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CORPORACION UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS

FACULTAD DE EDUCACIN
LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN
EDUCACIN ARTSTICA
LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN
HUMANIDADES

SUBCULTURAS URBANAS Y PATRIMONIO CULTURAL EN EL

INSTITUTO CEMODN

PREPARADO POR:
VIVIANA GODOY
MILENA CAMERO
ANTONIO NIO
MARTHA LAMUS

PROYECTO DE GRADO
BOGOT D.C., COLOMBIA
2010

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TABLA DE CONTENIDO

1. PREGUNTA PROBLMICA

Pg. 3

2. JUSTIFICACIN..

Pg.4

3. ANTECEDENTES

Pg.8

4. OBJETIVO GENERAL

Pg.13

5. OBJETIVOS ESPECFICOS

Pg.14

6. MARCO CONTEXTUAL

Pg.15

7. MARCO TERICO

Pg.22

8. PROPUESTA..

Pg.59

9. DISEO METODOLGICO

Pg.62

10. CRONOGRAMA..

Pg.66

11. ANEXO..

Pg.68

10. BIBLIOGRAFA

Pg.73

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1. PREGUNTA PROBLMICA

Por qu es importante apropiar los lenguajes de las subculturas urbanas

para acercar a los jvenes al concepto del patrimonio cultural en el instituto
CEMODEN?

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2. JUSTIFICACIN

Hablar de escuela como sitio de encuentro es el punto de partida de esta

reflexin que nos lleva de la mano en un recorrido que toca los lmites de la
heterogeneidad en un espacio determinado, en donde se construye
diariamente un universo a partir de particularidades; Bogot se ha erigido
culturalmente a partir del aporte que cada migrante ha trado consigo,
hemos juntado expresiones y gustos estticos, pensamientos, vivencias,
cosmogonas, creencias entre otras manifestaciones del colombiano.

A esta particularidad de la ciudad cosmopolita, hay que agregarle un

componente que modifica sustancialmente las relaciones entre los seres
humanos; se trata del avance acelerado de la tecnologa en los medios de
comunicacin, aspecto que ha trado consigo en poco tiempo un agregado
cultural de todos los confines del planeta, especialmente de los pases ms
desarrollados, en donde sus patrones de comportamiento se han fijado en
parte de la poblacin como un modelo obligatorio a seguir, especialmente
por parte de las generaciones ms jvenes.

Desde esta perspectiva, el cotidiano escolar visto en las ltimas dcadas,

evidencia un tipo de sociedad permeable a los diferentes conflictos que la
rodean, a su vez, dicha sociedad presenta grandes vacos de identidad
claramente vistos en las diferentes manifestaciones culturales apropiadas

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por nuestros estudiantes, que en la gran mayora de los casos, sin

justificacin ni fundamento alguno que reafirme sus posturas ideolgicas,
hacen de estas subculturas sus ambientes prximos de identificacin
caracterizados estos por ser momentneos y reforzados por conceptos de
moda y globalizacin.

En un contexto institucional determinado por unas caractersticas propias

en donde la filosofa de sus fundadores por un lado, y el entorno
sociocultural de las familias que hacen parte de la comunidad educativa por
otro, han marcado un discurrir propio dentro de los colegios de la localidad
de Puente Aranda, caracterizando al Instituto CEMODEN, como uno de los
colegios reconocido por su formacin acadmica, pero que adems trabaja
con ahnco por la formacin de seres humanos con una alta responsabilidad
social, no en vano, uno de sus objetivos es la formacin de: Buenos
ciudadanos, buenos hijos y amantes de Dios; para tal fin, existen unos
criterios claros de formacin, un Pacto de Convivencia marcado por normas
en donde se evidencia la supremaca de la heteronoma, como punto de
partida para llegar en el tiempo a un proceso de autonoma.

La ltima dcada se ha visto marcada por un proceso que evidencia el

fenmeno de las modas, apasionamientos deportivos, y ahora las
subculturas urbanas que empiezan a hacer presencia y a marcar el
cotidiano de los estudiantes de este colegio que sirve de referencia para
este proceso investigativo. Para los padres, el personal administrativo, los
directivos docentes y docentes, no ha sido fcil asumir el fenmeno en

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cuestin que poco a poco se ha ido introduciendo en la comunidad

estudiantil de manera soterrada pero que con el paso del tiempo, la
legislacin vigente, la actitud complaciente o permisiva de algunas familias,
se ha ido evidenciando en el corte de cabello, la presencia (clandestina) de
piercing, pero fundamentalmente en las expresiones artsticas en el anverso
de sus cuadernos con los grafos caractersticos, el tipo de msica que
escuchan en sus reproductores MP3, MP4 o celulares y la expresin
dancstica que se evidencia en los eventos sociales en el colegio o fuera de
l, tambin los nickname usados en las mas media y el conjunto de signos
orales, escritos y corporales utilizados para comunicarse entre ellos, como
signo manifiesto de la presencia de las subculturas urbanas en el Instituto
CEMODN.

Dentro del componente pedaggico, es importante tener en cuenta que

desde hace tres aos aproximadamente se ha entrado en una discusin y
reflexin para dar la transicin de la escuela tradicional a un proceso
acadmico que en principio, se acerque al estudio de diversas posibilidades
y a su vez, nos permitan asumir una investigacin de tipo terico como
punto de partida en la seleccin e implementacin de un modelo
pedaggico con todo lo que implica; de hecho: revisin de componentes
curriculares como: evaluacin, secuencias didcticas, contenidos
curriculares, metodologas entre otros aspectos a tener en cuenta.

Otro aspecto que no podemos omitir, es que tradicionalmente, se ha

trazado como poltica institucional, que los estudiantes del Instituto

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CEMODN, en todas las presentaciones como Izadas de Bandera, Centros

Literarios, English Day entre otras celebraciones, incluyan en sus
presentaciones el componente cultural colombiano, siendo el folclor el
mecanismo inmediato para conseguir tal fin, pero al ser una imposicin, los
escolares han mostrado cierta reticencia al respecto, aunque no rechazo
total, elemento que nos deja abierta una puerta para asumir el proyecto de
investigacin y posteriormente la implementacin del mismo en esta
comunidad educativa.

Queda pues, a juicio de los investigadores, y a los eventos que se

presenten durante la investigacin, el determinar el grado de pertinencia, de
eficacia y de aplicabilidad del proyecto que acto seguido desarrollaremos.

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3. ANTECEDENTES

Daz, S., Urrego, S. (2007). Experiencias corporales: de las tribus

urbanas en la escuela; Bogot Universidad Pedaggica Nacional.

Resumen
En este artculo se propone un Proyecto Curricular Particular, el cual pretende
fomentar la reflexin crtica frente a las dinmicas de reestructuracin poltica,
econmica, social y cultural que presentan las formas actuales de dominacin;
teniendo como base la incorporacin a la escuela de las experiencias
corporales de la cultura juvenil urbana y mtodos de enseanza alternativos,
que rompan con los esquemas tradicionales educativos; generando acciones
desde la prctica de la danza urbana y permitiendo la formacin del sujeto por
el consenso y no con el reproche y la acrtica. Promoviendo un ambiente
propicio en la clase de educacin fsica, donde los actores principales maestroestudiante reflexionen sobre su cotidianidad y sobre su posicin social.

Chaparro, O. (2004).Tribus urbanas en el rea metropolitana;

Medelln Universidad de Antioquia.

Resumen
El trabajo indaga por el sentido del conflicto y su transformacin en las culturas
juveniles de Medelln para aportar a la comprensin de los procesos de
construccin social de la subjetividad en los jvenes en el contexto actual,
desde una mirada cultural que abre el acceso a la dimensin esttica.

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La investigacin es de carcter cualitativo con nfasis en la etnografa. Con ella

se acompaa a los y las jvenes en la travesa por los territorios de sus
experimentaciones vitales atadas a algunas tendencias musicales y universos
simblicos que las sustentan.
Las culturas juveniles se han caracterizado por reconfigurar histricamente
matrices de significacin que han ido constituyendo formas propias y
alternativas de entendimiento y de transformacin de conflictos. stas permiten
mostrar procesos de autonomizacin cultural dinmicamente relacionados en
una continua red local-global, a travs de la cual algunos jvenes se producen
y especifican a s mismos. La fundacin misma de estos espacios simblicos
reviste un carcter mediador de conflictos en los que se inscriben tambin sus
procesos de transformacin, que incluyen reflexivamente al joven participante
que practica la cultura juvenil. Las posibilidades existenciales frente al
conflicto se dan en un contexto prctico y esttico. La experimentacin como
autoconciencia y trascendencia del sujeto se da en la inmediatez del desarrollo
de actividades concretas del joven a travs del enlace de la msica con el
cuerpo. La subjetividad se construye-recorre en el darse mismo de estas
operaciones de enlace.
Nuestra tarea general de resignificar la sociologa de la opinin pblica que
hemos ido orientando hacia la comprensin del horizonte comn de sentido o
de la matriz de sentido que nos une, se ve enriquecida con este estudio, en
momentos en que amenaza con quebrarse lo comn que nos une en la
diferencia.

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Garcs, A., (2006). Nos-otros los jvenes. Pistas para su

reconocimiento. Medelln, Centro de Investigacin en
Comunicacin Universidad de Medelln.

Resumen
Las Culturas Juveniles Urbanas ofrecen un campo de investigacin que supone
el surgimiento de nuevos procesos de socializacin e identificacin grupal.
Revisaremos el proceso de visibilizacin del y la joven durante el siglo XX,
siendo necesario reconocer la revolucin cultural que inauguran los jvenes y
las mujeres tras los procesos de modernizacin y globalizacin, ya que en ese
contexto socio-cultural la identidad sufre serias transformaciones.
Para entender que la identidad no est determinada por la naturaleza (orgnica
y gentica) hay que avanzar en la desmitificacin de la Identidad concebida
como unidad, y as dejar emerger las identidades juveniles adscritas a redes,
flujos, movilidades, instantaneidad, desanclajes.

Motta, N. (2009). Las Nuevas Tribus Urbanas de Cali.

Desplazamiento forzado desterritorializacin y reterritorializacin;
Cali Universidad Industrial de Santander.

Resumen
Este documento es producto de una investigacin sobre desplazamiento
forzado y reasentamientos que se han realizado en Cali, tratada a travs de
distintas tesis de grado de estudiantes del Departamento de Geografa de la
Universidad del Valle. El anlisis parte de la Antropologa Urbana y la
Geografa de Gnero, en la cual se intenta analizar las trayectorias de vida de

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desplazados y desplazadas que han ido construyendo ciudad, la manera cmo

se han asentado de hecho y cules han sido las estrategias de supervivencia y
de apropiacin del espacio citadino de manera diferencial por los hombres y las
mujeres.

Alderoqui Silvia (2008) Pensar El Patrimonio en La Escuela;

Facultad de Ciencias, Universidad Nacional de Colombia

Resumen
Se presenta un panorama histrico de los modos de vinculacin entre el
patrimonio y las escuelas a travs de diversas modalidades de programas
ciudad-escuela. Se reflexiona sobre la integracin del patrimonio cultural en la
institucin escolar, a travs de la organizacin de paseos y viajes pedaggicos.
Se pone especial nfasis en el anlisis de las relaciones entre las escuelas y
las entidades culturales y la elaboracin de sociedades, alianzas y contratos
culturales para implicar a los nios, nias y jvenes en formas activas del
conocimiento, valorizacin y cuidado del patrimonio.

