UNIDAD IV Las cinco dimensiones de la educacin freireana.

Parte III (gnoseolgica y metodolgica)

Que los participantes: Accedan a una comprensin crtica de los principales fundamentos del pensamiento de Paulo Freire. Comprendan en forma terico-operativa las cinco dimensiones de la concepcin freireana de la educacin y consigan incorporarlas creativamente a sus prcticas profesionales concretas. Puedan comenzar a transformar sus prcticas en direccin a un modelo pedaggico-didctico ms crtico, democrtico y participativo

Temario:

IV.1. La dimensin gnoseolgica de la educacin IV.2. El carcter democrtico y liberador de entender a la educacin como una situacin verdaderamente gnoseolgica. IV. 3. La dimensin metodolgica de la educacin

IV.1. La dimensin gnoseolgica de la educacin

El maestro que, entre sus discpulos, pasea a la sombra del templo, no da de su sabidura, sino ms bien de su fe y de su aptitud para amar. Si es en verdad sabio, no os invita a entrar a la casa de su sabidura, sino que ms bien os conduce al umbral de vuestro propio espritu. Khalil Gibran La educacin entendida como una situacin gnoseolgica Postular y promover el carcter gnoseolgico de la educacin es una consecuencia lgica de asumir coherentemente sus dimensiones axiolgica, dialgica y poltica, ya que una pedagoga enciclopedista y transmisora negara los principios en que se sostienen estas dimensiones. Aqu se pone de manifiesto otra vez el carcter sistmico de la propuesta de Freire, en la que la exigencia de coherencia entre las partes y el todo de su concepcin pedaggica, cumple un papel de primer orden. Educar para estimular la percepcin crtica de la realidad es un aspecto esencial de la propuesta pedaggica freireana. Los fundamentos de este objetivo educativo se encuentran en los supuestos del carcter dialgico y poltico de la educacin(1). Por un lado, la posibilidad de un encuentro, desde el punto de vista humano, verdaderamente horizontal y no elitista, entre educadores y educandos, est dada por la superacin del alumnado objeto. Mientras los alumnos permanezcan como meros objetos de la incidencia de los educadores y educadoras, la dialoguicidad no ser ms que una expresin retrica.
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La necesidad de ser coherentes entre las dimensiones poltica y gnoseolgica es aqu evidente. Cmo superar la ingenuidad poltica natural de la gente sin fomentar en ella una comprensin crtica de la realidad, es decir, sin que los alumnos logren asumirse como sujetos de conocimiento? La posibilidad de iniciar un proceso de des-ingenuizacin poltica, imprescindible para una verdadera movilizacin social y participacin de los individuos, tiene como condicin que los alumnos-ciudadanos aprendan a asumirse como sujetos en los procesos de conocimiento. Una educacin realmente crtica puede ser una importante ayuda para la democratizacin social.

Por otro lado, pensar en alumnos capaces de asumirse como ciudadanos plenos, realmente crticos, polticamente participativos y socialmente movilizados, slo es posible a partir de una pedagoga superadora de las relaciones educativas bancarias, ya que es necesario que los alumnos se asuman como sujetos, aprendiendo a rechazar la posicin inculcada por la educacin tradicional de meros recipientes pasivos de datos y conocimientos preelaborados. Por eso Freire insiste y vuelve a insistir en una educacin crtica, desveladora. En una educacin problematizadora. Pero debemos tener claro que los argumentos que sostienen esta intencin pedaggica trascienden la esfera propiamente educativa. Se encuentran en el campo de la tica y de la poltica. La bsqueda de criticidad por l propuesta no se sostiene en un concepto de creatividad didactista que queda encerrado entre las cuatro paredes del aula, sino que tiene sus fundamentos en la bsqueda democrtica y radical de un mundo mejor, as como en la lucha por su transformacin. Slo si los alumnos son capaces de asumirse como verdaderos sujetos de conocimiento comenzarn a estar dadas las condiciones para que se conviertan en personas crticas, capaces de evaluar por s mismas, es decir, superando los condicionamientos y/o manipulaciones existentes, las problemticas de su contexto y actuar, en consecuencia, como verdaderas personalidades autnomas, es decir, en el marco de una autntica democracia. Pero para que esto suceda la educacin tienen que ser concebida como un acto de conocimiento. En Cartas a Guinea-Bissau explica de una manera clara y sinttica cul debe ser el papel de aquellos educadores y educadoras consustanciados con la premisa de concebir a la educacin como un acto de conocimiento. Su objetivo, que guiar la invencin y reinvencin de sus mtodos y didcticas, es el de que los alumnos consigan asumirse como sujetos de conocimiento, superando su posicin tradicional de meros receptores pasivos.

REFLEXIONEMOS

El esfuerzo de la bsqueda es indispensable para aprender Para Freire el educador tiene que ser un inventor y un reinventor constante de todos aquellos medios y de todos aquellos caminos que faciliten ms y ms la problematizacin del objeto que ha de ser descubierto y finalmente aprehendido por los alumnos. Su tarea no consiste en servirse de esos medios y caminos para desnudar l mismo el objeto y entregrselo luego con un gesto paternalista a los alumnos, a los cuales les negara as el esfuerzo de la bsqueda, indispensable para el acto de conocer.

