CTC3 - Marco de Referencia para El Trabajo en Educación de IO - ES PDF

Cuaderno Temtico para el Cambio n 3
CTC
EXIGIMOS JUSTICIA: POR EL DERECHO A UNA EDUCACIN DE CALIDAD PARA TODAS Y TODOS
Marco de Referencia para el trabajo en Educacin de Intermn Oxfam (2007-2017)
Editor: Xavier Palau Autora: Estrella Ramil Intermn Oxfam Abril 2008 Roger de Llria, 15 Barcelona 08010
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Han contribuido a la construccin de este marco de referencia: Responsables Programas y Pases: Noh Adaffana (Burkina Faso); Joana Ou-chim, Augusto Alexandre y Eusebia Mata (Mozambique); Silvestre Mwanza (Sur Sudn); Henriques Calasanz, Erna Van Goor, Enmanuele Lini y Feliciano Jorge (Angola). Contrapartes y alianzas: Angola: AAEA, ADRA, PROMAICA, MARISTAS, DW, Sim Educao, SINPROF, APA, Coligao Ensino Gratuito J, OSISA. Mozambique: Unidades de Gnero de las Direcciones Provinciales de Educacin y Cultura de Cabo Delgado y Niassa, ESAM, PEAD, MEPT, IAP- Niassa, IMAP- Cabo Delgado. Burkina Faso: DAKUPA, ANAP/K, CCEB- BF, CGD, CIEFFA, GERDES, RECIF, Association de Femmes Juristes, FDC, CIFOEB, FONAENF, TIN TUA, SOCIAL ALERT, CAPEP, A2N, Anndal & Pinal, ASAB, DPEBA Boulgou, DPEBA Koulpelogou. Sur Sudan: WTI, WEG. Agradecimientos especiales a Srgio Calundungo y Dmaris Garca por compartir largas jornadas de reflexin sobre los temas que aqu se tratan y a Alberto Eisman por la traduccin al ingls.
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Todos los nios, nias, personas jvenes y adultas tienen derecho a beneficiarse de una educacin que satisfaga sus necesidades de aprendizaje en la acepcin ms noble y ms plena del trmino, una educacin que comprenda aprender a asimilar conocimientos, a hacer, a vivir con los dems y a ser. Una educacin orientada a desarrollar al mximo los talentos, capacidades y personalidad de cada persona, con objeto de que mejore su vida y transforme la sociedad. (Marco de Accin de Dakar. P.3)
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Sumario
SUMARIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . SIGLAS Y ABREVIATURAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PRLOGO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . RESUMEN EJECUTIVO ................................................................... 4 6 7 8 12 12 13 13 15 16 16 16 16 18 18 18 19 19 19 21 22 22 24 24 24 25
PRESENTACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1. Por qu un marco de referencia de educacin? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2. Para qu sirve? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3. Estructura del marco y consideraciones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CAPTULO I: MARCO TERICO, ENFOQUE DE IO Y POSICIONAMIENTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Marco terico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1. Marco conceptual: algunos conceptos bsicos ligados a educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1.1. Servicios Sociales Bsicos y Sistema Pblico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1.2. Modalidades de Educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1.3. Atributos de la educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2. Marco analtico: Enfoques sobre educacin y desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.1. Educacin como Capital Humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.2. Educacin como Derecho Fundamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.3. Educacin como Sistema de Provisin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3. Marco normativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. El enfoque de Intermn Oxfam en educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1. El Derecho a una Educacin para todas y todos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Educacin como capital humano y como sistema de provisin de servicios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Principios en que se sustenta el enfoque de Derechos y posicionamientos de IO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1 Titulares de derechos y obligaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.1. El Estado como principal titular de obligaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.2. Capacidades del Estado como principal titular de obligaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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3.1.3. Principio de corresponsabilidad: otros titulares de obligaciones fuera del Estado. El papel de la comunidad internacional, docentes y familias, el sector privado . . . . . . . . . . . . . 3.1.4. Titulares de derechos: el papel de vigilancia y promocin del derecho a la educacin de la sociedad civil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. Principio de universalidad: educacin bsica de calidad gratuita y obligatoria para todas las personas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3. Principios de indivisibilidad e interdependencia: la educacin como derecho y medio para alcanzar otros derechos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4. Principio de no discriminacin: prestar mayor atencin a los grupos de poblacin ms desfavorecidos o excluidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5. Igualdad de oportunidades y Equidad: priorizar a nias y mujeres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.6. Participacin y empoderamiento: ciudadana representativa y cambio en las relaciones de poder . . . 3.7. Transparencia e informacin: promover la rendicin de cuentas a diferentes niveles . . . . . . . . . . . . . CAPTULO II: ESTRATEGIA DE INTERVENCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Anlisis de contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1. Compromisos internacionales y cumplimiento con marco legal de derechos: avances y retrocesos e implicacin en polticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2. Polticas macroeconmicas (condicionalismos) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3. Privatizaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4. Financiacin del sector: cantidad y calidad de la ayuda externa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5. Gasto pblico y capacidades del sistema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.6. Respuestas de la sociedad civil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.7. Principales tendencias en indicadores y desafos para el futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.7.1. Principales indicadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.7.2. Universalizacin de la primaria y sus efectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.7.3. Equidad de gnero y no discriminacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.7.4. Calidad de la educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Encuadre con el Plan Estratgico Institucional (PEI) 2007-2017: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1. Encuadre con los Objetivos del PEI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Cambios en polticas, prcticas, ideas y creencias que queremos alcanzar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3. Puertas de entrada y lneas de accin en base a cambios que queremos alcanzar . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.1. Grfico con posibles puertas de entrada en programas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.2. Propuesta de lneas de accin ligadas a puertas de entradas- cambios que queremos alcanzar . 3. Orientaciones metodolgicas: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1. Rol de IO y valor aadido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. Alianzas y coordinacincon otros actores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3. Colaboracin estratgica entre las Oxfams que trabajan en educacin en el mismo pas o regin . . . . 3.4. Coherencia campaas y programas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . BIBLIOGRAFA BSICA CONSULTADA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ANEXO 1: MARCO NORMATIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ANEXO 2. DECLARACIN EDUCACIN PARA TODOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
26 27 31 32 33 33 35 37 41 43 43 44 45 45 46 47 47 47 48 49 49 50 50 50 53 55 56 61 61 63 64 64 66 68 76
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Siglas y abreviaturas
AOD Ayuda Oficial al Desarrollo. BM Banco Mundial. Tiene una enorme incidencia a nivel mundial, en las polticas de cooperacin para el desarrollo de la educacin y canaliza fondos multilaterales con este fin, siendo la principal entidad financiadora de proyectos de educacin. CINE Clasificacin Internacional Normalizada de Educacin. Sistema de clasificacin concebido como un instrumento apto para recoger, compilar y presentar indicadores y estadsticas comparables sobre educacin, tanto en cada pas como en el plano internacional. Este sistema se cre en 1976 y se revis en 1997. CME Campaa Mundial de Educacin. DESC Derechos Econmicos, Sociales y Culturales. DPs Director/a Pas. EPT Educacin para Todos. FMI Fondo Monetario Internacional. IDE ndice de Desarrollo de la EPT, se compone de la tasa neta de escolarizacin primaria, la tasa de alfabetizacin de adultos, la partida entre los sexos medida por el IEG y la calida de la educacin medida por la tasa de supervivencia en 5 grado de primaria. El valor del IDE es el promedio aritmtico de los valores observados en estos cuatro indicadores. IEG ndice de la EPT relativo al gnero. Es el promedio aritmtico de los indicadores de paridad entre los sexos registrados en las tasas brutas de escolarizacin primaria y secundaria y en la tasa de alfabetizacin de adultos. IFIs Instituciones Financieras Internacionales. IO Intermn Oxfam. IPS ndice de Paridad entre Sexos: relacin entre el valor correspondiente al sexo femenino y el valor correspon-
diente al sexo masculino en un indicador determinado. Un IPS con valor igual a 1 indica que existe paridad entre los sexos. Un IPS con un valor que oscila entre el 0 y 1 significa que se da una disparidad a favor de los nios/hombres. Un IPS con valor superior a 1 seala la existencia de una disparidad a favor de las nias/mujeres. MdT Modelo de Trabajo. OCB Organizacin Comunitaria de Base ODM Objetivos del Milenio. OI Oxfam Internacional. OISP Oxfam Internacional Strategic Plan. PEI Plan Estratgico Institucional (de IO). PIDESC Pacto Internacional sobre Derechos Econmicos, Sociales y Culturales. PPIyC Polticas, Prcticas, Ideas y Creencias. PRSP Poverty Reduction Strategic Paper. RITO Redistribucin de beneficios e Impuestos, Transparencia y Orientacin del Gasto. RPs Responsables de los Programas. SSB Servicios Sociales Bsicos. TBE Tasa Bruta de Escolarizacin. Nmero de alumnas/os matriculados en un determinado nivel de enseanza, independientemente de su edad, expresado en porcentaje de poblacin del grupo de edad oficial de cursar ese nivel de enseanza. Esta tasa puede ser superior a 100% debido a los ingresos tardos y/o repeticiones. TNE Tasa Neta de Escolarizacin. Nmero de alumnas/os escolarizados del grupo de edad oficial de cursar un determinado nivel de enseanza, expresado en porcentaje de la poblacin de ese grupo de edad. UDTM Unidad de Desarrollo Temtico y Metodolgico de IO.
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Prlogo
El documento que tienes entre manos pretende ser, ante todo, una herramienta til para tu trabajo. Aunque vaya especialmente dirigido para todos aquellos que intervienen directamente en nuestro trabajo de cooperacin, lo cierto es que seas responsable de programa, voluntario/a de campaa o miembro de nuestros equipos de captacin, esperamos que en l encuentres las claves que necesitas para entender una parte esencial de nuestro trabajo: el esfuerzo colectivo para conseguir que millones de personas en todo el mundo (en especial nias y mujeres) vean satisfecho su derecho a una educacin bsica de calidad. Este marco de referencia recoge los aprendizajes de muchos aos apoyando proyectos y programas educativos, las reflexiones compartidas en torno a convenios y campaas internacionales, las discusiones interminables en el seno de Oxfam Internacional y por supuesto las directrices recogidas en el Plan Estratgico Institucional de Intermn Oxfam. A partir de todo ello, se plantea de una manera sencilla y fcil de seguir una serie de aspectos clave para entender e implementar nuestro planteamiento en el mbito educativo. Porque hablar de programas educativos puede parecer muy sencillo, pero no lo es. Qu diferencia hay entre educacin bsica y educacin primaria?, qu rol juega el sector privado en la educacin?, estamos hacindole el juego al sistema cuando invertimos en educacin en pases cuyos gobiernos desvan recursos a otras finalida-
des? o, al contrario, estamos debilitando el rol del Estado al suplirle en tareas que deberan corresponderle a l? Todas estas preguntas y otras muchas encuentran respuesta en este documento, trabajado a conciencia por el equipo de la Unidad de Desarrollo Temtico del DCI. El mero hecho de contar con un documento de este tipo es una muy buena noticia. Es el reflejo de que avanzamos en la bsqueda de compaginar accin y reflexin, avanzamos a la hora de enmarcar nuestras actuaciones en un contexto estratgico ms amplio, que mire ms all del impacto inmediato y cortoplacista de una serie de intervenciones para tener en cuenta cul es nuestro rol en la promocin de esa justicia que reivindicamos en nuestro PEI. Por si esto fuera en s poco mrito, lo cierto es que adems se trata de un excelente documento. Muy slido en el tratamiento de los temas y fcil de seguir para el lector, una combinacin que no es fcil de lograr. Como Directora del Departamento de Campaas y Estudios me enorgullece especialmente escribir el prlogo de un documento como este, que refleja tambin la cada vez mayor integracin entre los planteamientos y actuaciones de las distintas unidades organizativas en Intermn Oxfam. Espero que lo disfrutes y aprendas tanto como yo. Marta Arias Directora de Campaas y Estudios Intermn Oxfam
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Resumen Ejecutivo
Intermn Oxfam (IO) est iniciando este ao 2007 un Plan Estratgico Institucional (PEI) a 10 aos. Uno de los ejes de trabajo se dedica a Servicios Sociales Bsicos, entre los cuales destaca el Derecho a una Educacin de Calidad, en especial de nias y mujeres. Para el desarrollo del PEI se propone un nuevo modelo de trabajo que tiene en cuenta diferentes teoras de cambio social y se basa en el enfoque de derechos y el enfoque de gnero. Esto supone influenciar favorablemente en polticas, prcticas, ideas y creencias que dificultan el ejercicio de los derechos, combinando adecuadamente estrategias de intervencin que van desde el nivel local al global. Para ello debemos identificar adecuadamente cules son estos cambios, atendiendo a un anlisis global del contexto educativo y a las tendencias econmicas y polticas que influyen en el desarrollo de los pases donde trabajamos; debemos definir los posicionamientos e implicaciones que tiene el hecho de trabajar educacin siguiendo un enfoque de derechos, y definir lneas de accin que contribuyan a promover esos cambios que afectan a la situacin educativa de las personas pobres y, ms concretamente, la de nias y mujeres. Este marco se ha elaborado con el objetivo principal de orientar a las personas que disean, aprueban, implementan y evalan las intervenciones de IO en educacin. En trminos generales, la educacin se ha venido reconociendo como un derecho inalienable de la persona. Sin embargo, han sido varios los enfoques que se han dado sobre educacin ligada al trabajo de desarrollo. De forma general se pueden distinguir tres: n El enfoque de educacin como capital humano, ms ligado a una visin de desarrollo economicista, a
partir del cual la educacin es vista slo como medio para alcanzar el crecimiento econmico. Este ha sido el enfoque impulsado sobre todo por el Banco Mundial. n El enfoque de la educacin como derecho humano fundamental, que se impulsa sobre todo con el cambio de la visin de un desarrollo basado exclusivamente en el crecimiento econmico, a una visin basada en el desarrollo social y humano. Este enfoque ha sido clave para que se colocase en la agenda poltica en especial a partir de la dcada de los 90 la universalizacin de los derechos sociales bsicos y la ampliacin del concepto de educacin bsica ms all de la primaria. n El enfoque de educacin como sistema de provisin de servicios, trata de atender la naturaleza y las caractersticas de los sistemas nacionales de educacin (formales y no formales), para entender los problemas y soluciones relativos a la provisin de la educacin. A partir del anlisis de estos enfoques y, atendiendo a nuestra misin y visin, IO opta por el enfoque de educacin como un derecho humano fundamental y toma como referencia el marco normativo que brinda la Declaracin de los Objetivos de Educacin para Todos, porque entendemos el concepto, el alcance y los atributos de la educacin de igual modo. Atendiendo al enfoque de derechos, IO reconoce que la pobreza se manifiesta, entre otras causas, en la falta de acceso a servicios sociales bsicos de calidad, entendidos como derechos y, por tanto, deben ser la puer-
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ta de entrada para trabajar en aras de una mayor justicia social. Consideramos que este es el marco ms propicio para trabajar con una estrategia comn, con otros actores, en el combate a la pobreza. Esto no impide que recuperemos ciertos elementos de los otros enfoques de educacin para entender mejor los problemas y definir cul puede ser nuestro mayor valor aadido en relacin al trabajo de otros actores. El enfoque de educacin como un derecho conlleva toda una serie de principios, posicionamientos e implicaciones a la hora de implementar los programas: TITULARES DE DERECHOS Y TITULARES DE OBLIGACIONES: n Para que las personas seamos titulares de derechos, deben existir personas o instituciones que los garanticen. Estos son los llamados titulares de obligaciones. En IO consideramos que el principal responsable de garantizar el derecho a la educacin es el Estado, a travs de todos los poderes pblicos. El Estado es adems el nico que puede hacerlo de forma equitativa y sostenible para toda la poblacin de un pas. Como principal titular de obligaciones tiene la responsabilidad de respetar, proteger, satisfacer y proveer este servicio. Optamos as por una educacin pblica. n Si existe algn dficit que el Estado por s solo no puede resolver, consideramos que existe una falta de capacidades del titular de obligaciones (financieras, humanas, tcnicas). En este caso, se puede trabajar para aumentarlas. Puede existir tambin falta de voluntad poltica para garantizar este derecho, en cuyo caso nuestras actuaciones se dirigirn sobre todo a incidir para cambiar esta situacin. n Existen otros corresponsables del derecho a la educacin, aunque con diferentes niveles de responsabilidad que el Estado. Se trata de: la comunidad internacional que se comprometi a que ningn Estado con planes educativos crebles se quedara sin recursos para alcanzar las metas de Educacin para Todos; el cuerpo docente que, en ningn caso, puede actuar contra el ejercicio de este derecho; las personas encargadas de la educacin (familiares) que muchas veces no saben que la educacin es un derecho, por lo que es difcil que vean su responsabilidad en ello; el sector privado, que en IO consideramos que a pesar de que el marco legal no lo sujeta
a obligaciones internacionales en derechos humanos por el momento, s tiene la obligacin tica de instrumentalizar sus beneficios y las polticas a favor de los pobres, as como de aplicar mecanismos de participacin y transparencia de su actividad y de sus relaciones financieras con los Estados. n La discriminacin por razones de gnero, se cruza con cualquiera que sea el responsable de garantizar este derecho, desde el nivel familiar hasta el institucional, dificultando an ms el ejercicio del derecho por parte de nias y mujeres. n La sociedad civil (en sus diferentes formas), es considerada por IO como agente de cambio importante para vigilar que tanto los poderes pblicos como el resto de corresponsables, asumen sus responsabilidades. En este sentido, se la apoyar para reforzar su papel de vigilancia del derecho, a travs del control y seguimiento de polticas y presupuestos pblicos. Si bien, su papel puede estar tambin ligado a la promocin del derecho, bien sea a travs de acciones de informacin y sensibilizacin sobre el mismo (cambio de ideas y creencias), bien a travs de la provisin o creacin de oportunidades educativas innovadoras que sirvan de modelo para los Gobiernos. PRINCIPIO DE UNIVERSALIDAD: n Este principio, aplicado al derecho a la educacin, significa que nadie puede ser privada de esta por otros, y por tanto que todas las personas sin excepcin tienen derecho a recibirla. n La instrumentalizacin de la educacin como factor importante para la reduccin de la pobreza, debera haber despertado cuestiones sobre la cantidad y calidad de la educacin necesarias para su verdadera reduccin, pero estas cuestiones se han evitado. Para IO es importante adoptar un posicionamiento sobre el alcance de la obligatoriedad y gratuidad y promoverlo, tal como se recoge en Dakar y en el PIDESC. As entendemos que la educacin entendida como un derecho debe ser una educacin bsica de calidad que va mucho ms all de la primaria. La primaria debe ser gratuita y obligatoria y la secundaria y terciaria deben serlo progresivamente. En muchos de los pases donde trabajamos, la educacin obligatoria finaliza antes de los 14 aos (edad fijada para marcar la obligatoriedad y la gratuidad en 1921 por la OIT).
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PRINCIPIO DE INDIVISIBILIDAD E INTERDEPENDENCIA: n El enfoque de trabajo basado en los derechos coloca la educacin, segn este principio, no slo como un derecho en s mismo, sino como uno de los derechos ms importantes para alcanzar otros derechos, tanto civiles y polticos, como econmicos, sociales y culturales. n Entender la educacin como elemento clave para el desarrollo del capital humano como se vena entendiendo tradicionalmente, para IO es importante pero no ser el nico valor que la educacin aporta: el empoderamiento de las personas y los beneficios sociales de la educacin sern tan o ms importantes que aquel. Promover una educacin que sirva de medio para el ejercicio de otros derechos, para el empoderamiento de las personas y la promocin de la ciudadana y la participacin, ser clave en nuestras intervenciones. PRINCIPIO DE NO DISCRIMINACIN: n Este principio implica focalizarnos en los grupos de poblacin que pueden ser discriminados por polticas pblicas o por prcticas y costumbres sociales. n El principio de no discriminacin significa tambin el reconocimiento de la diversidad cultural. PRINCIPIO DE IGUALDAD DE OPORTUNIDADES Y EQUIDAD: n No todas las personas disfrutan de igual manera del ejercicio del derecho a la educacin, incluso al interior de grupos de poblacin que aparentemente puedan aparecer como homogneos. En particular existe un desequilibrio generalizado entre los niveles educativos de la poblacin masculina y femenina de diferentes edades. n El ODM relativo a gnero y educacin ya se ha perdido en el 2005 y se corre el riesgo de no ser alcanzado en la mayora de pases en 2015. Focalizar en mujeres y nias ser uno de los grandes desafos a trabajar en los prximos aos a nivel internacional e IO se suma a este desafo, optando para ello por trabajar con un enfoque de equidad. PARTICIPACIN Y EMPODERAMIENTO: n El desarrollo de una ciudadana global ser un rea transversal en todo el trabajo a desarrollar durante el
plan estratgico. Para ello es importante que todos los programas, incluidos los de educacin, impulsen y promuevan la participacin a diferentes niveles. n El empoderamiento, desde este principio, significa que las organizaciones de la sociedad civil (desde la base hasta el nivel nacional) aumenten recursos y capacidades para participar, negociar, influir, controlar y exigir a las instituciones la rendicin de cuentas sobre el ejercicio del derecho. Significa tambin promover cambios en las relaciones de poder que influyen en el ejercicio por igual de la educacin, a nivel de polticas, prcticas, ideas y creencias. TRANSPARENCIA E INFORMACIN: n La vigilancia ciudadana se ejerce a travs de mecanismos de participacin y control social en la definicin y seguimiento de polticas y presupuestos pblicos y de la actuacin del sector privado. Para que esto sea posible habr de existir transparencia y acceso a la informacin, o en caso contrario, se tendr que exigir esto a los actores estatales y/o a las instituciones internacionales y empresas privadas. Los programas debern servir para promover esto. A partir de estos principios y posicionamientos, el trabajo que queremos llevar a cabo sobre educacin se basa en el anlisis del contexto global y las tendencias sobre educacin en el mundo. A partir de este anlisis hemos identificado las polticas, prcticas, ideas y creencias, que en la actualidad dificultan el ejercicio del derecho a la educacin, desde el nivel local al global y viceversa, y en base a ellas proponemos los cambios que queremos promover y basar nuestras intervenciones para que ms personas pobres, en especial nias y mujeres, puedan ejercer su derecho a la educacin. Estos elementos de contexto a partir de los cuales proponemos cambios son:
n Aunque los Objetivos del Milenio suponen un mar-
co importante a partir del cual seguir las polticas y el cumplimiento de compromisos internacionales, supone un retroceso importante en relacin a compromisos internacionales asumidos anteriormente, como los Objetivos de Educacin para Todos, tanto por su focalizacin en educacin primaria como porque su aplicacin en planes educativos no cuestiona ni el alcance de la obligatoriedad ni la calidad de
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la misma. Por otro lado, el ODM relativo a gnero y educacin ya se ha perdido en 2005. n Los Programas Estratgicos de Reduccin de la Pobreza, promovidos por el Banco Mundial ante el fracaso de los Programas de Ajuste Estructural, continan teniendo como teln de fondo reformas estatales, descentralizacin, privatizacin y desregularizacin. Esto refleja incoherencias entre los indicadores sociales que supuestamente promueven, sobre todo en educacin y salud, con el escaso margen de maniobra fiscal que tienen los Ministerios de Economa y Hacienda de los pases en desarrollo. n Las tendencias neoliberales, que estn generando un cambio de papeles entre el Estado y el mercado y una tendencia creciente a privatizar los sectores bsicos, se contradicen con el reconocimiento de la educacin como derecho. n El incumplimiento de los acuerdos y compromisos internacionales sobre educacin se ha venido reflejando tanto en la cantidad de la Ayuda Oficial al Desarrollo, como en la calidad de la misma. Los nuevos mecanismos de cooperacin (fondos comunes, swaps, e incluso la propia Iniciativa por Va Rpida de Educacin para Todos del Banco Mundial) son otras de las cuestiones de debate que exigen seguimiento por parte de la sociedad civil. n A nivel nacional la falta de voluntad poltica en algunos casos, reflejada sobre todo en los presupuestos nacionales, y la falta de capacidad de los Estados en otros, son tambin factores importantes de cambio. n A nivel de indicadores educativos, la educacin bsica en el mundo tiene varias dimensiones pendientes: la igualdad en el acceso y finalizacin de estu-
dios entre ambos sexos, la calidad de la enseanza y la universalidad de la educacin bsica, y por tanto, la gratuidad y obligatoriedad. n Las respuestas de la sociedad civil son diversas dependiendo del contexto y de la trayectoria de las diversas organizaciones: desde reacciones populares, a acciones de incidencia, a provisin de servicios all donde no llegan los poderes pblicos. Por lo general, nuestras copartes necesitan refuerzo y apoyo en su papel de control social y como vigilantes del derecho. Adems de los cambios que se proponen, el marco da una serie de orientaciones metodolgicas de los elementos del modelo de trabajo que consideramos clave en los programas de educacin, como son: el papel de facilitador de procesos de IO y un papel activo junto a las copartes locales y nacionales, sobre todo en el trabajo de incidencia; la importancia de buscar nuestro valor aadido, partiendo de lo que hacen otras organizaciones y viendo qu podemos aportar que no hacen los otros, a partir de nuestro saber hacer y de acuerdo a los cambios que hemos identificado; la importancia del trabajo en alianza y coordinacin con el resto de actores; y por ltimo, conseguir una total coherencia entre nuestros posicionamientos polticos y enfoque sobre la educacin y nuestras actuaciones en la prctica. Por ltimo decir que se trata de un documento que orientar nuestro trabajo en educacin durante los prximos aos, pero no todas las acciones aqu propuestas sirven para cualquier contexto (habr que valorar la pertinencia de cada una de ellas) y, de igual forma, habr acciones no definidas aqu que podr ser importante con el tiempo introducir y priorizar.
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Presentacin
1.1. Por qu un marco de referencia de educacin?