Lpez Gmez, Luisa M. (2005). MIRAMOS O ADMIRAMOS

EL PATRIMONIO EN LA ESCUELA? Asesora de Formacin
del CEP de Sevilla.

Resumen
Mirar o admirar, observar o embobar, pensar o encandilar, defender o loar,
inquirir o pasmar, buscar o encantar, indagar o asombrar Todos estos
binomios, antnimos entre s, pueden servirnos de ejemplo, para ilustrar las
actitudes tan contrapuestas que los individuos tomamos ante el patrimonio

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como bien universal. Desde la escuela miramos o admiramos el patrimonio?

Para poder dar respuesta a este interrogante se hace necesaria una doble
aclaracin terminolgica. Por un lado, acercarnos a los conceptos mirar y
admirar para entender cul es nuestra actitud ante el patrimonio, y por otro y
no menos importante asociar con qu modelo de escuela se asocia uno y otro
concepto.

Apolline Torregrosa Laborie y Marcelo Falcn Vignoli

Educacin y patrimonio: cultura de la recepcin y visitacin
Universidad de Barcelona Universidad Ren Descartes, La
Sorbonne. Asociacin Cultural Sousencre, France.

Resumen
Se pretende reflexionar dentro de un grupo de trabajo que quiera analizar la
relacin trina: educacin, patrimonio y actividades generadas desde las
acciones asociativas (Asociacin Cultural). En tal sentido, se presentar la
experiencia desarrollada en Francia y Espaa, por la Asociacin Cultural
Sousencre, France, en los Castillos de la Ruta de Aveyron (Francia), y la
Escuela de Bellas Artes (Diputacin de Cceres), y el Museo Pedrilla (Espaa),
en el marco de encuentros sobre la Cultura de la Recepcin y la Visitacin,
creados por la asociacin francesa. Donde es de destacar sustancialmente,
que en tales encuentros culturales, se desarrollaron actividades educativas, a
cargo de un grupo de educadores y artistas en viaje (nmades), pertenecientes
a Espaa, Uruguay y Francia.

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4. OBJETIVO GENERAL

1. Explicar la interrelacin que se presenta entre los jvenes

pertenecientes a subculturas urbanas y la apropiacin de patrimonio
cultural en el Instituto CEMODN, desde sus lenguajes aplicados a un
proyecto de aula.

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5. OBJETIVOS ESPECFICOS

1. Identificar las diferentes subculturas urbanas inmersas en el instituto

CEMODN.
2. Determinar los diferentes lenguajes inmersos en las subculturas
urbanas
3. Identificar aspectos coincidentes y recurrentes entre las diferentes
manifestaciones culturales juveniles y el patrimonio cultural que
generen inters en los jvenes pertenecientes al ciclo 4 del
INSTITUTO CEMODN.
4. Aplicar los lenguajes de las subculturas urbanas dentro de un
proyecto de aula que permita acercar a los estudiantes al patrimonio
cultural.

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6. MARCO CONTEXTUAL

El Instituto CEMODN, es una institucin de educacin formal de carcter

privado con treinta y cinco aos de tradicin, ubicado en la localidad de
Puente Aranda, barrio Autopista Sur con una poblacin que en su gran
mayora pertenece al estrato tres, otra parte al estrato cuatro, algunos al
cinco y muy pocos al estrato dos.

El aspecto formativo es relevante en la institucin, con una filiacin religiosa

catlica declarada y practicante, unos espacios preponderantes dentro de
los cronogramas a este nivel; de tal manera, que las celebraciones
religiosas (liturgias, para liturgias), se llevan a cabo en fechas especiales
como mes de la Virgen, Da de la madre entre otras; adems, el colegio
cuenta con un sistema de altavoces en todos los salones, medio que se
utiliza para dar informacin importante a la comunidad estudiantil de manera
simultnea; este espacio comunicativo se denomina intercomunicacin, y
es utilizado regularmente para reflexiones de tipo espiritual.

Ms all de la miseria, el hambre y el desarraigo que pueden presentarse

en otros escenarios educativos, la poblacin estudiantil del Instituto
CEMODN, se ve enfrentada a una problemtica que emana de la sociedad
capitalista y de consumo que lleva a ambos padres a una vinculacin
laboral, pues el salario de uno solo no basta para cubrir las necesidades
primarias de la familia.

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De lo anterior se deriva la soledad, el tiempo libre sin supervisin, la

bsqueda de grupos que llenen los vacos afectivos, aparecen entonces,
abuelos(as), tos(as), vecinos(as), nanas entre otras personas, asumiendo
el papel de padres con las consecuencias que podran derivarse de esta
relaciones en donde la autoridad, el ejemplo, los tiempos compartidos entre
algunos aspectos a contemplar son irregulares.

6.1. Horizonte Institucional

6.1.1. Misin.
El Instituto Cemodn, forma de manera integral en valores, conocimientos y
sensibilidad esttica a sus estudiantes; generando lderes emprendedores,
desde su modalidad acadmica preparndolos para interactuar en un medio
social, acadmico y laboral exigente que les permita desde el conocimiento de
su entorno, respetar la identidad cultural del pas como parte esencial del pleno
desarrollo de su personalidad, dinamizando sus procesos cognitivos, sociales,
crticos y creativos en el desarrollo de competencias para la construccin de su
proyecto de vida.

6.1.2. Visin.
El Instituto Cemodn, para el ao 2019, ser reconocida por la formacin de
lderes emprendedores con sentido social incluyente, tico, artstico, ambiental,
crtico y creativo que propendan por la identidad cultural y se destaquen por la
capacidad de ser competentes en mbitos laborales o acadmicos,

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desarrollando proyectos innovadores motivados por su formacin acadmica y

que contribuyan con el desarrollo econmico de sus familias y a su vez del
pas.

6.1.3. Poltica De Calidad.

El Instituto Cemodn, desde su modalidad acadmica se compromete a ofrecer
una educacin de calidad enfocada en la formacin de lderes emprendedores
con sentido social incluyente, reflejado en la construccin del proyecto de vida
de sus egresados que interactan en el sector productivo, laboral y acadmico.
Nuestro compromiso incluye buenos resultados en las pruebas SABER e
ICFES y una participacin destacada en eventos de orden local, regional y
nacional.

6.1.4. Filosofa Institucional.

El Instituto Cemodn centra su filosofa en el reconocimiento del estudiante
como un ser actuante, participativo e investigativo, con principios familiares que
lo apoyan en la consecucin de sus fines y objetivos gracias al
direccionamiento que le otorga la modalidad acadmica, formndolo de manera
integral como un ser humanista, dador de valores ticos, artsticos, morales,
espirituales y religiosos que lo caracterizan e identifican en cualquier lugar
donde se encuentre.

6.1.5. Filosofa de Nuestro P.E.I.

MENTES CREATIVAS GENERADORAS DE ESPERANZA Y CONFIANZA

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El pensamiento es la condicin de toda organizacin de todo progreso. Como

dice el Sagrado Texto en el evangelio de San Juan (versculos 1,2 y 3) En el
principio exista aquel que es el Verbo, y el Verbo era Dios y el Verbo estaba
con Dios. El evangelista anuncia el origen de todo en el pensamiento y tal es
la profundidad, que afirma que el Verbo era Dios.
Los seres humanos controlan sus vidas con el pensamiento, es decir con el
Verbo. Por esta circunstancia el Instituto Cemodn quiere que quienes ejecuten
y quienes proyecten estn convencidos que se necesitan mentes creativas
donde el ser humano puede inventar, crear algo nuevo (concepto, modificar
algo existente) buscando el desarrollo de nuevas formas de pensamiento tales
como el pensamiento divergente, la imaginacin constructiva, el pensamiento
paralelo todo encaminado a la bsqueda de alternativas de solucin del diario
vivir. En este contexto el proyecto de vida del ser humano se debe orientar
primero al ordenamiento de la mente y como resultado la aplicacin del
conocer y desarrollar para poder hacer y practicar.
Mentes creativas generadoras de esperanza y confianza
El punto de partida est en el pensamiento creador, de algo que no exista y se
le va a dar existencia. Lo cierto es que todos los seres nacemos con
esperanza, pero la filosofa del PEI acenta mucho ms esta condicin que nos
hace mirar hacia ese momento que nos espera despus que una accin
proyecta la siguiente.
La juventud necesita esperanza para la familia y para la sociedad; una virtud
que acompaa la fe y la caridad. Y si el estudiante est impregnado de
esperanza, nacida de una mentalidad creativa, debemos confiar en l. An
ms, la confianza es una secuela de la esperanza. Confiamos en el hijo o en el

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discpulo cuando sabemos que responde a la esperanza que hemos puesto en

l. La mentalidad creadora encarna la simbologa que encierra el escudo del
plantel y que en este caso se explica, a fin que adems de darnos la razn de
lo que somos, tambin nos alumbra el camino que se va a recorrer.
Hemos pensado que el simbolismo constituye una razn de ser de las cosas y
de sus orgenes. El plantel cuenta con un escudo que proyecta la institucin en
sus grandes delineamientos del hoy y del maana. No vamos a perder de vista
las connotaciones del escudo, cuya representacin encierra conceptos,
creencias y sucesos que constituyen la misma esencia de nuestra filosofa, de
nuestra manera de obrar y proyectar toda la creacin que supone el da de
maana. El escudo Cemodenista, como paradigma representativo sirve para
idealizar la esencia del PEI que da origen a toda nuestra actividad comunitaria,
acadmica y empresarial.

6.1.6. Valores Institucionales.

Se definen como valores institucionales o corporativos a aquellos que
identificaran al Estudiante formado en nuestras aulas y que sern promovidos
por la comunidad educativa en el desarrollo pedaggico as:
1. El Respeto:
Para mejorar la convivencia institucional y la formacin integral del educando.
2. La Responsabilidad:
Para generar conciencia y compromiso social en el crecimiento personal.
3. La Honestidad:
Para generar una cultura de vida transparente y sincera con todas las
personas.

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4. La Autonoma:
Para llevar a un buen termino las cosas que emprendemos
5. La Tolerancia:
Para aceptar las diferencias y fortalecer la identidad interpersonal.
6. El Sentido de Pertenencia:
Para demostrar con actitudes, hechos y motivos el compromiso con su vida
propia, la institucin y su entorno.

6.1.7. Perfil Del Cemodenista.

El Instituto Cemodn reconoce al estudiante como un ser humano sujeto de las
siguientes dimensiones: Espiritual, tica, cognitiva, afectiva, comunicativa,
corporal, tecnolgica, esttica, sociopoltica, ecolgica. La proyeccin del
estudiante cemodenista en cuanto al desarrollo de sus dimensiones debe
cumplir con el siguiente perfil:

Es protagonista de la relacin que inaugura permanentemente con el

mundo y con los otros.

Es buscador del conocimiento, quien comprende, entiende y trasciende,

a partir de su propio desarrollo, el mundo para dotarlo de sentido.

Es un ser interesado en el crecimiento y acceso a niveles de educacin

superior.

Es un ser consciente de su corporalidad como espacio nico para su

existencia, de tal forma que su expresin es siempre manifiestamente
sana fsica y espiritualmente.