Los educadores y educadoras en actividad deberamos reflexionar sobre estas consideraciones, ya que nuestro historial y recursos no son los mejores para llevar adelante esta propuesta educativa crtica. En principio tenemos que comprender que en las relaciones que se establecen entre docentes y alumnos, mediatizados por el objeto que ha de descubrirse, lo importante es el ejercicio de la actitud crtica frente al objeto, y no nuestro discurso de profesores en torno a l. La disertacin de temas, la llamadas clases magistrales, e incluso en no pocos casos, el dictado de contenidos es un recurso bancario del que nos cuesta bastante prescindir. En estas relaciones crticas en las que profesores y alumnos nos acercamos con una actitud de curiosidad al objeto de anlisis, ni aun cuando nuestros alumnos necesitan alguna informacin indispensable para la prosecucin del anlisis, tenemos que olvidar que toda informacin debe ir precedida de cierta problematizacin. Sin sta, la informacin deja de ser un momento fundamental del acto de conocimiento y se convierte en la mera transferencia que hacemos de los contenidos los profesores a los alumnos.

REFLEXIONEMOS

Si aceptamos que el esfuerzo de la bsqueda es indispensable para aprender, por qu lo desmentimos tantas veces en nuestras prcticas habituales en las aulas? Vale la pena reflexionar sobre este hecho.

Asumir a la educacin como un acto de conocimiento es, entonces, una de las condiciones principales de una prctica pedaggica verdaderamente dialgica y poltica. En torno de este principio gnoseolgico emparentado ciertamente con las corrientes tericas constructivistas, Freire elabora una pedagoga de la pregunta, problematizadora y provocadora de curiosidad en los educandos. El verdadero conocimiento es el construido por los sujetos, por los alumnos. Si no existe construccin no hay autntico conocimiento, sino depsito de contenidos en meros receptculos vacos a ser llenados. Pero lo que realmente vincula a Freire con las corrientes constructivistas es la necesaria actividad de los alumnos en la construccin de los conocimientos, lo que en Freire no significa disminuir el papel directivo de los educadores. Es sabido que existen corrientes relacionadas con el constructivismo, como la llamada Escuela Nueva o las pedagogas no directivistas (Carl Rogers, por ejemplo) en las que el papel de los educadores est disminuido respecto de las tareas de enseanza, es decir, se enfatiza el proceso de aprendizaje en desmedro del de enseanza. Sin embargo, Freire reafirma con fuerza y en todo momento el carcter directivo de la educacin, lo que tampoco quiere decir que debamos confundir conduccin con autoritarismo. Los educadores y educadoras conducen el proceso educativo pero desde una concepcin gnoseolgica de la educacin. Cualquiera que sea, dice Freire, la calidad de la prctica educativa, autoritaria o democrtica, es siempre directiva. Es verdad que los educadores y educadoras corremos

el riesgo de influir en los alumnos, pero no es posible vivir sin riesgos. Lo importante es prepararnos para saber correrlos adecuadamente: Sin embargo, en el momento en que la directividad del educador o la educadora interfiere con la capacidad creadora, formuladora, indagadora del educando en forma restrictiva, entonces la directividad necesaria se convierte en manipulacin, en autoritarismo. Manipulacin y autoritarismo practicados por muchos educadores que, dicindose progresistas, la pasan muy bien (Freire, P., 1993: 75). REFLEXIONEMOS

Sabemos mantener el equilibro necesario para que la directividad no se convierta en manipulacin y autoritarismo? Cules son los obstculos para lograrlo?

Pero la cuestin no es negar la politicidad y la directividad de la educacin, lo que no es posible, sino asumirlas viviendo plenamente la coherencia de nuestra opcin democrtica con las prcticas educativas.

IV.2. El carcter democrtico y liberador de entender a la educacin como una situacin verdaderamente gnoseolgica
En Extensin o comunicacin? Freire trabaja sobre el significado de entender a la educacin como una situacin verdaderamente gnoseolgica. All habla de una falsa concepcin de la educacin, es decir, la que se basa en el depsito de informes en los alumnos, lo que, en el fondo, constituye un obstculo para la transformacin social. Por lo que se convierte en una concepcin antihistrica. Si pensamos en una educacin realmente liberadora es preciso asumirla como una situacin gnoseolgica. El hombre es hombre, y el mundo es histrico-cultural en la medida en que ambos, inacabados, se encuentran en una relacin de interaccin permanente. En esta interaccin el hombre, transformando el mundo, sufre los efectos de su propia accin cuando se ve transformado por el mundo. El postulado de la unidad dialctica de la teora y la prctica es aqu fundamental para entender a la educacin como praxis. Esto quiere decir que la educacin nos debe convertir en hombres y mujeres capaces de participar activamente en la transformacin del mundo. Este es el sentido fundamental de la praxis pedaggica de Freire en tanto educacin liberadora:

La educacin, que para ser verdaderamente humanista, tiene que ser liberadora, no puede, por lo tanto, manipular (Freire, P., 1973: 87). Pero para evitar las prcticas pedaggicas manipuladoras es preciso entenderlas como situaciones realmente gnoseolgicas. Como vemos, la trama sistmica de la concepcin freireana se teje con el hilo de la coherencia. Existe una exigencia tico-cientfica de ser coherentes. Por eso, una pedagoga para la libertad nos exige asumir el carcter gnoseolgico de la educacin: Para nosotros, la educacin como prctica de la libertad, es sobre todo y antes que todo, una situacin verdaderamente gnoseolgica. Aquella, en que el acto cognoscente no termina en el objeto cognoscible, ya que se comunica a otros sujetos, igualmente cognoscentes (Freire, P., 1973: 90). Cmo debemos entender estas afirmaciones de Freire, que parecen encriptadas? Lo que nos est diciendo es que tanto los educadores cuanto los alumnos deben ser concebidos como sujetos de conocimiento. Lo que no ocurre en la educacin tradicional escolar, ya que en ella, en el mejor de los casos, los nicos considerados sujetos cognoscentes son los educadores. Los alumnos cumplen un rol pasivo, ms propio de objetos que de sujetos. Cuando Freire habla de educadores-educandos y de educandos-educadores, se est refiriendo precisamente a que tanto los educadores cuanto los alumnos, son ambos sujetos de conocimiento. No quiere decir, como errneamente entendieron alguno de sus crticos, que los papeles de educadores y educandos son iguales, es decir, no se diferencian, con lo cual no habra distincin posible entre ambos. Lo que realmente seala es que ambos, profesores y alumnos, deben ser considerados sujetos de conocimiento, porque de no ser as la educacin se convertira en manipuladora: Educador-educando y educando-educador, en el proceso educativo liberador, son ambos sujetos cognoscentes, frente a objetos cognoscibles que los mediatizan (Freire, P., 1973: 90). Los contenidos programticos de la educacin, siempre relacionados con la realidad, son el objeto sobre el que inciden ambos, profesores y alumnos, desde una posicin gnoseolgica, es decir, en tanto sujetos de conocimiento. Pero para una concepcin educativa tradicional estas afirmaciones no dejan de suscitar preguntas: Cmo es posible poner al educador y al educando a un mismo nivel de bsqueda de conocimiento, si el primero ya sabe? Cmo admitir en el educando una actitud cognoscente, si su papel es el de quien aprende del educador? Estas preguntas, que en el fondo son objeciones, no pueden ocultar los preconceptos de quien las formula. Son propias de una concepcin bancaria de la educacin, en la que los profesores son los que exclusivamente ensean y los alumnos los que exclusivamente aprenden.