En Julio de 2007 Intermn Oxfam inicia un Plan Estratgico Institucional (PEI) para el perodo 2007-2017. Este Plan es coherente y complementario con el Plan Estratgico de Oxfam Internacional 2007-2016 (OISP, en sus siglas en ingls). Para este nuevo PEI se han definido una serie de ejes estratgicos, compuestos por varios mbitos de trabajo. El derecho a una educacin de calidad, en especial de nias y mujeres, es uno de los mbitos que forman parte del eje Servicios Sociales Bsicos. El PEI refuerza el desarrollo e implementacin del nuevo modelo de trabajo, basado en el enfoque de derechos y que tiene en cuenta diferentes teoras de cambio social. El enfoque de derechos implica una visin del desarrollo basada en el respeto a la dignidad humana, por el que las personas ya no son vistas como beneficiarias del desarrollo, sino como sujetos de derechos.1 La aplicacin de las teoras de cambio, por su parte, significa influenciar favorablemente en aquellas polticas, prcticas, ideas y creencias que dificultan el ejercicio de los derechos, combinando adecuadamente diferentes estrategias de intervencin que tengan en cuenta tanto el contexto global, como el nacional y local, con el fin de alcanzar cambios positivos en la vida de las personas. Significa fortalecer la apuesta de estructurar nuestro trabajo en base a programas.
Para poder aplicar esta nueva forma de trabajo en los programas de educacin, se necesita de un marco que oriente su aplicacin. El enfoque de IO en educacin y las lneas de accin que se proponen en el presente marco se basan en: a) la nueva misin y visin de IO y los principios orientadores del trabajo; b) el posicionamiento de IO y de OI sobre servicios sociales bsicos, en concreto educacin (trabajado desde finales de los aos 90 a partir de varias campaas de incidencia poltica); c) las prioridades definidas de forma participativa en el PEI 2007-2017 para el eje Servicios Sociales Bsicos y su impacto sobre el derecho a la educacin; d) la investigacin de documentacin clave y especializada sobre educacin y las tendencias globales relacionadas al derecho a educacin; e) la reflexin sobre nuestro papel y el de nuestras copartes como agentes de cambio; f) el estudio de estrategias sobre educacin de varios cofinanciadores y organismos multilaterales (AECI, UNICEF,), de forma a que sea viable la financiacin de programas que se proponen desde IO; g) las recomendaciones de la evaluacin de Oxfam Internacional sobre educacin en el anterior Plan Estratgico de OI; h) la experiencia de nuestros programas en terreno.
1. El enfoque de derechos incluye el enfoque de gnero, por tanto siempre que hablemos del primero estamos haciendo referencia a ambos.
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1.2. Para qu sirve?

Este marco es el instrumento que debe orientar a las personas que disean, aprueban, implementan y evalan las intervenciones de IO en educacin, sea cual sea el tipo de intervencin en el que se encuadre. Su contenido les permitir: n Enmarcar los principios y posicionamientos de IO en relacin a servicios sociales bsicos y, en concreto, a educacin, ganando en coherencia institucional entre la poltica de desarrollo de la organizacin y la prctica de trabajo en programas. n Facilitar el anlisis y promover el pensamiento estratgico de los responsables de los programas de educacin de IO y otro personal relacionado con este trabajo. n Orientar nuestras acciones de educacin, para unificar criterios de trabajo que faciliten ganar en una misma visin institucional y tener un entendimiento comn sobre este tema. n Desarrollar estrategias de programas y campaas relativas al tema. n Ganar en calidad estratgica y metodolgica, facilitando la aplicacin del nuevo modelo de trabajo, del enfoque de derechos y del enfoque de gnero en los programas, una vez que los objetivos, resultados y lneas de accin propuestas se han diseado a partir de estas lentes. n Promover entre los equipos el nuevo papel que IO quiere jugar como agente de cambio. Sirve tambin como documento de consulta para aquellas personas u organizaciones colaboradoras, copartes, cofinanciadores, etc. interesadas en conocer el enfoque de educacin de IO.
1.3. Estructura del marco y consideraciones generales

Para una mejor comprensin del marco de referencia, el documento se ha estructurado en dos captulos. El primer captulo comprende: n un marco terico que sirve de base terica a partir de la cual elegimos y basamos nuestro enfoque. Esta incluye: un marco conceptual (conceptos bsicos que se han de conocer y manejar en el trabajo sobre educacin), un marco analtico (principales enfoques de educacin ligada al trabajo de desarrollo) y el marco normativo (compromisos y marco legal sobre educacin); n el enfoque que IO plantea para el trabajo en educacin y los principios y posicionamientos institucionales en que se basa este enfoque. El segundo captulo dedicado a la estrategia de intervencin contempla: n un resumen de los principales elementos del contexto global sobre educacin en el mundo, que hemos priorizado para definir nuestros objetivos de cambio. n el encuadre de los programas de educacin en el Plan Estratgico Institucional, indicando los objetivos y cambios en polticas, prcticas, ideas y creencias que queremos promover, as como una propuesta de puertas de entrada y posibles lneas de accin; n orientaciones metodolgicas de elementos claves del modelo de trabajo, que debemos seguir para el buen desarrollo de los programas de educacin. Si bien el marco aqu propuesto nos orientar durante el PEI, podr haber acciones que no estn definidas aqu, pero que puedan ser relevantes para los programas. De igual modo, no todas las acciones aqu propuestas sirven para cualquier contexto, sino que habr que valorar la pertinencia de cada una de ellas para cada contexto especfico. Se trata de un documento flexible que podr ir adaptndose segn evolucione el contexto educativo global, razn por la cual es de vital importancia dar seguimiento a las tendencias y progresos durante este tiempo.
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Captulo I: Marco terico, enfoque de IO y posicionamientos
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1. Marco terico
Se presenta en este apartado el marco terico a partir del cual elaboramos el alcance y enfoque del tipo de educacin a la que queremos contribuir en el PEI 2007-2017, que presentaremos en el punto 2 de este captulo. Este marco incluye: n Un marco conceptual en el que se presentan los conceptos explicativos de las diferentes modalidades de educacin, tal como se definen en el trabajo de educacin y desarrollo a nivel internacional, y el significado de varios conceptos ligados a los atributos del tipo de educacin a la que queremos contribuir en el PEI. n Un marco analtico que recoge diferentes enfoques que se han dado a la educacin ligada al trabajo de desarrollo. n Un marco normativo que presenta los tratados y compromisos, prioritarios para la cooperacin al desarrollo en educacin, y que sirven de base legal en el trabajo realizado bajo un enfoque de derechos.
1.1. Marco conceptual: algunos conceptos bsicos ligados a educacin

1.1.1. SERVICIOS SOCIALES BSICOS Y SISTEMA PBLICO En IO y OI encuadramos el trabajo de educacin en un marco ms amplio de servicios sociales bsicos, aquellos que son la base para el mantenimiento de los Estados. Si bien a nivel internacional hay una amplia gama de servicios sociales considerados bsicos (educacin, salud, vivienda, electricidad, transporte, etc.), en IO y OI -para los prximos aos- priorizamos tres de estos
servicios considerados como esenciales: educacin, salud y agua. Sistema pblico de educacin: Est constituido por aquellas administraciones e instituciones educativas de titularidad jurdica pblica y regidas por el derecho administrativo (sean de la Administracin central y/o de las Administraciones regionales y locales). Servicio pblico de educacin: Es la prestacin que efecta la Administracin de forma directa, a travs del sistema pblico de educacin, o indirecta, a travs de individuos, empresas u organizaciones educativas de la sociedad civil, sin nimo de lucro declaradas oficialmente de utilidad pblica. Puede ser tambin mediante un sistema de gestin mixta. En todo caso para satisfacer una necesidad de inters general como es la educacin y en las mismas condiciones que las de la administracin. Es importante tener presente que, como servicio pblico, se ha de caracterizar por una prestacin continua, regular, uniforme o igualitaria y general. La prestacin privada o mixta se ha de ofrecer dentro del marco normativo oficial y con la supervisin de la Administracin Pblica. 1.1.2. MODALIDADES DE EDUCACIN Educacin bsica: Hasta la Declaracin de Educacin para Todos en Jomtiem, en el ao 1990, la educacin bsica sola referirse a primaria. A partir de esta Declaracin, que se corrobora en el 2000 en Dakar, el concepto de educacin bsica se ampla, pasndose a definir como el conjunto de distintas actividades educativas, realizadas en contextos diferentes, que tiene por objetivo satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de todas las personas. Esto incluye tanto las denominadas tcnicas instrumentales bsicas
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(lectura, escritura, expresin oral, clculo y resolucin de problemas), como los conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes necesarios para que las personas puedan sobrevivir, desarrollar sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. (Declaracin Mundial sobre la Educacin para Todos, EPT), Jomtien, 1990. Segn la UNESCO, la educacin bsica comprende un abanico completo de actividades educativas en varios sistemas de provisin (formal, no formal, informal), que tiene como objetivo alcanzar las necesidades bsicas de aprendizaje en una sociedad contempornea. La definicin ms comn suele destacar la educacin primaria, como etapa inicial, y la educacin secundaria de primer ciclo. Es tambin la definicin que escoge la CINE (Clasificacin Internacional Normalizada de Educacin). Para IO la prioridad de sus intervenciones ser la educacin bsica tal como se define en Dakar, como veremos en el punto 2 de este captulo. Educacin formal: se trata de la educacin ofrecida a partir de sistemas nacionales estandarizados de educacin, que conllevan un certificado y calificacin. En esta clasificacin se incluyen la educacin primaria, secundaria, terciaria y la formacin profesional reglada (diferentes niveles segn pases: desde elemental y/o bsica hasta superior). Generalmente bajo responsabilidad de Ministerios de Educacin (sistemas pblicos de educacin formal), sistemas privados, y sistemas concertados (de gestin comunitaria, de gestin privada con fines o no lucrativos y apoyados o no con fondos pblicos). La educacin pre-escolar puede formar parte o no del sistema reglado educativo. A pesar de su importancia demostrada para el desarrollo cognitivo y de habilidades de la infancia, normalmente en pases desarrollados es la etapa educativa que se ha integrado en sus sistemas educativos en ltimo lugar, y en pocos lugares es an universal y gratuita. Educacin no formal: el trmino se refiere a sistemas de aprendizaje organizados fuera de los sistemas estandarizados nacionales de educacin. Incluye la alfabetizacin y diferentes modalidades de educacin de jvenes y adultos (educacin vocacional, cursos de recuperacin de nias, nios y jvenes no escolarizados en la edad requerida, educacin para la vida, salud, gnero, etc.). En frica, la educacin tradicional ofrecida normalmente por personas ancianas la clasificaremos como educacin no formal ya que se trata de sistemas de aprendizaje organizados.
Normalmente este tipo de educacin es ofrecida por ONGDs, diferentes organizaciones de la sociedad civil (incluyendo confesiones religiosas) y sector privado. Tambin se imparte educacin no formal desde instituciones pblicas, como es el caso de las actividades extraescolares y de la formacin de padres y madres que se realiza en las escuelas o universidades, o los programas formativos y culturales que ofrecen las entidades locales, o programas de alfabetizacin (en especial en pases de renta media y alta, con estructuras descentralizadas locales avanzadas que cuentan con capacidad financiera). La diferencia fundamental entre la educacin formal y no formal estriba en que la primera es reglada y conducente a titulacin o certificacin oficial y la segunda no. Sin embargo, son muchas las instituciones que, siendo su principal actividad la educacin no formal, tienen autorizacin oficial para impartir educacin o formacin reconocida social e incluso laboralmente. Es el caso de muchos programas de educacin bsica para adultos dirigidos a facilitar el acceso a empleos poco cualificados, cursos sobre salud y nutricin, etc. En la prctica, el sistema no formal cumple un papel esencial para quienes abandonan o no tuvieron oportunidad de acceder al sistema escolar formal. En pases desarrollados este sistema compone los programas de formacin permanente que constituyen un derecho de todas las personas a lo largo de la vida adulta. Educacin informal: se trata del aprendizaje no planificado que tiene lugar a lo largo de la vida. Es la educacin que ofrece el mbito familiar, conferencias, dilogo, mesas redondas, televisin, lecturas, etc. En nuestros programas de educacin tambin usamos la educacin informal como parte integrante del proceso educativo. Un rea formativa que provoca confusin a la hora de su clasificacin es la educacin para el trabajo. Esta educacin se basa fundamentalmente en la enseanza tcnico profesional, con programas destinados a preparar al alumnado directamente para un oficio o profesin tcnica de carcter especfico. La educacin para el trabajo puede tratarse de formacin profesional del sistema formal de educacin. Por tanto, que permite a los/as estudiantes conseguir una calificacin que les facilitar la entrada en el mercado de trabajo, ya que es reconocida por las autoridades competentes del pas donde la han obtenido (Ministerios de Educacin, asociaciones de empleadores, etc.). Generalmente -aunque con diferencias entre pasespueden distinguirse tres grados: inicial (se oferta en la Se-
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cundaria inferior), media (ofertada en Secundaria superior o post-obligatoria) y superior (nivel terciario). Otro tipo de educacin para el trabajo, muy divulgada a travs de proyectos de ONGs, es la formacin vocacional u ocupacional, de relativa duracin y no reconocida en la mayor parte de casos por los Ministerios de Educacin, ni necesariamente regulada. 1.1.3. ATRIBUTOS DE LA EDUCACIN Calidad de la educacin: la calidad de la educacin se define a partir de cinco conceptos: a) lo que las/os estudiantes ya saben de por s y lo que se trabaja a partir de sus conocimientos; b) el ambiente escolar o del centro educativo donde se realiza la tarea educativa; c) el contenido de la formacin; d) el proceso educativo, y e) los resultados de este proceso. Educacin no discriminatoria:2 Desde el enfoque de gnero, el atributo de calidad se refiere tambin a la promocin de prcticas sociales ms justas y por tanto se tiene que ver como un proceso transformador que promueve cambios sociales. Una educacin de calidad desde el enfoque de gnero, implica el rechazo a la desigualdad y a la injusticia social y una educacin relevante para ambos sexos (a continuacin explicamos el trmino relevancia). (UNICEF, 2002). Relevancia: Se usa en relacin al currculo educativo de forma que responda a las necesidades y prioridades de la poblacin de ambos sexos a la que se dirige. Se aplica tambin este concepto a la modalidad de enseanza centrada en el alumno/a en contraposicin a tendencias pedaggicas basadas nica y exclusivamente en el conocimiento del profesorado. La relevancia de la educacin, en la actualidad, tambin se refiere a la produccin de habilidades necesarias para el desarrollo econmico en un mundo altamente competitivo y a la posibilidad de movilidad en trminos de calificaciones entre regiones o entre pases (homologacin de calificaciones, etc.).
1.2. Marco analtico: Enfoques sobre educacin y desarrollo

En trminos generales la educacin se ha venido reconociendo como un derecho inalienable de la persona. Sin embargo, han sido varios los enfoques que se han dado sobre educacin ligada al trabajo de desarrollo. De forma ms general se pueden distinguir tres enfoques que aqu exponemos y a partir de cuyo anlisis presentaremos, en el apartado 2 de este captulo, el enfoque que adoptamos en IO. 1.2.1. EDUCACIN COMO CAPITAL HUMANO Capital humano entendido como capital productivo y por tanto basado en la fuerza de trabajo. La educacin se considera fundamental para aumentar el capital humano de un pas a travs del aumento de conocimientos, competencias y habilidades de las personas para contribuir a la actividad econmica. Segn este enfoque, la mejora del nivel educativo de una nacin implica su crecimiento econmico. La educacin se considera ante todo una inversin del individuo y/o la familia. (Oya y Begu, 2006). Se basa, por tanto, en el anlisis de las tasas de retorno (TDR) usadas durante muchos aos para evaluar el impacto y la necesidad de la educacin. Las TDR calculadas, normalmente muestran que existen beneficios individuales y sociales sustanciales que justifican inversiones tanto a nivel individual como de los Estados. Sin embargo, se ha cuestionado mucho la utilidad de este enfoque, tanto en lo relativo a estos resultados (el clculo de las TDR se hacen con datos sesgados y no se contempla otra informacin necesaria, basndose en supuestos que muchas veces no se adaptan a los contextos),3 como por tratarse de una teora que abstrae la educacin de su dimensin social, es decir, en vez de tratar de las relaciones econmicas y sociales especficas a la educacin, el enfoque se basa en identificar los inputs (escuelas, aos de escolaridad, etc.), los resultados (productividad, ganancias, etc.) y estimar empricamente las relaciones entre ambos. (Oya y Begu, 2006)
2. El trmino educacin no discrimatoria, al igual que educacin equitativa se desarrolla de una forma amplia en el punto 4 de este documento, ya que forman parte de los principios del enfoque de derechos, que a su vez lleva implcito el enfoque de gnero 3. Bennell, 1996
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El peso de este enfoque se debe sobre todo al Banco Mundial, como la agencia que ms recursos ha invertido en el mbito internacional de la educacin. Los estudios promovidos por este organismo, dentro del enfoque del capital humano, han tenido un peso considerable en el diseo de proyectos y programas nacionales de educacin. Desde este enfoque, la educacin no es un fin en s mismo, sino slo un medio para alcanzar el desarrollo econmico. 1.2.2. EDUCACIN COMO DERECHO FUNDAMENTAL El enfoque de derechos humanos da otra dimensin a la educacin alejndola del reduccionismo economicista del enfoque de educacin como capital humano. La UNESCO declara que como derecho, la educacin es el vehculo principal por el cual adultos y nios, econmica y socialmente marginados, pueden salir de la pobreza y alcanzar los medios para participar de lleno en sus comunidades.4 En este sentido, se destaca que la educacin, ms all de ser un derecho y fin en s misma, tiene la propiedad de facilitar el ejercicio de otros derechos fundamentales, tanto civiles y sociales, como polticos. Este enfoque ha sido muy importante para crear voluntad poltica y fijar metas educativas surgidas de diferentes tratados y acuerdos internacionales. Sin embargo, a pesar de que el Derecho a la Educacin viene respaldado por Estados y Gobiernos de todo el mundo, pocos avances se han conseguido y an hoy millones de personas pobres, en especial nias y mujeres, no ejercen este derecho. Esto se debe fundamentalmente a que los principios que se desprenden de los derechos humanos no se han integrado debidamente en los programas de desarrollo de cada pas, ni se han asignado los recursos suficientes para que ocurra. Segn algunos autores5 este enfoque, en s mismo, no resuelve los dilemas que se han colocado en la literatura sobre el papel de la educacin en el desarrollo. Significa que ms all de su condicin de derecho, la educacin es un proceso social e histricamente contingente, que depende de una conjuncin de factores y condiciones para alcanzar los objetivos marcados en el marco de los ODM y otros.
Estos autores aconsejan que, para enfrentar los retos de la educacin, es necesario entender en profundidad su relacin con otras dimensiones ligadas a los procesos de desarrollo econmico, social y humano. Las prioridades de trabajo en educacin variarn de un pas a otro de acuerdo a todo un conjunto de factores sociales, econmicos y polticos que deben ser analizados en cada contexto especfico. 1.2.3. EDUCACIN COMO SISTEMA DE PROVISIN Este enfoque trata de entender la naturaleza y las caractersticas de los sistemas nacionales de educacin (formales y no formales), sus historias, condicionantes y relaciones con otras estructuras sociales, econmicas y polticas de cada pas, para entender los problemas y soluciones relativos a la provisin de la educacin. Segn ese enfoque el sistema educativo responde a objetivos de mejora de la productividad y cambio econmico estructural, a travs de la adaptacin y adopcin tecnolgica. Por otro lado, el sistema educativo puede cumplir o no cumplir funciones de cohesin social y de correccin de injusticias sociales histricas. Algunos autores que defienden este enfoque dicen que el planteamiento de metas universales, basadas con frecuencia en clculos de dudosa fiabilidad y en una metodologa basada en el individuo, o en las familias, como unidades fundamentales bsicas de anlisis, puede ser de escasa utilidad si no se tienen en cuenta todos los procesos socioeconmicos, estructuras y relaciones que acaban por definir la naturaleza y el contexto de la educacin en cada pas y, por tanto, sus retos prioritarios. (Oya y Begu, 2006) Este enfoque no se contradice con el enfoque de derechos, por el contrario, puede ser interesante para entender y analizar el derecho a la educacin en cada contexto sociocultural, poltico y econmico, de modo a que el tipo de intervenciones sea ms efectivo y realista.
1.3. Marco normativo

El marco normativo de referencia trata de aquellos tratados, convenios o acuerdos, internacionales y regionales, prioritarios para la cooperacin al desarrollo en educacin
4. UNESCO, http://portal.unesco.org/education. 5. Oya y Begu, Documento de Trabajo nmero 6. Entreculturas y Fundacin Carolina.
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que la mayora de los gobiernos han asumido, al menos tericamente, y que han inspirado muchos de los programas de desarrollo relativos a educacin. Desde la Declaracin de Derechos Humanos de 1948, en cuyo artculo 26 se reconoci la educacin como un derecho fundamental y se declar la educacin primaria gratuita y obligatoria, la tarea de transformar eso en realidad ha continuado, hasta la actualidad, inspirando diferentes acciones a nivel de la comunidad internacional. Estas acciones han tomado diversos caminos, desde tratados e instrumentos para asegurar que se cumplen los derechos humanos, hasta asegurar que los gobiernos acepten y se comprometan a asumir sus obligaciones a travs de declaraciones y conferencias internacionales que han servido de instrumentos adicionales. El cambio de enfoque de un desarrollo basado exclusivamente en el crecimiento econmico a un enfoque basado tambin en el desarrollo social y humano, ha sido clave para que se colocase en la agenda poltica -en especial a partir de la dcada de los 90- la universalizacin de los derechos sociales bsicos, entre ellos la educacin, y la ampliacin del concepto de educacin bsica ms all de la primaria. Entre los tratados internacionales ms destacados se encuentran:6 n Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales adoptada en 1996 con 144 pases que la ratificaron. n Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos adoptada en 1966, ratificado por 148 pases. n Convencin sobre todas las formas de discriminacin contra las mujeres (CEDAW) adoptada en 1979 y ratificada por 173 pases. n Convencin sobre los derechos de la Infancia adoptada en 1989 y ratificada por 190 pases. y entre los compromisos polticos:
n Declaracin de Viena y el programa de Accin de
n Conferencia Internacional sobre poblacin y Desa-
rrollo del Cairo 1994.

n Declaracin y Plataforma de Accin de Pekn,
1995.
n Cumbre de Desarrollo Social de Copenhague
1995.
n Declaracin de Educacin para Todos, Dakar 2000 n Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), 2000.
1993.
Todos los acuerdos tomados a partir de los aos 90 indican la aplicacin del derecho a la educacin en condiciones de igualdad para toda la poblacin sin discriminacin de sexo, raza o nacionalidad. Los concernientes a los derechos de las mujeres e infancia (Pekn, CEDAW), se han formulado de forma especfica para mujeres y nias, dando especial importancia al derecho a la educacin de las mujeres como la base para alcanzar otros derechos universales. Bajo esta misma ptica, Naciones Unidas resalta su importancia al establecer la Meta 4 del tercer ODM, relativa a la eliminacin de las disparidades de gnero en primaria y secundaria, para el 2005. Por tanto 10 aos antes del resto de ODM, al considerarse meta imprescindible para la consecucin del resto de Objetivos. De todos estos tratados, IO toma como referencia el marco de la Declaracin de los Objetivos de Educacin para Todos7, por varios motivos: n porque entendemos el concepto, alcance y atributos de la educacin bsica de igual modo que se recoge en la Declaracin; n porque, no menos importante, muchos de los pases donde trabajamos los han integrado en sus polticas educativas, lo que nos facilita encuadrar nuestras actuaciones y coordinarlas con las polticas nacionales de educacin (condicin imprescindible en los pases donde trabajamos). Esto facilita tambin el seguimiento de los compromisos asumidos por los gobiernos y el focalizar el alcance de nuestras actuaciones (nuestras metas pueden ser seguidas igualmente por los Ministerios de Educacin).
6. Para informacin detallada sobre Marco Normativo Internacional y Regional ver Anexo 1. 7. En Anexo 2 presentamos la Declaracin. OI fue uno de los miembros fundadores de la Campaa Educacin para Todos.
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2. El enfoque de Intermn Oxfam en educacin

Educacin como derecho fundamental n Promocin, proteccin, satisfaccin y vigilancia de este derecho. n El marco legal de derechos es el ms propicio para trabajar estrategias combate a la pobreza. n Posicionarnos sobre el papel del Estado, sociedad civil y sector privado.
Enfoque Capital Humano n Educacin como medio para alcanzar derechos econmicos. n Capital Econmico pero tambin capital social y empoderamiento. n Importancia del aumento capacidades humanas de los propios sistemas educativos.
Enfoque Provisin Servicios n Anlisis sistmico: continuidad y flexibilidad de las etapas educativas n No slo primaria n Sostenibilidad del sistema n Enfoque que posibilita generar mayores cambios.
En base a los diferentes enfoques que se han dado sobre educacin ligada al desarrollo, y de acuerdo a nuestra misin y visin, IO opta claramente por la educacin como un derecho humano fundamental. Ni el enfoque de capital humano ni el de sistema de provisin de servicios sera el enfoque del que partimos, si bien nos pueden aportan elementos de inters que debemos tener en cuenta a la hora de disear nuestras intervenciones. Una de las causas principales de los bajos niveles educativos de la poblacin en el mundo ha sido que, a pesar de que tericamente hay un reconocimiento global de la educacin como un derecho, en la prctica no ha habido un entendimiento comn sobre educacin. Esto ha hecho que organismos como el Banco Mundial, los donantes bilaterales y los gobiernos nacionales no hayan seguido la
misma estrategia en sus programas. Y as tambin se ha reflejado en las prioridades de la ayuda oficial al desarrollo y en las prioridades de inversin de los gobiernos nacionales en sus presupuestos. Por decirlo de otra manera, no ha habido una correspondencia entre la poltica internacional (reflejada en diferentes compromisos y tratados) y la prctica (reflejada en los presupuestos y planes educativos nacionales). A pesar de los varios compromisos asumidos internacionalmente por los gobiernos de pases tanto ricos como pobres, la agenda de desarrollo todava no ha integrado la cartera de derechos por encima de los intereses econmicos y polticos. Para IO, este puede ser el marco ms propicio para trabajar con una estrategia comn en el combate a la pobreza. Si todos los gobiernos tuvieran clara la agenda de derechos, esta debera ser la
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principal prioridad de las inversiones. Una sociedad educada es la principal garanta de sostenibilidad de los Estados. Si los Gobiernos actuales quieren apostar por un futuro de paz y desarrollo, habrn de construir sobre esta base: una educacin verdaderamente universal y con la calidad adecuada. En los puntos posteriores desarrollamos nuestra eleccin por el enfoque de educacin como un derecho.
misos adquiridos por los gobiernos y a su papel como garantes de los derechos.
2.2. Educacin como capital humano y como sistema de provisin de servicios