Es un ser tico porque armoniza las tensiones propias de las relaciones

humanas para ser servidor de la comunidad en la que vive.

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Es un ser consciente que se educa en un pas que demanda una

respuesta que genere las condiciones necesarias para transformar y
renovar la sociedad.

Es el buscador de conocimiento para ponerlo al servicio de su pas.

Es un ser que, reconocindose en su diferencia, valora y defiende la

conservacin del medio ambiente.

Es un ser que reconoce valorativamente al otro en su diferencia

respetando credos, razas, sexo, condiciones sociales, econmicas y
polticas.

El perfil del estudiante Cemodenista, esta presente en la vida cotidiana escolar.

Puesto como un propsito prctico, ha de servir para superarse y destacarse
en el entorno, dando resultados a corto plazo.

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7. MARCO TERICO

La discusin -no finiquitada por cierto-, sobre la sociologa de la educacin,

sociologa y pedagoga, teoras defendidas a ultranza por tericos, desde
los clsicos (Marx, Durkheim, Weber) hasta los maestros universitarios
contemporneos en donde todava se plantea el problema de la
independencia de la pedagoga respecto a otras ciencias, su carcter de
ciencia o de disciplina, la no existencia de la sociologa de la educacin
porque en el fondo es pura sociologa como puntos fundantes de la reyerta
ideolgica; podra determinar en gran medida la orientacin terica de
nuestra investigacin.
Nosotros, lejanos a esta disquisicin, hemos optado por una posicin
eclctica en donde reconocemos que la sociologa nos brinda instrumentos
idneos que nos permitirn entender el problema que nos atae, nos parece
apropiado en este sentido, la apreciacin terica que trata de zanjar polos
irreconciliables al plantear que Desde el punto de vista de las ciencias que
se ocupan de la educacin, se puede decir que la educacin entendida en
sentido holstico tiene que ver y es asumida, en general, desde la
Pedagoga, la Psicologa y la Sociologa (Guerrero Sern, 2003 p. 14),
valga la aclaracin para que de una vez quede zanjada la posible duda
respecto de la disposicin disciplinaria de la investigacin; en otras
palabras, nosotros maestros y maestras, no queremos pasar por
socilogos, pero si haremos uso de sus teoras e instrumentos de

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investigacin que sern soportes necesarios en el desarrollo de este

proyecto investigativo.

7.1 La Moda, Las Subculturas, La Contracultura Y Las Tribus Urbanas

7.1.1 La Moda.

Una de las explicaciones ms cercanas que se podra hacer respecto del

tema que nos atae, sera sustentada en el concepto de la moda, que en un
principio podra ser tomada como explicacin trivial, pues asociamos el
trmino con pasarelas, revistas temticas, escndalos y otros elementos
que pareceran no relevantes en un trabajo de grado; pero al introducirnos
en el trmino como tal nos encontramos que la gran mayora de socilogos,
antroplogos, e incluso psiclogos, han tratado el tema desde unas
perspectivas que despliegan un abanico de eventos que dara por s solo
muchas posibilidades de investigacin a este respecto.

La palabra moda, utilizada en todos los mbitos sociales para hacer

referencia a una tendencia, a una manifestacin, a su uso, a la
institucionalizacin como costumbre, pero que, se acepta como efmero en
el tiempo, pues es variable dependiendo de la veleidad, inters o necesidad
de un grupo social que asume como suya la posibilidad de imponer ese
gusto y/o uso.

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La moda ha sido objeto de estudio de diversas ciencias: la economa, la

psicologa, la etologa, la historia, la sociologa, la antropologa entre otras,
han asumido su estudio, porque precisamente su categora de fenmeno
social, le imprime esa calidad, por cuanto es ella quien determina la misma
razn de ser de muchos seres y grupos humanos; por lo mismo, ofrece una
gran posibilidades de perspectivas para ser abordado temticamente.

Desde la psicosociologa, propone Rodrguez Caamano (2001), definirla a

partir de una serie de grados que nos van denotando la intensidad con la
que se asume la moda: visto desde esta perspectiva, existira un primer
grado en el cual el objeto o su uso es difundido, en el segundo grado, no
hay justificacin para la difusin o uso; la persistencia depende de una
arbitrariedad, al tercer grado se le debe sumar el concepto de lo efmero del
gusto y del uso y el cuarto grado es la sumatoria de los tres anteriores, pues
la moda Es una sucesin ininterrumpida y lenta de difusiones sbitas, sin
razn y efmeras (Rodrguez Caamano 2001. p. 372).

No se puede hablar de moda sin el concepto dinmico de renovacin, pues

de ser esttica, no existira como tal, pues el cambio de por s quien le da
vida a este fenmeno social; del mismo modo, debe asociarse al concepto
de subjetividad, pues depende tambin en gran medida de la arbitrariedad
del ser humano para considerar que un objeto se debe, o no usar basado
en parmetros estticos por ejemplo. De la misma manera, debe
considerarse como opuesto a las costumbres y tradiciones porque

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precisamente stas hacen referencia, por su naturaleza, a esteticidad,

conservacin, inmodificabilidad.

Slo como referencia, citaremos algunos intelectuales modernos que han

hecho referencia al tema: Barthes, Veblen, Simmel, Bordieu, King,
semilogos como Yuri Lotman, Enzesberger entre otros, han estudiado la
cuestin desde su campo epistemolgico correspondiente. Pero en
renglones seguidos, trataremos de enmarcar el problema de la moda dentro
de una teora social que la justifique y que de respuesta a la moda como
fenmeno social.

Simmel, quien plantea la moda como un fenmeno social, la considera,

ms all de un simple fenmeno de expresin o elemento identitario, pues
segn l, trae tras de s un complejo sistema de arraigo de clases, en donde
la clase dominante crea para s como elemento diferenciador, un conjunto
de smbolos externos que los distancia de las clases menos favorecidas,
pero que al ser copiados por las segundas, es necesario entrar en un
proceso de renovacin y cambio de los mismos, para que la distancia se
mantenga, generndose de esta manera un proceso dinmico y continuo al
rededor de la moda.

La mera mirada como fenmeno social, dejara de lado otros aspectos a

tener en cuenta, por cuanto Las investigaciones ms recientes han
demostrado que factores tan importantes como los aspectos polticos, los
determinantes geogrficos, los componentes religiosos o el aspecto

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especulativo y econmico, forman parte o estn en la misma gnesis de los

cambios de la moda (Fernndez Arenas 1988. p 220), lo que nos deja un
marco referencial que nos lleva a visualizar la moda como elemento
inherente a la manifestacin del individuo desde su misma individualidad y
proyectarla a la sociedad desde sus intereses y/o motivaciones.

Este punto de vista nos abre la posibilidad de estudiar el problema de la moda

desde enfoques a los cuales no nos imaginamos llegar, porque aqu aparece la
teora de la alienacin planteada por Carlos Marx (1957) que en esencia entra
a explicar este comportamiento humano como una interrelacin dialctica
donde tenemos por un lado la naturaleza humana como tal en contraposicin
con la naturaleza humana proveniente de las relaciones sociales, lucha que
desvirta la una en consolidacin de la otra.

Marx parte del hecho de que la ideologa no es el nico factor que mantiene a
los hombres en un estado general de alienacin. Para que la ideologa se
convierta en un fenmeno social, ser necesario partir de aquellos otros
factores econmicos polticos y materiales sobre los que se asientan los
sistemas mentales y simblicos.

Circunscrita la moda como fenmeno social, necesariamente debemos

ubicarnos en aquellos elementos que alimentan la ideologa de masas en un
momento determinado de la historia, producindose esa enajenacin mental
que lleva a la sociedad a comportamientos lejanos a su propia naturaleza de
subsistencia y cuidado mutuo entre los asociados, trocndose en relaciones y

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conductas desbordadas que priorizan aspectos secundarios sobre, volvemos a

recalcar, las necesidades bsicas individuales y colectivas. El pensamiento
marxista nos da puntadas en este sentido, al colocar en la palestra otros
factores como los econmicos, los polticos y los materiales que nos llevarn a
otros anlisis y otras teoras.

Como movimiento cientfico social que desarroll las teoras de Hegel,

Feuerbach, Engels y Marx entre otros, aparece la escuela de Frankfurt, que,
respecto al tema que nos atae, plantea dos planteamientos importantes, pues
de un lado teoriza sobre los mass-media y por otro la pseudocultura
desarrollando la teora de la alienacin presentada por Marx, en un desarrollo
de la misma y haciendo grandes aportes para su ubicacin en un contexto al
que no perteneci Marx. (Muoz Blanca 2005. p. 78)

El planteamiento frankfutriano seala fundamentalmente que el hombre

contemporneo va forjando su cosmovisin en un aparato ideolgico
relativamente nuevo (mass-media), a travs del cual va forjando su imagen
del mundo, sus imaginarios respecto de ste y la construccin de nuevas
relaciones con l y con las otras personas; pero ms all de la construccin
de una realidad, va tras este proceso, unos intereses econmicos que
fundamentan su existencia, su enriquecimiento y empoderamiento a travs
del consumo de mercado.

Dentro de la escuela de Frankfurt, es precisamente Adorno quien hace

nfasis en esta postura de la ideologizacin dominante a travs del

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mercado que graba unas necesidades a la poblacin, invadiendo por as

decirlo, todos los mbitos de su existencia; este proceso ideolgico y de
dominacin es resultado inmediato de la industrializacin salvaje del siglo
XX que ha trado consigo una nueva modalidad de opio del pueblo al que
hiciera referencia Carlos Marx equiparndolo con la religin. A este
respecto, Muoz Blanca retoma a Adorno quien seala que:
Los productos de la industria ideolgica la de la comunicacin y la
del entretenimiento se sitan en unos planos tan complejos, que
slo el uso sistemtico del conocimiento dialctico puede explorar las
vinculaciones profundas entre colectividad e instituciones dedicadas
a la elaboracin del imaginario colectivo. (Muoz Blanca 2005. p.
130)

Esta cita conlleva la interpretacin que Adorno propone del aparato

ideolgico en estrecha relacin con los mass-media, en donde el propsito
final del monopolio industrial, es propiciar una superestructura que en
definitiva va a generar un conjunto de valores que van a depender
directamente de la cantidad de objetos y artculos, en calidad de
mercancas, que un individuo pueda poseer; es aqu donde se retoman
conceptos como cosificacin y fetichismo ligados al concepto de industria
de la publicidad como lo plantea Marx.

7.1.2 La Pseudocultura.

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El otro aporte de la escuela de Frankfurt y que refuerza lo hasta aqu

planteado, es la teora de la pseudocultura que nos lleva de la mano en un
anlisis social y econmico al situarnos detrs del conjunto de relaciones
que en ese sentido surgen despus de la Segunda Guerra Mundial, cuando
el capitalismo se consolida y sugiere una dinmica para el intercambio
cultural y de comunicacin, pues la cultura como tal, deja de responder a la
dinmica connatural de la sociedad y se va acomodando a las necesidades
del mercado que en definitiva es quien focaliza el total de las relaciones del
individuo y de la sociedad.