Los primeros poseen absolutamente el saber y los segundos son ignorantes absolutos. Unos, los profesores saben, y por eso ensean, mientras otros, los alumnos, no saben y por eso aprenden. Pero un anlisis de sentido comn nos seala en forma rpida que los profesores para poder ensear deben aprender y, especialmente, aprender del propio acto de ensear. Adems, negarles a los alumnos una actitud cognoscente, invitndolos a la memorizacin mecnica de los contenidos, es convertirlos en objetos manipulables, en seres objeto, con lo cual negamos el carcter crtico y liberador de la educacin. Freire va un poco ms all y sostiene que: Estas objeciones provienen de quienes, por equvoco, error o ideologa, ven en la educacin dialgica y comunicativa, una amenaza. Amenaza, en la mejor de las hiptesis, a su falso saber (Freire, P., 1973: 90). Cabra todava una nueva objecin: qu es lo que diferencia, entonces, los papeles de profesores y alumnos? La diferencia de roles est en la comprensin del carcter directivo de la educacin. Los educadores conducen el acto educativo, direccionando las prcticas de los alumnos, pero asumiendo metodolgicamente la necesidad de que adopten continuamente una actitud cognoscente. REFLEXIONEMOS

Ambos, educadores y educandos son sujetos de conocimiento, he aqu la horizontalidad. Los educadores y educadoras conducen el proceso educativo, he aqu su papel de liderazgo. Los educandos son conducidos (con el objeto de que se comporten como sujetos) pero no determinados y, menos an, manipulados. He aqu la directividad de la educacin.

El papel de los educadores y educadores es promover en los alumnos la actitud cognoscente, que debe ser disciplinada y rigurosa. Enmarcada en un proceso cientfico de bsqueda, la actitud cognoscente tiene sus reglas y es lo ms alejado que podamos concebir de una prctica facilista, donde la libertad no

tienen lmites. Asumir esta actitud no es fcil y a los educadores les cabe la tarea de ensersela a sus alumnos. Pero cules son las consecuencias de asumir a la educacin como una situacin gnoseolgica? Por empezar, la educacin que sea verdaderamente una situacin gnoseolgica, no admite, para el educador, un momento donde solo, en su biblioteca o en su laboratorio, conoce, y otro donde alejado de ste, simplemente narra, diserta, o expone lo que conoce. Lamentablemente, la educacin tradicional no tiene las caractersticas de una situacin verdaderamente gnoseolgica, ya que los educadores y las educadoras por lo general proceden de una manera dicotmica, separando los momentos del conocer y del dictado, en el mejor de los casos, de sus clases magistrales. Son contados los casos de educadores que re-hacen su proceso de re-descubrimiento, el proceso de apropiacin terica de sus conocimientos, en las aulas. En las aulas tradicionales lo comn es la transmisin de conocimientos preelaborados.

REFLEXIONEMOS

Vale pena reflexionar fuertemente: Sobre las aulas tradicionales y las aulas dialgicas. Sobre las clases tradicionales y las clases dialgicas

Las aulas dialgicas, por el contrario, son lugares donde se buscan los conocimientos: El aula del educador dialgico no es un aula en el sentido tradicional, sino un encuentro donde se busca el conocimiento, y no donde se transmite. Precisamente, porque no dicotomiza su quehacer en dos momentos distintos: uno en que conoce, y otro en que habla sobre su conocimiento, su quehacer es permanente acto cognoscitivo (Freire, P., 1973: 91). Por eso, el educador dialgico que asume el carcter gnoseolgico de la educacin no se burocratiza en explicaciones sonoras, repetidas y mecanizadas. Y cuando un alumno le hace una pregunta, por ejemplo, trata de rehacer, en la explicacin, todo el esfuerzo

cognoscitivo anterior. Pero rehacer este esfuerzo no significa repetirlo tal cual, sino buscar nuevos ngulos de mirada antes no vistos y aclarados y rehacerlos en una nueva situacin, con la finalidad de abrir nuevos caminos de acceso al objeto de conocimiento. La clave para llegar a entender en forma cabal a la educacin como una situacin gnoseolgica, est en darse cuenta de que los alumnos deben desarrollar una postura activa y coparticipante, caracterstica fundamental de quienes conocen. Como deca el filsofo chino Confucio, es muy difcil ensear a quienes no tienen deseos de aprender. Pero para los educadores que no han logrado superar la impronta de la pedagoga tradicional bancaria, la educacin es la transferencia del conocimiento a educandos pasivos y meramente receptivos, con lo cual impiden, en estos ltimos, el desarrollo de una posicin activa y movilizada, propia de aquellos que conocen.