La educacin como capital humano o como sistema de provisin de servicios no son los enfoques que IO concede al trabajo en educacin ligado al desarrollo, por considerar que por s mismos no solucionan los problemas que subyacen a la pobreza y la injusticia social. Sin embargo, hay ciertos elementos de estos enfoques que consideramos importantes aprovechar para aumentar la calidad de nuestro trabajo en educacin y que pueden aportar valor aadido a nuestras intervenciones. En relacin al enfoque de capital humano, teniendo en cuenta que se centra fundamentalmente en las tasas de retorno de la inversin en educacin, es sin duda el enfoque que ms se contradice, en su planteamiento, con la visin que tenemos sobre educacin como derecho. Sin embargo, de este enfoque recuperamos la idea de que considera la educacin un medio para el alcance del desarrollo econmico y, en este sentido coincide con nuestro entendimiento sobre que la educacin adems de ser un fin en s misma, tiene el potencial de ser un medio para alcanzar otros derechos, entre ellos los econmicos. Por tanto los sistemas educativos deberan proveer a las personas de las habilidades y conocimientos que les permitan desarrollarlos. Aadir, an as, que en IO, consideramos tan importantes como los derechos econmicos, otros derechos que se pueden trabajar a travs de la educacin, como el derecho a voz, a la participacin consciente o al control sobre la vida, por mencionar algunos. Consideramos as que la educacin, adems de generar capital humano, ha de servir de instrumento para generar capital social y empoderamiento de las personas. Ligado an a la idea de capital humano, en IO somos conscientes que en muchos pases (en especial en frica) uno de los problemas a los que se enfrentan los sistemas de educacin (y de otros servicios sociales) es la falta de recursos humanos suficientes que los sustenten. En este sentido, s nos parece importante que la educacin pueda ser un medio tambin para aumentar la capacidad humana de estos sistemas.
2.1. El Derecho a una educacin para todas y todos

De acuerdo a la misin y visin de IO, la promocin del ejercicio de todos los derechos, la lucha contra las relaciones de poder que perpetan las desigualdades y el impulso de un gran movimiento ciudadano, estn en la base para que las personas salgan de la pobreza. Atendiendo al enfoque de derechos, Intermn Oxfam, junto a los otros miembros de Oxfam Internacional, reconoce que la pobreza se manifiesta, entre otras causas, en la falta de acceso a servicios sociales bsicos de calidad, entendidos estos como derechos, tales como la educacin, la salud o el agua. El enfoque de derechos es as adoptado como base analtica del trabajo en cualquiera de las reas definidas para el nuevo Plan Estratgico. Esto supone trabajar la educacin como un derecho humano fundamental y, en la prctica, atender a la promocin, la proteccin, la satisfaccin y la vigilancia de este derecho. En este sentido, la adopcin del enfoque de derechos se refleja igualmente en el papel que desde IO y OI se concede al Estado, a la sociedad civil y al sector privado en la provisin de servicios. Si bien entendemos las crticas mencionadas en el Captulo 1 sobre este enfoque por parte de ciertos autores, que entienden que la educacin, ms all de su condicin de derecho, necesita cruzarse con otras variables socioeconmicas, para IO la educacin como la alimentacin, el agua, la salud o la vida son derechos fundamentales, cuya ausencia es la base de la pobreza y, por tanto, deben ser la puerta de entrada para trabajar en aras de una mayor justicia social. Esto no impide que tengamos en cuenta otros factores socioeconmicos, como es el caso del avance de las tendencias neoliberales a nivel mundial, ya que obstaculizan y suponen un contrapeso a los diferentes compro-
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En relacin al enfoque de provisin de servicios: la experiencia adquirida en el trabajo en educacin, a partir de los primeros programas de tipo sectorial que hemos venido desarrollando, nos demuestra que es de suma importancia que el sistema educativo se vaya retroalimentando a partir de sus varios subsectores para poderse desarrollar de forma sostenible y armnica. Esto significa tener en cuenta la continuidad y flexibilidad de las etapas en un sistema educativo dado, en especial aquellas etapas que tienen que ver directa o indirectamente con el desarrollo de la educacin bsica como nivel educativo que priorizamos. Otra leccin aprendida de la experiencia de estos ltimos aos, es que la retroalimentacin entre los diferentes subsectores es una piedra angular a la hora de promover ciertos cambios. Por ejemplo, la importancia de la alfabetizacin de adultos para que las personas encargadas de educacin puedan tomar decisiones ms conscientes a nivel de la escuela (cambio de prcticas), o para poder entender la importancia de la educacin de hijas (cambio de ideas y creencias), ilustra la importancia de desarrollar complementariedad entre la educacin formal y no formal. La formacin terciaria para profesoras, por recuperar mujeres para puestos de direccin y responsabilidad que sirvan de modelo para cambiar la percepcin de las familias sobre el rol de las mujeres y la importancia de la educacin de las nias, es otro ejemplo sobre la impor-
tancia de trabajar a varios niveles del sistema para producir cambios. El anlisis de contexto, como veremos, demuestra tambin cmo a lo largo de estos ltimos aos, el hecho de que los presupuestos y planes educativos se hayan focalizado casi exclusivamente en educacin primaria, ha generado un impacto negativo tanto en la calidad de la enseanza como en la organizacin de las redes escolares de los pases donde trabajamos. Este tipo de consecuencias pueden, a veces, ser difciles de corregir. Al tener en cuenta la educacin como un sistema de provisin, nos preocupamos tambin por la sostenibilidad del mismo y puede ser un elemento importante que genere valor aadido a nuestras intervenciones, al cubrir espacios que no estn siendo cubiertos por otros. Todo esto hace que para IO sea interesante hacer un anlisis sistmico de la educacin, para definir las lneas de accin ms adecuadas para promover los cambios que nos proponemos en los programas. Para esto se ha de incluir, a la hora de hacer el anlisis del contexto, un diagnstico de actores que trabajan y/o apoyan la educacin en la misma zona (con o sin presencia), para ver cul puede ser nuestro valor aadido en relacin al desarrollo armnico del sistema. Esta visin es importante igualmente a la hora de disear acciones de incidencia.
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3. Principios en que se sustenta el enfoque de Derechos y posicionamientos de IO

El enfoque de derechos conlleva toda una serie de principios que deben servir de marco para nuestras intervenciones. Es en base a estos principios que definimos el alcance del derecho a la educacin que queremos desarrollar, nuestros posicionamientos y las implicaciones que la aplicacin de los mismos conllevan. Para una ms fcil lectura de estos elementos, presentamos primero la explicacin correspondiente a cada uno de estos principios, resaltamos a continuacin si procede el posicionamiento que esto conlleva para IO y, por ltimo, sealamos en cursiva las implicaciones prcticas en el trabajo:
n La de respetar: exige que los Estados Partes eviten
3.1. Titulares de derechos y obligaciones

Segn el enfoque de derechos, todas las personas somos titulares de derechos. El hecho de que existan personas titulares de los derechos da lugar a que haya personas o instituciones que son las que deben garantizar que ese derecho se ejerce. Son los llamados titulares de obligaciones. 3.1.1 EL ESTADO COMO PRINCIPAL TITULAR DE OBLIGACIONES El marco legal de los Derechos Humanos reconoce al Estado como el principal titular de obligaciones. Hay tres obligaciones fundamentales que los Estados tienen en relacin al derecho a la educacin, como ocurre con los otros derechos (Observacin General 13 prrafos 46 al 48):
las medidas que obstaculicen o impidan el disfrute del derecho a la educacin. Se trata, por esto, de una obligacin llamada negativa. n La de proteger: impone a los Estados Partes adoptar medidas que eviten que el derecho a la educacin sea obstaculizado por terceros. n La de satisfacer: Exige que los Estados adopten medidas positivas que permitan a individuos y comunidades disfrutar del derecho a la educacin y les presten asistencia (facilitar). Como norma general, los Estados Partes estn obligados a dar cumplimiento (proveer) a un derecho concreto del Pacto cada vez que un individuo o grupo no puede, por razones ajenas a su voluntad, poner en prctica el derecho por s mismo con los recursos a su disposicin. No obstante, el alcance de esta obligacin est supeditado siempre al texto del Pacto. Adems de estas tres obligaciones existen dos principios que los Estados estn obligados a respetar (Observacin General n 3 . Principios de Limburgo, prrafo 72 y Directrices de Maastrich sobre Violaciones a los DESC, prrafo 8): n Principio de no discriminacin: el Estado est obligado a que el principio de no discriminacin se cumpla inmediatamente y no progresivamente. En casos como la discriminacin de raza, sexo, color, origen nacional o tnico, el Estado est obligado a actuar lo ms rpidamente posible.8
8. Artculo 2 del PIDESC: Los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a garantizar el ejercicio de los derechos que en l se
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n Principio de no regresividad: El Comit aclara que
la efectividad progresiva no constituye una clusula de escape y que incluye, no slo la mejora continua, sino tambin la obligacin de asegurar que no se produzcan regresiones. Todas las medidas de carcter deliberadamente retroactivo en este aspecto requerirn la consideracin ms cuidadosa y debern justificarse plenamente por referencia a la totalidad de los derechos previstos en el Pacto y en el contexto del aprovechamiento pleno del mximo de los recursos de que se disponga. n Para entender el alcance de estas obligaciones, en cada contexto, nos hemos de basar en los estndares nacionales e internacionales de los derechos humanos, para saber qu podemos esperar de los titulares de obligaciones en un pas determinado.9 En IO y resto de afiliados de OI, consideramos que el Estado es el principal responsable de garantizar el derecho a la educacin y el nico actor que puede extender el acceso a una educacin universal y de calidad de forma equitativa y sostenible. Tiene tambin el rol de regulador del servicio. Optamos as por una educacin pblica, que sea accesible a la poblacin pobre y excluida. La lectura que hacemos sobre la obligacin del Estado de satisfacer el derecho a la educacin, en IO y OI la extendemos al papel del Estado como principal proveedor, y en todo caso, garante de la provisin de este servicio bsico. Este papel de facilitar y proveer se traduce, entre otras acciones, en: n el desarrollo de planes nacionales educativos eficaces; n asignaciones presupuestarias nacionales adecuadas al sector; n asignacin prioritaria dentro del presupuesto para educacin bsica a fin de que se cubran las necesidades de las personas pobres; n elaborar planes para desarrollar conocimientos tcnicos y experiencia que proporcionen la capacidad
necesaria para planificar y aplicar la educacin como un derecho humano universal; n conseguir asistencia financiera externa y crear crecimiento econmico hasta conseguir que el sistema sea autofinanciable. 3.1.2. CAPACIDADES DEL ESTADO COMO PRINCIPAL TITULAR DE OBLIGACIONES Para que los Estados puedan cumplir como principales titulares de esas obligaciones, es necesario que: n acepten que tienen esa responsabilidad (voluntad poltica), n cuenten con la suficiente autoridad (por ejemplo: la obligacin de respetar el derecho a la educacin ante presiones de las IFIs), n tengan los recursos necesarios para poderlas llevar a cabo. En algunos pases no existe voluntad poltica o bien el Gobierno o el Parlamento no se consideran responsables del derecho a la educacin de sus ciudadanos/as, aunque puedan existir los recursos. En otros pases, muchos gobiernos no tienen los recursos financieros o las capacidades tcnicas y humanas para poder garantizar el derecho a la educacin. El crecimiento econmico nacional no se desarrolla en muchos pases, como era de esperar, debido al impacto negativo de polticas comerciales internacionales, lo que dificulta la generacin de ingresos suficientes para cubrir las necesidades. Si existe algn dficit que el Estado por s solo no pueda resolver, se considera que existe una falta de capacidades del titular de obligaciones. El enfoque de derechos recomienda que, cuando faltan estas capacidades, se trabaje para aumentarlas, y en IO adoptamos esta recomendacin. En paralelo al refuerzo de sus capacidades, contemplamos la opcin de que la sociedad civil complemente al Estado en la provisin de servicios. En el caso que no exista voluntad poltica, nuestra forma de intervencin debe ir dirigida, sobre todo, al trabajo de incidencia para cambiar las polticas y prcticas exis-
alguna por motivos raza, color, sexo, idioma, religin, opinin poltica o de otra origen que nacional 8.enuncian, Artculo 2sin deldiscriminacin PIDESC: Los Estados Partes en elde presente Pacto se comprometen a garantizar el ejercicio de ndole, los derechos en l o social, posicin econmica, nacimiento o cualquier otra condicin social. 9. Para ms informacin sobre instrumentos legales, ver Parte II Cuadernos Temticos para el Cambio, n1. Intermn Oxfam, 2007..
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tentes que alimentan esta situacin.10 Este cambio se ha de ejercer tanto sobre el poder ejecutivo como sobre el poder legislativo para que sea sostenido en el futuro. Si lo que falta es autoridad se promovern medidas para que esto suceda, por ejemplo acciones de incidencia encaminadas a reducir presiones de las IFIs. Los programas no deberan contradecir el posicionamiento sobre el papel del Estado que veamos en el punto anterior. Es decir, en el caso de que existan las capacidades por parte del Estado, los programas no deben propiciar la provisin de servicios per se, a travs de otro tipo de organizaciones, llegando a sustituir al Estado. Sin embargo, dependiendo del contexto, podran jugar un rol en especial en pases con estados dbiles o incipientes, que acaban de salir o han salido recientemente de conflictos armados y en los que existe voluntad poltica en el refuerzo de capacidades de los mismos para conseguir una educacin gratuita, universal y no discriminatoria. 3.1.3. PRINCIPIO DE CORRESPONSABILIDAD: OTROS TITULARES DE OBLIGACIONES FUERA DEL ESTADO. EL PAPEL DE LA COMUNIDAD INTERNACIONAL, DOCENTES Y FAMILIAS, EL SECTOR PRIVADO Aunque el marco legal de los Derechos Humanos reconoce al Estado como el principal titular de obligaciones, consideramos que existen otros corresponsables, aunque con diferentes niveles de responsabilidad, que se mueven desde el mbito local (el hogar, la comunidad) hasta el internacional (empresas trasnacionales, actores intergubernamentales y comunidad internacional). n n n Comunidad Internacional: Segn la Declaracin de Educacin para Todos de Dakar y segn UNICEF, es difcil que un Estado por s solo pueda garantizar la educacin de toda la poblacin, en especial tratndose de estados frgiles y en lugares donde existe un rpido crecimiento demogrfico. Se acord as en Dakar, que la comunidad internacional, en especial donantes y gobiernos, deberan unir esfuerzos para alcanzar estas metas. Es por ello que los gobiernos de los pases
ricos se comprometieron a que ningn pas, con planes educativos crebles, se queden sin alcanzar las metas de Educacin para Todos por falta de recursos. No slo estos compromisos polticos marcan la responsabilidad de la comunidad internacional para garantizar el derecho a la educacin, sino que les otorgan tambin responsabilidades cuando los Estados no pueden cumplir con sus obligaciones. El PIDESC (Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales), en su artculo 2 (1) menciona explcitamente la asistencia y la cooperacin internacionales, como garantes de estos derechos cuando el Estado no puede cumplirlo por falta de capacidades. Tienen tambin la responsabilidad de hacer partcipes en el diseo y seguimiento de polticas y planes educativos a la sociedad civil. En IO adoptamos este posicionamiento dentro del enfoque de derechos. n n n Docentes y familias: Otros corresponsables de garantizar el derecho a la educacin son los profesores/as. Esto significa a nivel prctico que no pueden actuar de ninguna forma que vaya contra el ejercicio de este derecho (abusos sexuales, sobornos econmicos o cobros ilcitos, por ejemplo). Aunque con diferentes funciones que los gobiernos, y especialmente por tratarse de la infancia, las personas encargadas de la educacin a nivel familiar,11 son corresponsables muy importantes para el ejercicio de este derecho. Sin embargo, en muchos lugares, estas no son conscientes de que sus hijas/os son titulares de este derecho, por lo que es difcil que vean su responsabilidad en relacin a ello. A veces son las propias familias las que impiden el acceso a la educacin en especial de nias aunque existan las condiciones para tal, o existen otro tipo de factores socio-culturales que influyen en la promocin de la desigualdad entre sexos y que exige un trabajo de cambio en ideas y creencias de la poblacin para que asuman su responsabilidad con la educacin. Es difcil, muchas veces, que el Estado garantice que los padres asuman esta responsabilidad (an cuando el marco legal adoptado considera la educacin bsica obligatoria),
10. Para determinar qu acciones u omisiones constituyen una violacin a los derechos econmicos, sociales y culturales, es importante distinguir entre la falta de capacidad y la falta de voluntad del Estado de cumplir sus obligaciones bajo los tratados internacionales (Directrices de Maastricht sobre Violaciones de los DESC, prrafo 13). 11. El trmino encargado de educacin se puede referir a padres, madres, tos, hermanos/as mayores, etc., teniendo en cuenta que nos movemos en contextos en que la unidad familiar es extensa y vara de lugar a lugar.
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a no ser en base a medidas coercitivas (multas, penalizaciones varias). Si bien, algunas organizaciones que trabajan con el enfoque de derechos responsabilizan nicamente al Estado, en IO pensamos que, an siendo los poderes pblicos los ltimos garantes, la comunidad internacional, las personas encargadas de educacin y los/as docentes son tambin corresponsables de obligaciones. n n n Sector privado: a) Su rol en la provisin: Hemos visto como los servicios sociales, fruto de la globalizacin neoliberal, tienden cada vez ms a pasar a mano de las empresas privadas, pasando de ser derechos a tratarse como mercancas. El hecho de que muchas veces se justifique la intervencin del sector privado12 bajo la excusa de que la demanda va ms all de las capacidades del Estado, o de que los Estados favorezcan al sector privado para que estos ofrezcan servicios educativos a las clases pudientes (con el argumento de tener ms recursos para los pobres), est teniendo como resultado el aumento de la desigualdad, ya que los hijos/as de las familias ms acomodadas conseguirn una educacin de mayor calidad y por consiguiente mejores empleos. Para IO esto se contradice con el enfoque de derechos, ya que no se puede ver la educacin como la provisin de un servicio generado para cubrir el exceso de demanda, sino como un derecho que cualquier persona debe tener al nacer. En este sentido, la palabra demanda se contradice con la propia filosofa del enfoque de derechos. Desde IO y OI se considera que, dado que la educacin debe ser universal y no excluyente, la provisin privada que implica un coste econmico al usuario no puede garantizar igualdad y universalidad en el acceso y difcilmente proveer servicios no discriminatorios, por tanto no puede sustituir a la pblica. Consideramos tambin que el Estado siempre deber regular la provisin de servicios del sector privado, sean o no con fines lucrativos. b) Corresponsable para contribuir a que el Estado garantice el derecho a la educacin: A pesar de que, segn el marco legal internacional, los actores no estatales no estn sujetos a obligaciones interna-
cionales en materia de derechos humanos, segn el enfoque de derechos poseen una responsabilidad u obligacin tica de hacer lo posible para instrumentar polticas a favor de los pobres (Cuadernos Temticos para el Cambio, n 1, Intermn Oxfam, 2007). Aunque esta responsabilidad tica an no se ha plasmado en el Derecho Internacional, en el marco de Naciones Unidas existen iniciativas para establecer estndares sobre la responsabilidad de las empresas en el respeto a los derechos humanos, pero esto no es an justiciable. En este sentido, nuestra posicin en relacin al sector privado es la de: a) fomentar la vigilancia social, para que estas empresas apliquen mecanismos de participacin y transparencia de su actividad y de sus relaciones financieras con los Estados; b) promover que el Estado asuma su rol de regulador, asegurando la transparencia y el rendimiento de cuentas en la gestin de sus ingresos y beneficios, orientando la inversin para la reduccin de la pobreza; y c) promover que las empresas asuman que deben ser socialmente responsables y regidas por una normativa internacional. 3.1.4. TITULARES DE DERECHOS: EL PAPEL DE VIGILANCIA Y PROMOCIN DEL DERECHO A LA EDUCACIN DE LA SOCIEDAD CIVIL Los titulares de derechos, muchas de las veces, tampoco conocen ni son conscientes de que tienen este derecho o de que el Estado debe garantizarlo. En este caso, es poco probable que exijan a sus gobiernos o a otros corresponsables que cumplan con esa obligacin. La sociedad civil es un agente de cambio importante para vigilar que los Estados asumen sus responsabilidades. Desde los programas se la apoyar a reforzar este papel de vigilancia (watch dog) para reclamar sus derechos, a travs del control de presupuestos y seguimiento de las polticas. Por otra parte, la sociedad civil ha demostrado jugar un papel importante en la provisin de modelos innovadores educativos, no discriminatorios y de calidad, dentro de los sistemas pblicos. Creemos as que aunque nuestro nuevo modelo de trabajo concede a la sociedad civil el papel primordial de
12. Hablamos de la provisin privada que incluye un coste econmico al usuario y que, por tanto, no puede garantizar igualdad y universalidad en el acceso.
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vigilante del derecho a la educacin, su papel en la promocin de este derecho puede ser tambin importante en aquellos contextos en que no hay capacidades del Estado, su papel est an muy centrado en la provisin de servicios y an no ha asumido un papel de control social. En este tipo de contextos, el salto de complementar el papel del Estado a actuar como agente de cambio, puede ser lento (en especial cuando se trata de organizaciones o estructuras a nivel local, donde la prctica de trabajo est ms lejos de actividades dirigidas a cambiar polticas). Proporcionarle un papel ligado a la promocin del derecho, bien sea a travs de acciones de sensibilizacin e informacin con la poblacin, bien sea a travs de la creacin de oportunidades educativas innovadoras y que sirvan de modelo para los Gobiernos, puede ser una buena puerta de entrada para generar un cambio en la modalidad de trabajo hacia el enfoque de derechos. Esto nos permite, en aquellos pases donde se da esta situacin, disponer de ms tiempo para trabajar con las organizaciones locales en la construccin del nuevo modelo de trabajo de forma gradual, reforzando su capacidad para reclamar y vigilar los derechos. Trabajar con un enfoque de derechos no significa, por tanto, pasar de un trabajo de desarrollo a hacer incidencia poltica. Por el contrario, es importante crear sinergias entre el trabajo de las comunidades de base u OCB y las campaas de presin poltica a nivel nacional o internacional, ya que si se opera slo en las altas esferas de decisin, se corre el riesgo de dejar de lado el trabajo educativo y de fortalecimiento organizativo a niveles de la base
(Cuadernos Temtico para el Cambio, n. 1. Intermn Oxfam 2007, pg. 20). No se puede apoyar, sin embargo, cualquier tipo de acciones ligadas a provisin de servicios por parte de la sociedad civil. Debemos seguir algunos criterios acordes con el enfoque de derechos y el posicionamiento de IO/OI sobre servicios esenciales: n Las acciones relativas a educacin formal deben estar integradas en los sistemas pblicos educativos o estar en proceso de integracin. En este caso, adems, las copartes deben estar complementando o reforzando el papel del Estado, nunca sustituyndolo. n Las acciones de provisin de servicios deben estar dirigidas al aumento de la calidad y al aumento del acceso equitativo. n Ser acciones que aporten algn valor aadido y que puedan servir de ejemplo o modelo para que las administraciones las repliquen. n Ser acciones que complementen nuestras lneas de accin o sean pertinentes para alcanzar los cambios que queremos conseguir en el programa (por ejemplo acciones de educacin no formal dirigidas a ampliar la participacin ciudadana; provisin de servicios que promuevan la equidad de gnero y que despus puedan servir de modelos para influenciar polticas o prcticas de las instituciones educativas, etc.) En resumen, es imprescindible que a la hora de identificar los programas de educacin, se haga un anlisis detallado de las causas que impiden que el derecho a la educa-
Reflexiones con copartes y alianzas sobre la aplicacin del enfoque de derechos. En un taller realizado en Marzo 2007 con copartes en Burkina Faso, cuya finalidad era analizar con ellas el enfoque de derechos para su aplicacin en un programa de educacin, las asociaciones que trabajan a nivel local se pronunciaron sobre el reconocimiento con el que cuentan ante las autoridades educativas por su papel en la provisin de servicios. Este reconocimiento, muchas veces, supone un elemento importante a partir del cual consiguen ejercer mayor influencia y promover cambios. El mismo reconocimiento lo obtienen tambin de las comunidades. La mayor parte del personal que trabaja en estas asociaciones son originarios de los mismos lugares donde se implementa el programa, y el pasar de poder ofrecer un servicio a la comunidad a pasar a ser agentes que lo reclaman a su gobierno puede generar prdida de autoridad ante la propia comunidad e incluso llegar a crear una situacin conflictiva ante las autoridades locales. Estas mismas observaciones fueron levantadas en otro taller con copartes realizado en Octubre del 2007 en Angola, coincidiendo con un momento en que la sociedad civil de este pas est reflexionando sobre su papel y el papel del Estado. Debemos tener en cuenta, a la hora de definir nuestras estrategias, tanto la oportunidad que supone la influencia que ejercen estas organizaciones al nivel local, como el posible riesgo de que haya resistencias a la hora de cambiar su papel. La definicin, conjuntamente con ellas, de su modalidad de intervencin en una zona determinada debe considerar las oportunidades y los riesgos.
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cin sea garantizado por sus responsables, usando como marco el enfoque de derechos. Esto es: n identificar a los diferentes titulares de obligaciones y sus capacidades en relacin a sus obligaciones de satisfacer, proteger y respetar; n conocer si los titulares de derechos son conscientes de su derecho a la educacin, si tienen oportunidades de ejercerlo y /o espacio para reclamarlo; n conocer el tipo de actores que componen la sociedad civil (papel, background, etc.) para poder adaptar nuestro enfoque de trabajo a las diferentes realidades.
Esto nos ayudar enormemente a escoger entre las estrategias de intervencin que se indican en el Captulo II de este marco, relativas a la responsabilidad de los titulares de obligaciones y de derechos, ms pertinentes para cada contexto, o si necesario, definir otras. Para ello, la elaboracin de mapas de poder en conjunto con nuestras copartes, alianzas y personas con conocimientos del contexto poltico, econmico y educativo, ser una herramienta muy til.
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Cuadro resumen de posicionamientos sobre titulares de obligaciones y titulares de derechos

