia envolvem tipos diferentes de aprendizagem. No primeiro exemplo, os jovens alunos pareciam ter pouca dificuldade em compreender e acreditar que a luz viaja e persiste, a menos que seja bloqueada. Eles adotaram o discurso cientfico e usaram as idias de forma produtiva. A situao no segundo exemplo parece ser bastante diferente. O professor havia envolvido as alunos nas atividades e no discurso a fim de apoi-las na construo da viso cientfica, e mesmo assim vemos as alunas passando por dificuldades para tornar aqueles modelos da cincia significativos e apropri-los realidade de cada uma. Sugerimos que essas diferenas nas reaes dos alunos podem, em parte, ser explicadas ao se considerar as demandas ontolgicas e epistemolgicas de aprendizagem nos domnios distintos da cincia que esto sendo estudados. No entanto, o que comum em ambos os casos o processo pelo qual o professor, familiarizado com o modo de ver cientfico, torna acessveis aos alunos as ferramentas culturais da cincia, apoiando a (re)construo de suas idias por meio do discurso sobre eventos fsicos comuns.

Resumo e comentrios finais

A viso de que o conhecimento cientfico socialmente construdo, validado e comunicado central neste artigo. Apresentamos uma perspectiva de aprendizagem das cincias como processo de enculturao e no de descoberta, argumentando que o estudo emprico do mundo natural no resultar em conhecimento cientfico

porque o conhecimento cientfico , por natureza, discursivo. Mostramos que os alunos de cincias possuem representaes cotidianas sobre os fenmenos que a cincia explica. Essas representaes so construdas, comunicadas e validadas dentro da cultura do dia-a-dia. Elas se desenvolvem medida que os indivduos convivem dentro de uma cultura. Mostramos que existem diferenas epistemolgicas e ontolgicas entre o raciocnio cotidiano e o raciocnio cientfico. Embora a aprendizagem das cincias envolva interaes sociais, no sentido de que as ferramentas culturais da cincia precisam ser apresentadas aos alunos, defendemos a posio de que os indivduos precisam entender de forma pessoal as maneiras de ver o mundo que lhes foram apresentadas. Se as representaes cotidianas de certos fenmenos naturais forem muito diferentes das representaes cientficas, a aprendizagem acaba sendo difcil. J argumentamos que a relao entre as vises de aprendizagem e a pedagogia problemtica e que no existem regras simples para a prtica pedaggica que emergem de uma viso construtivista da aprendizagem. Existem, no entanto, aspectos importantes do processo de mediao que podem ser identificados. Para que os alunos adotem formas cientficas de conhecer, essencial que haja interveno e negociao com uma autoridade, normalmente o professor. Nesse aspecto, o ponto crtico a natureza do processo dialgico. O papel do professor, como autoridade, possui dois componentes importantes. O primeiro deles introduzir novas idias ou ferramentas culturais onde for necessrio e fornecer apoio e orientao aos estudantes a fim de que eles prprios possam dar sentido a essas idias. O outro ouvir e diagnosticar as maneiras como as atividades instrucionais esto sendo interpretadas, a fim de subsidiar as prximas aes. O ensino visto nessa perspectiva , portanto, tambm um processo de aprendizagem para o professor. Aprender cincias na sala de aula requer que as crianas entrem numa nova comunidade de discurso, numa nova cultura; o professor o guia, quase sempre pressionado, des-

sa excurso, que faz a mediao entre o mundo cotidiano das crianas e o mundo da cincia. O que foi apresentado aqui difere fundamentalmente do programa educacional positivista, cuja nfase reside na racionalidade tcnica e na apresentao no-problemtica do conhecimento a ser adquirido. Participando das atividades discursivas das aulas de cincias, os alunos vo sendo socializados nas formas de conhecimento e nas prticas da cincia escolar. Isso representa uma grande demanda para os educadores: O desafio est em criar, entre os alunos, uma perspectiva crtica sobre a cultura cientfica. A fim de desenvolver tal perspectiva, os alunos precisaro estar conscientes dos objetivos variados do conhecimento cientfico, de suas limitaes e das bases sobre as quais se assentam suas asseres. Um desafio crucial para o cotidiano da sala de aula , portanto, transformar esses aspectos epistemolgicos no foco explcito do discurso e, assim, socializar os alunos na perspectiva crtica da cincia como forma de conhecimento.
Rosalind Driver foi professora titular de ensino de cincias na Faculdade de Educao da Universidade de Leeds, Reino Unido, onde Hilary Asoko, John Leach e Philip Scott so professores de ensino de cincias. Em 1995 Rosalind Driver assumiu a posio de professora titular do Kings College, em Londres. Todos os quatro tm em comum o interesse no ensino e aprendizado das cincias, com um enfoque especfico sobre o desenvolvimento da compreenso de conceitos, tendo sido membros do CLIS (Childrens Learning in Science Research Group), atualmente LIS. Eduardo Mortimer professor adjunto da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil, tambm interessado no desenvolvimento da compreenso de conceitos nas cincias. *Este artigo foi originalmente publicado em Educational Research, v. 23, n. 7, p. 5-12, 1994. Sua traduo foi autorizada pela American Educational Research Association.

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Agradecimentos
Os autores agradecem os comentrios feitos por Robin Millar a uma verso anterior deste trabalho, bem como as valiosas sugestes feitas por revisores annimos.

Nota do tradutor
1. No original, is burnt away. difcil encontrar uma expresso semelhante em portugus.

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