REFLEXIONEMOS

Cmo son nuestras clases? Por ejemplo, cuando nos hacen una pregunta, tratamos de rehacer, en la explicacin, todo el esfuerzo cognoscitivo anterior? Buscamos nuevos ngulos de mirada antes no vistos y aclarados y los rehacemos en una nueva situacin, con la finalidad de abrir nuevos caminos de acceso al objeto de conocimiento por parte de los alumnos?

La pregunta que nos surge inmediatamente es: cmo formar sujetos capaces de participar activamente en la transformacin del mundo con una pedagoga meramente transmisiva? Freire elabora con abundancia de detalles la respuesta a este pregunta: Los sistemas educacionales basados en ella (la pedagoga bancaria), se transforman en una especie de represa que detiene la creatividad, puesto que sta no se desarrolla en el formalismo hueco, sino en la praxis de los seres humanos(Freire, P., 1973: 92). Sabemos que la praxis es la unin solidaria de la reflexin y la accin, iluminndose mutuamente y en forma constante. La prctica implica una teora y esta ltima se hace y rehace en la prctica. Pero la posicin de la praxis implica sujetos que buscan saber y no que pasivamente lo reciben. En la medida que la educacin no se constituye en una situacin verdaderamente gnoseolgica, se agota en un verbalismo hueco y artificial, que no slo es

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inconsecuente, sino tambin frustrador. Y esta realidad es experimentable en aquellas lamentables clases tradicionales en que los docentes hacen que ensean mientras los alumnos hacen que aprenden. Para Freire, las relaciones entre el educador verbalista, disertador de un conocimiento memorizado y no buscado y trabajado, y sus alumnos, constituye una especie de asistencialismo educativo. Ambos, el asistencialismo social y el asistencialismo educativo impiden que los asistidos puedan percibir en forma crtica la realidad. Impiden que se puedan ver a s mismos como asistidos: Mientras que la concepcin asistencialista de la educacin, anestesia a los educandos, y los deja, por esto mismo, acrticos e ingenuos frente al mundo, la concepcin de la educacin que se reconoce (y vive este reconocimiento) como una situacin gnoseolgica, los desafa a pensar correctamente y no a memorizar (Freire, P., 1973: 93). El quehacer investigativo y pedaggico de los educadores momentos que no deben escindirse- tiene que ser permanentemente un acto cognoscitivo. Conocer es redescubrir el proceso de quienes investigando sobre la realidad, o sobre los que otros investigando sobre la realidad dejaron escrito, generaron los conocimientos que ahora estudiamos. Pero para ahondar en el proceso de conocer es preciso preguntarnos qu es estudiar o qu significa estudiar?, pregunta que Freire necesariamente asume y tema que en los prximos mdulos abordaremos.
REFLEXIONEMOS

El filsofo Martn Heidegger postulaba como pregunta originaria de la verdadera filosofa, la siguiente: Qu es lo digno de ser pensado? En la educacin, nos parece que una de esas preguntas es: Qu es estudiar? Sin duda, esta es una gran pregunta!!!!! Hemos meditado suficientemente sobre ella?

Nuestra tarea de educadores y educadoras es, entonces, la de problematizar los contenidos programticos de la educacin, y no la de disertar sobre ellos, en la forma de

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una donacin o una entrega, como si se tratase de algo ya terminado, ya hecho, concluido. Pero cmo debemos entender, educadores y educadoras, esta problematizacin de los contenidos? Si nos ubicamos en el marco de una educacin verdaderamente problematizadora la respuesta no es difcil. Para Freire, lo que debe importarle a una educacin entendida como situacin realmente gnoseolgica es la problematizacin del mundo del trabajo, de las obras, de los productos, de las ideas, de las convicciones, de las aspiraciones, de los mitos, del arte, de la ciencia, as como el mundo de la cultura y la historia, que resultando de las relaciones hombre-mundo, condiciona a los propios hombres, que son sus creadores. Slo desde una verdadera comprensin de la educacin como una situacin gnoseolgica puede derivarse un autntico proceso formativo de personalidades realmente crticas. Por eso, todas aquellas menciones sobre la creatividad y formacin de espritus crticos presentes en los documentos y currculas oficiales, la mayora de las veces no son ms que retrica. En la formacin de espritus realmente crticos reside toda la fuerza de la educacin que se constituye en situacin gnoseolgica. Slo los hombres y mujeres que se asumen como sujetos de conocimiento, y no como receptores pasivos de un conocimiento donado o prescripto por otros, son capaces de ganar la razn de ser de los fenmenos de la realidad. Esta ltima, en virtud de su actitud crtica frente al mundo, se les va revelando como un mundo abierto, es decir, de desafos y posibilidades, de condicionamientos y libertades, de negacin y afirmacin de su humanidad, de permanencia y de transformacin, de valenta y cobarda, de espera sin esperanza, es decir, en la inaccin fatalista, y de espera en la accin transformadora. Entender y practicar a la educacin como una situacin gnoseolgica es, por lo tanto, no slo una exigencia tico-poltica, sino fundamentalmente un llamado a ser coherentes con las dems dimensiones de la educacin que vertebran la praxis pedaggica totalizadora de Paulo Freire. REFLEXIONEMOS

Hemos reflexionado y ahondado suficientemente sobre la importancia de poner en juego realmente el carcter gnoseolgico de la educacin?

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Es en el decidido intento de ser coherentes con la comprensin gnoseolgica de la educacin que encuentra su verdadero significado la cuestin metodolgica. Esto es lo que veremos enseguida.