Satisfacer Actor Respetar Proteger Facilitar Proveer
Estado como principal titular de obligaciones
El Estado es el principal responsable de garantizar el derecho a la educacin y es l nico que puede hacerlo de forma equitativa y sostenible. Como principal titular de obligaciones debe cumplir sus tres obligaciones bsicas: respetar, proteger y satisfacer, y los principios de no discriminacin y no regresividad. Es tambin el responsable de regular el servicio. Optamos por una educacin pblica de calidad que sea accesible a la poblacin pobre y excluida. El papel de proveedor se traduce en: a) el desarrollo de planes nacionales educativos eficaces, b) asignaciones presupuestarias nacionales adecuadas al sector, c) asignacin prioritaria dentro del presupuesto para educacin bsica a fin de que se cubran las necesidades de las personas pobres, d) elaborar planes para desarrollar conocimientos tcnicos y experiencia que proporcione la capacidad necesaria para planificar y aplicar la educacin como un derecho humano universal, e) conseguir asistencia financiera externa y crear crecimiento econmico hasta conseguir que el sistema sea autofinanciable. Cuando el Estado por s solo no puede resolver se considera que existe falta de capacidades del titular de obligaciones por lo que se deber trabajar para aumentarlas. Declaracin de Dakar: ningn pas con planes educativos crebles se debe quedar sin alcanzar los objetivos de Educacin para Todos por falta de financiacin. PIDESC: La comunidad internacional tiene responsabilidades cuando los Estados no pueden cumplir con sus obligaciones Los/as docentes: no pueden actuar de ninguna forma que vaya en contra del ejercicio de este derecho Las personas encargadas de la educacin son corresponsables. Cambios en prcticas, ideas y creencias son las piezas claves. El sector privado tiene una corresponsabilidad en el derecho a la educacin en el marco de las Normas de Naciones Unidas sobre la responsabilidad de las Empresas en la Esfera de Derechos Humanos. Uno de los aspectos principales es la provisin de fondos para el apoyo de los sistemas pblicos. El Estado debe asumir su rol de regulador asegurando transparencia, la rendicin de cuentas en la gestin de sus ingresos y beneficios y la orientacin de esta inversin para reduccin de la pobreza.
Comunidad Internacional (donantes y gobiernos)
Docentes y Familias
Sector Privado
Difcilmente el sector privado proveer servicios no discriminatorios El Estado siempre debe regular la provisin de servicios
Sociedad Civil
Su rol primordial, como representante de los intereses de los titulares de derechos, es de vigilante del derecho.
Cuando el contexto lo requiera puede jugar un rol de provisin de servicios bajo los siguientes requisitos: a) Las acciones relativas a educacin formal deben estar integradas en los sistemas pblicos educativos o estar en proceso de integracin. En este caso las copartes deben estar complementando o reforzando el papel del Estado, nunca sustituyndolo. b) Las acciones de provisin de servicios deben estar dirigidas al aumento de la calidad y reduccin de las desigualdades de gnero. c) Ser acciones que aporten algn valor aadido y que puedan servir de ejemplo o modelo para que los Ministerios las repliquen. d) Ser acciones que complementen nuestras lneas de accin o sean pertinentes para alcanzar los cambios que queremos conseguir en el programa (por ejemplo acciones de educacin no formal dirigidas a ampliar la participacin ciudadana; provisin de servicios dirigida a promover la equidad de gnero y que despus pueda servir de modelo para influenciar polticas o prcticas de las instituciones educativas, etc.)
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3.2. Principio de universalidad: educacin bsica de calidad gratuita y obligatoria para todas las personas
Los derechos humanos son universales e inalienables. Todas las personas, en cualquier lugar del mundo, son titulares de estos derechos (artculo 1 de la Declaracin Universal de Derechos Humanos). Este principio, aplicado al derecho concreto a la educacin, significa que ninguna persona puede ser privada de esta por otros y, por tanto que todas las personas sin excepcin tienen el derecho a recibir educacin. Pero, qu educacin? El PIDESC (artculos 13 y 14) establece de forma detallada como universalidad del derecho a la educacin lo siguiente: toda persona tiene derecho a la educacin y esta debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana. Las disposiciones especficas siguientes, recogidas en el PIDESC, ilustran el alcance de obligatoriedad y gratuidad: n La enseanza primaria debe ser obligatoria y asequible a todos gratuitamente. n La enseanza secundaria, en sus diferentes formas, incluso la enseanza tcnica y profesional, debe ser generalizada y asequible a todos, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantacin progresiva de la enseanza gratuita. n La enseanza superior debe hacerse igualmente accesible a todos, sobre la base de la capacidad de cada persona, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantacin progresiva de la enseanza gratuita. La Convencin sobre los Derechos del Nio, la Convencin sobre la Eliminacin de todas formas de Discriminacin contra la Mujer y otras convenciones posteriores, contienen disposiciones similares a las contenidas en el PIDESC. Como vimos anteriormente, el alcance de lo que se entiende por derecho a la educacin ha pasado
de considerarse educacin primaria a educacin bsica en un sentido ms amplio. Por otro lado, la obligatoriedad y la gratuidad de la educacin se definieron en 1921 por la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), para eliminar el trabajo infantil; en ese ao la edad mnima para dejar los estudios fue marcada en 14 aos.13 Sin embargo, en la mayora de los pases donde trabajamos la educacin considerada obligatoria (al menos tericamente) finaliza antes de esta edad. La instrumentalizacin de la educacin como factor importante para la reduccin de la pobreza, debera haber despertado cuestiones sobe la cantidad y calidad de la educacin necesaria para ayudar a reducir la pobreza, pero estas cuestiones se han evitado.14 En IO adoptamos por tanto el alcance de obligatoriedad y gratuidad que el PIDESC da a la educacin. Dado que nuestros recursos son limitados, trabajaremos por contribuir al alcance de la educacin bsica universal, entendiendo este trmino en un sentido amplio, tal como ha sido adoptada internacionalmente a partir de la Declaracin de Educacin para Todos en Jomtiem (1990), corroborada en el 2000 en el Foro Mundial por la Educacin en Dakar y refrendada en posteriores acuerdos y convenciones internacionales. Se trata de aquella educacin que satisface las necesidades bsicas de aprendizaje de todas las personas y que les permite su empoderamiento y desarrollo individual y en sociedad, ms all de la educacin primaria. En IO entendemos que, teniendo acceso a una educacin de calidad, las personas pobres podrn entender sus derechos y reclamarlos, tomar decisiones, resolver problemas, comunicarse mejor, sacar mejor partido de las posibilidades que tienen para mejorar sus condiciones de vida y su posicin en la sociedad, as como tener ms confianza en s mismas, participar mejor en la vida social y poltica y obtener un mayor sentimiento de autonoma y dignidad. Para conseguir esto no es suficiente la educacin primaria, como se vena priorizando en la etapa del enfoque de desarrollo meramente econmico, y como an suelen priorizar organismos como el BM. En muchos de los pases donde IO trabaja, debido entre otras razones a la baja cali-
13. En 1999, se ampli el alcance de la gratuidad hasta la edad de 18 para los nios/as que haban sido vctimas de trabajos forzados. (Tomasevski, Katarina. The State of the Right to Education Worldwide. Free or Fee: 2006 Global Report. Copenhaguen, 2006. P. XXI) 14. La razn ha sido apuntada por el autor Lyn Davies: how we ever let a bank decide educational policy will be a puzzle for educational anthropoligsts of the future ([cmo pudimos dejar que un banco decida la poltica educativa, ser un puzzle para los antroplogos educacinales del futuro.] Ibid, p.XXI).
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dad de la educacin y al escaso nmero de horas que una persona estudia como promedio, la finalizacin de la educacin primaria no garantiza que se desarrollen las habilidades necesarias mencionadas. Igualmente podr decirse que muchos pases han alcanzado los ODM slo habiendo ofrecido 4 aos de educacin primaria (por ejemplo Angola), an cuando las nias y nios que la terminen no sepan siquiera leer o escribir bien. Esto, para IO, no es educacin bsica. La educacin bsica as entendida puede incluir: educacin pre-escolar; educacin primaria gratuita y obligatoria; igualdad en primaria, secundaria y terciaria para nias y mujeres; alfabetizacin y educacin de adultos, aprendizaje para la vida dirigido a jvenes (incluye formacin vocacional y profesional, habilidades para el desarrollo de la ciudadana, salud, etc.). El atributo de calidad ha de estar presente en las diferentes acciones educativas.
3.3. Principios de indivisibilidad e interdependencia: la educacin como derecho y medio para alcanzar otros derechos
Los principios de indivisibilidad e interdependencia reconocen que el cumplimiento de un derecho est directamente relacionado con el cumplimiento de otros derechos y esto se refleja en el carcter multidimensional del ser humano, que para vivir dignamente necesita el cumplimiento de todos ellos. El enfoque de trabajo basado en los derechos coloca a la educacin, segn este principio, no slo como un derecho en s mismo sino como uno de los derechos ms importantes a travs del cual las personas acceden al ejercicio de otros derechos, tanto civiles y polticos (por ejemplo ms capacidades para participar conscientemente en procesos polticos), como derechos econmicos, sociales y culturales (DESC). Tanto varios estudios realizados sobre el derecho a la educacin, como las recomendaciones de la propia evaluacin llevada a cabo por OI en el Plan Estratgico 20012006, sealan que la educacin es una de las herramientas ms valiosas para el empoderamiento de las personas en especial mujeres y de las comunidades, as como para la construccin de una ciudadana activa. La falta de educacin de las nias, por ejemplo, est creando ya las bases para su futura discriminacin en eda-
des adultas y el propio movimiento internacional de mujeres considera que su ausencia provoca ya en edades tempranas la futura discriminacin en el acceso y control de recursos, en la toma de decisiones, en la participacin ciudadana, en los espacios de poder y en las propias relaciones sexuales. Focalizando en el aumento del acceso de las nias a la educacin, estaremos promoviendo oportunidades para que ejerzan muchos otros derechos, desde la salud o la posicin de la mujer en su entorno, hasta su propia autonoma y participacin consciente, la reduccin de las tasas de mortalidad materno infantil o la reduccin de otras formas de explotacin. Segn la CEDAW, el derecho a la educacin de las mujeres, es imprescindible para ejercer otros derechos econmicos, sociales, culturales, civiles y polticos. Como hemos visto, entender la educacin como elemento clave para el desarrollo del capital humano como se vena entendiendo tradicionalmente, para IO seguir siendo importante pero no ser el nico valor que la educacin aporta: el empoderamiento de las personas y los beneficios sociales de la educacin sern tan o ms importantes que aquel. Promover una educacin que sirva de medio para el ejercicio de otros derechos ser clave en nuestras intervenciones. Esto significa que las polticas y prcticas educativas debern ir dirigidas a aumentar las habilidades sociales y para la vida, el empoderamiento personal y comunitario y la promocin de la ciudadana y la participacin, en particular entre nias/os y jvenes de ambos sexos, de forma a que puedan crear el suficiente capital social cuando sean adultos.
Un ejemplo de educacin vista como medio para alcanzar otros derechos, lo tenemos en el trabajo que IO desarrolla con los/as encargados de la educacin, a travs de los consejos escolares o asociaciones de padres y madres, promoviendo su participacin en la toma de decisiones de la escuela o en el control sobre el presupuesto que el gobierno les asigna. Esto est sirviendo de base para la promocin de una ciudadana activa.
De igual forma, en muchos de los otros ejes de trabajo que se incluyen en el PEI 2007-2017, la educacin podr ser un elemento clave para que las personas se apropien y participen, plena y conscientemente, de las acciones que
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se desarrollen. Es el ejemplo de muchas acciones de ciudadana activa, de programas de empoderamiento econmico, de alfabetizacin legal, etc.
3.4. Principio de no discriminacin: prestar mayor atencin a los grupos de poblacin ms desfavorecidos o excluidos
La discriminacin puede causar pobreza y la pobreza puede causar discriminacin. El principio de no discriminacin implica brindar una mayor atencin a los grupos en situacin de exclusin y mayor vulnerabilidad. Significa tambin el reconocimiento a la diversidad cultural como parte fundamental del desarrollo humano y del respeto a la dignidad de la persona. En trminos educativos, hablamos de educacin intercultural la que trata de evitar la exclusin o la asimilacin cultural. Algunos ejemplos de discriminacin bastante comunes son: por razones geogrficas, por ejemplo las zonas rurales suelen ser ms marginadas que las zonas urbanas a la hora de beneficiarse de servicios educativos pblicos (normalmente la inversin comienza por zonas urbanas y se va extendiendo gradualmente a otros lugares, atendiendo a datos demogrficos, facilidad de comunicaciones, etc.); discriminacin de personas discapacitadas, que no ejercen muchas veces su derecho a la educacin por prejuicios culturales (ideas y creencias) o porque las prcticas educativas son discriminatorias. La desigualdad por motivos de gnero agrava las mltiples variantes de la discriminacin que las mujeres pertenecientes a aquellos grupos ya estn enfrentando.15 Uno de los factores importantes que en los ltimos aos ha demostrado excluir a muchas personas pobres del acceso a la educacin es el pago de tasas escolares, especialmente entre las nias al ser las ltimas con preferencias para el estudio dentro de las familias (en particular en zonas rurales). El principio de no discriminacin aplicado a los programas de educacin, segn el enfoque de derechos, implica para IO que una accin de desarrollo debe focalizarse en los grupos de poblacin que pueden ser discriminados por polticas pblicas o por prcticas y costumbres sociales.
El principio de no discriminacin y de lucha contra la exclusin que en IO pretendemos dar a nuestras intervenciones en educacin pasa por: n identificar a los grupos de poblacin ms pobres que, por varias razones, no consiguen ejercer este derecho; n realizar un anlisis para identificar las discriminaciones existentes y su relacin directa con las causas estructurales de la pobreza, exclusin social y falta de acceso a la educacin; n desarrollar un enfoque de equidad en los programas, de modo a reducir el nivel de exclusin tanto del grupo en relacin con otros grupos de poblacin con los que se establece una relacin desigual, como dentro del grupo de poblacin con el que trabajamos, ya que existen relaciones de poder dentro de los mismos por razones de gnero, edad, etnia u otros motivos que tambin crean exclusin en el acceso a la educacin; n la participacin de los grupos culturales y tnicos en el diseo, formulacin, ejecucin y evaluacin de las polticas, programas y actuaciones educativas. n La eliminacin de costes directos e indirectos es elemento fundamental a trabajar, aunque no el nico, de cara a aumentar el nmero de personas pobres que puedan ejercer su derecho a una educacin bsica.
3.5. Igualdad de oportunidades y Equidad: priorizar a nias y mujeres

Segn los principios de igualdad y equidad del enfoque de derechos, todas las personas son iguales como seres humanos en virtud de la dignidad humana inherente a cada persona. Sin embargo, no todas las personas disfrutan de igual manera del ejercicio del derecho a la educacin, incluso dentro de grupos de poblacin que aparentemente puedan aparecer como homogneos. En particular existe un desequilibrio generalizado entre los niveles educativos de la poblacin masculina y femenina de diferentes edades. No slo son las nias y mujeres las que, en general,
15. Estado de la Poblacin Mundial 2005, UNFPA
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ejercen menos este derecho en los pases en los que trabajamos, sino tambin que cuando lo ejercen, lo hacen en peores condiciones y encuentran enormes barreras que muchas veces resultan en el abandono de las posibilidades educativas que el contexto les pueda ofrecer. El ODM relativo a gnero y educacin se perdi en 2005, a pesar de ser considerado por Naciones Unidas condicin imprescindible para alcanzar el resto de ODMs. Una de las razones por las que esta situacin contina vigente, es porque la forma en que se vena trabajando en el pasado, sola dejar de lado los factores que inciden en la asistencia por igual de nios y nias a las escuelas, o en el bajo acceso de las mujeres a la educacin. Es el caso de la importancia de atender las necesidades especficas de ambos sexos, la desigualdad de sus funciones sociales, de sus responsabilidades y de sus identidades en el diseo de polticas o programas de desarrollo. En otras palabras, no se hacan anlisis de gnero a la hora de identificar y planificar las intervenciones. En los ltimos aos, ha habido intentos de mejorar esta situacin y se ha conseguido un aumento del nmero de nias que acceden a la escuela y de mujeres que acuden a programas de alfabetizacin. Pero este trabajo se ha realizado, generalmente, con un enfoque de paridad, lo que significa trabajar para intentar conseguir la misma representacin numrica de nias y nios, mujeres y hombres en las matrculas de los diferentes niveles de educacin (por las que se miden las tasas de escolarizacin, que son los indicadores ms comunes). Si bien es verdad que la paridad puede suponer un primer paso hacia el camino de la igualdad al derecho a la educacin, esto no indica que se produzcan cambios en los roles de gnero asignados por una sociedad dada a mujeres y hombres. Estos roles comienzan a reflejarse en el trato desigual y estereotipado a nios y nias, propicindose ya en la infancia el germen de las relaciones de poder. La educacin puede ser un instrumento que potencie y ayude a perpetuar la desigualdad si no se trabaja con un enfoque de gnero. La igualdad de gnero en educacin significa conseguir, no slo mayores tasas de matriculacin, sino los mismos resultados para mujeres y hombres, a pesar de partir de diferentes posiciones y de enfrentar diferentes obst-
culos en el proceso. Igualdad en educacin implica que, nias y nios, tienen las mismas oportunidades de ir a la escuela y de terminar sus estudios. Se benefician de mtodos iguales de enseanza y de currculos libres de estereotipos sexistas. Cuentan con una orientacin acadmica no discriminatoria y un ambiente favorable. Obtienen resultados iguales a nivel de aprendizaje y calificaciones acadmicas, y las mismas oportunidades de trabajo y de igual remuneracin por ese trabajo una vez que terminan sus estudios (en igualdad de experiencia y calificaciones que los hombres). Mientras esto no se reconozca, tanto las polticas como las prcticas educativas darn la espalda a los problemas de gnero reales, existentes en las diferentes sociedades de los pases en que trabajamos. Para eliminar eficazmente las barreras que impiden que las nias y mujeres reciban una educacin de calidad, lo hagan en un ambiente favorable, obtengan un buen rendimiento en sus estudios y consigan terminarlos, es necesario cambiar la forma de trabajar en educacin. Trabajar con un enfoque de equidad significa no slo conseguir paridad a nivel numrico entre nias y nios, mujeres y hombres, sino tambin promover medidas que ayuden a la poblacin del sexo ms desfavorecido, en una sociedad y contexto determinado, a igualarse con la parte de poblacin que disfruta de ms ventajas por los roles sociales y culturales asumidos en razn de su sexo.16 Significa, por tanto, tener en cuenta las enormes desigualdades, a todos los niveles, que sufre la poblacin femenina y, en consecuencia, tomar medidas dentro de los programas educativos que promuevan a esta parte de la poblacin de modo a hacer avances en su condicin y posicin en la sociedad. El enfoque de equidad incluye tambin el respeto a la diferencia entre las mujeres, bien sea en razn de su edad, de la clase cultural o socio-econmica a la que pertenece, de su estado civil, etc. Cuando la discriminacin por razn de sexo se entrecruza con otros tipos de discriminacin, hay que tener en cuenta todos los tipos de discriminacin y tomar las medidas oportunas. Priorizar a mujeres y nias ser uno de los grandes desafos a trabajar en los prximos aos a nivel internacional e IO se suma a este desafo. Optando para ello por trabajar con un enfoque de equidad, tal como indica el principio
16. En la mayora de los pases la poblacin ms desfavorecida son las nias y mujeres. En pocos casos son nios y hombres pero se podr aplicar este enfoque, cuando proceda, para actuar de la misma manera.
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del enfoque de derechos y los tratados especficos relativos a derechos de las mujeres.17 En lo relativo a los programas de educacin esto se traduce en desarrollar estrategias de gnero en los programas educativos, lo que pasa entre otras cosas por: n Incluir un anlisis de las relaciones de gnero a la hora de hacer el anlisis de contexto (atendiendo a otros criterios de anlisis como edad, clase social, procedencia cultural, etc.). n Formar al personal implicado en los programas y las copartes en gnero, desarrollo y educacin para elaborar conjuntamente la estrategia de gnero de los programas, asegurando su apropiacin. n Tener en cuenta las necesidades especificas a nivel educativo de mujeres y hombres, focalizando nuestras actuaciones en las especficas de nias y mujeres, promoviendo cuando sea necesario acciones afirmativas, para conseguir un mayor equilibrio en la situacin existente. Esta medida, que es implcita al desarrollo de una estrategia de gnero, no exime que nuestras intervenciones se dirijan a poblacin de ambos sexos, pero s significa que daremos una especial atencin a la situacin de nias y mujeres, tanto en la identificacin de las acciones que componen nuestros programas como en su planificacin, seguimiento, evaluacin y en el presupuesto. De esta forma, estaremos construyendo un camino para poder llegar a una igualdad efectiva, evitando que el desarrollo social que promovemos con nuestros programas de educacin se perpete a favor de unos y en desventaja para otras. n Trabajar el cambio de ideas y creencias a nivel personal (tanto de las mujeres en relacin a s mismas, como de los hombres en relacin a la posicin de las mujeres en la familia y en la sociedad), familiar, comunitario y de las personas responsables de educacin (empezando por nuestras copartes y nosotros/as mismos).
n Influenciar en polticas y prcticas (dentro y fuera
de los centros educativos) para que aborden de forma especifica la subordinacin de las mujeres en relacin a los hombres, y por tanto abordar las desventajas que sufren las mujeres en las mismas instituciones y estructuras de la sociedad, creando mecanismos dirigidos a combatir la discriminacin por razones de gnero.
3.6. Participacin y empoderamiento: ciudadana representativa y cambio en las relaciones de poder

El principio de participacin que el marco legal internacional reconoce como un derecho18 significa que todas las personas tienen derecho a participar, contribuir y disfrutar del desarrollo. La participacin, segn el enfoque de derechos, es vista como un derecho en s mismo y la base para ejercer la plena ciudadana, e incluye la representatividad de los intereses de las personas empobrecidas y excluidas. A pesar de los compromisos internacionales, adquiridos por los gobiernos, de consultar a la sociedad civil en el desarrollo de polticas y planes de reduccin de la pobreza o del sector especfico de educacin (Planes de Accin de Educacin para Todos, por ejemplo), en la realidad, esta participacin cuando existe se basa en intercambios de informacin puntuales y suele tener un carcter ms consultivo (cuando ya estn tomadas las decisiones) que una participacin real en el proceso de construccin de dichas polticas o estrategias de intervencin. El respeto a la participacin vara segn el contexto: muchas veces, los gobiernos de los pases en desarrollo abren espacios a la sociedad civil, pero la fuerza que tienen los grandes donantes es tal que hace que muchas veces estos espacios dejen de funcionar porque las decisiones ya vienen tomadas por ellos mismos. En otros casos, s puede haber espacios pero la sociedad civil es frgil y
17. Los artculos 10 y 14 de la Convencin para la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin contra la Mujer, contempla que los Estados debern realizar los esfuerzos necesarios para asegurar la igualdad del derecho a la educacin entre los gneros. Adems los sistemas educativos debern promover la eliminacin de todo concepto estereotipado de los papeles masculino y femenino en todos los niveles y en todas las formas de enseanza, as como tienen la obligacin de reducir las tasas de desercin escolar femenina y ofertar programas para mujeres jvenes y adultas que no hayan podido acceder al sistema o hayan tenido que abandonarlo. 18. El derecho a la participacin est reconocido en la Declaracin del derecho al Desarrollo, artculo 1, y el derecho a participar en los asuntos pblicos est reconocido en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos, artculo 25.
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no los aprovecha o no se apropia de ellos o no sabe cmo participar mejor (muchas veces por no existir la capacidad de anlisis de polticas o del propio contexto). En otros pases ocurre al contrario, es decir, sus gobiernos difcilmente permiten la participacin de la sociedad civil. Tanto el nuevo PEI de IO como el OISP de Oxfam Internacional, consideran el desarrollo de una ciudadana global un rea transversal a todos los mbitos de trabajo. Para ello es necesario que el principio de participacin se desarrolle en todos nuestros programas. Los programas de educacin son espacios de intervencin muy apropiados para contribuir al derecho a la participacin y a una ciudadana activa, siendo varias las formas de promoverlas: n Buscando oportunidades de participacin y/o trabajando para promover estos espacios, desde el nivel local al nacional e internacional, apoyando a las organizaciones de la sociedad civil para que participen de forma efectiva, lo que muchas veces pasar por incluir este elemento en los planes de desarrollo organizativo o institucional. n La participacin de los agentes de cambio (personas para quien trabajamos y copartes) en el diseo, planificacin, desarrollo, seguimiento y evaluacin de los diferentes componentes de nuestros propios programas, es paso imprescindible en la promocin de la participacin. n Promover la participacin de la poblacin con quien trabajamos desde el nivel de la escuela (personas encargadas de educacin, por ejemplo participando en la toma de decisiones), hasta las organizaciones de la sociedad civil, en el diseo y participacin de polticas de reduccin de pobreza, polticas educativas de sus pases, control de presupuestos, etc. aprovechando y/o promoviendo espacios para que as puedan hacerlo a nivel local y nacional. n Se debern buscar medidas para una participacin plena de las mujeres, lo que pasa muchas veces por tener encuentros separados por sexo para que puedan expresarse mejor. Es tambin importante, en este sentido, incorporar la visin de las organizaciones de mujeres concienciadas con la situacin de la mujer, y que trabajan para mejorar la posicin de nias y mujeres, en las estrategias de intervencin de los programas y apoyarlas para que ellas formen parte de los grupos de la sociedad civil que in-
fluyen en la definicin de polticas y estrategias de desarrollo, de planes educativos, de control de presupuestos, etc. El empoderamiento, por su parte, se define desde el enfoque de derechos como la ampliacin de los recursos y capacidades para participar, negociar, influir, controlar y exigir a las instituciones, que de alguna forma influyen en la vida de las personas, la rendicin de cuentas. Se trata tambin de la capacidad que tienen las personas para hacer or su voz a la hora de tomar decisiones que afectan sus vidas. El concepto de empoderamiento, ligado al principio de participacin, implica un cambio en las relaciones de poder, ya que los grupos antes excluidos logran influir en los procesos ligados a polticas, prcticas e ideas y creencias. Los instrumentos fundamentales para promover el empoderamiento en los programas de educacin son: el refuerzo institucional de la sociedad civil con la que trabajamos para que aumenten su capacidad de anlisis, decidan sobre su papel como agentes de cambio y aumenten su capacidad de influencia, por un lado, y, por otro, promover cambios en las relaciones de poder a diferentes niveles.
En el programa de educacin de Mozambique, la participacin de las comunidades en el diseo y seguimiento de las acciones afirmativas que se desarrollan para nias y mujeres (como componente de la estrategia de gnero del programa) ha sido uno de los factores de xito del programa. Para que esta participacin sea consciente, se realiz previamente formacin sobre Gnero, educacin y desarrollo con todos los protagonistas del proceso, de forma a poder decidir mejor las formas de actuacin. Adems de espacios peridicos de intercambio de informacin, anualmente se realizan evaluaciones participativas de las diferentes personas e instituciones que intervienen, en las que se revisan las acciones planificadas, se corrigen y ajustan, teniendo en cuenta las resistencias que las intervenciones de este tipo suelen generar entre la poblacin, sobre todo masculina. Podemos decir a partir de esta experiencia que la participacin plena de mujeres y hombres de las comunidades desde el inicio ha sido uno de los factores de xito que ha influido muy favorablemente en este componente del programa, siendo uno de los elementos de valor aadido que IO est teniendo a nivel local y su reconocimiento a nivel nacional entre los actores que trabajan en educacin.
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3.7. Transparencia e informacin: promover la rendicin de cuentas a diferentes niveles