La teora parecera ser irrelevante, de no ser por la dura crtica de Adorno

en cuanto apunta que Nada es superficial, ni nada que tenga que ver con la
ideologa es inocente (Muoz Blanca 2000. p. 128), en una clara postura
que nos lleva al proceso de ideologizacin que desvirta la cultura, pues en
un proceso en el cual las manifestaciones del ser humano como individuo y
como colectivo estn mediadas por unos intereses econmicos que
establece unos modelos de conducta social.

Una de las caractersticas que definen la pseudocultura, es la vulgarizacin,

haciendo referencia a este trmino como la anttesis de lo que propone el
sistema educativo de la cultura dominante de un pas. Adorno desarrolla el
concepto desde el conocimiento y su estrecha relacin con el modelo
econmico; pues si bien el conocimiento como tal genera una sociedad
autnoma, al manipularse ste, se genera un individuo que maneje unos
conocimientos que le permitan desenvolverse en el medio productivo; por

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ejemplo el manejo adecuado de una costosa mquina, factor que le permite

al capitalista generar ganancia de ese conocimiento y minimizar prdidas
con un uso adecuado de la misma, cuidado que slo es posible a travs del
conocimiento adquirido. Y la educacin intelectual se relega a los medios
masivos de comunicacin que la desvirtan e incluso la ridiculizan; el autor
propone como ejemplo, los debates televisivos en donde asuntos de gran
importancia son manejados por un gur de la moda o un artista
renombrado, creando, en palabras del autor, una sensacin de todo se
sabe, todo se conoce.

7.1.3 Identidad y Pertenencia.

Otro de los pilares de esta investigacin, nos conduce a delimitar el

concepto de identidad y pertenencia, que se puede abordar desde el
complejo campo de la psicologa o de la sociologa en donde desde lo
individual hasta lo colectivo, tendremos un amplio espectro conceptual; a
este respecto, es necesario entonces, retomar al socilogo francs Michel
Maffesoli quien plantea en su libro El tiempo de las tribus, el basamento
terico que ser punto de partida para poder enrutar y entender el sentido
de este trabajo.

Esencialmente se parte de la afirmacin en cuanto a la necesidad primaria

de agrupacin, rasgo distintivo de la especie humana, concepto planteado
por autores como F. Engels en su libro El origen de la familia la propiedad
privada y el Estado, en donde se pone de manifiesta esta necesidad en un

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recorrido histrico del hombre en su organizacin social partiendo desde la

horda hasta la conformacin del Estado moderno; Maffesoli va ms all
cuando introduce el concepto del tribalismo en las sociedades
contemporneas, y hace referencia precisamente a esta sociedad de finales
del siglo XX y principio del XXI, que es precisamente la que estamos
viviendo.

El fundamento de la metfora del tribalismo propuesta por el autor de

referencia, plantea que la necesidad de agrupamiento en las sociedades
contemporneas, hay que darle lectura desde una modernidad que rompe
con las estructuras sociales conocidas en la cultura occidental, en donde la
prevalencia de grandes instituciones sobre el conglomerado es evidente,
como podra pensarse desde las teoras tradicionales. La importancia del
aporte cientfico social, precisamente es el rompimiento de este paradigma
disciplinar, por cuanto Maffesoli establece precisamente que Ya no son las
grandes instituciones las que prevalecen en la dinmica social, sino
aquellas pequeas entidades que han estado (re)apareciendo
progresivamente (Maffesoli 2004, p 23), estas entidades de las que habla
el autor, se agrupan en torno a intereses gregarios tales como creencias,
ideales, deportes, msica entre otros, como una posibilidad de agruparse
en torno a, en una sociedad moderna adversa que a toda costa quiere
sumir al ser humano en un proceso acelerado de individualizacin.

Esta teora se afianza como sustento del rumbo que debe tomar este
trabajo, en la medida que se enfatiza en un marco espacial determinado;

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Maffesoli, habla del fenmeno social descrito como una particularidad de lo

que l llama Jungla de Cemento, haciendo referencia a lo urbano; en su
estudio, menciona ciudades latinoamericanas como Caracas, Ro de
Janeiro, Cartagena entre otras; estableciendo una base terica en la cual
nos sustentaremos al ir desarrollando el concepto de tribus urbanas.
Dada la orientacin del trabajo, el problema de la identidad ser abordado
en principio, desde ese imaginario individual que busca satisfacer mi
necesidad primaria de pertenencia grupal y en segundo lugar desde el
lenguaje como campo en el que se produce una Interaccin simblica, en la
cual, el componente cultural emerge de esta interrelacin. A este respecto,
es necesario remontarnos a los apuntes iniciales que al respecto del self (el
s mismo) hiciera William James 1986 (uno de los precursores del self)
como ubicacin general en el tema; C.H. Cooley 1902 ofrece un desarrollo
de este concepto con su teora del yo reflejado que nos ubica en un
espacio ms social; para Cooley, el self es entendido como sistema de
ideas procedentes de la vida comunicativa que la mente aprecia como
suyo, en esta dinmica, es necesario retomar a G.H. Mead 1931 quien a
partir de la teora de Cooley, la revisa y desde la crtica a la misma propone
que el evolutivo de la identidad est determinado por la capacidad
lingstica del ser humano.

Este enfoque, que si bien proviene de principios del siglo XX, nos lleva a
pensar en el concepto de sociabilidad como ese proceso intersubjetivo que
da como resultante la construccin de mi imagen respecto de la de los
dems y; como citaran precisamente Cooley y Mead 1902-1931, El yo

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aparece como una realidad social, sujeto a la negociacin con el entorno, a

la interaccin simblica a travs de la comunicacin; en otras palabras, la
construccin de la identidad del Yo, me lleva necesariamente como
individuo a relacionarme con otros en un escenario con sus propias
caractersticas, un marco espacial determinado y dentro de unos lenguajes
comunes; es aqu donde los conceptos de familia, escuela, barrio, ciudad,
medios de comunicacin entre otros aspectos a citar cobran especial
importancia en el tema que nos atae.

7.1.4 Subculturas
Adentrarnos a la conceptualizacin del trmino, nos propone un serio
problema, pues como en la gran mayora de los objetos de estudio de las
ciencias sociales, su definicin, y el punto de vista mediante el cual se
aborde, depende de la corriente o escuela que lo estudie.

En nuestro pas, uno de los socilogos que han asumido el estudio de las
subculturas, las tribus urbanas y la moda en relacin con el mbito escolar,
es Diego Steve Garca, quien entratndose de definiciones, se refiere al
trmino subcultura de la siguiente manera:

El trmino no aparece en el diccionario de la Real Academia Espaola.

Lo definir como el grupo social menor que una cultura, que comprende
un lenguaje, un comportamiento, un gnero de msica, unos conceptos,
unos conos y una base cultural propia. (Garca, 2005, p. 36).

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Punto de vista que tomamos como referente, pues nos allana el camino
para asumir el problema desde los mbitos artsticos y semiticos, pues se
encuentran claramente establecidos al hacer referencia a los lenguajes, a la
msica y a los conos en general.

En un contexto cultural dominante, es posible que diversos grupos humanos

presenten escisiones fundamentadas en creencias, ideologas, expresiones
artsticas o meros gustos estticos; a este grupo disidente cultural, es que
hace referencia precisamente el trmino subcultura; desde esta visin,
entonces podra considerarse como subcultura a una minora tnica en un
pas determinado, al conjunto de personas que se identifican en un estrato
socioeconmico determinado, a quienes se aglomeran en torno a una idea
de gnero como el movimiento feminista, tambin quienes se identifican con
los patrones y valores de una regin; en Colombia, los paisas, los costeos,
entre otros.

El anterior punto de vista, es un fenmeno que ha sido estudiado no slo en

Colombia, sino el Amrica Latina, teniendo en cuenta que los pases que la
conforman comparten unas races lingsticas y culturales, pero cada pas
presenta su propias caractersticas culturales propias; en un segundo nivel,
ms robusto y valedero, la diversidad, es acreditada por la existencia de
regiones culturales (Rama, 2004, p. 57); afirmacin que nos deja clara la
amplitud temtica en cuanto a subculturas hace referencia.

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Siguiendo nuestro desarrollo temtico, una subcultura debe ser entendida

como un sistema de representaciones, de percepciones, de valores, de
creencias, de ritualidades y de smbolos, as como formas de vivir la vida
que les otorga a sus miembros un sentido diferente a los de la cultura
dominante. (Guerrero Arias 2002).

Afirmacin que nos lleva a comprender el fenmeno de una manera clara

pero que tambin nos lleva a revisar el concepto de cultura dominante,
entendida sta, como el conjunto de patrones culturales adoptado por la
mayora de la poblacin de un pas, adems, institucionalizado por los
aparatos que la misma poblacin reconoce como idneos: estado,
educacin, iglesia, gobierno, fuerza pblica entre otras.

El trmino de subcultura no puede ser entendido en trminos de inferioridad

o marginalidad afirma Guerrero Arias (2002), pues entendida de esta
manera, se estara abriendo paso a la segregacin e inclusive
marginalizacin o por qu no la clandestinizacin de algunos grupos
humanos; por el contrario, el trmino expone una poscivilizacin a la
diversidad al considerar como propia de la sociedad y del fenmeno cultural
la multiplicidad de expresiones en las manifestaciones externas del ser
humano.

Existe otra tendencia que nos plantea la subcultura como una expresin
cultural de un grupo de individuos que estn en desacuerdo con los lmites
establecidos por la cultura dominante, en este caso la subcultura se asocia

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al concepto de contracultura; (Britto Jos 1991), va ms all en el anlisis al

plantear que detrs de las subculturas subyace un problema social que
hace especialmente que las clases marginadas rechacen los patrones
impuestos por la cultura dominante; esta orientacin nos brinda otros
elementos de anlisis que enriquecen el espectro del tema propuesto, pues
es precisamente este el enfoque que le imprime Tony Jefferson a su
proceso de investigacin sobre la primera subcultura juvenil britnica, Los
Teddy Boys, a quienes asocia al lumpen proletariado de los barrios
subnormales de Londres.

En este sentido, es vlido el aporte que seala, lvarez, Miguel & Ochoa,
Jos Fernando (2001, p. 8):
Las subculturas se presentan como expresiones sociales resultado de
mltiples tensiones, contradicciones y ansiedades que asaltan a la
juventud actual y/o como reflejo de choques intergeneracionales; ofrecen
a sus miembros un espacio para expresarse, a veces asociado con un
tipo de msica determinada y un territorio que se puede manifestar por
medio de dominios simblicos o semirreales sobre calles, barrios entre
otros espacios; para evadirse, protestar contra un mundo inmerso en la
tecnologa, en el cual el aislamiento y el individualismo se estn
convirtiendo en una regla; puede combinar el espritu de rebelda y de
marginacin, pretendiendo asumir una actitud contestataria frente a la
sociedad, buscar construir una nueva identidad y una nueva reputacin o
impulsar convicciones propias de un sentir existencial.

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Tal vez, por lo potica, uno de los acercamientos a la definicin de

subcultura que ms llam nuestra atencin, fue la propuesta por Duverger
(1966) quien la plantea como La posibilidad de repuesta dentro de un
mismo mbito; posibilidad de definicin que deja abierto un espectro
bastante amplio respecto de las posibilidades con que el ser humano desde
su manifestacin grupal afronta la vida misma lejos de la homogenizacin,
dejando a criterio de grupos particulares asumir los problemas ideolgicos,
religiosos, estticos entre otros a su propia manera da asumir y responder a
una situacin determinada a este respecto.