IV. 3. La dimensin metodolgica de la educacin

Los errores metodolgicos tienen un trasfondo ideolgico No es posible concebir a las tcnicas, mtodos y didcticas en el vaco, ya que siempre dependen de un marco ms amplio de significacin, fundamentalmente de los objetivos de la educacin que hayamos aceptado y adoptado. La propia idea de mtodo (camino hacia) as lo seala. No obstante, en el imaginario de la docencia tradicional, las tcnicas, mtodos y didcticas parecen tener una independencia que las convierte en elementos aparentemente neutros de la prctica educativa.

REFLEXIONEMOS

Est de acuerdo usted, educador o educadora de cualquiera de los niveles del sistema educativo, en que los docentes tendemos a comprender y utilizar las tcnicas, mtodos y didcticas como instrumentos neutros e incluso, a veces, independientes de los objetivos de aprendizaje que deberan guiarnos? Si est ms o menos de acuerdo con esta reflexin se pregunt por las causas de este hecho?

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Estas conductas y habitus (Bourdieu) propios de la docencia escolar tradicional son los que llevan a un abordaje errneo del sistema de pensamiento pedaggico de Paulo Freire.

Por qu los docentes estamos siempre buscando recetas metodolgicas para mejorar nuestros desempeos?

Se espera que Freire entregue su receta didctica, eche luz sobre sus supuestos mtodos de alfabetizacin o de educacin popular y los entregue a la manera de una transferencia. Esta expectativa conduce, sin duda, nada ms que a frustraciones. El propio Freire, sabedor de esta posibilidad, se apuraba a decir en sus charlas que l no vena a traer recetas, sino a dar sugerencias que nosotros debamos luego re-inventar en nuestro contexto y circunstancia concretos. La pedagoga poltica de Freire es lo ms alejado de una receta que podamos concebir. Es todo lo contrario. Por eso, si su pensamiento no es abordado como un sistema unitario y coherente de ideas, los esfuerzos para alcanzar una verdadera comprensin de su propuesta sern vanos. Los mtodos se hacen y rehacen en el marco de la relacin teora- prctica, pero fundamentalmente encuentran su significado en el marco holstico de una concepcin pedaggica. Toda tcnica, mtodo o didctica depende de un marco ms amplio de significacin, que nunca deja de tener connotaciones no slo tericas, sino tambin ideolgicas y polticas. Por eso Freire sola decir que todo error metodolgico siempre tiene un trasfondo ideolgico. En esto interviene una de las virtudes de educadores y educadoras ms ponderada por Freire, la de la coherencia. Adherimos a determinados supuestos y objetivos ticodemocrticos y dialgicos de la educacin y luego nuestros mtodos y didcticas parecen decir lo contrario, es decir, cometemos errores metodolgicos que tienen un

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trasfondo ideolgico, ya que nuestra adhesin a los principios ticos y democrticos se queda slo en el plano verbalista mientras fracasa en la prctica concreta. Asumir el carcter gnoseolgico de la educacin ya implica poseer un criterio claro para la eleccin, elaboracin y direccionamiento de las tcnicas, mtodos y didcticas. Si nuestro objetivo en tanto educadores y educadoras es que nuestros alumnos logren asumirse como sujetos de conocimiento deberemos revisar reflexivamente nuestras prcticas pedaggicas, as como las tcnicas, mtodos y didcticas que utilizamos en nuestro desempeo de clase.

REFLEXIONEMOS

Las preguntas gua podran ser las siguientes: Logramos en nuestras clases que los alumnos asuman el estudio como sujetos de conocimiento? Qu es lo que deberamos cambiar de nuestro desempeo docente para conseguirlo? Aqu se encuentra la clave para la eleccin, elaboracin y utilizacin de la metodologa de enseanza-aprendizaje.

La importancia de la comprensin de los lmites La comprensin de la propuesta de Freire como sistema nos obliga a evaluar una serie de consideraciones importantes. Primero hacernos cargo de la opcin tico-poltica realizada, es decir, asumir la tarea pedaggica como un quehacer social y polticamente comprometido, a partir de tomar conciencia de que la educacin no es una actividad neutra. Segundo, percibir la ntima relacin y cohesin que existe entre las diferentes dimensiones de la educacin en la propuesta de Freire. La dimensin axiolgica como fundamento de las dimensiones dialgica y poltica, y esta ltima, a su vez, explicando la necesidad de que educadores y educandos logren asumirse como sujetos de conocimiento. Siguiendo una lgica de la coherencia, como vimos, la necesidad de que profesores y alumnos asuman los procesos de enseanza-aprendizaje como una situacin gnoseolgica nos seala, a su vez, una clara lnea metodolgica, justamente aquella que nos permita alcanzar este objetivo.

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Sin embargo, existen otras consideraciones que debemos tambin tener en cuenta. Recordemos el indito viable, es decir, la evaluacin de las posibilidades y los lmites que nos ofrecen los diferentes contextos.

REFLEXIONEMOS

Nuestra bsqueda de coherencia encontrar posibilidades pero tambin obstculos. Por ejemplo: Cmo ser coherente con el carcter gnoseolgico de la educacin cuando debemos desempearnos en aulas superpobladas? Qu didctica dialgica puede haber para trabajar en una clase con ochenta o cien alumnos? Qu tipo de solucin debemos darle a este problema? Tambin debemos preguntarnos: Cmo medir las posibilidades y los lmites de una pedagoga dialgica en sociedades polticamente apticas y socialmente desmovilizadas? Cules son los lmites de la radicalidad democrtica y el estmulo de la criticidad en el alumnado de instituciones tradicionales y conservadoras? En tanto educadores y educadoras, debemos saber que no podemos aplicar los mismos mtodos y didcticas en una institucin tradicionalista y conservadora que en otra ms progresista.