A partir de la poltica de derechos humanos, debemos estimular una accin vigilante de los ciudadanos para que exista rendicin de cuentas y transparencia en los procesos por parte de los responsables de hacer cumplir los derechos, tanto frente de los respectivos parlamentos como de la sociedad en general. La vigilancia ciudadana se ejerce a travs de mecanismos de participacin y control social en la definicin y seguimiento de polticas y presupuestos pblicos y tambin de la actuacin del sector privado (a nivel local, sectorial o nacional). A la vez que promueve la rendicin de cuentas, el control ciudadano moviliza, educa y produce impactos en la opinin pblica. (Cuadernos Temticos para el Cambio, n1, pg. 9. Intermn Oxfam 2007). Para que esto sea posible tiene que existir transparencia y acceso a la informacin, y en caso contrario, se tendr que exigir a los actores estatales y/o las instituciones internacionales y empresas privadas. Este tipo de trabajo, realizado a nivel local, contribuir tambin a que la poblacin ms pobre tenga acceso a informacin que antes no tena, o lo que es lo mismo, que se le rindan cuentas a ella En el PEI este tipo de acciones se encuadran bajo la estrategia llamada RITO (Redistribucin de bienes e Ingresos, Transparencia y Orientacin del gasto) que incluye los resultados del eje Servicios Sociales Bsicos relativos a financiacin al desarrollo y a presupuestos y polticas nacionales. Los programas de educacin estarn contribuyendo, por tanto, al desarrollo de esta estrategia.
En los casos en que la sociedad civil contribuya a la provisin de servicios sociales bsicos, concretamente educativos, all donde el Estado no llega o no tiene mayores capacidades, ser necesario que nuestros programas impulsen y contribuyan a que estas organizaciones sean igualmente transparentes con las autoridades educativas locales y/o nacionales, ya que a veces muchas de las intervenciones que realizan estos actores quedan fuera del control de las administraciones en cuestin y esto dificulta el proceso de desarrollo del sector, la recogida de datos y la planificacin de actividades por parte de las autoridades educativas, sin caer en el solapamiento. En los programas de educacin se promovern, por tanto, acciones que contribuyan al acceso a la informacin por parte de la sociedad civil y poblacin en general de polticas y presupuestos, como pueden ser: n informacin sobre presupuesto escolares a nivel de la escuela; n promover espacios de planificacin conjunta de actividades y presupuestos anuales entre la sociedad civil y las autoridades educativas, a partir de las oportunidades que nos brinda el proceso de descentralizacin (nivel provincial, distrital, municipal); n promover y/o participar en acciones de seguimiento y control de presupuestos nacionales; n acciones encaminadas a promover la transparencia de las entidades privadas o de procesos presupuestarios complicados como canjes de deuda (estudios por ejemplo sobre el origen de la deuda, etc.), swaps, etc.
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Cuadro resumen de principios del enfoque de derechos, posicionamientos e implicaciones prcticas

Principio
Universalidad, obligatoriedad y gratuidad segn el PIDESC
Posicionamiento
Trabajaremos por contribuir al alcance de la educacin bsica universal, entendiendo este trmino en un sentido amplio, tal como ha sido adoptada internacionalmente a partir de la Declaracin de Educacin para Todos en Jomtiem (1990), corroborada en el 2000 en el Foro Mundial por la Educacin en Dakar y refrendada en posteriores acuerdos y convenciones internacionales. Educacin no slo como un derecho en s mismo sino como uno de los derechos ms importantes a travs del cual las personas acceden al ejercicio de otros derechos, tanto civiles y polticos (por ejemplo ms capacidades para participar conscientemente en procesos polticos), como derechos econmicos, sociales y culturales (DESC). Focalizarse en los grupos de poblacin que son discriminados por polticas pblicas o por prcticas y costumbres sociales.
Implicaciones prcticas
La educacin bsica entendida como: educacin pre-escolar; educacin primaria gratuita y obligatoria; igualdad en primaria, secundaria y terciaria para nias y mujeres; alfabetizacin y educacin de adultos, aprendizaje para la vida para jvenes (incluye formacin vocacional y profesional, habilidades para el desarrollo de la ciudadana, salud, etc.) y calidad de la educacin
Indivisibilidad e interdependencia
Las polticas y prcticas educativas debern ir dirigidas a aumentar las habilidades sociales y para la vida, el empoderamiento personal y comunitario y la promocin de la ciudadana y la participacin, en particular entre nias/os y jvenes de ambos sexos, de forma a que puedan crear el suficiente capital social cuando sean adultos. Focalizando en el aumento del acceso de las nias a la educacin, estaremos promoviendo oportunidades para que ejerzan muchos otros derechos, desde la salud o la posicin de la mujer en su entorno, hasta su propia autonoma y participacin consciente, la reduccin de las tasas de mortalidad materno infantil o la reduccin de otras formas de explotacin
Principio de No Discriminacin
El principio de no discriminacin pasa por: identificar a los grupos de poblacin ms pobres que, por varias razones, no consiguen ejercer este derecho; n realizar un anlisis para identificar las discriminaciones existentes y su relacin directa con las causas estructurales de la pobreza, exclusin social y falta de acceso a la educacin; n desarrollar un enfoque de equidad en los programas, de modo a reducir el nivel de exclusin tanto del grupo en relacin con otros grupos de poblacin con los que se establece una relacin desigual, como al interior del grupo de poblacin con el que trabajamos, ya que existen relaciones de poder al interior de los mismos por razones de gnero, edad, etnia u otros motivos que tambin crean exclusin en el acceso a la educacin; n la participacin de los grupos culturales y tnicos en el diseo, formulacin, ejecucin y evaluacin de las polticas, programas y actuaciones educativas. n La eliminacin de costes directos e indirectos es otro elemento fundamental a trabajar, de cara a aumentar el nmero de personas pobres que puedan ejercer su derecho a una educacin bsica
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Principio
Igualdad de oportunidades y Equidad
Posicionamiento
La educacin puede ser un instrumento que potencie y ayude a perpetuar la desigualdad, si no se trabaja con un enfoque de gnero. Focalizar en mujeres y nias ser uno de los grandes desafos a trabajar en los prximos aos a nivel internacional e IO se suma a este desafo. Optando para ello por trabajar con un enfoque de equidad, tal como indica el principio del enfoque de derechos y los tratados especficos relativos a derechos de las mujeres.
Implicaciones prcticas
Esto se traduce en desarrollar estrategias de gnero en los programas educativos, lo que pasa entre otras cosas por: n Incluir un anlisis de las relaciones de gnero a la hora de hacer el anlisis de contexto (atendiendo a otros criterios de anlisis como edad, clase social, etnia, etc.). n Formar al personal implicado en los programas y las copartes en gnero, desarrollo y educacin para conjuntamente elaborar la estrategia de gnero de los programas, asegurando su apropiacin. n Tener en cuenta las necesidades especificas a nivel educativo de mujeres y hombres, focalizando nuestras actuaciones en las especificas de nias y mujeres y promoviendo cuando necesario acciones afirmativas. Esta medida, que es implcita al desarrollo de una estrategia de gnero, no exime que nuestras intervenciones se dirijan a poblacin de ambos sexos, pero s significa que daremos una especial atencin a la situacin de nias y mujeres, tanto en la identificacin de las acciones que componen nuestros programas como en su planificacin, seguimiento, evaluacin y en el presupuesto. n Trabajar el cambio de ideas y creencias a nivel personal (tanto de las mujeres en relacin a s mismas, como de los hombres en relacin a la posicin de las mujeres en la familia y en la sociedad), familiar, comunitario y de las personas responsables de educacin (empezando por nuestras copartes y nosotros/as mismos). n Influenciar en polticas y prcticas (dentro y fuera de los centros educativos) para que aborden de forma especifica la subordinacin de las mujeres en relacin a los hombres. Los programas de educacin son espacios de intervencin muy apropiados para contribuir al derecho a la participacin y a una ciudadana activa, siendo varias las formas de promoverlas: n Buscando oportunidades de participacin y/ o trabajando para promover estos espacios, desde el nivel local al nacional e internacional, apoyando a las organizaciones de la sociedad civil a que participen de forma efectiva (incluyendo este elemento en los planes de desarrollo organizativo o institucional cuando proceda). n La participacin de los agentes de cambio (personas para quien trabajamos y copartes) en el diseo, planificacin, desarrollo, seguimiento y evaluacin de los varios componentes de nuestros propios programas. n Promover la participacin de la poblacin con quien trabajamos desde el nivel de la escuela (personas encargadas de educacin por ejemplo participando en la toma de decisiones), hasta las organizaciones de la sociedad civil, en el diseo y participacin de polticas de reduccin de pobreza, polticas educativas de sus pases, control de presupuestos, etc. aprovechando y/o promoviendo espacios para que as puedan hacerlo a nivel local y nacional. n Se debern buscar medidas para una participacin plena de las mujeres, lo que pasa muchas veces por tener encuentros separados por sexo para que puedan expresarse mejor. Incorporar la visin de las organizaciones de mujeres concienciadas con la situacin de la mujer, y que trabajan por mejorar la posicin de nias y mujeres, en las estrategias de intervencin de los programas y apoyarlas para que ellas formen parte de los grupos de la sociedad civil que influyen en la definicin de polticas y estrategias de desarrollo, de planes educativos, de control de presupuestos, etc. Los instrumentos fundamentales para promover el empoderamiento en los programas de educacin son: el refuerzo institucional de la sociedad civil con la que trabajamos para que aumenten su capacidad de anlisis, decidan sobre su papel como agentes de cambio y aumenten su capacidad de influencia, por un lado, y, por otro, promover cambios en las relaciones de poder a diferentes niveles. Los programas de educacin estarn contribuyendo al desarrollo de la estrategia RITO del PEI (Redistribucin de Ingresos, Transparencia y Orientacin del gasto). Nuestros programas debern contribuir igualmente a que las organizaciones de la sociedad civil con las que trabajamos sean igualmente transparentes con las autoridades educativas locales y/o nacionales, ya que por veces muchas de las intervenciones que realizan estos actores quedan fuera del control de las administraciones en cuestin y esto dificulta el proceso de desarrollo del sector, la recogida de datos y la planificacin de actividades por parte de las autoridades educativas sin caer en el solapamiento.
Participacin y Empoderamiento
Tanto el nuevo PEI de IO como el OISP de Oxfam Internacional, consideran el desarrollo de una ciudadana global un rea transversal a todos los mbitos de trabajo. Para ello es necesario que el principio de participacin se desarrolle en todos nuestros programas. Por su parte el empoderamiento, ligado al principio de participacin, significa la ampliacin de recursos y capacidades para participar, negociar, influir, controlar y exigir a las instituciones, que de alguna forma influyen en la vida de las personas, la rendicin de cuentas. Se trata tambin de la capacidad que tienen las personas para hacer or su voz a la hora de tomar decisiones que afectan sus vidas. Implica tambin un cambio en las relaciones de poder, ya que los grupos antes excluidos logran influir en los procesos ligados a polticas, prcticas e ideas y creencias.
Transparencia e Informacin
Estimular una accin vigilante de los ciudadanos para que exista rendicin de cuentas por parte de los responsables de hacer cumplir los derechos. Para esto es necesario promover y apoyar espacios de transparencia e informacin.
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Captulo II: Estrategia de intervencin
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El objetivo de este captulo es dar orientaciones para que los programas se diseen siguiendo el nuevo modelo de trabajo y de acuerdo a lo definido en las priorizaciones estratgicas definidas para los prximos aos en el PEI. El captulo incluye: el anlisis de contexto de las tendencias internacionales y desafos globales en educacin, que los Responsables de Programa de Educacin y RITO (industrias extrativas, auditora social), podrn usar a la hora de hacer el anlisis de contexto de sus pases; orientaciones de cmo encuadrar los programas con los objetivos y resultados de la planificacin estratgica (PEI); propuesta sobre posibles lneas de accin para alcanzar cada resultado y orientaciones metodolgicas que consideramos claves para desarrollar con xito el modelo de trabajo por el que queremos apostar en los prximos aos.
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1. Anlisis de contexto
Las tendencias polticas y econmicas internacionales, los avances y retrocesos en los principales compromisos sobre el derecho a la educacin a nivel mundial y las polticas pblicas y planes de desarrollo nacionales, tienen enormes repercusiones en los principales indicadores educativos, o lo que es lo mismo, en las oportunidades educativas de la poblacin pobre y excluida, en especial de nias y mujeres. Comprender estas situaciones y sus repercusiones nos permite guiar mejor nuestro trabajo y definir cules son los cambios a los que queremos contribuir desde nuestros programas para que la situacin mejore. De igual forma, conocer las diferentes respuestas que las organizaciones de la sociedad civil del Norte y del Sur estn llevando a cabo, nos permite tambin orientar mejor nuestras lneas de accin y valorar mejor nuestras expectativas sobre lo que esperamos, tanto de nosotros mismos como ONG internacional en relacin a la educacin, como en relacin a nuestras copartes en los pases donde trabajamos. En este apartado nos remitimos a recoger un resumen de aquellos elementos de contexto que hemos priorizado a la hora de definir los objetivos y resultados del PEI, conscientes de que nuestros recursos son limitados y teniendo en cuenta cul podra ser nuestro valor aadido a la hora de escoger las problemticas a cuya reduccin queremos contribuir. Se pretende que este anlisis ayude a los Responsables de Programa a identificar aquellos elementos de contexto que en sus pases afecten ms a los objetivos que nos hemos marcado en la planificacin estratgica, para
poder focalizar sus actuaciones y escoger las puertas de entrada ms pertinentes.
1.1. Compromisos internacionales y cumplimiento con marco legal de derechos: avances y retrocesos e implicacin en polticas
Desde la dcada de los 60 hasta la actualidad, la comunidad internacional respaldada por las instituciones financieras internacionales, han promulgado el derecho a la educacin bsica focalizando slo en educacin primaria. Varias han sido las iniciativas que han intentado reforzar y ampliar este marco desde principios de los 90. De entre ellas destacan la Declaracin de Educacin para Todos de Jomtiem (1990), la Declaracin y Plataforma de Accin de Pekn (1995) y el Foro de Educacin para Todos de Dakar (2000). Estas iniciativas ampliaron el concepto y entendimiento de educacin bsica que debera ser aplicado a nivel internacional y consiguieron el compromiso poltico de muchos gobiernos del Sur que comenzaron a revisar sus polticas y planes nacionales de educacin para incluir estas metas. Por su parte, los Gobiernos del Norte se comprometieron a aumentar su AOD para el apoyo al desarrollo de los sistemas educativos de los pases empobrecidos. En el mismo ao 2000, sin embargo, el establecimiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, a pesar de ser un avance en el nivel de compromiso conseguido a nivel internacional, supone un retroceso importante para las metas
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definidas en Dakar, ya que se reducen a dos los objetivos de educacin, focalizndose de nuevo en educacin primaria y en la paridad de gnero en lugar de igualdad de gnero.
1.2. Polticas macroeconmicas (condicionalismos)

Las polticas macroeconmicas llevadas a cabo a nivel mundial han tenido enormes repercusiones en el desarrollo de los sistemas educativos de los pases en desarrollo. En la poca de los 80 los Programas de Ajuste Estructural (PAEs) fueron causa directa de un descenso importante del gasto pblico destinado a servicios sociales, con consecuencias importantsimas para los sistemas educativos como la reduccin de inversiones en infraestructuras, reduccin de personal, descensos salariales y, no menos importante, la introduccin de tasas escolares. Ante el fracaso de los PAEs, se disean los PRSP, Programas Estratgicos de Reduccin de la Pobreza impulsados por el Banco Mundial, que aunque potencian ms la inversin en sectores sociales, continan teniendo como teln de fondo la promocin de reformas estatales, la privatizacin, la descentralizacin y la desregularizacin. La ayuda que se ofrece para el desarrollo de estos pases viene marcada por estos condicionalismos.
Normalmente los PRSP deberan incluir en sus propuestas de educacin los objetivos de EPT y/u ODM, para hacerse coincidir con los planes de los Ministerios. Es importante que desde los pases donde trabajamos sigamos si las polticas macro asumen estos compromisos. Otro elemento a tener en cuenta es la incoherencia entre la ambicin de estos programas, especialmente en indicadores sociales como educacin y salud, y el escaso margen de maniobra fiscal que tienen los Ministerios de Economa y Hacienda de los pases en desarrollo, al tener que seguir las pautas de los acuerdos de las instituciones financieras internacionales (IFIs). O lo que es lo mismo: la incompatibilidad entre los compromisos que los gobiernos asumen y las imposiciones de estas instituciones.
En pases como Mozambique han llegado incluso a darse enfrentamientos dialcticos entre representantes de algunas agencias de cooperacin con muchos proyectos en educacin y salud, y los del FMI, en especial en relacin a los lmites fiscales a la expansin de la masa salarial. Se plantea incluso que las inversiones propuestas en el marco de los SWAPs de educacin llegan a ser inconsistentes con las previsines de incrementos de la masa salarial de profesores/as o personal sanitario. (Oya y Belgu, 2006. Pg. 67).
Tabla 1: Objetivos Educacin Para Todos (EPT) y Objetivos Del Milenio (ODM)
Objetivos Educacin de Calidad para Todos Dakar: n Extender y mejorar la proteccin y educacin integral de la primera infancia, en especial para los nios/as ms desfavorecidos. n Asegurar que en el ao 2015 todos los nios, y en especial las nias y aquellos/as ms desaventajados y minoras tnicas tengan acceso y completen la enseanza primaria gratuita, obligatoria y de buena calidad. n Asegurar que las necesidades de aprendizaje de todos los/as jvenes y personas adultas se satisfagan mediante el acceso equitativo a programas de aprendizaje y desarrollo de habilidades para la vida adecuados. n Aumentar en un 50% el nmero de adultos alfabetizados en particular las mujeres para el ao 2015 y asegurar el acceso equitativo a una educacin bsica y continua de toda la poblacin adulta. n Eliminar las disparidades de gnero en la enseanza primaria y secundaria para el ao 2005, y asegurar la igualdad de gnero en educacin para el 2015, en particular garantizando a las nias un acceso pleno y equitativo a una educacin bsica y de buena calidad, as como un buen rendimiento. n Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y medibles, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y habilidades bsicas para la vida. Objetivos del Milenio relativos a educacin: n ODM2. Alcanzar la educacin primaria universal Meta 3. Asegurar que en 2015 todos los nios y nias de igual manera, podrn completar estudios primarios. n ODM 3. Promover la igualdad de gnero y el empoderamiento de las mujeres. Meta 4. Eliminar las disparidades de gnero en primaria y secundaria preferiblemente para el 2005 y en todos los niveles de educacin no ms tarde del 2015.
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1.3. Privatizaciones
Otra de las tendencias internacionales que est afectando muy seriamente a la provisin de los servicios sociales, entre los cuales la educacin, es el de las privatizaciones. Los servicios sociales bsicos se estn proveyendo cada vez ms desde iniciativas privadas o concertadas a escala mundial. Si bien el ejemplo ms destacado es el del agua, en el de la salud esta tendencia es cada vez ms evidente. El sector educativo, aunque an a menor escala, tampoco queda atrs y ya son muchas las iniciativas privadas que estn surgiendo en los diferentes pases donde IO trabaja. La presin que hacen las IFIs para la liberalizacin de los servicios sociales bsicos, incluyendo la educacin, los recortes de los gastos y las reformas de los sistemas pblicos (que como hemos visto en el punto anterior se refleja en los PRSP), tiene como consecuencia la creciente privatizacin de estos servicios, dejndose de entender como derechos fundamentales y debilitando al Estado como principal garante de estos derechos. El hecho de que el mercado est ganando cada vez mayor espacio al Estado, pasa a ser otro elemento importante a tener en cuenta que impide que las metas mnimas de educacin bsica para muchos pases donde trabajamos se hagan realidad. La privatizacin de estos servicios est aumentando las desigualdades entre ricos y pobres, generando diferentes niveles de calidad de enseanza que repercuten negativamente entre la poblacin ms desfavorecida. Repercute tambin en las cargas de trabajo que han de llevar a cabo las mujeres, al ser ellas las encargadas de suplir estos servicios cuando el Estado falla.
1.4. Financiacin del sector: cantidad y calidad de la ayuda externa

La promesa de que ningn pas con serios planes de educacin quedar sin recursos para logar los Objetivos de Edu-
cacin del Milenio, por parte de los gobiernos de los pases ricos, ha sido un detonante fundamental para que los Gobiernos de muchos pases en desarrollo hayan despertado el inters por la puesta en marcha de estos planes. Sin embargo, ni esta promesa, ni los compromisos y acuerdos internacionales sobre el derecho a la educacin, se han venido reflejando en la Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD), por parte de los pases ricos, en los ltimos aos. Suponiendo que la proporcin de fondos dedicados a educacin bsica permanece constante, la ayuda global suplementaria prometida en la Cumbre del G-8 podra concretarse de aqu a 2010 en una suma total anual de 3.300 millones de dlares. Esta cantidad dista mucho an de las necesidades de AOD para universalizar la educacin primaria, que exigen duplicar al menos esa cifra. El coste estimado de la universalizacin de la educacin primaria para 2015, se sita entre 8.000 y 15.000 millones de dlares suplementarios por ao (menos del 2% del gasto militar anual estimado).19 La mayor parte de este dinero ha de venir de la AOD, por lo que se necesita que haya un cambio de prioridades en los gobiernos de los pases ricos. Adems de que la ayuda no se corresponde con lo prometido, se est desembolsando de forma errnea, lo que dificulta a los gobiernos receptores pagar salarios a tiempo, retener al personal con experiencia o efectuar nuevas contrataciones. El 70% de los costes de la enseanza suele consistir en salarios de personal,20 sin embargo esta prioridad no se refleja en el destino de la AOD. Por el contrario y curiosamente, se estima que el 70% de la AOD se invierte en pago de asistencia tcnica (muchas veces de expertos externos). Los bajos niveles de la ayuda se ven exacerbados por la carga de la deuda de an muchos pases (slo a un total de 17 se les han cancelado deudas con el FMI y el BM). Oxfam Internacional y otras organizaciones internacionales calculan que ms de 60 pases necesitan el alivio de su deuda para liberar los recursos necesarios para cumplir los ODM (Oxfam Internacional, 2006. De inters Pblico: 71).
19. Internacional de la Educacin, 2003: 25. (Citado en Oya y Begu, 2006). 20. La partida ms cara de un sistema educativo es la destinada a salarios, que asciende a ms del 70% de los costes de educacin en la mayora de los 47 pas de renta baja estudiados por Bruns et al. en 2003.
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Las modalidades en la que se ha venido prestando esta ayuda es otra de las cuestiones a debatir. Por un lado, la mayora de los fondos se canalizan a travs de proyectos, definidos por los propios pases donantes, en lugar de ser dirigidos a los sistemas pblicos y a las prioridades del pas receptor. Este tipo de ayuda supone tambin enormes cargas de trabajo de gestin para los funcionarios de los pases en desarrollo, que ya de por s cuentan con capacidades limitadas (escasos recursos y sistemas de gestin normalmente frgiles). Por otro lado, la falta de coordinacin de los donantes que cooperan con un mismo pas y el peso que se suele dar a la asistencia tcnica restan valor a los fondos que los pases ricos destinan a la ayuda al desarrollo: A Angola, por ejemplo, se le ha requerido establecer hasta cuatro organismos de coordinacin diferentes para el HIV/SIDA (Oxfam Internacional, 2006. De inters Pblico: 72). Resultado de anlisis realizados en los ltimos aos sobre las modalidades de financiacin, ha sido el impulso de nuevos mecanismos de financiacin que promuevan la armonizacin de sistemas de ayuda de los donantes de forma a reducir las cargas de gestin del pas receptor. Supuestamente, esta forma de apoyo, aumenta la soberana de los pases receptores de ayuda, al ser estos los que controlarn y decidirn sobre la imputacin de gastos. Los SWAP, o programas sectoriales integrados (Sector Wide Approach Programmes), por ejemplo, es una de las iniciativas que est surgiendo con ms fuerza dentro de estas nuevas modalidades. Se trata de hacer estrategias integradas dentro de los PRSP y de racionalizar la proliferacin de proyectos dentro del sector para seguir de manera ms consistente las prioridades educativas para la reduccin de la pobreza.21 Una de las iniciativas importantes surgidas estos ltimos aos para alcanzar los Objetivos de Educacin para
Todos fue la llamada Iniciativa por Va Rpida, ms conocida como FTI, Fast Track Initiative. Esta iniciativa fue impulsada por el Banco Mundial y se trata del primer esfuerzo global por hacer realidad los compromisos de Monterrey y Pars, de asociacin para el desarrollo entre pases en desarrollo y pases donantes (armonizacin y alineamiento con EPT). Sin embargo, a pesar de que la FTI nace bajo el marco de EPT, en los pases donde se ha empezado a implementar, se ha vuelto a limitar fundamentalmente al primero de los Objetivos del Milenio, olvidndose del carcter ms amplio de los objetivos de Dakar. En varios Documentos de la Campaa Mundial de Educacin se apuntan dos motivos que llevan a hablar de relativo fracaso de la FTI: por una parte, la falta de compromiso efectivo de los donantes, varios de los cuales no han aportado la cuota que les corresponda. Por otra parte, por la falta de suficientes mecanismos institucionales de coordinacin y cooperacin entre los donantes, que provoca en la mayora de los casos significativos retrasos. Todava no se sabe la repercusin que estas nuevas modalidades de ayuda tendrn para las ONGs.22
1.5. Gasto pblico y capacidades del sistema

El nivel de gasto pblico en sectores sociales bsicos, en concreto educacin, se asocia al nivel de compromiso de un determinado gobierno con la poblacin pobre y por tanto tiene una alta significancia poltica. Como vimos en la primera parte de este documento, en algunos pases donde trabajamos, falta voluntad poltica para con la educacin. Esto pasa en pases donde los gobiernos no estn comprometidos con los sectores sociales (priorizan otro tipo de partidas presupuesta-
21. An no se han estudiado a fondo las ventajas y desventajas reales que tienen estos nuevos sistemas para los pases, surgiendo voces favorables y voces que indican que estas nuevas formas vengan a reforzar las imposiciones sobre los recortes de Estado, reformas de sector pblico y descentralizacin, experimentadas ya anteriormente y que obtuvieron como resultado un retroceso en el proceso de desarrollo de los pases en desarrollo. 22. Se barajan diferentes hiptesis: desde la adaptacin de estas a los nuevos mecanismos de financiacin, lo que implicar una mayor coordinacin con gobiernos a nivel central; el aumento de su papel en el refuerzo a estructuras descentralizadas de los gobiernos, una vez que son las ONGs las que cuentan con mayor presencia en el terreno; una mayor contratacin de las ONGs para ejecutar parte de estos fondos comunes; hasta la reduccin de ayuda a las ONGs por parte de los gobiernos y/o la instrumentalizacin de estas y reduccin de su papel a meros controladores del presupuesto pblico.
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rias antes que salud, educacin, agua, etc.), o no ajustan sus planes educativos y polticas para favorecer el acceso a la educacin bsica de la poblacin ms desfavorecida (gratuidad de la enseanza, por ejemplo), o pueden existir casos de corrupcin en que los principales responsables y mandatarios del sistema estn involucrados sin importarles el estado en que vive la poblacin de su pas. Sin embargo, la primera dificultad que encuentran muchos de los Estados pobres para alcanzar los objetivos de Educacin para Todas/os, es la escasez de recursos financieros (sean estos generados interna o externamente), lo que a su vez repercute en falta de capital humano que lo sustente (al no haber fondos para promover sistemas fuertes educativos, no existen recursos humanos preparados ni en cantidad ni en calidad lo que a su vez repercute de nuevo en la fragilidad del sistema). La disminucin en el gasto pblico en educacin coincide de forma general con el perodo de reformas de ajuste estructural llevadas a cabo por las instituciones financieras multilaterales para restaurar el crecimiento econmico. Cabe destacar en relacin a esto que de todos los servicios esenciales, la educacin bsica ha sido una prioridad econmica durante la pasada dcada, con un gasto creciente casi todos los aos y en la mayora de los pases (Oxfam Internacional, 2006. De inters pblico, 49).
1.6. Respuestas de la sociedad civil