7.1.5 Tribus Urbanas.

Conceptualmente se presenta a la fecha un conjunto de teoras

heterogneas a la hora de definir una tribu urbana; algunos autores realizan
una diseccin lingstica de la expresin y analizan el concepto de tribu
desde su acepcin ancestral de organizacin social y luego desintegran el
concepto de lo urbano con todos los fenmenos y procesos aunados a l;
pero en general, podemos diferenciar dos posiciones fundamentales, una
nos lleva a estudiar a cinco o seis agrupaciones subculturales como sera el
caso del reducido grupo de los artesas que es un remanente de los
hippies de los sesentas, y la otra, en extremo opuesto, eleva a la categora
de tribu urbana, a cualquier agrupacin de jvenes que compartan unos
cdigos de comunicacin, un espacio, y unos gustos estticos afines.

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Desde los recursos bibliogrficos ms elementales como la informacin que

se consigue en la Internet, hasta bibliografa especializada al respecto, ser
nuestro referente para presentar diversos conceptos al respecto, para que
nos permitan acercarnos a la significacin como tal, como basamento
terico puntual que oriente nuestra investigacin.

Una tribu urbana es un grupo de personas que se comporta de acuerdo a

las ideologas de una subcultura, que se origina y se desarrolla en el
ambiente de una ciudad. Las tribus urbanas no son nada ms que la
bsqueda de los jvenes por aquella identidad tan aorada. Cuando un
joven se junta a una sociedad que posee las mismas tendencias, modas y
pensamientos que l, este se sentir identificado tanto con el grupo como
con sus smbolos y modas, y algunas tribus son ms intolerantes que un
grupo de tendencias opuestas, lo cual podra llevar a la violencia.
(www.wikipedia.com tribu urbana fecha de Consulta Sept. 12/2009)

Mario Margulis (1994), define las tribus como aquellos receptculos en los
que se agrupan aquellos que se identifican como un look ampliado en el
que entremezclan ropas, peinados, accesorios, gustos musicales, manera
de hablar, lugares donde encontrarse, dolos comunes, expectativas
comunes, ilusiones compartidas. La tribu funciona como mecanismo de
identificacin de semejantes y de segregacin de diferentes.

Mario Margulis (1998) Define la tribu urbana como () individuos que se

renen y visten una esttica (moda) para compartir una actividad y una

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actitud construir una nueva forma de sociabilidad que implica vivir con el
grupo, alejarse de lo poltico, y esto implica cdigos estticos, rituales,
formas de escuchar, msica, lugares propios. Se trata ms bien de un
feeling, de un ambiente ms que una racionalidad medios/fines.

Segn Adriana Snchez, sicloga adscrita al Ministerio del Interior, las

Tribus Urbanas, Son grupos juveniles que mantienen cdigos similares en
vestuario, msica, hbitos, lugares de reunin y maneras de hablar y
comportarse.

De esta compilacin, podemos claramente extraer algunos elementos

comunes que nos dan unos indicadores conceptuales sobre lo que se
podra denominar como tribu urbana; ntese que los autores de referencia
apuntan hacia organizaciones juveniles con patrones de conducta similares
dejando claridad respecto del tema; pero en investigaciones realizadas en
Colombia, nos llama la atencin Diego Steve Garca (2005), quien aporta
elementos nuevos de discusin, cuando hace evidente un claro proceso
que inicia con unos parmetros culturales que se apartan de la cultura
dominante, los cuales se convierten en una moda adoptada por un sector
de la poblacin (preferiblemente joven), para luego, de lo que podra
denominarse el Boom temporal, se agrupan definitivamente quienes se
apropiaron de esta manifestacin, conservndola en reductos muy
reducidos; a este ltimo grupo es al que Garca bautiza y reconoce como
tribu Urbana.

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7.1.6. Cultura, Multiculturalidad e Interculturalidad.

Para asumir este tema, es necesario hacer un alto y reconocer desde la

conciencia absoluta, que el proceso de educacin debe ser abordado desde
un acuerdo previo con todos aquellos que intervinieren en l; afirmacin que
nos remite a seres humanos desde su expresin individual con el agregado
social de su entorno prximo tanto a nivel geogrfico, cultural y temporal.

El segundo elemento a tener en cuenta, es el quehacer de la escuela en

aquellos procesos que en una primera instancia podran no ser tan
relevantes dentro de los procesos educativos, porque si bien, los crculos
epistmicos que asumen la pedagoga como su objeto de estudio, enfatizan
en la formacin integral de los estudiantes; pero la prctica nos lleva a la
sacralizacin del proceso cognitivo, al que se le da relevancia sobre los
otros asuntos de formacin que poseen la misma importancia si de
dimensiones de formacin estamos hablando.

El punto de partida para abordar la discusin, nos lleva a retomar el

concepto de cultura como referente elemental que nos permita abordar
otros fenmenos referentes y dependientes de ella. Existen tantas
definiciones de cultura como corrientes de pensamiento; pero podramos
buscar aquellos elementos coincidentes que nos lleven a una formulacin
cercana del trmino; podramos empezar por afirmar que la cultura es una
creacin humana, es decir que es inherente y exclusiva de esta especie; por
dems, es un proceso terico que elabora una abstraccin a partir de lo que

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es observable del ser humano que en una primera instancia es individual,

pero que a la vez depende de los otros individuales de su grupo, esto nos
lleva al tercer elemento fundamental del concepto de cultura: es producto
social.

Spradley & McCurdy (1975), Cultura es definida como el conocimiento

adquirido que las personas utilizan para interpretar su experiencia y generar
comportamientos, esta enunciacin escogida entre varias, nos acerca a
esos elementos que hemos denotado anteriormente; pero para dar fuerza a
la afirmacin, retomaremos a uno de los precursores de la antropologa
cultural, Malinovsky, quien en un marco histrico en el cual los antroplogos
estaban entablando su ms intrincada discusin sobre el tema, propone la
cultura a partir de una lista de siete necesidades individuales bsicas,
biopsicolgicas, y afirm que el organismo social o cultura era una vasta
realidad instrumental para la satisfaccin de ellas, realidad hecha efectiva
por una serie de necesidades y de instrumentos colectivos primarios y
secundarios, directos e indirectos bajo la forma de instituciones y de
proyecciones, presentaciones y defensas simblicas. (Harris. 1968. p. 475)

Esta postura del funcionalismo estructural, nos baja de una discusin un

tanto platnica y nos ubica con un ser que tiene necesidades como, la
nutricin, la reproduccin, los cuidados corporales, la seguridad, la
relajacin, el movimiento y el crecimiento, y que para poder cubrirlas, el
hombre genera una acciones, unas respuestas que se traducen en
instituciones, construcciones comunicativas, expresiones colectivas entre

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otros elementos, que van conformando el aparato cultural de una sociedad

determinada.

Es importante tener en cuenta que el autor no universaliz su propuesta,

elemento que nos permite introducir la discusin sobre aquellas
construcciones no idnticas que conviven en un mismo espacio geogrfico,
fenmeno que es definido por algunos autores como (Beuchot 2005, p. 13)
quien lo define como La existencia de varias culturas en un mismo estado,
pero no siendo tan estrictos, es viable utilizar el trmino como la presencia
de varias manifestaciones culturales en un mismo entorno en el que hace
presencia una cultura dominante; postura clave que nos lleva a ubicarnos
en la escuela, en donde se renen esas diferentes manifestaciones
culturales: multiculturalismo en la escuela.

Por ser esta acepcin de origen liberal, Beuchot (2005), propone utilizar el
concepto de pluralismo cultural para explicar de mejor manera lo expuesto
en renglones anteriores o tambin el trmino de interculturalidad referida
esta a la accin de convivencia y de mutua afectacin de los miembros de
una sociedad expuestos a este fenmeno, propio de las grandes urbes
contemporneas y por consiguiente de las instituciones que all se nacen y
evolucionan como es el caso de la institucin escolar.

Se genera entonces una realidad que nos lleva a abordar le escuela como
un sitio heterogneo en el que confluyen una pluralidad de individuos con
sus respectivas expresiones culturales que a pesar de lo que podramos

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pensar, afecta a todos los miembros de la comunidad escolar en general, y

es precisamente aqu, en donde los maestros y las maestras deben tener a
mano los elementos pedaggicos que les permitan abrir espacios de
convivencia as como tener un derrotero claro que les permitan acercar a
cada estudiante a ese marco cultural universal de ciudad, para que los
elementos culturales que la han definido en el tiempo no naufraguen en esta
multiplicidad de expresiones.

7.1.7. Patrimonio Cultural y Escuela.

Comprender el trmino patrimonio y su relacin con la cultura implica

dimensionar su vnculo con la escuela. Para ello, en primer instancia hemos de
conocer las diferentes definiciones del trmino patrimonio, as, el diccionario
de Covarribias (1.613) define: lo que el hijo hereda del padre y Patrimonial: Lo
que pertenece al patrimonio. Teniendo en cuenta la transformacin de los aos,
un siglo despus aparece la definicin de patrimonio en el diccionario de la
Nueva Lengua Espaola y Francesa del ao 1.734, reafirmando este concepto
y complementndolo con:
1. Bien heredado que procede, con arreglo a las leyes de los padres y de
las madres a sus hijos.
2. Dcese por extensin de los tronos, cargos y prerrogativas que se
transmiten hereditariamente como patrimonio.
3. Fig. Lo que se considera propiedad patrimonial. Cada descubrimiento es
el patrimonio de todas las naciones.

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Entonces podemos decir que desde principios del siglo XVII hasta finales de
siglo XIX la palabra y su significado de patrimonio no sufri ninguna
rectificacin significativa.
Sin embargo, en el ao 1987 y hasta la fecha el Diccionario Larousse define
Patrimonio como:
1. Herencia comn de un grupo.
2. Conjunto de los bienes, derechos y obligaciones de los cuales pueda ser
propietaria o responsable una persona.
3. Elementos enajenables y transmisibles que son la propiedad, en un
momento dado, de una persona, de una familia, de una empresa o de una
colectividad pblica.
Ahora veamos el termino Patrimonio desde la legalidad: Segn la Ley 1185 de
2008, Por la cual se modifica y adiciona la Ley 397 de 1997 Ley General de
Cultura- y se dictan otras disposiciones:
El patrimonio cultural de la Nacin est constituido por todos los bienes
materiales, las manifestaciones inmateriales, los productos y las
representaciones de la cultura que son expresin de la nacionalidad
colombiana, tales como la lengua castellana, las lenguas y dialectos de
las comunidades indgenas, negras y creoles, la tradicin, el
conocimiento ancestral, el paisaje cultural, las costumbres y los hbitos,
as como los bienes materiales de naturaleza mueble e inmueble a los
que se les atribuye, entre otros, especial inters histrico, artstico,
cientfico, esttico o simblico en mbitos como el plstico,
arquitectnico, urbano, arqueolgico, lingstico, sonoro, musical,
audiovisual, flmico, testimonial, documental, literario, bibliogrfico,

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museolgico o antropolgico. (Artculo 1, que modifica el Artculo 4 de

la Ley 397 de 1997).
Segn el artculo 13 de la Ley general de la Cultura, Derechos de grupos
tnicos: Los grupos tnicos asentados en territorios de riqueza arqueolgica
conservarn los derechos que efectivamente estuvieren ejerciendo sobre el
patrimonio arqueolgico que sea parte de su identidad cultural, para lo cual
contarn con la asesora y asistencia tcnica del Ministerio de Cultura. Con el
fin de proteger lenguas, tradiciones, usos y costumbres y saberes el Estado
deber garantizar los derechos de autora colectiva de los grupos tnicos,
apoyar los procesos de etnoeducacin y estimulara la difusin de su
patrimonio a travs de los medios de comunicacin.
Para fomentar estas expresiones artsticas La Ley General de la Cultura en su
Captulo 3, Artculo 17 dice: El Estado a travs del Ministerio de Cultura y las
entidades territoriales fomentar las artes en todas sus expresiones y las
dems manifestaciones simblicas expresivas, como elementos de dilogo, el
intercambio, la participacin y como expresin libre y primordial del
pensamiento del ser humano que construye en la convivencia pacfica.