La comprensin de los lmites de la prctica educativa requiere de la claridad poltica de los educadores en relacin con su proyecto. Requiere que educadores y educadoras asuman la politicidad de su prctica. La intervencin es histrica, es cultural, es poltica. Por eso la insistencia de Freire respecto de que las experiencias no se pueden trasplantar y es preciso reinventarlas: En otros palabras, debo descubrir, en funcin de mi conocimiento lo ms riguroso posible de la realidad, cmo aplicar de forma diferente un mismo principio vlido, desde el punto de vista de mi opcin poltica (Freire, P., 1996: 53).

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Sin renunciar a los principios de una educacin dialgica y liberadora, una tica de la responsabilidad y una sana estrategia poltica nos sealan la necesidad de adecuar nuestra propuesta pedaggica a las diferentes circunstancias en que nos toca desempearnos. Esta preocupacin por los lmites de la prctica pedaggica, significa reconocer que la educacin tiene cierta eficacia. Si no hubiera nada que hacer con la prctica educativa, no tendra sentido hablar de sus lmites. De la misma forma, tampoco habra por qu hablar de sus lmites si lo pudiera todo. Hablamos de los lmites de la prctica educativa precisamente porque, an sin ser la palanca de la transformacin de la sociedad, la educacin puede hacer algo en el sentido de esa transformacin. Pero tambin conviene tener claro que asumir una pedagoga dialgica es un desafo que va ms all de elegir y desarrollar algunas tcnicas y mtodos ms o menos participativos para trabajar en el aula. La esencia del problema no est en los mtodos, sino en los objetivos que direccionan la eleccin y elaboracin coherente con ellos, de las tcnicas y los mtodos. El mtodo de alfabetizacin elaborado y puesto en prctica por Freire es un excelente ejemplo para comprender esto que decimos. La educacin dialgica como marco de significacin del mtodo de alfabetizacin de Paulo Freire

Para Freire los mtodos de alfabetizacin dependen bsicamente de la idea de sociedad y de hombre que se posea, es decir, de los objetivos que se hayan diseado para llevar a cabo este proceso. Si el objetivo es la mera integracin adaptativa de los alfabetizandos al mundo establecido, entonces el problema se dirime en el plano de la tcnica que no por ser tcnica es necesariamente neutral- y la tarea no va ms all de ensearles a dominar la lecto-escritura. El para qu se les ensea a leer y escribir no es el tema importante, lo que interesa es que lean y escriban. Pero detrs de esta concepcin tradicional de la alfabetizacin se esconden determinados supuestos de sociedad y de hombre. Las acciones de los hombres desprovistas de objetivos, y no importa que stos sean correctos o equivocados, ingenuos o crticos, no constituyen una praxis. En tanto no son una praxis, se trata de acciones que desconocen tanto su propio proceso como su objetivo. La interrelacin entre la conciencia de propsito y de proceso es el fundamento para la planificacin de acciones, lo que implica opciones de valores, objetivos y mtodos.
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Por eso, desde una concepcin dialgica de la educacin, los procesos de alfabetizacin deben desarrollarse en el marco de significacin de las opciones de valor y los objetivos humanistas y liberadores, siendo el mtodo el resultado de una eleccin y elaboracin coherentes con dichos valores y mtodos. La enseanza de la lecto-escritura para adultos debe, segn Freire, analizarse y entenderse de esta manera. No obstante, un anlisis crtico puede poner a descubierto tanto en los mtodos cuanto en los textos y cartillas utilizadas por alfabetizadores y alfabetizandos, distintas opciones de valor prctico que delatan diferentes concepciones filosficas de hombre. Slo aquellos con una mentalidad mecanicista, dice Freire, seran capaces de reducir el aprendizaje de la lectoescritura a una actividad puramente tcnica. Los manuales y cartillas tradicionales de alfabetizacin tienen una concepcin del hombre implcita en el mtodo y en el contenido del manual. Esta concepcin implcita se puede reconstruir a partir de varios ngulos de anlisis. En primer lugar, la presentacin y contenidos del manual delatan que es el alfabetizador quien elige las palabras y se las propone al alfabetizando. Esto quiere decir que los alfabetizandos deben ser llenados con palabras que han seleccionado los alfabetizadores, a partir de lo cual no es difcil detectar una primera dimensin importante de la imagen de hombre que aqu est presente. Se trata de un perfil de hombre cuya conciencia est espacializada, una conciencia vaca y que, para saber, debe ser llenada o alimentada: Esta concepcin nutricionista del conocimiento, tan comn en la prctica educativa actual, se encuentra con toda claridad en el manual de lectura. Se considera que los analfabetos estn desnutridos, no en el sentido literal en el cual muchos de ellos lo estn realmente, sino porque les falta el alimento del espritu. Coherentemente con esta concepcin del conocimiento como alimento, se concibe al analfabetismo como una mala hierba que intoxica y debilita a las personas que no pueden leer ni escribir. De este modo se habla mucho de la erradicacin del analfabetismo para curar la enfermedad. (Freire, P., 1990: 65). Segn Freire, esta concepcin nutricionista del conocimiento explica el carcter filantrpico de ciertas campaas de alfabetizacin que se llevan a cabo en el Tercer Mundo. Si existen millones de analfabetos hambrientos de palabras, sedientos de frases, es necesario concederles la palabra para calmar su hambre y su sed. Pero la palabra, de acuerdo a la concepcin naturalista de la conciencia implcita en las cartillas de lectura, tiene que ser depositada y no puede ser el resultado del esfuerzo creativo de los educandos. Segn esta concepcin, el hombre es un ser pasivo, ms objeto que sujeto del proceso de aprender a leer y escribir. En tanto objeto, su tarea consiste en estudiar las lecciones de lectura que de hecho son alienantes y alienadas, ya que tienen poco o nada que ver con la realidad social y cultural de los alfabetizandos.