El proceso de respuesta de la sociedad civil ante esta situacin es diverso: desde reacciones de sectores populares, sindicatos y organizaciones sociales, en pases que cuentan con un tejido social fuerte, a organizaciones que optan por la provisin de servicios, complementando el papel del Estado, en especial en aquellos pases con Estados ms recientes o frgiles, donde por falta de capacidad financiera o humana el Estado no llega. En algunos pases donde existen recursos, pero no existe voluntad poltica por parte de los gobernantes o los niveles de corrupcin son muy altos, las organizaciones de la sociedad civil pueden llegar incluso a sustituir al Estado, bien inconscientemente (en algunos pases donde no existe un debate sobre el papel del Estado y de la sociedad civil, sobre todo en contextos donde el tejido social no es fuerte), o bien conscientemente en casos en
que quieren demostrar que se puede mejorar la situacin y usan sus actuaciones para hacer presin. Cada vez ms (en especial en Amrica Latina y Asia, pero tambin en frica con apoyo de ONGs internacionales), existen coaliciones y organizaciones que estn situando el debate sobre servicios sociales bsicos en la prensa y en la lista de prioridades de los polticos en todo el mundo. Las organizaciones de mujeres estn unindose cada vez ms a este tipo de debates, por ser ellas las ms afectadas por el recorte de servicios sociales. En general, pero en especial en los pases donde el tejido social es incipiente o es dbil, las organizaciones de la sociedad civil no cuentan con recursos ni capacidades que les permita ejercer su papel de control ciudadano o vigilantes de derechos. Incluso ocurre que las Organizaciones Comunitarias de Base (OCBs), u otros grupos de base con los que trabajamos (asociaciones de padres y madres, consejos escolares, etc.) no cuentan con informacin adecuada sobre sus derechos, los de sus hijos e hijas ni sobre los mecanismos para reclamarlos y ejercerlos. En muchos pases, una de las dificultades mayores que encuentran las organizaciones de la sociedad civil para seguir las polticas, el grado de compromiso de sus gobiernos con los compromisos asumidos, o el financiamiento de los sectores sociales, es la falta de transparencia de los gobiernos para que puedan acceder a esta informacin, bien por falta de voluntad y/o costumbre, bien por falta de mecanismos de prestacin de cuentas. De igual modo no es fcil encontrar mecanismos de participacin real y efectiva de la ciudadana en relacin a las polticas y definicin de los presupuestos.
1.7. Principales tendencias en indicadores y desafos para el futuro

1.7.1. PRINCIPALES INDICADORES A pesar de ciertos avances conseguidos en educacin con las iniciativas surgidas a nivel internacional, todava unos 103 millones de nios, de los que 65 millones son nias, siguen sin escolarizacin. Un 75% de esta poblacin infantil vive en frica Subsahariana y en Asia Meridional y Occidental. Segn la UNESCO (Informe Educacin para todos
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2006) 20 pases corren el riesgo de no lograr la escolarizacin primaria universal para el 2015,23 ya que sus tasas netas de escolarizacin estn disminuyendo y 44 tienen pocas posibilidades de alcanzar este objetivo.24 Mientras las tasas de escolarizacin bruta han aumentado de forma considerable, la tasa de conclusin neta se sita muy por debajo (por ejemplo en frica la TBE media es del 95% mientras que la de conclusin del 46%). A nivel de educacin secundaria, las tasas son an ms alarmantes, en especial para frica, situndose por debajo del 50% en 37 pases y por debajo de 20% o incluso el 10% en 15 pases.25 Segn los datos de UNESCO, la TNE en secundaria en frica Subsahariana alcanza un 30% en trminos agregados frente al 89% de los pases de Asia Meridional y Occidental, el 82% de los Estados rabes o la casi universalizacin de los pases de la OCDE. A nivel geogrfico, existen todava enormes disparidades regionales, tanto en el acceso a la educacin como en la calidad de la misma. An con diferencias entre pases, frica Subsahariana y el Sur de Asia aparecen como las zonas del mundo con peores ndices educativos, mientras que Amrica Latina y Asia Oriental, a pesar de haber experimentado una considerable mejora en la cobertura educativa, enfrentan enormes problemas de calidad y relevancia. En casi todos los pases la igualdad de gnero es un objetivo muy rezagado, como veremos a continuacin. Los niveles de alfabetizacin continan siendo muy bajos: 771 millones de personas adultas carecen de competencias bsicas en lectura, escritura y clculo. De esta cifra, dos tercios son mujeres. 1.7.2. UNIVERSALIZACIN DE LA PRIMARIA Y SUS EFECTOS La integracin de los ODMs en los planes educativos, ha marcado enormemente la orientacin del gasto hacia la educacin primaria sin haberse tenido en cuenta el desarrollo armnico de los sistemas educativos. Esto ha generado efectos un tanto adversos que se reflejan en los principales indicadores educativos.
Si bien la universalizacin de la enseanza primaria es una meta a alcanzar que nadie cuestiona, ante economas de muy escasos recursos, los esfuerzos financieros realizados en la enseanza primaria de muchos pases han supuesto una escasa dedicacin a otros aspectos y mbitos educativos, cruciales para conseguir un desarrollo armnico y sostenible de los sistemas educativos. Esto ha generado que la educacin secundaria o la formacin para el trabajo tengan una cobertura muy insuficiente, que no se haya conseguido reducir el analfabetismo como se esperaba, o que la educacin de personas adultas siga anclada en modelos poco flexibles y efectivos para asegurar la educacin bsica a lo largo de la vida. An en frica, donde las tasas de escolarizacin primaria son de las ms bajas del mundo, los millones de nias y nios integrados en los sistemas escolares a travs de las medidas de universalizacin de la educacin primaria, necesitan tener un horizonte que vaya ms all de los 6 u 8 aos de escolarizacin. Lo mismo ocurre en Amrica latina. La CEPAL seal hace ya casi una dcada que se requieren entre 11 y 12 aos de educacin formal para contar con claras posibilidades de salir de la pobreza o de no caer en ella, por acceder al subempleo o al empleo mal remunerado. Sin embargo, algunos pases de Amrica Latina van logrando muy despacio estas metas. Aunque la regin presente altas tasas de cobertura en primaria, en este indicador de inclusin queda mucho por hacer (el promedio histrico de educacin de personas adultas de la regin es de 8 aos). Esto confirma que el Objetivo del Milenio sobre educacin primaria no es suficiente y que el debate sobre Educacin para Todos versus Objetivos del Milenio debe ponerse sobre la mesa. En relacin a las medidas de universalizacin, cabe destacar el avance de muchos pases en la supresin de los costes de matrculas en la primaria. Sin embargo, los costes indirectos que an deben pagar las familias, continan falseando el principio de gratuidad de la educacin obligatoria.
23. Entre ellos, de los pases en que trabaja IO, se encuentra Paraguay. 24. De estos 25 son africanos y de inters para IO: Mozambique, Burkina Faso, Chad, Burundi, Benin, Etiopa, Mauritania. No suele haber datos de Angola ni, por supuesto, de Sur Sudn como pas independiente con lo que en este caso los datos son distorsionados por los del norte del pas. 25. Burkina Faso, Mozambique, Chad y Burundi entre otros, estn entre los que presentan tasas menores.
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1.7.3. EQUIDAD DE GNERO Y NO DISCRIMINACIN El Objetivo del Milenio y de EPT relativo a gnero y educacin, previsto para 2005, ya se ha perdido en 94 de los 149 pases de los que se disponen de datos. De estos, 86 corren el riesgo de no alcanzarlo en 2015 (UNESCO, 2005). Las barreras educativas por razones de gnero continan producindose tanto dentro como fuera del sistema educativo y en las diferentes franjas de edad (infancia, adolescencia y en poblacin joven y adulta), siendo un problema generalizado en la mayora de los pases. Como vimos tambin, an dos tercios de las personas analfabetas son mujeres. Aunque, en general en los ltimos aos, ha habido un aumento de las tasas brutas y netas de escolarizacin de nias, esto generalmente slo ha ocurrido en los primeros aos de enseanza primaria (distorsionando incluso los indicadores globales del ciclo primario), lo que no significa que la hayan finalizado. Estas disparidades de gnero se acentan a medida que aumenta el nivel de educacin, pero tambin en los resultados de la misma (aprovechamiento escolar). La falta de empleo posterior, en igualdad de condiciones, contina reflejando las desigualdades de gnero.
1.7.4. CALIDAD DE LA EDUCACIN El bajo nivel de calidad de la enseanza, es otro de los efectos que ha tenido las tendencias del gasto pblico. Este se ha dirigido especialmente a infraestructuras escolares, en un intento de ampliar la capacidad de acceso de la red escolar primaria. Sin embargo, esto no fue acompaado del aumento de contratacin de profesorado ni de formacin de nuevos cuadros. Por su vez, las polticas de las Instituciones Financieras Internacionales han hecho con que en muchos pases se recorten los aos de formacin del profesorado, lo que tendr nuevas consecuencias en el nivel de calidad de la enseanza de los pases pobres. Si esta tendencia no se corrige, esto ser un detonante importante para aumentar la brecha entre pases ricos y pobres a nivel de capital social y humano en las prximas dcadas. Existen otros elementos importantes que estn teniendo una repercusin ya evidente en los presupuestos pblicos dedicados a educacin, como es el caso del impacto del VIH/SIDA, en especial en frica y en India, o la migracin a otros pases de cuadros formados como consecuencia, entre otras razones, de las polticas migratorias. El avance en la igualdad de la educacin, el aumento de la calidad de la educacin bsica y la gratuidad de la enseanza, como principal medida de universalizacin, son los grandes desafos para los prximos aos.
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2. Encuadre con el Plan Estratgico Institucional (PEI) 2007-2017:

Todos los programas debern alinearse de alguna manera a los objetivos (impactos) y resultados que se han definido en el PEI. Estos son fruto de un profundo trabajo de anlisis del contexto internacional y un ejercicio de priorizacin y focalizacin de los cambios que queremos promover, teniendo en cuenta que nuestros recursos son limitados, pero tambin teniendo en cuenta dnde puede estar nuestro valor aadido en relacin a otros actores y a nuestro saber-hacer, fruto de nuestra experiencia anterior. De esta manera los programas estarn contribuyendo a una planificacin operativa del PEI consecuente y coherente. Por su vez el PEI est alineado al OISP, al que alimentar tambin a travs de la contribucin de cada uno de los programas y campaas internacionales. Esta forma de trabajar aumentar la coherencia de nuestras intervenciones en educacin y la sinergia, entre los diferentes programas y al interior de los mismos, con las campaas internacionales, ya que todas las personas implicadas estarn teniendo la misma visin de los objetivos que queremos alcanzar como institucin. Podremos usar los mismos conceptos, intercambiar experiencias y aprendizajes de forma ms sustancial y aportar un mayor anlisis crtico a nuestro trabajo de campaas una vez que todos los programas tratan temas semejantes. Con todo ello nos resultar ms fcil contribuir a cambios significativos. ta con el siguiente impacto especfico de educacin: En 2017 habr aumentado el nmero de personas, en especial de nias y mujeres, que tengan satisfecho su derecho a una educacin bsica de calidad. Aunque parezca muy global formulado de esta manera, en realidad la lectura que debemos hacer se centra en las siguientes variables: n Ejercicio al derecho: lo que siguiendo nuestro enfoque y posicionamientos significa que el Estado es quien debe garantizar el derecho, por tanto hablamos de una opcin por la educacin pblica, gratuita y obligatoria. n Educacin bsica: no slo escolarizacin sino tambin finalizacin efectiva de los estudios o programas educativos (por tanto a travs de mecanismos formales o no formales), que permitan conseguir los conocimientos, habilidades y capacidades, tal como definimos al explicar nuestro enfoque de educacin bsica. n Priorizar a mujeres y nias: por tanto peso en equidad. n Calidad: entendida esta como explicamos en los atributos de la educacin. Por tanto el trmino calidad incluye tambin un enfoque de gnero (no discriminacin y relevancia para ambos sexos).
2.1. Encuadre con los Objetivos del PEI

Los programas de educacin, se alinearn con el eje estratgico relativo a Servicios Sociales Bsicos, que cuen-
2.2. Cambios en polticas, prcticas, ideas y creencias que queremos alcanzar

Para el logro del objetivo general sobre educacin se definieron en el PEI varios resultados que reflejan los cam-
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bios que queremos alcanzar. Cambios que van desde el nivel local al nacional e internacional, y tanto a nivel de polticas o prcticas, como de ideas y creencias, que hagan posible que ms personas privadas del derecho a la educacin, sobre todo nias y mujeres, puedan recibir una educacin de calidad y no discriminatoria. Los programas de educacin podrn contribuir a varios o a todos los resultados definidos para el impacto especfico de educacin. Igualmente, pueden contribuir a varios de los resultados del impacto especfico que se defini sobre Servicios Sociales Bsicos en general y que se encuadran en la estrategia RITO mencionada anteriormente. Al tratarse de resultados que sirven para cualquiera de los servicios sociales, no se repitieron, por tanto, en el especifico de educacin, lo que no quiere decir que no sean tan o ms pertinentes (dependiendo del contexto). El modelo de trabajo lleva implcito el enfoque de gnero y la contribucin a un movimiento ciudadano global. Esto quiere decir que los programas estarn contribuyendo tambin, en mayor o menor medida, a otros resultados del PEI integrantes del eje Derechos de Mujeres y del eje Ciudadana y Gobernabilidad. A continuacin se presentan los resultados de los impactos 1 (Servicios Sociales Bsicos en general) y 2 (especifico de Educacin) del Eje Servicios Sociales Bsicos que se han priorizado para esta primera fase del PEI y a los que, en primer trmino, deben contribuir los programas de educacin durante los prximos aos. n n n Eje Servicios Sociales Bsicos
I1. En 2017 habr aumentado significativamente el nmero de personas, especialmente nias y mujeres, que tengan satisfecho su derecho a unos SSB accesibles, de calidad y no discriminatorios. mbito Internacional R1.2 El FMI y el BM eliminan las prcticas que dificultan la provisin pblica de los SSB (limitacin de contratacin de profesionales y techos de gasto salarial; condicionalidad, privatizacin, etc.). R.1.3. Los donantes cumplen con sus compromisos de aumento de la cantidad (0.7%, FTI, etc.) y la calidad de la AOD (ayuda no condicionada, 20% a Servicios Sociales Bsicos, apoyo directo a presupuesto, etc.). R1.4. Se amplan y cumplen los compromisos de cancelacin de la deuda, liberando recursos para los SSB.
mbito Nacional R.1.8. Aumentan los recursos presupuestarios y se refuerzan las capacidades de los sistemas pblicos en los pases del Sur para garantizar el derecho a servicios sociales bsicos (en especial educacin). R1.9 Existen OSC capacitadas que ejercen su rol de vigilancia del derecho a SSB de calidad a travs de su participacin en espacios de influencia y del control del presupuesto.
I2. En 2017 habr aumentado el nmero de personas, especialmente nias y mujeres, que alcanzan el derecho a una educacin bsica de calidad.
mbito nacional: R2.1. Los Estados asumen su rol de garantes del acceso a la educacin: Se establecen reformas legislativas y planes especficos orientados a las necesidades especficas de las nias y las mujeres para el acceso a educacin. R2.2. Aumentan los recursos presupuestarios y se refuerzan las capacidades de los sistemas pblicos en los pases del Sur para garantizar el derecho a la educacin.26 R.2.3. Se garantiza el acceso gratuito a la educacin y la calidad en la prestacin pblica de estos servicios. R.2.4. Hombres y mujeres asumen y defienden la igualdad de derechos ante el acceso a la educacin. mbito local: R2.5. Nuestras iniciativas de apoyo a la universalizacin del acceso a la educacin (apoyo directo a la provisin del servicio) sern ejemplares, enfocadas especialmente a la mejora de la calidad y el acceso equitativo y se mantendrn integradas en los planes estatales.
El hecho de que se sealen los mbitos internacional, nacional o local, no significa que una determinada actuacin no pueda traspasar el mbito indicado. Por ejemplo, se pueden llevar a cabo acciones para promover cambios en ideas y creencias que tengan repercusiones al nivel nacional adems de al local. Ejemplos: una campaa sobre el derecho a la educacin de las nias a travs de los medios de comunicacin existentes en el pas, puede tener repercusiones a diferentes niveles; acciones encaminadas a la cancelacin de la deuda podrn llevar implcitas acciones e impactos al nivel internacional pero tambin a nivel nacional. Las acciones dirigidas a la consecucin de resultados
26. Como se puede ver el R.1.8. y el R.2.2. se repiten. A la hora de definir el encuadre de los programas en el PEI se ha optado porque este resultado, al estar ligado a presupuestos, se encuadrase bajo la lgica RITO.
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sealados en el nivel internacional debern trabajarse en estrecha coordinacin con el DCE y viceversa, este se coordinar con los programas. Otros resultados de otros ejes, a los que directa o indirectamente pueden estar contribuyendo los programas de educacin, tanto por tratarse de reas transversales, como por el enfoque que proponemos del trabajo en educacin, no slo como un derecho en s misma, sino como medio para alcanzar otros derechos, son los siguientes: n n n Eje Derechos Mujeres
I1. En el 2017 un mayor nmero de mujeres y nias ganan control sobre sus vidas y viven libre de toda forma de violencia.
Ejemplos de acciones que podrn contribuir a este impacto son: apoyo a organizaciones de mujeres que influyan en las polticas educativas o polticas econmicas que repercuten en el ejercicio del derecho a unos servicios sociales bsicos, en concreto educacin; organizaciones de mujeres que influyen en la definicin de polticas educativas y en la adopcin y aplicacin de estrategias de gnero (ej: programa Sur Sudn), o acciones dirigidas a la divulgacin del derecho de las mujeres y nias a la educacin y creacin de espacios o mecanismos para promover este derecho (por ejemplo: reforzar el papel de los consejos escolares o asociaciones de padres en la recuperacin de nias que abandonan los estudios).
I3. Un mayor nmero de mujeres acceden y controlan recursos econmicos e ingresos estables a travs de la tenencia de la propiedad (tierra, vivienda, bienes productivos,) y de condiciones de trabajo dignas y no discriminatorias.
R1.1 Aumenta el nmero de pases que aprueban y aplican

leyes que penalizan la violencia contra las mujeres (VCM) y aumenta la inversin pblica en mecanismos de proteccin y atencin eficaces. R.1.3 Aumenta el nmero de pases que visibilizan y difunden la problemtica de la VCM reduciendo su aceptabilidad social.
En relacin a este impacto, los programas podrn contribuir sobre todo a la aplicacin de penalizaciones contra abusos sexuales o violencia por razones de gnero en las escuelas, o incluso el apoyo a organizaciones de mujeres que trabajan por cambiar las leyes y usan entre su rango de actividades los abusos cometidos a nivel escolar o la divulgacin de leyes y mecanismos contra la violencia a partir, por ejemplo, de actividades de alfabetizacin.
I2. Las organizaciones y movimientos de mujeres consiguen una mayor capacidad de participar y tomar decisiones en diferentes espacios sociales, econmicos y polticos y sus derechos son reconocidos en el mbito legislativo, a nivel de polticas y en la esfera comunitaria y familiar.
R.3.1. Un mayor nmero de pases cuenta con un marco legislativo que reconoce los derechos laborales de las mujeres en igualdad de condiciones y ms empresas y empleadores aplican polticas y condiciones laborales no discriminatorias que promuevan un empleo digno y estable para las mujeres. R.3.4. Un mayor nmero de hombres y mujeres cambian sus percepciones y actitudes sobre el papel de las mujeres en relacin a sus derechos laborales y de tenencia de propiedad.
R.2.1 Aumenta el nmero de organizaciones y movimientos de mujeres que son agentes activos en la esfera social y poltica a nivel local, nacional y/o internacional. R.2.2. Un mayor n de pases incorporan en sus legislaciones y polticas leyes y estrategias que reconocen y promueven la igualdad de gnero y las instituciones velan por su difusin y aplicacin. R.2.3. Ms mujeres y hombres conocen los derechos de las mujeres, los mecanismos para ejercerlos y los promueven en su entorno familiar y comunitario.
Hemos visto, cuando hablbamos del principio de igualdad implcito en el enfoque de derechos, que la igualdad se refleja tambin en los resultados que de ella se deriva y en las posibilidades de aplicacin en el mercado laboral en igualdad de condiciones. En este sentido, desde los programas educativos que opten por centrarse en acciones de educacin para el trabajo, se podrn promover acciones dirigidas a la consecucin de resultados ligados a este impacto sobre derechos econmicos de las mujeres. La educacin para el trabajo, podr servir de puerta de entrada para esto. Los programas de educacin tambin pueden incluir acciones que contribuyan al desarrollo de una ciudadana activa, ms all de lo reflejado en los resultados del propio eje SSB o de forma a reforzarlo:
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n n n Eje Ciudadana y Gobernabilidad:

I3. Aumenta el nmero de gobiernos que asumen y reconocen su obligacin de escuchar y satisfacer las necesidades de las poblaciones ms vulnerables. R.3.3. Ms pases cuentan con leyes que permiten la participacin ciudadana efectiva en el diseo de polticas y de los presupuestos. R.3.4. Ms gobiernos llevan a cabo un a ejecucin presupuestaria participativa y transparente. R3.5 Aumenta la inversin pblica dirigida a satisfacer las principales necesidades de la poblacin, especialmente de la ms vulnerable. R3.6 Las organizaciones de la sociedad civil y movimientos que representan a poblaciones ms excluidas en el Sur se apropian, desarrollan y utilizan los mecanismos de participacin y control social en la definicin y seguimiento de polticas y presupuestos pblicos (en el mbito nacional, local y sectorial).
cin a servicios sociales bsicos, dada la actual tendencia que existe de privatizarlos. Aunque hemos visto que esta situacin es ms grave en el sector salud y agua, el sector de educacin no es ajeno y esta tendencia va en aumento. Es importante estar atentos a esto y, caso sea pertinente en un contexto dado, abrir lneas de accin dirigidas a alguno de estos resultados. En general, los cambios o resultados que se proponen reflejan el enfoque de derechos: algunos resultados van dirigidos a la satisfaccin del derecho por parte de los titulares de obligaciones (aquellos relativos a polticas y presupuestos a nivel nacional, o los de financiacin de donantes e IFIs como corresponsables, etc); otros resultados estn ligados a la vigilancia (por ejemplo los que confieren a la sociedad civil su papel de control social); otros a la promocin del derecho a la educacin (por ejemplo, los relativos a crear oportunidades de mejora de la calidad e igualdad) e incluso los de proteccin (por ejemplo los transversales de privatizacin). Otros resultados y lneas de accin, que veremos en el punto a seguir, contribuyen no solo a la responsabilidad de titulares de derechos y obligaciones sino tambin a la aplicacin de los principios del derecho a la educacin que vimos en el Captulo1.
Un ejemplo ligado a este impacto podra ser: impulsar que las autoridades educativas a nivel nacional o local abran espacios de participacin efectiva de la sociedad civil en el diseo de polticas y planificacin de actividades y presupuestos anuales. El resultado R.3.6. refuerza y amplia lo que ya veamos en el R.1.9. sobre sociedad civil.
I4. Aumenta el nmero de empresas que reconocen y garantizan los derechos de las poblaciones afectadas por su actividad.
R4.2 El sector privado (especialmente en el caso de las extractivas) aplica mecanismos de transparencia que permitan tanto el control y verificacin de impactos por parte de los grupos de inters como monitorear las relaciones contractuales y financieras de las empresas con el Estado. R4.3 Un mayor nmero de empresas (especialmente en el caso de extractivas) define polticas y procedimientos para consultar e incorporar las expectativas y preocupaciones de sus partes interesadas. R4.4 Las organizaciones de la sociedad civil y movimientos que representan a poblaciones ms excluidas en el Sur se apropian, desarrollan e utilizan los mecanismos de participacin y control social de la actividad de las empresas (especialmente del sector de las extractivas). R4.5 Aumenta la poblacin que asume que las empresas transnacionales deben regirse por reglas internacionales y deben ser socialmente responsables.
2.3. Puertas de entrada y lneas de accin en base a cambios que queremos alcanzar
En cada contexto deberemos priorizar cules deben ser nuestras puertas de entrada y dnde debemos concentrar ms recursos y desarrollar mejor el saber-hacer en relacin a nuestro valor aadido. El diagnstico de problemas y mapas de poder y actores nos ayudarn a escoger las ms pertinentes. (En el punto a seguir se presenta anexo un grfico que muestra posibles puertas de entrada). Las puertas de entrada que se proponen se relacionan directamente con los resultados propuestos en el PEI, o lo que es lo mismo, con los cambios que queremos alcanzar. De forma general, los RPs y DPs deben hacer la lectura de las puertas de entrada en consonancia a cmo lo quieran enfocar o dar ms nfasis. Por ejemplo, un programa que pretende dirigirse ms a la estrategia RITO, podr hacer su lectura e invertir mayores recursos y capacidades
El sector privado se considera otra rea de trabajo transversal en el PEI 2007-2017, muy especialmente en rela-
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en los resultados ligados al impacto de SSB (presupuestos y polticas). Un programa que quiera resaltar ms el fortalecimiento de la sociedad civil en su papel de vigilancia, podr elegir esta como su puerta de entrada. Relacionada a cada puerta de entrada se proponen, en el punto 2.3.2. algunas lneas de accin posibles. Para facilitar la alineacin se relacionan con los diferentes resultados del PEI (del eje SSB impacto educacin; SSB estrategia RITO y DdM), sealndose a su vez su articulacin con los objetivos del OISP (Change Goal Essential Services). En algunos casos, las lneas de accin se refieren ms a acciones ligadas al proceso que debemos seguir para asegurar que conseguimos los resultados, que a los resultados en s mismos. Por ejemplo: acciones de concertacin de
sinergia entre actores o de refuerzo institucional del propio equipo de IO y de copartes en reas necesarias para el buen desarrollo de las propias lneas de accin. Las lneas de accin que aqu se presentan son orientativas y no se adaptan necesariamente a todos los contextos. Podr haber otras no indicadas en este marco que sean de necesaria implementacin. Por ltimo, se indican lneas de accin que pueden servir para ms de un resultado (por ejemplo: las condiciones de la ayuda se puede ligar al trabajo de ayuda externa o de gasto pblico, o articulada con el trabajo de cambios en polticas). En este caso los RPs debern definir en qu resultado la incluyen, dependiendo de la lectura que de ella hagan.
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2.3.1. GRFICO CON POSIBLES PUERTAS DE ENTRADA EN PROGRAMAS Cada programa podr elegir su puerta/s de entrada segn sea ms pertinente al contexto.
n Cantidad y calidad de la AOD n FTI, apoyo sectorial (swap) o apoyo directo al presupuesto. Deuda. n Condiciones de la ayuda (BM, ....). n Voluntad poltica. Aumento presupuesto educacin asumiendo compromisos. Prioridades en presupuesto (defensa, etc.). n Capacidad financiera, fiscal,. Condiciones IFIs (recortes salarios, gasto servicios sociales, etc.)
Ayuda externa
Financiacin del sector Gasto pblico
El diagnstico hecho para las estrategias de incidencia de los programas nos indicarn qu priorizar si procede esta puerta de entrada .
Polticas
n Compromisos EPT: inclusin en planes educativos, PRSP, . n Acciones de incidencia dirigidas a cambiar polticas y prcticas educativas como: gratuidad de la enseanza y reduccin de costos indirectos (gratuidad libros escolares para los ms pobres, etc.); duracin de la escolarizacin obligatoria, falta de fondos para la educacin no formal; penalizacin real de abusos sexuales por parte de profesores, condiciones laborales del profesorado. Reduccin condiciones IFIs sobre salarios y reduccin aos formacin profesorado. n Participacin: participar en espacios de decisin, planicacin, denicin polticas, seguimiento presupuestos desde el nivel de la escuela al nivel nacional, etc. n Transparencia: acceso por parte de la sociedad civil a los presupuestos (nivel central y descentralizado hasta el nivel de la escuela) y viceversa. Creacin de espacios conjuntos de planicacin y denicin/revisin de polticas entre sociedad civil gobierno-comunidad donantes. n Apoyo aumento capacidades de la sociedad civil (ONGs, Consejos de escuela, asociaciones de madres/padres, redes, etc.) para usar una amplia gama de acciones que les permita ejercer su papel de control ciudadano (vigilancia) y promocin de los derechos. n Acciones de incidencia para impulsar polticas y planes especcos de gnero relativos a educacin. Reformas legislativas si necesario, . n Apoyo a creacin e implementacin de Unidades de Gnero: cambio y mejora de polticas y planes educativos de los ministerios de educacin para adoptar estrategias de gnero. Refuerzo de la capacidad tcnica de las estructuras descentralizadas de los ministerios para integrar la perspectiva de gnero en su planicacin y presupuesto. Cambios en las prcticas de trabajo de funcionarios y profesores. Aumento de numero de mujeres profesoras e igual salarios. Mujeres en puestos de responsabilidad y direccin. Trabajar derechos mujeres a travs de educacin. n Acceso a la informacin por parte de la poblacin: divulgacin sobre el derecho a la educacin (atendiendo de forma particular al de las nias y mujeres). n Acciones de sensibilizacin y concienciacin: trabajo con lderes tradicionales y personas inuyentes en las comunidades sobre las barreras diagnosticadas en cada programa que dicultan la asistencia y permanencia de las nias en las escuelas y el cambio de posicin de las mujeres en la sociedad. Trabajo sobre abusos sexuales; divulgacin de los derechos a travs de los programas de alfabetizacin, medios de comunicacin, etc. n Acciones dirigidas a conseguir la gratuidad de la educacin: una campaa especca, etc. n Formacin de profesionales de la educacin: aumento de las capacidades humanas de los sistemas pblicos en los lugares en que sea oportuno y prioritario (y podamos ofrecer valor aadido o crear masa crtica). Implementacin de modelos alternativos de enseanza que sirvan de modelo para aumentar la calidad y la formacin de cuadros necesarios all donde este sea un verdadero problema para el sector. Deben incluir acciones para reduccin impacto HIV/SIDA entre el cuerpo docente
Ms personas, en especial nias y mujeres, ejercen su derecho a una educacin de calidad en xx (nombre pas o provincia o rea de actuacin)
Refuerzo papel Sociedad Civil como vigilante derecho
CAMBIOS EN PPIC
Implementacin de planes especcos para nias y mujeres
Cambios en prctica, ideas y creencias en relacin al derecho a la educacin, en especial de nias y mujeres.
Implementacin de acciones encaminadas a la universalidad y aumento de la calidad.
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2.3.2. PROPUESTA DE LNEAS DE ACCIN LIGADAS A PUERTAS DE ENTRADAS- CAMBIOS QUE QUEREMOS ALCANZAR
CAMBIOS EN POLTICAS Y PRCTICAS RELATIVAS A PRESUPUESTOS Y FINANCIACIN DE LA EDUCACIN (NIVEL INTERNACIONAL Y NACIONAL): TITULARES DE OBLIGACIONES DEBEN SATISFACER EL DERECHO A LA EDUCACIN. Encuadrado en resultados del PEI ligados a financiacin externa, transparencia y eficacia en la gestin del gasto y mejora de polticas: Encuadrados en la estrategia RITO: (Eje SSB: R.1.2., R.1.3., R.1.4, R.1.8). En Impacto especfico de educacin: R.2.2. En eje CyG: R.3.3., R.3.4. y R.3.5. Alineado con el OISP: Objetivo 3 To ensure that rich countries and international institutions adopt better policies and provide increases in funding for better and more equitable delivery of essential services.
Lneas de accin Elaboracin de una estrategia de incidencia para cada programa orientada a: a) aumento de financiacin (externa e interna) del sistema y transparencia en la gestin del gasto.
Posibles componentes de lneas de accin que contemplan varias acciones n Estudios sobre presupuestos que indiquen dnde estn las barreras que dificultan el aumento del gasto pblico en educacin y qu vas son las ms pertinentes atendiendo a la poltica econmica y fiscal existentes, la deuda externa, la falta de compromiso de los donantes (20% para SSB, FTI, Deuda) y otros factores claves, indicando formas para mejorar la situacin. n Acciones de lobby y presin para mejorar la situacin de la financiacin (AOD y gasto pblico; cantidad y calidad) ante gobiernos nacionales, ante donantes, IFIs, gobierno o ministerios nacionales. n Acciones de movilizacin popular y/o visibilizacin en medios de comunicacin o generacin de opinin publica por otros medios. n Analizar, en conjunto con organizaciones internacionales y en el marco del trabajo de OI, oportunidades de visibilizar o articular la problemtica nacional con las acciones globales que ellas promueven.
Comentarios de inters La estrategia, cuando posible, debera ser liderada por las coaliciones o organizaciones copartes que trabajarn este componente del programa. Una estrategia de incidencia ligada a estos resultados puede contemplar un rango de acciones muy variado que depender del anlisis de contexto, del anlisis de poder y del anlisis de capacidades de titulares de derechos y obligaciones. La estrategia podra incluir directrices para el seguimiento de presupuestos desde el nivel de la escuela hasta el nacional (Parlamentos), orientando el trabajo entre las diferentes copartes a modo de foro. El apoyo a la elaboracin de estrategias de incidencia en frica debera tener en cuenta la propia idiosincrasia de muchos de los pases donde trabajamos en este continente, sobre todo en relacin a mecanismos de influencia, formas de organizacin social y toma de decisiones, etc. Esto podra resultar en un gran valor aadido si se hace de forma conveniente. Adems de los problemas del gasto pblico y de los presupuestos, hay toda una serie de temas que merecen disear acciones de incidencia, e incluso ligarlas a las campaas nacionales e internacionales (campaa EFA, SSB, etc.) para que adquieran ms fuerza, ya que son problemas comunes a muchos pases. Las estrategias deberan definir, cuando pertinente, cmo articularse con las campaas Internacionales (EPT, SSB, G-CAP). Este tipo de acciones, cuando no exista estrategia de incidencia, podrn plantearse como acciones aisladas ligadas a otras puertas de entrada (refuerzo sociedad civil, aumento de calidad y equidad,). Es importante imprimir en las copartes la importancia del trabajo en coalicin con otras redes u organizaciones para conseguir mayor impacto y compartir energas, teniendo en cuenta que la preparacin y puesta en marcha de una campaa conlleva un gasto importante de recursos y energa. Se recomienda que las estrategias de incidencia, cuando sea necesario, incluyan un anlisis de capacidades de las organizaciones y desarrollen un plan de refuerzo organizativo.
b) mejora de polticas y articulacin con campaas regionales y/ o internacionales.
n Incluir en los observatorios de pobreza existentes mecanismos de seguimiento del avance de los planes educativos para conseguir las metas de EPT o apoyar la creacin de mecanismos que permitan hacer este tipo de seguimiento. n Acciones de incidencia ligadas a la universalidad y alcance de la educacin bsica: sobre gratuidad real de la escolarizacin bsica (costes directos e indirectos), el aumento del nmero de aos de la educacin obligatoria. n Acciones ligadas al aumento de la calidad y equidad: acciones de lobby sobre los efectos de la reduccin de los aos de formacin del profesorado por causa de las polticas del BM, mejora de sus condiciones laborales; lobby para hacer que los libros escolares y el material didctico llegue a las escuelas al inicio del ao lectivo; penalizacin abusos sexuales; adopcin de polticas para la reduccin de las disparidades de gnero; n Continuar el apoyo a la Campaa Educacin para Todos y SSB a travs de las plataformas nacionales existentes y apoyo a campaas especficas relacionadas al derecho a la educacin que puedan surgir aprovechando una oportunidad en un pas determinado (la celebracin de una cumbre, el debate sobre presupuestos, etc.). n Posibles ligaciones con otras campaas regionales o internacionales trabajadas desde otros ejes (Publish What you Pay, Violencia de Gnero,).
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CAMBIOS EN PRCTICAS RELATIVAS AL REFUERZO DE LA SOCIEDAD CIVIL EN SU PAPEL DE CONTROL SOCIAL: VIGILANCIA DEL DERECHO. Encuadrado en resultados del PEI ligados a refuerzo capacidades sociedad civil: Encuadrados en Estrategia RITO: R.1.9. Encuadrados en eje CyG: R.3.6. Encuadrados en Eje DdM: R.2.1. Alineado con el OISP Change Goal ES. Objetivo 2: To strengthen civil society organisations, including womens organisations and alliances such as GCE and GCAP, in using the full range of advocacy approaches to achieve the right to essential services.
Lneas de accin Posibles componentes de lneas de accin que contemplan varias acciones n Reforzar el trabajo en red al interior de las propias coaliciones. Normalmente expandindolo desde el nivel nacional, basado normalmente en las capitales de pas, a los niveles provinciales y regionales. n Reforzar el trabajo de articulacin entre las redes nacionales y las supranacionales/internacionales para trabajar campaas conjuntas. n Formacin en enfoque de derechos, anlisis y planificacin de acciones de incidencia con enfoque de gnero. n Facilitar desde el programa la capacidad de anlisis, bien a travs de divulgacin de prcticas, bien a travs de la realizacin de sesiones conjuntas entre IO y las copartes del programa para debatir y revisar el contexto poltico educativo internacional y nacional, bien en sesiones con personas destacadas del pas o de la regin (este puede ser uno de nuestros roles importantes). n Ligado a la capacidad de anlisis, reforzar su capacidad para que sepan colocar en la agenda poltica, en los momentos oportunos, y en las campaas internacionales cuando exista la oportunidad, los problemas que van surgiendo fruto de las polticas y planes educativos y compromisos de los gobiernos. n Reforzar la capacidad de interlocucin con autoridades locales y nacionales, en torno a la orientacin del gasto pblico y otros problemas derivados de las polticas y/o planes educativos. n Desarrollar su capacidad para abrir espacios y/o intervenir de forma activa en los espacios existentes de interlocucin con el gobierno y donantes (por ejemplo mesas de donantes -gobiernon sociedad civil, surgidas en procesos de descentralizacin). n Acciones dirigidas a reforzar a las organizaciones de base (asociaciones de madres/padres, consejos de escuela, etc.) para el ejercicio de una gestin transparente y democrtica de los fondos a nivel escolar. Lo mismo con las copartes que realizan seguimiento presupuestario a nivel provincial y nacional. n Desarrollar la capacidad de movilizacin popular y uso de medios de comunicacin donde no exista (en la campaa Educacin Ahora este fue uno de los factores de xito y marc un antes y un despus en el trabajo de campaas). Comentarios de inters
Acciones encaminadas al fortalecimiento de la sociedad civil (desde asociaciones padres, hasta ONGs, redes, organizaciones mujeres) para llevar a cabo su papel de vigilantes del derecho (desde gobernabilidad en el mbito de la escuela hasta el nivel nacional) y para su participacin activa en el diseo de polticas y planes educativos, ejecucin de presupuestos pblicos a nivel nacional y local, etc. Potenciar y fomentar las alianzas entre organizaciones que trabajan al nivel local y redes temticas a nivel nacional, asegurando la articulacin de sus acciones de incidencia (por ejemplo: Asociaciones de Padres que siguen presupuesto a nivel de escuela y Redes Nacionales). Creacin de alianzas entre coaliciones que trabajen por la justicia social, temas de seguimiento de PRSP, objetivos EPT/ ODM u otros temas ligados a nuestros resultados, involucrando a otras organizaciones locales y sindicatos cuando posible o pertinente. Es importante que las redes de mujeres participen de estas alianzas ya que la inclusin del enfoque de gnero en el programa implica dar voz a las mujeres y potenciar su papel como agentes activos en la agenda de desarrollo y cambios en polticas.
Algunos programas podrn escoger esta puerta de entrada para llevar a cabo las acciones de la tabla anterior sobre aumento de presupuesto y gestin transparente. En este caso, muchas de las acciones indicadas en la tabla anterior son igualmente vlidas, con lo que no las repetimos aqu. Los RPs han de tener en cuenta, a la hora de crear sinergias entre actores, que para conseguir este resultado podr ser muy pertinente (en especial a nivel local donde normalmente tenemos mayor capacidad de influencia), jugar un papel activo con las estructuras descentralizadas del gobierno para: n promover procesos de dilogo entre las estructuras descentralizadas y la sociedad civil. n apoyo para que las autoridades educativas locales asuman su papel de coordinador (impulsando acciones de planificacin conjunta, etc.).
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CAMBIOS EN POLTICAS Y PRCTICAS RELATIVAS A LA REDUCCIN DE LAS DESIGUALDADES DE GNERO. Encuadrado en resultados del PEI ligados a polticas y planes especficos para mujeres e iniciativas orientadas al aumento de la equidad: Encuadrados en Impacto Especfico Educacin (Eje SSB): R.2.1., R.2.4. Encuadrado en Eje DdM: R.2.2.. R.1.1., R.1.3 Alineado con OISP : Change Goal ES. Objetivo 1 To achieve improved and expanded public sector capacities of poor country governments to deliver essential services equitably, especially in relation to women and excluded groups Alineado con OISP Change Goal ES, Objetivo1. With partners and allies, generating public support for gender in service delivery, including more user-friendly services for women and girls.
Lneas de accin
Posibles componentes de lneas de accin que contemplan varias acciones Los componentes de la estrategia pueden ser mltiples y variados, atendiendo al anlisis que se haya hecho en la fase de identificacin sobre la situacin de gnero y educacin. Componentes comunes a la mayora de los pases son: n Creacin de mecanismos al interior de los sistemas educativos o , caso existan pero no sean operativos, apoyar a su refuerzo mientras que en paralelo incidimos para que los donantes y gobiernos lo incluyan en sus presupuestos y aseguren su apoyo tcnico. n Preparacin del personal tcnico y docente para entender la importancia de incluir este enfoque en su trabajo, las implicaciones que esto supone y responsabilidades desde cada puesto de trabajo de modo a reducir las barreras que dificultan el acceso y conclusin de estudios de forma equitativa. n Acciones encaminadas a reducir las disparidades de gnero dentro del cuerpo docente (promocin de mujeres profesoras -en especial para zonas rurales-, directoras y en puestos influyentes del sistema), contemplando programas de becas si fuera necesario. n Acciones encaminadas al cambio de polticas (leyes) o practicas (aplicacin de leyes) sobre abusos sexuales en las escuelas. n Acciones dirigidas a cambiar ideas y creencias que dificultan la entrada y permanencia de nias y mujeres en las escuelas (incluyendo trabajo sobre derechos sexuales y reproductivos cuando pertinente). n Realizar gender budget tracking ligado al ODM relativo a gnero y educacin que se perdi en 2005, caso no se contemple en el programa una estrategia de incidencia que aborde temas de presupuesto.
Comentarios de inters
Elaboracin y desarrollo de una estrategia de gnero para cada programa. Formar al personal implicado en los programas y las copartes en gnero, desarrollo y educacin para conjuntamente elaborar la estrategia de gnero de los programas, asegurando su apropiacin. Incluir acciones de incidencia sobre la situacin educativa y/o derechos de nias y mujeres en las estrategias de incidencia del programa, aprovechando temas ligados a polticas o prcticas que puedan impulsarse desde estas estrategias y viceversa, aprovechar estas lneas de accin para poder articularlas con la estrategia de incidencia (retroalimentacin entre polticas y prcticas). Explorar posibles articulaciones con acciones del eje Gender Justice que las Oxfams estn llevando a cabo en los pases donde se desarrollen los programas educativos.
Dado que el enfoque de gnero est implcito en el enfoque de derechos y en el nuevo modelo de trabajo, la introduccin de este enfoque en la estrategia de intervencin de cualquier programa se hace obligatoria. Para la definicin de la estrategia es necesario hacer un anlisis de barreras que dificulten el acceso de nias y mujeres a la educacin y la finalizacin de estudios. Este estudio debe ser hecho tanto dentro como fuera del sistema educativo y es importante que en l participen personal de los ministerios de educacin y profesores/as (representando la oferta) y , encargados de educacin, lderes tradicionales y personas influyentes en las comunidades (del lado de la demanda), as como representantes del mayor nmero de actores posibles que trabajen en el sector en la zona (ONGs nacionales e internacionales, donantes si tuvieran presencia o programas en el terreno, etc.), de modo a sensibilizar a los diferentes intervinientes, impulsar su participacin en la bsqueda de soluciones y apropiarse de los futuros planes de accin que surjan de este trabajo de identificacin. Impulsar este trabajo desde las organizaciones de mujeres existentes, o incluirlas en la estrategia del programa de modo a promover su participacin, sus opiniones en la toma de soluciones y planificacin de acciones. En los planes de accin desarrollados a partir de las estrategias de gnero, podrn surgir acciones dirigidas a reducir las desigualdades de gnero -por parte de la oferta educativarelativas a la creacin de infraestructuras (por ejemplo: construccin de infraestructuras escolares que permitan a las nias de zonas rurales terminar sus estudios, etc). Este tipo de acciones no debera ser prioridad en nuestros programas, ya que por un lado conlleva muchos recursos y en principio no genera valor aadido porque es donde ms recursos se concentran por parte de donantes. Es preferible hacer un trabajo de influencia para que los titulares de obligaciones las puedan llevar a cabo en cuanto nosotros invertimos nuestros esfuerzos en otro tipo de acciones ms estratgicas. Sin embargo, podr haber lugares en que este tipo de acciones s puedan suponer actuaciones estratgicas durante un tiempo (por ejemplo: un internado para que nias puedan acceder a una escuela secundaria lejana a sus aldeas para despus ejercer como profesoras). O tal vez puedan ser condicin imprescindible para desarrollar otro tipo de intervenciones claves para el xito del programa. Nuestro papel de facilitador ligado a las lneas de intervencin de este resultado es clave para crear sinergias entre copartes y organizaciones feministas del pas, visibilizar las prcticas por diferentes canales y sacar aprendizaje sobre el proceso y los mecanismos de aplicacin de las estrategias.
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CAMBIOS EN PRCTICAS, IDEAS Y CREENCIAS RELATIVAS AL DERECHO A LA EDUCACIN, EN ESPECIAL DE NIAS Y MUJERES: TITULARIDAD DE DERECHOS Y PRINCIPIOS DE IGUALDAD Y EQUIDAD. Encuadrado en resultados del PEI, ligados a la defensa, conocimiento y promocin del derecho a la educacin en igualdad de condiciones. Encuadrados en impacto especfico educacin: R.2.4. Encuadrado en eje DdM: R.2.3. Alineado con OISP Change Goal ES, Objetivo1. With partners and allies, generating public support for gender in service delivery, including more user-friendly services for women and girls.
Lneas de accin
Posibles componentes de lneas de accin que contemplan varias acciones Acciones posibles para la creacin de opinin pblica y sensibilizacin sobre el derecho a la educacin pueden ser: campaas locales o nacionales, uso de medios de comunicacin , trabajo de sensibilizacin con las comunidades a partir de asociaciones de padres o consejos escolares, etc.
Comentarios de inters
Refuerzo de las capacidades de las copartes en trabajar con un enfoque de derechos y de gnero. Creacin de opinin pblica y masa crtica sobre el derecho a la educacin, en especial de nias y mujeres, a travs de diferentes acciones. Acciones especificas de sensibilizacin de lideres tradicionales y personas influyentes de las comunidades, previo anlisis de riesgos y oportunidades. Acciones dirigidas a la vigilancia del derecho a la educacin por parte de la sociedad civil, por ejemplo: mecanismos de denuncia de acosos y abusos sexuales en las escuelas y medidas para penalizarlos, acciones de sensibilizacin con personas encargadas de educacin sobre los matrimonios prematuros y embarazos precoces, etc. Acciones dirigidas a la promocin de demanda educativa: n Visibilizar beneficios de la educacin. n Programas formativos de alfabetizacin y educacin no formal para personas jvenes y adultas, en especial mujeres. n Educacin para el trabajo dirigida a cambiar estereotipos de gnero (divisin sexual del trabajo) n Explorar en cada pas el papel que los consejos escolares, asociaciones de padres, etc., pueden jugar en este tema, sin olvidar su papel en la recuperacin de nias que abandonan las escuelas. En frica e India incluir en la medida de lo posible acciones de prevencin y mitigacin del VIH/SIDA. Estas podrn estar integradas en las acciones formativas mencionadas arriba.
Es importante para las acciones de sensibilizacin, buscar oportunidades para poder llegar al mayor nmero de personas posibles. Por ejemplo: en la semana de accin de EPT hacer que personas influyentes o con reconocimiento entre la poblacin puedan incluir mensajes en sus acciones (deportistas, polticos, etc.). Los programas de alfabetizacin deberan priorizar a las mujeres y a los/as jvenes que ya se encuentran en el mercado de trabajo y que necesitan reforzar sus conocimientos y habilidades bsicas. Para las actuaciones relativas a prevencin de VIH/SIDA, se recomienda trabajar con un enfoque integral de salud que incluya el enfoque de derechos sexuales y reproductivos y no un trabajo centrado exclusivamente en SIDA. Los factores socio culturales han de tenerse muy en cuenta a la hora de seleccionar el tipo de intervencin preventiva (auscultar si las organizaciones especializadas en salud que trabajan programas de VIH/SIDA en la zona tiene estudios antropolgicos y/ o informacin que ayuden a tener estos elementos en cuenta a las copartes del programa). El cambio de ideas y creencias requieren de un alto grado de acompaamiento. Es importante aprender sobre este tema y contribuir al resto de OI. Este tipo de cambios se consider elemento prioritario a desarrollar en la anterior evaluacin OI.
26/3/08 15:49:05
CAMBIOS EN PRCTICAS RELATIVAS A LA UNIVERSALIDAD, AUMENTO DE CALIDAD DE LA EDUCACIN Y DE CAPACIDADES HUMANAS DEL ESTADO: EDUCACIN DE CALIDAD Y PRINCIPIO DE UNIVERSALIDAD. Encuadrado en Resultados PEI ligados al aumento de calidad en la prestacin publica de educacin y aumento de capacidades. Encuadrado en Eje SSB, impacto especfico educacin: R.2.2., R.2.3., R.2.5.
Lneas de accin Acciones especificas de incidencia que promuevan la motivacin del profesorado (apoyo a sindicatos, reformas estatutos profesorado, ), la eliminacion de la condicionalidad de la ayuda que afecta a los aos de formacin del profesorado o a la gratuidad de la enseanza. Refuerzo de las capacidades del cuerpo docente a travs de: n Formacin inicial y en servicio del profesorado y mejora de programas formativos. Apoyo a copartes de la sociedad civil para que participen en procesos de reformas educativas y/o mejora de la pertinencia de programas formativos (currculos). Apoyo a mtodos pedaggicos o modelos de enseanza innovadores que se valore que son lo suficientemente buenos como para poder ser replicados en el futuro por los Ministerios. Apoyo a la creacin de bibliotecas, centros de recursos y otras acciones dirigidas a la mejora de la calidad de la enseanza (incorporacin de nuevas tecnologas, etc.). Acciones dirigidas a fortalecer la articulacin escuela-comunidad. Comentarios de inters La falta de profesorado y cuadros formados supone una de las barreras ms importante para conseguir un aumento de la calidad de la enseanza, as como el reflejo de la falta de capacidad humana de los sistemas educativos de algunos pases donde trabajamos. En consecuencia afecta a la capacidad del Estado de asumir su responsabilidad como titular de obligaciones, con lo que podra ligarse tambin al resultado R.1.8 o R.2.2.
26/3/08 15:49:06
3. Orientaciones metodolgicas:
En este apartado se recogen algunas orientaciones metodolgicas de los elementos que consideramos claves para desarrollar con xito el nuevo modelo de trabajo
3.1. Rol de IO y valor aadido