De lo anterior, Las instituciones educativas tienen la obligacin tica y moral de

cuidar, proyectar y mantener vivas las riquezas culturales del pas. As, en la
escuela, se puede mantener y preservar la memoria histrica a travs de la
educacin artstica (folklore) que evidencia la herencia cultural y social del
territorio nacional desde procesos de socializacin, expresin corporal y vocal
que liberan y expresan la esencia de ser Colombia en sus diferentes rostros y
figuras que rescatan y promueven el talento nacional beneficiando no slo al

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individuo sino a la comunidad que lo rodea y que construye procesos

generadores ligados a la imaginacin y libertad buscando la identidad cultural
nacional. Por lo tanto, para desarrollar tal intencionalidad es importante, el
Artculo 29- Formacin artstica y cultural. El Estado, a travs del Ministerio
de Cultura y las entidades territoriales, fomentar la formacin y capacitacin
tcnica y cultural, del gestor y el administrador cultual, para garantizar la
coordinacin administrativa y cultural con carcter especializado. As mismo,
establecer convenios con universidades y centros culturales para la misma
finalidad. El Ministerio de Cultura establecer convenios con universidades
pblicas y privadas para la formacin y especializacin de los creadores en
todas las expresiones a que se hace referencia en el artculo 16 de la presente
Ley; donde se plantea,- De la accin al cumplimiento sobre los bienes de
inters cultural.

Esto es con el fin de proteger lenguajes, tradiciones, usos, costumbres y

saberes. Podemos incluir en estos, la danza folklrica como patrimonio
inmaterial, para no perder su verdadera esencia y poder contar con su raz
tradicional, ya que por medio de ella podemos desarrollar historias y estas son
el tesoro ms sagrado que le pertenece al pas y este a su vez se construye
para el mundo y para s mismo.
No debemos permitir que la historia de nuestro pas desaparezca, puesto que,
enfrenta transformaciones que alteran e impiden comprender su curso a las
generaciones que empiezan un proceso de investigacin sobre el desarrollo de
la historia desde elementos cotidianos que la configuran y a su vez fomentan
los avances culturales que merece nuestro pas. As pues, Son los

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conocimientos acumulados, los saberes conquistados, las interpretaciones del

mundo, lo que se constituye como material invisible y evidente para
comprender la cultura a travs de un proceso de transformacin y apropiacin
de nuevos saberes para que las generaciones perpeten el esfuerzo y forjen la
cultura de nuestro pas.

Lo anterior establece un factor constante al conocer la historia colombiana,

pues es permanente la idea de una afeccin cultural, poltica, social, econmica
y religiosa que no se logr superar al configurar el Estado colombiano, as,
durante los sucesos del 20 de julio de 1810, varios de los dirigentes
neogranadinos fueron incapaces de reafirmar, como criollos, sus diferencias de
origen, de aspiraciones y de destino frente a aqullos, lo que constituy quizs
la primera manifestacin histrica de la falta de conciencia de nuestra propia
identidad que, desde entonces, nos ha sido un tanto esquiva y en vez de
consolidarse con el paso del tiempo, los colombianos no hemos logrado
asumirla totalmente (Puyana, 2003, p.170)

Partiendo de los planteamientos de Germn Puyana, se argumenta que

nuestra aculturacin ha sido causada por transformaciones violentas que
obligan a perder nuestra identidad y a dejar que otros influyan en ella, creando
as, conflictos internos que nos han llevado a una falta de apropiacin y
desinters por la idea de patrimonio. Es desde la conquista donde somos
consientes que nuestros aborgenes son nuestras races, sin embargo, lo
distancindonos, escondemos y dejamos en el olvido.

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De este modo, es importante preguntarnos por qu se ha debilitado la cultura

de nuestros indgenas? En primera instancia podramos afirmar que el punto
clave, fue y ha sido el mestizaje, porque ellos se mezclaron con sus
conquistadores; quitndoles esa potencia que los ha mantenido fuertes y
sobrevivientes, adems de permanecer orgullosos de su identidad y de su
patrimonio, luchando y an defendiendo sus creencias y tradiciones hasta
nuestros das.
Con este antecedente histrico podemos comprender nuestro desapego,
nuestra falta de identidad, nuestra aculturacin y nuestra falta de motivacin
para ser autnticos y nicos, entendiendo as por qu nos dejamos deslumbrar
por falsos estereotipos y pretendemos aparentar lo que no somos. Por esta
razn, cuando queremos mostrar races, costumbres o adoptar tradiciones
nuestras, somos sealados de Folklricos y nos hacen ver como personas
poco cultas y con falta de mundo.

En contraste con lo anterior, retomo a Germn Puyana cuando afirma que la

idolatra por todo lo extranjero que los colombianos aprendemos desde nios
y transmitimos a los hijos - es un rasgo tpico de nuestra idiosincrasia reflejado
cabalmente en aquella atinada especie de que siempre queremos ser otros, a
saber, los de la lite social: europeos; los de la clases medias: norteamericanos
y los de los estratos populares: mexicanos.
Este planteamiento nos permite interpretarnos culturalmente y sealar que los
intentos de crear cultural se dan cuando llegan los aos 30 y el Liberalismo se
toma el poder, pues es este quien propone y habla sobre cultura en la
educacin y la importancia de aferrarnos a lo nuestro desde las tradiciones,

P g i n a | 49

desde lo literario con un enfoque doctrinario para cambiar la actitud de nuestra

gente.

No obstante, cuando el trmino Patrimonio acompaa al de Cultura,

inmediatamente nos remontamos a monumentos, catedrales, obras de arte,
entre otras. De all, tenemos una visin monumentalistas e infraestructural y
adems la solemos asociar con lo antiguo.

Aun as, el significado de patrimonio no se restringe segn el diccionario de

Covarribias lo que el hijo hereda del padre a inmuebles, sino que, hereda
valores, historias, tradiciones, creencias, bailes, ancdotas, afectos e incluso su
gusto por la gastronoma. Lo anterior, da identidad al hijo y con ella sabe y
conoce su pasado determinando as su presente.
Entonces podemos entender como Patrimonio Cultural, todos aquellos bienes
heredados y heredables que poseen las comunidades, de acuerdo con esto,
Jairo Castrilln (2008) en su libro Culturaleza, La Gestin cultural desde la
teora del smbolo, define como patrimonio cultural, al conjunto de bienes y
valores comunes, materiales y espirituales, creados o adoptados a lo largo de
la conformacin histrica de una comunidad, que tiene especial relevancia para
la memoria colectiva, el autoconocimiento y la generacin de identidad y
sentido de pertenencia. Esta definicin de Castrilln, nos va ubicando y
dando luces para entender bien el significado de patrimonio cultural. Este
mismo autor nos explica en el extracto del Plan de Desarrollo Cultural de
Bello Hacia el 2008, que existen varias clases de patrimonios, ejemplo:
Patrimonio urbano (arquitectnico y ecolgico), patrimonio mueble (muebles,

P g i n a | 50

mquinas, enceres, herramientas, instrumentos, equipos), patrimonio

documental (escrito, sonoro y visual), patrimonio semiolgico (arte, ciencia,
creencias, comportamientos, fiestas, gustos, etc.), patrimonio lingstico
(palabras, dichos, modismos), patrimonio biolgico (fauna y flora) y patrimonio
histrico (acontecimientos, personajes).

Cuadro1. Mapa conceptual. Clases de patrimonio.

De lo anterior, estas concepciones del trmino de patrimonio permiten tomar la

relacin de patrimonio y cultura como un engranaje semitico desde el arte
incluyendo en l comportamientos, festividades, gustos y desarrollos
lingsticos como la palabra, dichos y modismos, para poder entender y
articularnos en el mundo de los jvenes y desde all llevarlos a enamorarse de
su patrimonio y con el conseguir una identidad fuerte y arraigada.
As, el patrimonio que tenemos es bello y valioso para nosotros en tanto tiene
un significado y evoluciona con las nuevas generaciones. Por ello, debemos

P g i n a | 51

concientizar a los estudiantes sobre nuestro patrimonio desde su dimensin de

vida cultural y su compromiso al involucrarse en l para construirlo y
conservarlo.
Y entonces, es desde la escuela donde el patrimonio tiene que recobrar la
importancia que realmente merece y con l la identidad de nuestra cultura, para
conocer y recordar nuestro pasado y as entender el verdadero significado de
ser colombianos.

7.1.8. Semitica.

La semitica o semiologa es la ciencia que estudia los sistemas de

comunicacin dentro de las sociedades teniendo en cuenta diversos signos a
interpretar.
Saussure define la semitica como: "Una ciencia que estudia la vida de los
signos en el seno de la vida social" y es as como Saussure manifiesta que
La lengua es un sistema de signos que expresan ideas y, por esta razn, es
comparable con la escritura, el alfabeto de los sordomudos, los ritos simblicos,
las formas de cortesa, las seales militares, etc. simplemente es el ms
importante de dichos sistemas. As, pues, podemos concebir una ciencia que
estudia la vida de los signos en el marco de la vida social; podra formar parte
de la psicologa social y, por consiguiente, de la psicologa general; para
llamarla semiologa su concepto se origina del griego semejon, que significa
signo. Podra decirnos en qu consisten los signos, que leyes lo regulan

P g i n a | 52

En la semitica, Saussure sent bases en donde la creacin de la semitica

como ciencia del signo, la definicin del signo, como una entidad concreta entre
el significado y el significante y la concepcin del sistema de signo como
modelo importante de la lengua. Y es as como estudiosos defienden su
estudio de semitica:

Segn Ferdinand de

La lengua es un sistema de signos que expresan

Saussure:

ideas y por esa razn es comparable con

cualquier tipo de escritura.
Semiologa: ciencia que estudie la vida de los

Segn Charles Sanders

signos en el marco de la vida social.

Por semiosis entiende una accin, una influencia

Pierce:

que suponga una cooperacin de tres sujetos

Segn Roland Barthes:

(objeto-interprete-signo)
La Semiologa es el discurso general cuyo objeto
de estudio es la pluralidad de los sentidos del

Segn Julin Greimas:

texto
El objeto de la semitica es el de mostrar al

Segn Humberto ECO:

mundo y como lo organiza al humanizarlo.