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Tambin estos textos y cartillas de lectura tradicionales revelan una concepcin de los analfabetos como hombres y mujeres marginales, cuando, en realidad, son marginados, es decir, oprimidos y explotados por el sistema.

REFLEXIONEMOS

Sobre las diferencias entre los conceptos de marginales y marginados.

Al aceptar al analfabeto como una persona que existe al borde de la sociedad, dice Freire, tendemos a concebirlo como un hombre enfermo, para quien la alfabetizacin es el medicamento que lo cura, permitindole regresar a la saludable estructura de la cual ha sido separado. En este caso los alfabetizadores apareceran como benevolentes consejeros, recorriendo los suburbios de la ciudad en busca de analfabetos, para devolverlos al seno de la felicidad por medio del don de la palabra. Lo que deplora Freire es que, a la luz de un concepto semejante, desgraciadamente muy difundido, los programas de alfabetizacin jams pueden constituirse como verdaderos esfuerzos hacia la liberacin. Estos manuales y cartillas jams cuestionarn la realidad misma que priva a los hombres del derecho a tener voz, a los que en ellos se trata como puros objetos en una relacin de dependencia. La explicacin que proporciona Freire es clara y est a tono, como no podra ser de otra manera, con su crtica a la educacin tradicional, que denomina bancaria. Se trata de una educacin para la integracin adaptativa de los educandos a un mundo dado, ya establecido, al que slo les cabe adaptarse. Es la misma concepcin de aquellos que entienden la democratizacin de la escuela como la distribucin extensiva y cuantitativa del que llaman bien educativo, al mayor nmero de personas posible, sobre todo de los sectores populares que se encuentran al margen de l. Por lo tanto, montados en un esquema casi exclusivamente distribucionista e integracionista, jams se plantean la necesidad de una educacin que pudiera servir para transformar el mundo, establecido por los sectores dominantes como el nico posible.

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Freire critica los planteos meramente integracionistas que, en el mejor de lo casos, se despreocupan de la existencia de sistemas socio-polticos opresores. En esta lnea entiende a la alfabetizacin tradicional: Estos hombres, analfabetos o no, de hecho no son marginales. Vale la pena repetir lo dicho antes: no son seres fuera de, son seres para otro. Por lo tanto, la solucin a su problema no reside en convertirse en seres dentro de l (sistema), sino en hombres que se liberan a s mismos; ya que en realidad no son marginales a la estructura, sino hombres oprimidos dentro de la misma. Alienados, no pueden superar su dependencia mediante la incorporacin a la misma estructura que es responsable de su dependencia. No existe otro camino posible para la humanizacin tanto de ellos cuanto de todos los dems- que la autntica transformacin de la estructura deshumanizadora (Freire, P., 1990: 69). REFLEXIONEMOS

Qu significa desde la educacin transformar la estructura deshumanizadora?

Como se puede advertir no se trata de un simple mtodo de alfabetizacin entre otros posibles, sino de un enfoque humanista y liberador de la alfabetizacin que se encuadra en una concepcin pedaggica sistemtica en la que todas sus partes se relacionan de un modo coherente. El mtodo de alfabetizacin de Freire slo conservar su espritu original, si se lo interpreta en el marco que le da su verdadero significado, es decir, en el seno de las dimensiones de la educacin que hemos estudiado. Freire dice, por ejemplo, siguiendo sistemticamente una lgica de la coherencia, que para ser un acto de conocimiento, el proceso de alfabetizacin de adultos exige tanto de los alfabetizadores como de los alfabetizandos una relacin de autntico dilogo. Y el verdadero dilogo no se expresa nunca como la incidencia y las prescripciones de educadores sabios sobre alumnos ignorantes, sino en la reunin de los sujetos (educadores y alumnos) en torno al conocimiento de un objeto cognoscible que acta como mediador entre ellos. Para que aprender a leer y escribir sea un verdadero acto de conocimiento, los educandos deben asumir desde el principio el papel de sujetos creativos.

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No se trata de memorizar y repetir determinadas slabas, palabras y frases, sino de reflexionar crticamente sobre el propio proceso de leer y escribir en s, as como acerca del significado profundo del lenguaje. El mtodo de alfabetizacin de Freire, buscar, entonces, ser coherente con la necesidad de concebir el proceso de alfabetizacin como un acto de conocimiento. Para lo cual deber orientarse a involucrar a los educandos en una problematizacin constante de sus situaciones existenciales.

Y esta problematizacin recurre a palabras denominadas generadoras (mediante ellas se pueden generar muchas otras palabras) elegidas por educadores especializados en una investigacin temtica preliminar de lo que Freire denomina universo lingstico mnimo de los futuros alfabetizandos. Los criterios para elegir las palabras son los siguientes: a) Segn su valor pragmtico, es decir, signos lingsticos que poseen una significacin comn a una regin o un rea de la misma ciudad o pas. Se trata de palabras que tengan un significado importante para el grupo de alfabetizandos. Estas palabras surgen de la tarea de investigacin temtica realizada por los especialistas con los alfabetizandos. b) segn sus dificultades fonticas, que se les irn presentando gradualmente a aquellos que aprenden a leer y escribir c) Por ltimo, es importante que la primera palabra generadora sea trisilbica, para que cuando se la separe silbicamente, constituyendo con cada una de las slabas una familia, los educandos puedan experimentar con varias combinaciones silbicas la formacin de otras palabras. Una vez escogidas las palabras generadoras el paso siguiente consiste en codificar situaciones existenciales que les resulten familiares a los alfabetizandos. Luego los alfabetizadores trabajan con las palabras generadoras en las diferentes situaciones codificadas, una por una, segn un orden de dificultad fontica creciente. La importancia de las codificaciones existenciales es que las personas que aprenden palabras desarrollen a la vez el anlisis crtico del marco social en el cual viven. Esta es una de las claves del mtodo de alfabetizacin de Paulo Freire. Por ejemplo, Freire us la palabra favela en Ro de Janeiro, y la palabra callampa en Chile, porque ambas representan, con sus matices, la misma realidad social, econmica y cultural de grandes cantidades de habitantes de los barrios ms pobres de dichos pases.

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La pedagoga que defiende Freire, y que puso en prctica en una significativa rea del Tercer Mundo, es en s misma una pedagoga utpica que, por lo tanto, est llena de esperanza. La utopa freireana no es necesariamente puro idealismo o ausencia de espritu prctico, sino denuncia y anuncio. Es por eso que no puede prescindir de unA concepcin de hombre y de mundo. Freire la formula como una concepcin cientfica humanista que encuentra su expresin en una praxis dialgica, en la que educadores y educandos en conjunto, a travs del anlisis de una realidad ciertamente deshumanizada, la denuncian a la vez que anuncian su transformacin en nombre de la liberacin de hombres y mujeres. Naturalmente, los mtodos y las didcticas para llevar adelante una pedagoga de este signo deben ser coherentes tal es la continua preocupacin de Freire- con sus presupuestos tericos, filosficos y polticos. De ah que los educadores y las educadoras debamos preguntarnos por la ndole de nuestros mtodos y didcticas, con la idea de acercarlos significativamente, mediante una continua bsqueda de coherencia, a los presupuestos de una educacin crtica y democrtica. Por eso, no debemos olvidar que la consideracin de las tcnicas, mtodos y didcticas en un vaco de significacin axiolgica, ideolgica y poltica, resulta ser una posicin incongruente con un verdadero compromiso social y democrtico. Los lmites de la didctica En una de las tantas entrevistas que se le hicieran a Paulo Freire, un profesor universitario le pregunt lo siguiente: Cmo piensas que se puede aplicar y buscar la aplicacin de un mtodo de educacin liberadora, de investigacin participativa y activa en una clase universitaria con 100-120 alumnos, cmo hacer una evaluacin que tiene que ser acadmica pero, por otra parte, que sea tambin liberadora? (Monclus, A., 1988: 170). Freire no contest directamente, sino que dio un extenso rodeo explicando a su interlocutor, desde su tpica perspectiva de anlisis holstica, el carcter sistemtico de la cuestin educativa. Ya hemos visto como para Freire los educadores progresistas no pueden entender la prctica educativa solamente a partir del maestro, o a partir de los alumnos, o del contexto, o de los contenidos, o de los mtodos, ya que se trata de una totalidad que no admite ser escindida. Con este recorrido intentaba mostrarle a su interlocutor que la cuestin educativa es ms que la aplicacin de mtodos y didcticas, es decir, hay que considerarla de una manera holstica, haciendo jugar una serie de dimensiones y factores. Entre esas dimensiones es importante destacar la poltica, justamente la que es preciso considerar en este caso. Es as como lleg al ncleo de la respuesta, comentndole a su interlocutar el significado trgico de tener que trabajar con 100-120 alumnos, ganando un salario muy bajo y obligado a trabajar un exceso de horas semanales, llegando por la noche a la casa

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sin condiciones fsicas para estudiar y, encima de todo esto, que le pidan a ese profesor que sea polticamente claro. En realidad esto es imposible. Para hacer un tratamiento progresista de mis temas y de los temas del curriculum, sigui dicindole Freire, creo que en este caso la nica manera es pelear polticamente, en forma gradual, estratgica y organizada, para dejar en claro al pblico la necesidad de la lucha por la transformacin social y educativa. Hay que decirle a los padres, a las madres, a los jvenes, a los viejos, que la educacin es una cuestin fundamental en cualquier sociedad y que, aunque no sea la palanca de la transformacin social, sin ella tampoco es posible esa transformacin. Imaginemos ahora, dijo Freire, despus de entender la necesidad de la pelea poltica y de la participacin activa de la comunidad educativa en ella, que yo puedo tener 100120 alumnos en un saln de amplias dimensiones y, a la vez, contando con tres asistentes formados por m, todos bien pagados por la Universidad. He aqu un planteo pedaggico ms progresista. La primera reunin con ellos podra girar en torno al tema de la masividad y de cmo cae abruptamente la calidad educativa con ella. Incluso este podra ser el tema de la primera clase del ao con los alumnos. Los tres ayudantes dividiran la clase en grupos y trabajaran el tema apoyados por una bibliografa adecuada, etc. Sin embargo, la realidad es que yo estoy slo, mal pago y trabajando en condiciones materiales muy deficientes. Esta es la realidad, que no es posible superar con ninguna didctica, por ms elaborada que sea. El fondo de esta cuestin no es metodolgico ni didctico, sino poltico. He aqu la moraleja del relato de Freire.

REFLEXIONEMOS

Como vimos, la masividad en las aulas atenta contra la calidad de la educacin. Pero cmo podramos demostrrselo a aquellos que no entienden o no quieren entender esta verdad? De cuntos argumentos disponemos para hacerlo? Adems del que plantea Freire, existen otros buenos argumentos. Cules podran ser?

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No obstante, y dado que la perspectiva de Freire es dialctica, esto no quiere decir que no debamos intentar una reformulacin crtica y creativa constante, por supuesto dentro de las posibilidades y los lmites que nos imponen los contextos y las instituciones, de los mtodos y las didcticas en los procesos de enseanza-aprendizaje. Es ms, este es un desafo fundamental para los educadores y educadoras progresistas.

Bibliografa

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