La Semitica estudia cmo la cultura produce
signos o atribuye los significados a los signos.

Por otra parte la semitica no solo estudia los signos como tal esta tiene una
manifestacin en el mundo social la cual es empleada mediante los cdigos
sociales.

Los cdigos sociales son los patrones que determinan en toda sociedad las
manifestaciones culturales por tanto hay una variedad de cdigos estos

P g i n a | 53

nacen de la experiencia objetiva, subjetiva y cultural del ser humano y tienen

como propsito significar la relacin entre los hombres y por tanto significa
toda clase de interaccin social en donde es indispensable la interpretacin
semitica de las normas, los roles, las costumbres, los ritos, reglas etc.
Segn Pierre, los cdigos sociales se catalogan de la siguiente manera:
Signos de identidad: en estos se encuentran los registros civiles, las insignias,
los smbolos patrios, uniformes, nombres y sobrenombres maquillajes y
tatuajes.
Signos de cortesa: formulas y saludos, tonos especiales y gestos
convencionales (inclinacin de cabeza, estrechn de manos, abrazo, beso
entre otros)
Costumbres hbitos y utensilios: alimentos, comercio, muebles, arquitectura
entre otros.
Ritos y reuniones: en estos se analizan los ritos religiosos, protocolos, fiestas,
noviazgo, matrimonio, clan, tribu y dems signos relativos a las comunidades.
Moda: como el vestido, danza y costumbres predominantes.
Juegos y diversiones: espectculos y competencias
Patrimonio poltico y cultural: enmarcado en las leyes, valores, medios de
comunicacin, ciencias y artes.
Como se puede observar los aspectos anteriormente mencionados no tienen
una directa intencionalidad sgnica, sino que esta puede atribuirse ya que estas
realidades sociales cumplen una funcin primaria distinta a la significativa y se
constituye en cdigos en la medida en que la gente les atribuya significado: por
ejemplo la moda cumple fines estticos pero tambin puede ser significativa de
sencillez complejidad o simplemente gusto.

P g i n a | 54

No se puede hablar nicamente de la semitica como estudio y su diversidad

de cdigos sociales hay que tener en cuenta que la semitica esta unida a
elementos indispensables como el lenguaje, el signo y el smbolo sin que son
los encargados de hacer de la semitica un estudio de signos.

Por tanto es importante conocer que al determinar las caractersticas de las

subculturas urbanas que nos permitan conocer los lenguajes inmersos en sus
expresiones es importante acudir a la semitica la cual se define como el
estudio de los signos, su estructura y la relacin entre el significante y el
concepto de significado. Que se pueden representar desde los colores, los
objetos e incluso el vestuario y los gestos que manifiestan estas subculturas
dentro de la sociedad. Fenmenos de la vida y aquellas imgenes y sonidos
que los representan, constituye una habilidad necesaria para poder disear,
ejecutar y por qu no disfrutar de la actividad creadora de la vida cotidiana
representadas desde el signo.
Los sistemas simblicos, las formas en que en una cultura se definen las
relaciones entre algo y aquello que lo representa, constituyen las bases de la
interpretacin que cada persona realiza acerca del sentido de lo que observa,
escucha, siente. Por ello, el significado de una accin (como la artstica)
requiere poder comprender cmo es que las culturas definen estas relaciones y
qu significado tiene, por ejemplo durante la investigacin que hemos
realizado frente a la subcultura de los flogger encontramos que la palabra
duelo tiene un significado muy representativo y conocido por los integrantes
que se sienten identificados e inmersos en esta.

P g i n a | 55

Es as como mirar los objetos o imgenes representativas como signos es la

manera de apropiarnos del mundo en donde tal capacidad significativa o
simblica es la que nos ha permitido hacer cultura. Y es aqu donde
estudiosos de la semitica como Saussure quien manifiesta que el signo es
capaz de traducir la cultura el signo es la unidad semitica (Emil Benveniste,
1987, p. 246) y Peirce quien ms all de las propuestas de Saussure involucra
el elemento de interpretacin quien expresa que el signo es algo que nos
permite conocer algo ms (Charles S Peirce, 1974, p. 93)

Por tanto, pretendemos asumir el signo como un instrumento de interpretacin,

vlido para la comprensin de las diferentes manifestaciones abstractas de las
subculturas inmersas en una sociedad determinada en busca de su identidad
fundamentada en el patrimonio cultura. En donde la semitica cobra relevancia
al tomar como patrn la lengua y desde all mirar la cultura.
Es as como la semitica no es un elemento nico en la interpretacin de los
signos y su uso indispensable en la sociedad, el lenguaje es un factor
determinante en este estudio, Para Ferdinad de Saussure El signo
lingstico no vincula un nombre con una signo un concepto con una
imagen acstica y por tanto la lengua es el uso que damos a nuestro
lenguaje, el lenguaje es un sistema de comunicacin gracias a la
socializacin la persona es capaz de desarrollar mltiples facetas a nivel
motor, en relaciones afectivas sin duda cada individuo realizara diversas
manifestaciones para expresar su lenguaje ya que el lenguaje en un
elemento contundente de que somos seres humano y por medio de este

P g i n a | 56

podremos dar a conocer nuestras ideas y nuestra representacin signica

ante cada signo que nos rodea a nivel social, cultural u escrito.
Por tanto partiendo del lenguaje como la capacidad de habla de los humanos
est genticamente determinada. La capacidad de adquirir el lenguaje es
simplemente un proceso de desarrollo de las facultades innatas
Bsicamente entendemos por lenguaje la capacidad que tienen los
hombres para expresar su pensamiento y comunicarse por medio de un
sistema de signos vocales y ocasionalmente grficos llamados palabras,
las palabras o signos escritos son fundamentales en el empleo de la
semitica ya que el lenguaje escrito es una manifestacin y expresin del
individuo por dar a entender su pensamiento u ideologa.
Por ejemplo: En Carcter semitico a nivel escrito esta encaminado en los texto
habitualmente pero con la llegada de las nuevas tecnologas y en el espacio de las
diversas subculturas urbanas manejan diversas herramientas auditivas, visuales,

verbales, etc., fusionadas todas del CPU y plasmadas en la pantalla del monitor.
Precisamente donde hay comunicacin escrita que nos encaminara a conocer e
interpretar el lenguaje de los jvenes y en este medio escrito se llegara a conocer su
uso por las reglas o su aversin por las normas ya sean de ortografa o de normas
convencionales. Por otra parte es indispensable que el nivel escr ito es un medio de

comunicacin donde hay transmisin de cdigos

La funcin ms importante del lenguaje es la comunicacin, es decir, el

intercambio de informaciones. Aunque este no es el nico sistema de

P g i n a | 57

comunicacin puesto que tambin empleamos otros: la mmica, las posturas.

pero es el lenguaje oral el que ocupa un lugar predominante en ocasiones el
lenguaje oral llega a constituirse en un medio de identificacin dentro de un
grupo social.
USOS DE LOS CODIGOS SOCIALES EN LOS RUDE BOY Y LOS FLOGGER
RUDE BOY

FLOGGER

MODA: Los Rude boy acostumbran

MODA: los flogeer se visten de colores,

vestir de pantaln negro, camiseta

y variados, preferentemente no de

blanca, corbata y/o tirantes, zapatos

jean, Zapatillas converse (las ms

negros, gafas obscuras, algunas

usadas en el mundo flogger,

veces sombreros con una banda

Zapatillas Converse, Pony, Nike Old

blanca o con cuadros blanco y negro

Curt, o Nike dunk (tambin se usan

y las chicas falda.

mucho, los Cordones de colores,

Msica que los caracteriza es el ska y

Collares de colores.

el reggae.

La msica que predomina en esta

subcultura es la msica electrnico

SIGNOS DE IDENTIDAD:

SIGNOS DE IDENTIDAD:

En Colombia son conocidos tambin

Se identifican con los medios masivos

como los RUDE GIRLS, ellos

de internet paginas con diversos

rechazan las multinacionales, estn

grupos de personas

en defensa de los animales, son anti

taurinos, estn a favor del
nacionalismo.
Un smbolo caracterstico:

P g i n a | 58

PATRIMONIO POLITICO Y
CULTURLA
Esta subcultura tiene valores de
solidaridad, altruismo, humildad, no
generan sentimientos de avaricia.
Polticamente son grupos cerrados
que generan odio, Estos grupos
tienen aberracin por las tecnologas
Cuadro 2. Cuadro comparativo de dos subculturas.

8. PROPUESTA DE LA INVESTIGACION

El reconocimiento del patrimonio cultural por parte de los jvenes de nuestro

pas se ve afectado por la falta de inters y procesos de comunicacin que

P g i n a | 59

logre captar su atencin y crear un gusto que le permita acercarse no solo al

concepto sino a las diferentes manifestaciones del mismo.
En esta medida la escuela como formadora del ser integral brinda un escenario
de fortalecimiento y desarrollo del conocimiento, creando espacios dentro de su
currculo que faciliten este proceso de aprendizaje.
Partiendo de lo anterior la investigacin plantea la creacin de un PROYECTO
DE AULA (PPA), en donde los estudiantes conozcan y muestren inters por el
patrimonio cultural de su nacin, para lo cual se tendr en cuenta las
caractersticas que conforman un proyecto de aula.
En primera instancia un proyecto de aula se define como una herramienta
metodolgica que permite el proceso de enseanza y aprendizaje, a partir de
la interdisciplinariedad de las asignaturas que conforman el currculo de la
institucin, dando a si la posibilidad al estudiante de crear un saber integral con
base a un solo eje temtico.
Esta aplicacin requiere dejar de lado la enseanza mecnica y memorstica,
pues el objetivo es brindar las herramientas para que el estudiante aplique los
saberes adquiridos en un contexto determinado.
A su vez, el proyecto de aula busca curricularizar la experiencia cultural de la
humanidad, de manera tal, que adquiera un sentido formativo con orientacin
especfica generando procesos de trabajo intelectualmente complejos en los
que emplean una variedad de destrezas que se aplican a situaciones del
mundo real.
Para esto el proyecto de aula establece unas etapas de desarrollo planteadas
de la siguiente manera:

P g i n a | 60

a) Fase de Exploracin
1. Identificacin de las temticas y/o intereses con el grupo de estudiantes.
2. Exposicin de inters por parte de los estudiantes.
3. Exploracin de libros y otros materiales que aporten informacin a la
temtica y/o inters seleccionado.
4. Definicin del tema y ttulo del Proyecto de Aula.

b) Fase Operativa
1. Ambientacin: Elaboracin de la decoracin del proyecto en el aula de
clase.
2. Elaborar el cronograma general del Proyecto Aula: Temas y actividades.
(Construccin del documento con los objetivos, temas y actividades que se
desarrollaran durante la fase operativa y de evaluacin del proyecto de aula.
3. Desarrollo de actividades y seguimiento permanente de ellas.

c) Fase de Evaluacin:
1. Exposicin y evaluacin final del Proyecto de Aula, por parte de los
estudiantes.
2. Recopilacin de evidencias (trabajos, fotos) del Proyecto de Aula.
3. Elaboracin del informe final del Proyecto de Aula.
4. Entrega del documentos final del Proyecto de Aula al Director(a) de
Seccin.

Teniendo en cuenta dichas caractersticas nuestro proyecto de aula trabajara

de la siguiente forma:

P g i n a | 61

d) Fase de Exploracin

1. Socializacin del proyecto de aula (patrimonio cultural)

2. Partimos de los intereses de los estudiantes teniendo en cuenta las
ramas del patrimonio cultural urbano
3. Se propone una salida a la candelaria (Bogot) con el fin de acercar a los
estudiantes a exposicin del arte en la ciudad y como se involucran dentro
de las manifestaciones culturales de la comunidad.
4. A su vez, se plantea la posibilidad de crear un portal al pasado (libro
viajero) en el cual los estudiantes van a llevar un riguroso seguimiento de
los ambientes culturales de las generaciones pasadas con las cuales
relacionan en el cotidiano: padres, tos, abuelos, hermanos mayores entre
otros;
5. Se establece la temtica de patrimonio cultural desde los intereses de la
poblacin afectada.

e) Fase Operativa:

P g i n a | 62

1. Generar un ambiente dentro del aula resaltando los intereses culturales

de los estudiantes teniendo en cuenta las caractersticas del patrimonio
cultural de la nacin.
2. El cronograma de actividades est ligado a la planeacin realizada en
conjunto con los estudiantes y sus intereses cumpliendo con las
caractersticas del proyecto.
3. Desarrollo

de

actividades

seguimiento

permanente

de

ellas.

Demostrado dentro del proceso

f) Fase de Evaluacin:

Este periodo o fase se realiza teniendo en cuenta las actividades y nuestro

modelo de investigacin IAP.

P g i n a | 63

9. DISEO METODOLGICO.

Uno de los presupuestos que se ha planteado el grupo de investigacin, es el

trascender ms all del anaquel en este esfuerzo conjunto que nos lleva a
mirar la realidad, los postulados que alrededor de nuestro tema surgen, las
miradas de otros al mismo respecto o a temas tangenciales; en una espiral
Hegeliana, volver a realizar la mirada despus de una sesuda revisin, afectar
la comunidad objeto de estudio, para volver a revisar y finalmente entregar para
estudio y aplicacin, una propuesta seria y responsable como producto final de
todo el proceso, y por qu no decirlo, como punto de partida para otros
procesos e investigadores.

Pero, en esencia, el propsito fundamental de la investigacin es determinar

con un sustento cientfico, el fenmeno sociocultural que se vive en el contexto
educativo de la poblacin a estudiar, para allegar a estrategias educativas que

P g i n a | 64

nos permitan introducirnos en los crculos de identidad que se conforman

provenientes de paradigmas sociales que se motivan desde los mass media,
posibilitarles un encuentro con el pasado y los valores tradicionales que ste en
su esencia posee, para generar interrogantes y alternativas de identificacin
con la cultura nacional.

El transcurso de los das en el aula, las interrelaciones de los estudiantes entre

s, con los padres, maestro, con el medio, sus expresiones, formas de vestir, de
portar el uniforme, las seas utilizadas, las grficas en sus cuadernos, los nik
name utilizados por ellos y detectados por nosotros maestros en los procesos
de comunicacin virtual, son las seales visibles de una realidad que es
palpable y posible de estudiar.

Este principio, va de adyacente al papel activo que debe asumir el maestro en

su prctica que lo emancipe del rol de repetidor y afianzador de prcticas y
modelos aejos que hacen de la educacin una realidad ahistrica que lejos de
brindar posibilidades y solucin de problemas a los estudiantes, los subsume
en otros quehaceres ajenos a su mundo y vivencia particular proveniente de
sus realidades particulares, de sus interpretaciones de vida, de los roles y
relaciones sociales entre otros elementos a tener en cuenta.

El postulado de Latorre (2007) plantea al respecto:

El profesorado investigador asume la prctica educativa como un

espacio que hay que indagar; se cuestiona el ser y el hacer como

P g i n a | 65

docente; se interroga sobre sus funciones y sobre su figura; se pregunta

sobre su quehacer docente y por los objetivos de la enseanza; revisa
contenidos y mtodos, as como las estrategias que utiliza; regula el
trabajo didctico, evala el proceso y los resultados. (p. 12)

Se establece, a partir de esta concepcin, que dentro del proceso de

investigacin, se quiere rebasar el mero acto contemplativo e interpretativo de
la realidad, para establecer un dilogo conciente entre la teora y la prctica,
revaluando en cierta medida la tendencia a considerar la teora como la luz de
la prctica que debe limitarse a seguir el camino despejado por la primera; se
propone entonces, que si bien es cierto que la teora marca derroteros, tambin
nos debe quedar claro que es la prctica la que deja entreabiertas
posibilidades, plantea preguntas y en ocasiones respuestas, sustentando y
creando nuevos los postulados tericos.

Cuadro 3. Proceso de teorizacin (Withehead 1995)

Prctica Teora

Prctica reformulada

Teora reformulada

Adoptamos por tanto, la Investigacin Accin, que es de carcter cclica y nos

lleva en este proceso denotado en el cuadro de referencia, para trabajar en
constantes ciclos cuya frecuencia depender en gran medida del tiempo y las
variables que se nos presenten durante el proceso de la investigacin; pero en
esencia, nuestra metodologa parte en primer lugar, del problema evidenciado y
que llama nuestro inters investigativo, el cual analizamos a la luz de diversas
teoras contemplando la posibilidad, que en la realidad se pueda mejorar la
situacin problmica a travs de un plan de intervencin, que para nuestro

P g i n a | 66

caso es el proyecto de aula, una vez implementado, se vuelve a observar, para

replantear un nuevo proceso con los mismos presupuestos. (Otro ciclo).

Siguiendo lo planteado por Latorre (2007) a este respecto, podra decirse que
el diseo metodolgico girar con base en los siguientes pasos:

1. Identificacin inicial de un problema, tema o propsito sobre el que

indagar (analizar con cierto detalle la propia realidad para captar cmo
ocurre y comprender por qu)
2. Elaborar un plan estratgico razonado de actuacin (crear las
condiciones para llevarlo a la prctica y realizarlo), controlar el curso,
incidencias, consecuencias y resultado de su desarrollo.
3. Reflexionar crticamente sobre lo que sucedi, intentando elaborar una
cierta teora situacional y personal de todo el proceso. (p. 40)

Se establece de esta manera, el mtodo cualitativo de investigacin que

nos conduzca de manera coherente en este proceso, teniendo en cuenta
sus presupuesto tericos y prcticos, sus pasos y diseos para que el
resultado final responda al intento de formar profesionales en educacin con
un claro nfasis en la investigacin educativa arrojando como resultado
propuestas que tiendan a mejorar las prcticas pedaggicas de los
docentes en el aula.

P g i n a | 67

10. C R O N O G R A M A D E A C T I V I D A D E S 2010

FECHA

06/MARZO/2010
12/MARZO/2010

13/MARZO/2010
19/MARZO/2010

20/MARZO/2010

22/MARZO/2010

MARZO
ABRIL
MAYO
JUNIO
ACTIVIDADES L M I J V S L M I J V S L M I J V S L M I J V S
Primera
tutora
con el profesor
Javier para definir
aspectos a realizar
en el semestre
Entrega del primer
borrador
al
profesor Javier
Encuentro
de
grupo para revisar
documentos
y
herramientas
atrabajar
Tutora con la
profesora Margot
Se
realizaron
correcciones
al
trabajo teniendo
en cuenta
las
observaciones de
los tutores
Reunin de grupo
de trabajo para
realizar
la
encuesta a aplicar

X
X

X
X

P g i n a | 68

FECHA

ACTIVIDADES

Profundizar sobre
conceptos de trajo
27/MARZO/2010 de grado
Realizar
investigacin
de
temas de inters
10/ABRIL/2010 acordes al trabajo
Reunin de grupo
de trabajo para
releer el documento
y
realizar
correcciones
17/ABRIL/2010 pertinentes
Entrega del trabajo
impreso y anillado
19/ABRIL/2010 al profesor Javier
Tutora
con
el
profesor Javier y la
26/ABRIL/2010 profesora Margot
Reunin de grupo
para
unificar
conceptos abordar
patrimonio
con
conceptos
relacionados a la
semitica y las
subculturas,
as
como definir RAE y
delegar
responsabilidades de
1/MAYO/2010 trabajo

MARZO
ABRIL
MAYO
JUNIO
L M I J V S L M I J V S L M I J V S L M I J V
X

X
X
X

P g i n a | 69

P g i n a | 70

11. ANEXO

CORPORACIN UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS UNIMINUTO

PROYECTO DE INVESTIGACIN LBH, LBEA
ENCUESTA
DATOS PERSONALES

EDAD: _________

SEXO _________

CURSO: _________

IDENTIFICACIN

Marca con una X la respuesta que exprese o se acerque ms a tu forma de

pensar, sentir, comunicarte, vestirte entre otras:

1. La persona o personas con las cuales te encuentras y con las que

compartes tus ratos libres deben:

Vestir como tu vistes

Escuchar la msica que a ti te gusta

Ser buenas personas

Te da igual salir con cualquier persona

P g i n a | 71

2. Tu relacin con los adultos (en especial padres, maestros y familiares

cercanos)

Es buena y te comunicas fcilmente con ellos

Es buena, pero sientes que no encajas en su mundo

Es regular y tratas de evitarlos

Definitivamente te sientes incomprendido por ellos

3. Cuando un adulto (en especial padres, maestros y familiares cercanos) te

da una opinin acerca de cmo te vistes, o cmo debes actuar

Atiendes sus orientaciones

Las escuchas pero no las tienes en cuenta

Las ignoras totalmente

Te sientes irrespetado(a) en la toma de tus decisiones

4. La ropa que utilizas la escoges por

Influencia de tus padres

Influencia del grupo al que perteneces

Influencia de tus amigos(as)

Influencia de la moda

5. Si eres hombre, el peinado qu prefieres es?

P g i n a | 72

Cabello muy corto

Cresta

Rapado

Largo y liso tapndote parte del rostro

Otro. Cul? _________________________

6. Si eres mujer, prefieres llevar el cabello

Muy corto

Con pia y moitos de colores

Totalmente liso

Largo y liso tapndote parte del rostro

Otro. Cul? _________________________

7. La red social que prefieres es

Twiter

Facebook

P g i n a | 73

Fotolog

MSN

Otro. Cul? _________________________

8. Cuando te comunicas con tus amigos por escrito

Escribes letras al revs

Cortas las palabras

Usas emoticones

Escribes comn y corriente

9. Tu prenda de vestir favorita es

Tirantas

Chupines

Buso negro ajustado

Sombrero de ala corta o gorra

Ropa ancha

Otro. Cul? _________________________

10. Los colores preferidos en tu ropa

Cuadros

P g i n a | 74

Negro

Morado

Colores vivos

Otro. Cul? _________________________

11. La msica que prefieres es

Ska

Vallenato

Rap

Electrnica

Otra. Cul? _________________________

12. Si vez que alguien comete una injusticia

La denuncias porque eres enemigo(a) de la injusticia

Consideras que es normal porque el mundo es injusto y cruel

No te importa porque tienes otros intereses

Evitas problemas y te vas

P g i n a | 75

13. Realiza un mensaje alusivo al amor

14. Observa con atencin la siguiente imagen y redisela a su gusto.

P g i n a | 76

11. BIBLIOGRAFA.

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