El nuevo modelo de trabajo nos concede un nuevo papel ms activo al considerarnos como un actor de cambio que interacta con las copartes locales y nacionales. El rol que asumimos como actor de cambio en los programas de educacin, de acuerdo al nuevo modelo de trabajo, puede ser variado dependiendo del contexto. La evaluacin externa del anterior OISP, que tom como estudio de caso para educacin el caso del programa de Mozambique, lo define como Inter-subjetivo/Facilitativo, en el que se aplica los conocimientos tcnicos.27 Basndonos en esta evaluacin y en otras experiencias, se propone que nuestro rol en los programa de educacin para estos prximos aos sea principalmente el de facilitador de procesos, ms teniendo en cuenta que tendremos que jugar un papel muy activo en el cambio de modelo de trabajo. Esto se traduce, principalmente, aunque no exclusivamente, en: n facilitar sinergias entre copartes y entre estas con otros actores que puedan servir de alianzas, bus-
cando y dinamizando la complementacin entre todos ellos. n imprimir en cada actor el rol que debe jugar segn el enfoque de derechos (Estado: coordinador y regulador. Sociedad civil: vigilar y participar, etc.) n propiciar mecanismos para que las copartes que trabajan en zonas aisladas, sin acceso a informacin, puedan actualizarse sobre el contexto y las polticas educativas; n jugar un rol activo en la articulacin de acciones del programa y las campaas internacionales; n participar activamente, cuando pertinente, en la mesa de donantes y gobierno junto a nuestras copartes nacionales y otras ONGs internacionales, de modo a seguir de cerca el contexto, las polticas y para apoyar con mayor conocimiento de causa las acciones de incidencia que nuestras copartes realizarn; n jugar un papel activo en la visibilidad de nuestras acciones, en especial de aquellas ligadas a la provisin de servicios que pueden servir de modelo para ser replicadas por los ministerios y apoyadas por los donantes; n jugar un papel activo en las acciones de aprendizaje de modo a asegurar la capitalizacin de las mismas, en especial en las acciones ligadas a los cambios en ideas y creencias;
27. Preston, Rosemary (2005). Significant And Sustained Changes In The Lives Of People Suffering Poverty And Injustice. The implementation of OXFAM (2001) Towards Global Equity. Strategic Plan 2001-2005. (An external evaluation of contributions in the education sector), pg. 15.
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Para saber cul puede ser nuestro valor aadido, lo ms importante a tener en cuenta est en identificar qu hacen el resto de actores, ver lo que no aportan ellos y que podemos aportar nosotros que sea importante para el buen desarrollo del sector, atendiendo a nuestro saberhacer (experiencias previas en el pas o en otros pases donde IO haya trabajado en educacin y donde se hayan tirado aprendizajes y buenas prcticas), a la disponibilidad de nuestros recursos y a las capacidades nuestras y de nuestras copartes. En algunos casos podr ocurrir que nuestro valor aadido (lo que otros valoran de nuestras actuaciones y el llegar a ser referencia en ese pas en el sector de educacin) sea ms nuestro rol de facilitacin de procesos que las propias actuaciones que hacemos (sobre todo en marcos donde existe un buen nmero de organizaciones trabajando con ms fondos que nosotros). nnn Ejemplos de valor aadido en programas existentes
En Burkina Faso, donde los actores que trabajan en incidencia estn ya haciendo control presupuestario y seguimiento de polticas, nuestro valor aadido podr ser contribuir a que este seguimiento se lleve desde el nivel de la escuela (donde nadie trabaja esto) hasta el nacional (Parlamento), ligando a toda una serie de actores en este trabajo. Lo interesante aqu es el proceso de dilogo e interaccin al que el programa contribuye al poner en la misma mesa, a travs de encuentros peridicos, a madres/ padres que siguen el presupuesto en las escuelas, con los actores que lo siguen a nivel del Parlamento o del Ministerio. Es hacer llegar a los ms pobres informacin que antes no tenan, y hacer que el gobierno les rinda cuentas a travs de un ejemplo concreto. Es hacer tambin que las ONGs nacionales, que trabajan en la capital lejos de la base, hagan participar plenamente a las personas a las que representan en los foros de discusin. En este ejemplo estamos aportando: nuestro saber hacer (adquirido en otros pases de la regin donde realizamos acciones de seguimiento presupuestario); nuestro papel de facilitador de este proceso y de creacin de sinergias entre los diferentes actores; y la promocin de cambios de prcticas que antes no se hacan en relacin a los estudios de presupuestos en Burkina Faso.
En Sur Sudn, donde los documentos y planes educativos del gobierno contemplan de forma prioritaria la reduccin del desequilibrio entre nias y nios en la educacin bsica, pero donde en la prctica slo existen iniciativas ad hoc para aumentar la igualdad de oportunidades entre nias y nios en las escuelas, hemos optado por apoyar a las organizaciones de mujeres para que sean las verdaderas protagonistas de los cambios que esperan que se produzcan, en un momento crucial de construccin del nuevo sistema educativo. Estamos as tambin reforzando su papel en el anlisis participativo (a partir de la realizacin de encuentros para este fin en que ellas invitan a representantes de las comunidades, del Ministerio, de otras organizaciones de mujeres, etc.), y apoyndolas para que lo hagan desde un enfoque de gnero: analizando las barreras que dificultan el acceso y permanencia de las nias y mujeres a la educacin, y definiendo e implementando estrategias dirigidas a cambiar ideas y creencias, polticas y prcticas educativas que generan desigualdad. A la vez buscamos un espacio para estas organizaciones de mujeres y para nosotros mismos, entre la mesa de actores internacionales y nacionales que en la actualidad estn organizados en torno a temticas especificas del sector. De esta forma el programa aporta elementos de anlisis y aprendizaje desde las mujeres al resto de los actores. Se trata de una puerta de entrada, a partir de la cual, poder constituirnos junto a nuestras copartes en organizaciones de referencia en el tema y centrar nuestros esfuerzos y recursos en un rea en la que podemos sacar aprendizajes que nos sirvan para la integracin del enfoque de gnero en otras reas de trabajo de IO.
La misma evaluacin del OISP dice: El rol facilitador, cuidadosamente pensado, de IO (descrito en Preston, 2000a) busca estimular nueva receptividad y enfoques al aprendizaje organizativo, as como aumentar la sostenibilidad de los resultados. En efecto, el estudiar en profundidad la sostenibilidad de las acciones (no slo nuestras sino tambin del resto de actores) y facilitar los caminos que lleven a conseguirla es uno de nuestros valores aadidos. Existen otros elementos que nos pueden aportar un gran valor aadido y que son fruto de la filosofa del nuevo modelo de trabajo que queremos seguir. El hecho de trabajar a varios niveles y contribuir a que se generen sinergias y articulacin entre actores que intervienen en diferentes esferas, es un elemento importante que nos podr distinguir de otras organizaciones.
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La evaluacin externa apunta tambin que un aspecto muy importante a tener en cuenta es que en muchos pases, como hemos visto en el anlisis de contexto, no existen cuadros formados suficientes que se puedan considerar como una masa critica suficiente para generar cambios de forma sostenible. El apoyar desde los programas a generarla, a travs de acciones de formacin, es una forma muy importante de apoyo a estos pases.28
entender la situacin y para poder definir mejor las lneas de accin dirigidas a ciertos tipos de cambios, en especial de ideas y creencias (ejemplos: mensajes usados en campaas nacionales para que lleguen de forma adecuada al nivel local o acciones de sensibilizacin o influencia de lideres tradicionales).
3.2. Alianzas y coordinacin con otros actores

La coordinacin y articulacin con el resto de actores es de extrema importancia para conseguir un mayor impacto, pasando a ser uno de los principios del modelo de trabajo. Dado que nuestros recursos son muy limitados, que el unir esfuerzos con otros aumenta nuestras posibilidades de generar cambios y que, en todos los contextos en los que nos movemos, no intervenimos de forma aislada, es necesario establecer alianzas con otros actores.
En el programa de educacin de Mozambique, desde el ao 2000 hasta la actualidad, se han formado cientos y cientos de docentes de ambos sexos, muchos de los cuales con nivel superior. Todos estos cuadros, independientemente de que continen o no trabajando en el sector de educacin, constituyen una masa importante de personas formadas con que el pas cuenta en la actualidad. El nmero de mujeres que, gracias a estas formaciones, se encuentran en la actualidad ejerciendo en puestos de direccin y toma de decisiones, en provincias en la que hasta el momento no existan mujeres en estos puestos, est suponiendo cambios importantes en la percepcin de la poblacin sobre el papel de las mujeres. Igualmente, al interior de la administracin local por primera vez existen mujeres liderando subsectores del sistema educativo. Este tipo de actuacin por s misma (calificada como provisin de servicios: formacin de profesorado) es una gran aportacin que IO puede hacer en determinados contextos.
Un elemento importante del que debemos sacar provecho, ligado al posible valor aadido, es el hecho de trabajar a nivel local (de la escuela). Esto nos permite estar ms cerca de los problemas de las personas pobres, vivirlos de cerca y contribuir a generar mejores soluciones a travs de campaas donde el alcance de nuestro impacto podra ser mayor. El papel que estamos dando a la sociedad civil (incluyendo el nuestro propio), es el de transmitir o representar la voz de las personas ms pobres. Esta representacin puede ser ms fiel cuanto ms de cerca vivimos y compartimos sus problemas desde el mbito local. Nos ayuda tambin a comprender mejor factores socioculturales, muy arraigados localmente, necesarios para
El xito se da cuando el anlisis de poder de los diversos actores (incluyendo la propia Oxfam) es bueno, la estrategia es prctica y especfica, y existe un plan de implementacin. Para ser ms estratgicas, las Oxfams necesitan estar en muy buen contacto con el terreno y el contexto especfico. Esto es especialmente importante en el caso de la educacin porque es una responsabilidad de las estructuras descentralizadas del gobierno. Un plan estratgico holstico (ofreciendo consejo, medios, movilizacin popular y otras prcticas del desarrollo) es necesario junto a una eleccin muy estratgica de copartes y alianzas, construyendo estrategias conjuntas con ellas. Muy pocas otras organizaciones pueden ofrecer esto. Oxfam puede, pero solamente con insumos de todas las acciones (programa, incidencia y campaas). Preston, Rosemary (2005).
Teniendo en cuenta, adems, que para conseguir una mayor calidad en los resultados de nuestros programas es imprescindible el establecimiento de sinergias entre diferentes subsectores educativos (como vimos al tratar de nuestro enfoque de educacin como sistema de provisin)
28. Preston, Rosemary, 2005. Oxfam debera confiar en un programa educativo polifactico en pases menos desarrollados de forma que contine construyendo capacidades de los proveedores locales, como organizaciones e individualmente, como administradores y profesores. Esto debera hacerse cuidadosamente y en una escala tal que haya un nmero suficiente de graduados para formar masa crtica dentro de su comunidad, para mejorar progresivamente su bienestar a lo largo del tiempo, y entre los cuales un nmero suficiente contine estudiando, probablemente fuera de la comunidad, para consolidar enlaces con otros lugares y las oportunidades que estos permiten para apoyar a quienes permanecen en la comunidad de origen.
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y, que muchas veces nuestros recursos son limitados para poder crear estas sinergias, es muy importante poder complementarnos con otros (o viceversa), estableciendo un dilogo activo para trabajar por los mismos objetivos. Para ello es necesario elaborar, en la fase de identificacin (e irlo actualizando cada vez que se aadan nuevos proyectos o acciones al programa), un mapa de actores para saber en qu se estn invirtiendo ms recursos. A la hora de hacer alianzas hemos de considerar si estas son gubernamentales, donantes bilaterales, multilaterales, otras ONGs internacionales, etc. Es importante para ello incluir en el mapa de poder el tipo de relacin que debemos estar considerando para cada una de ellas. Un factor muy importante a tener en cuenta es trabajar siguiendo las polticas nacionales de educacin para, no slo facilitar el establecimiento de sinergias, sino para garantizar la sostenibilidad de nuestras acciones. La coordinacin y colaboracin con las autoridades educativas, podr ser uno de los detonantes de nuestros factores de xito o de fracaso.
Hay otros ejemplos que demuestran los efectos adversos cuando no existe colaboracin entre los Oxfams en el pas o en la regin como es el caso de la India en que 2 afiliados apoyaban dos coaliciones de la sociedad civil que compiten entre s. Lo mismo ocurri en frica del Oeste. Esto puede crear un riesgo de socavar la construccin del movimiento social existente.
3.4. Coherencia campaas y programas29

Oxfam Internacional ha realizado, desde la dcada de los 90, contribuciones muy importantes al panorama educativo internacional a travs de varias campaas de incidencia, as como contribuciones importantes en el desarrollo de redes internacionales como instrumento de presin. Sin embargo, muchos de los xitos que se han ido obteniendo, se han visto diluidos por la diversidad de enfoques en las sucesivas campaas (el paso por ejemplo de Educacin Ahora al trabajo en torno a los ODM en el marco de la GCAP) y la discontinuidad en el seguimiento de algunos temas clave. Si este paso de un enfoque a otro es excesivamente rpido a nivel internacional, esto se siente ms an a nivel nacional donde los efectos de las campaas internacionales y del trabajo de presin con los donantes o IFIs tarda en concretarse, en testarse, en aplicarse a polticas y, ms an, el que estas se apliquen en la prctica. Afortunadamente, el nuevo Plan Estratgico de OI reconoce estas dificultades y destaca la necesidad de reforzar la atencin al nivel nacional: de nada sirve cambiar las reglas en lo global si las polticas y prcticas ms cercanas a las personas siguen dndole la espalda a sus derechos. Por todo ello es importante desarrollar un trabajo conjunto entre las personas que disean campaas y las personas que trabajan en los programas para analizar con mayor profundidad los efectos reales de las polticas, de los nuevos mecanismos de financiacin y otros elementos que se trabaja desde el trabajo de incidencia. Ya no se trata de aprovechar el trabajo en terreno para ilustrar las posiciones de policy en las campaas internacionales, sino de que las campaas internacionales se nu-
3.3. Colaboracin estratgica entre las Oxfams que trabajan en educacin en el mismo pas o regin
El hecho de colaborar estratgicamente con otras Oxfam que actan en educacin o en otros programas relacionados a servicio sociales bsicos puede ser muy provechosa, como marcan las experiencias existentes durante la implementacin del pasado OISP (ejemplo: la colaboracin estratgica en Burkina Faso o el grupo de trabajo de Mozambique). Lo mismo ocurre cuando no existe esta colaboracin. La experiencia demuestra que esto puede afectar a los resultados, por ejemplo, en el trabajo de campaa: el hecho de que no hubiera un trabajo de consulta de los diferentes afiliados para llevar una posicin comn a los encuentros de la CME en aos anteriores, y la falta de retroalimentacin (incluso entre las Oxfams que invierten ms recursos en educacin), ha supuesto que las aportaciones de OI a la campaa internacional fueran menores de lo que podran haber sido.
29. Los programas son la forma de estructurar nuestra intervencin en los pases. Muchas veces los programas incluyen acciones de incidencia y campaas. En este apartado nos referimos, especficamente, a la articulacin de los programas con las campaas internacionales.
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tran de una visin de abajo hacia arriba, con la participacin de las copartes y se articulen con las campaas y el trabajo de incidencia de los programas, cuando traten los mismos temas. Igual de importante es que las acciones de incidencia y campaas llevadas a cabo a nivel nacional y local no se contradigan con los posicionamientos polticos promulgados a travs de las campaas internacionales. Por todo esto, es de enorme importancia que se desarrollen espacios de comunicacin efectiva entre programas y campaas, y que se definan mecanismos claros de
articulacin y retroalimentacin desde el nivel local hasta el global. Esta retroalimentacin en la informacin podr suponer una mejora tanto a nivel de elaboracin de policy como de prcticas, y en cualquier caso, garantizar la coherencia institucional. La articulacin entre los diferentes niveles (local, nacional e internacional) es esencial para conseguir que ms personas puedan ejercer su derecho a la educacin. Uno de los desafos para los prximos aos ser asegurar dicha articulacin.
Somos la primera generacin con los recursos y los conocimientos necesarios para acabar con la pobreza. Una de las apuestas ms sensatas en esta tarea es la apuesta por la educacin universal y de calidad para todas y todos. Esta es una de nuestras apuestas.
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Bibliografa bsica consultada
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Anexo 1: Marco Normativo

Fuente: Estrategia de la Cooperacin Espaola en Educacin. Secretara de Estado de Cooperacin Internacional. Proyecto 31 de Mayo de 2006.
MARCO NORMATIVO BSICO INTERNACIONAL (tratados, convenios o acuerdos prioritarios para la cooperacin al desarrollo en educacin)
Organizacin
Organizacin de Naciones Unidas (ONU). http://www.un.org/spanish/
Documento
Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948)30 http://www.un.org/spanish/aboutun/ hrights.htm
Contenido y relevancia
Se establece la universalidad e indivisibilidad de los derechos humanos. En el artculo 26 se seala que: 1. Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin elemental ser obligatoria. La instruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos. 2. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos () 3. Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que habr de darse a sus hijos. Situ por primera vez en la agenda internacional el desarrollo de medidas para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de toda la poblacin, reafirmando el compromiso con una educacin bsica de calidad como derecho humano fundamental. Se redefini con amplitud el trmino de educacin bsica (aquella destinada a satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje), incorporando los siguientes elementos fundamentales: - Acceso generalizado a cualquier nivel educativo considerado bsico para el ao 2000, con especial esfuerzo en los grupos ms desfavorecidos - Calidad de la educacin bsica: individualizada, flexible y adaptada a las necesidades, culturas y contextos de los destinatarios. - Se definieron ampliamente las necesidades bsicas de aprendizaje. - Extensin del derecho a la educacin bsica y a la capacitacin a toda la poblacin. - Consideracin de las oportunidades de la educacin formal y no formal. - Evaluacin global de la educacin: no slo de las tasas de acceso, sino de los logros en el aprendizaje. - Fortalecimiento de las identidades culturales mediante la educacin bilinge (lengua materna + lengua oficial en su caso).
Declaracin Mundial sobre Educacin Para Todos: satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje Conferencia Mundial de Jomtien (Tailandia, 1990) http://www.unesco.cl/medios/ biblioteca/documentos/ept_jomtien_ declaracion_mundial.pdf.
30. El derecho de todas las personas a la educacin est recogido tambin en una amplia gama de instrumentos jurdicos internacionales: el Pacto Internacional de Derechos Sociales, Econmicos y Culturales, la Convencin para la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin contra la Mujer, la Convencin para la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin Racial o la Convencin de los Derechos del Nio, entre otras.
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Organizacin Documento Programa Education For All (Educacin para Todos, EPT) (1990) http://www.unesco.org/education/ efa/wef_2000/index.shtml Declaracin de Hamburgo sobre Educacin de Adultos (V Conferencia Internacional sobre Educacin de Jvenes y Adultos (1997) http://www.aepumayores. org/es/eees/Documentos_ relacionados/Quinta_Conferencia_ Internacional_Educacin_Adultos. pdf Educacin para Todos (Foro Mundial por la Educacin, Dakar, abril 2000). Marco de Accin de Dakar y Marcos de accin regionales. http://www.unesco. org/education/efa/ed_for_all/ Marco_accion_Dakar.doc http://www.unesco.org/education/ efa/wef_2000/index.shtml Contenido y relevancia Compromiso de una amplia coalicin de gobiernos nacionales, grupos de la sociedad civil, y organismos internacionales como la UNESCO y el Banco Mundial. Se puso en marcha en 1990, pero sera ratificado e impulsado en 2000 en la Cumbre del Milenio.
Situ la educacin bsica en el contexto del aprendizaje a lo largo de toda la vida a travs de sistemas educativos formales y no formales innovadores, flexibles y accesibles a todos. Insta y compromete a los gobiernos y los copartcipes sociales a adoptar las medidas precisas para facilitar a las personas la expresin de sus necesidades y aspiraciones en materia de educacin y para que tengan, durante toda la vida, acceso a oportunidades de recibirla.
En el Marco de Accin de Dakar se establecen: - La Iniciativa Global: todos los gobiernos se comprometen a elaborar Planes nacionales de educacin orientados a conseguir la educacin bsica universal, e integrados en un marco ms amplio de reduccin de la pobreza. Ninguno de estos planes, si es de calidad y hay compromiso, se quedara sin ejecutar por falta de recursos, instaurando un compromiso explcito de financiacin por parte de los pases donantes y los organismos financieros multilaterales. - Medidas: Aumentar la financiacin externa de la educacin, y en particular de la educacin bsica. Conseguir que se pueda prever mejor el flujo de la ayuda externa. Coordinar ms eficazmente la actividad de los donantes. Consolidar los enfoques sectoriales. Intensificar y ampliar la adopcin de medidas encaminadas a reducir la deuda o suprimirla, a fin de luchar contra la pobreza, y adoptar una posicin firme a favor de la educacin bsica. Realizar un seguimiento ms eficaz y regular de los avances realizados en el cumplimiento de la finalidad y objetivos de la EPT, recurriendo, entre otros medios, a evaluaciones peridicas. - Objetivos: Extender y mejorar la proteccin y educacin integral de la primera infancia. Velar porque en el ao 2015 todos los nios y nias especialmente los ms desaventajados- tengan acceso a la enseanza primaria gratuita, obligatoria y de calidad. Velar porque las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos se satisfagan mediante el acceso equitativo a una educacin y capacitacin adecuadas, que les permita el acceso a la vida activa. Aumentar en un 50% el nmero de adultos alfabetizados en particular las mujeres- para el ao 2015. Suprimir las disparidades entre los gneros en la enseanza primaria y secundaria para el ao 2005, y lograr antes del 2015 la igualdad entre los gneros en relacin con la educacin. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y competencias prcticas esenciales.
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Organizacin Documento Declaracin del Milenio (septiembre 2000-2015) y revisines quinquenales. http://www.un.org/spanish/ millenniumgoals/index.html Contenido y relevancia Se ratifican los objetivos de Dakar. Es un compromiso mundial y agenda comn para que en 2015 o antes, se cumplan 8 objetivos y 18 metas concretas para permitir el avance del desarrollo y la reduccin de la pobreza en el mundo. En educacin, se trata de alcanzar los Objetivos 2 (lograr la educacin primaria universal) y 3 (promover la igualdad de gnero y la autonoma de la mujer), as como las metas 3 (que en 2015 todos los nios y nias del mundo puedan haber completado un ciclo completo de primaria) y 4 (eliminar las desigualdades de gnero en la enseanza primaria y secundaria, preferiblemente para el 2005, y en todos los niveles de enseanza para 2015). Estos 2 objetivos se consideraron bsicos para alcanzar el resto de los ODM. El PM ha identificado prcticas ptimas en 7 reas de inversin y normativa entre ellas educacin-, fundamentales para la consecucin de los ODM. Tambin ha elaborado un Manual de Prcticas ptimas con ese fin. Coordinada por UNESCO, se propone impulsar y coordinar los objetivos de Dakar. Con este fin, UNESCO, en colaboracin con otras agencias de la ONU y donantes bilaterales ha puesto en marcha programas especficos. La Estrategia unifica las 4 reas programticas de la UNESCO (educacin, ciencia, cultura y comunicacin), en torno al objetivo comn de lograr la paz y el desarrollo humano en la era de la globalizacin, formulando 12 objetivos estratgicos que guiarn sus acciones.
Proyecto del Milenio (2000) http://www.unmillenniumproject. org/reports/spanish.htm
UNESCO http://portal.unesco.org
Iniciativa EFA (Education for All) http://www.unesco.org/education/ efa/bulletin/es/b_31.shtml
La Estrategia a Medio Plazo 2002-2007 (Resolucin III/I de noviembre de 2001) http://www.ibe.unesco.org/AIDS/ doc/UNESSTRAT%20s.pdf
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Fuente: AECI. Estrategia
MARCO NORMATIVO REGIONAL (bsico) REGIN Amrica Latina Organizacin OEI, Secretara de las Cumbres, AECI. Documento Plan de Accin Iberoamericana en Favor de la Infancia (2001-2015) Contenido y relevancia para el sector Marca 10 metas para el desarrollo en la regin en 2015 (la 6 es sobre cobertura de 2 ciclo de educacin infantil, la 7 sobre universalizacin de la primaria, la 8 sobre integracin educativa de discapacitados, la 9 sobre universalizacin de la secundaria). En la Cumbre de Santiago (1998) se establecen 3 grandes metas para la regin en 2010: 1) Que todos los menores concluyan una educacin de calidad; b) Que al menos el 75% de los jvenes tengan acceso a una Secundaria de calidad y aumente la finalizacin; c) Oportunidades de educacin a lo largo de la vida para todos. Pretende promover cambios sustantivos en las polticas educativas con el fin de alcanzar en 2015 las 6 metas mundiales de la EPT, con especial referencia a la calidad. La Comisin para frica, como brazo regional de la O.N.U., tiene como mandato apoyar el desarrollo econmico y social de sus Estados miembros, para fomentar la integracin regional, y para promover la cooperacin internacional para el desarrollo en la regin. Sus informes y resoluciones sobre desarrollo incluyen compromisos y actuaciones en el sector educacin. La Estrategia seala varios objetivos estratgicos para el desarrollo a travs de la educacin: Garantizar el derecho a la educacin. Mejorar su calidad mediante: a) la diversificacin de contenidos y mtodos, y la promocin de valores universales; b) Promover la experimentacin, innovacin y difusin de informacin y buenas prcticas, as como el dilogo poltico en educacin. Promover principios y normas ticas para guiar la investigacin cientfica, el desarrollo tecnolgico y el cambio social. Reforzar las capacidades cientficas, tcnicas y humanas para la participacin en la sociedad del conocimiento. La Comisin para Asia, como brazo regional de la O.N.U., tiene como mandato apoyar el desarrollo econmico y social de sus Estados miembros, para fomentar la integracin regional, y para promover la cooperacin internacional para el desarrollo en la regin. Sus informes y resoluciones sobre desarrollo incluyen compromisos y actuaciones en el sector educacin.
Organizacin de Estados Americanos (OEA)
Plan de Accin Hemisfrico en Educacin (PAHE, II Cumbre de las Amricas, Santiago) (1994-2010)
Oficina Regional para Amrica Latina y El Caribe (OREALC/ UNESCO) frica Organizacin de Naciones Unidas (ONU)
Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (PRELAC 20022017)
Resoluciones de la Comisin para frica. http://www.un.org/spanish/documents/ga/ res/12/ares12.htm
UNESCO
Estrategia de la UNESCO para frica 20022007 http://portal.unesco.org/es/
Asia
Organizacin de Naciones Unidas (ONU)
- Resoluciones de la Comisin para Asia. http://www.un.org/spanish/documents/ga/ res/12/ares12.htm - Acuerdos de la Comisin Econmica y Social para Asia y Pacfico (CESPAP) http://www.un.org/spanish/esa/coordination/ ecosoc/
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MARCO NORMATIVO REGIONAL (bsico) REGIN Europa Organizacin Consejo Europeo Comisin Europea Documento Resolucin del Consejo y los representantes de los Gobiernos de los Estados Miembros de 30 de mayo de 2002 sobre la Comunicacin COM(2002) 116 final de la Comisin al Consejo y al Parlamento europeo sobre la contribucin de la educacin y la formacin a la reduccin de la pobreza en los pases en desarrollo. http://europa.eu.int/eur-lex/es/com/cnc/2002/ Contenido y relevancia para el sector El Consejo: - Reconoce la insuficiencia del aumento de la ayuda de los donantes (Comunidad y Estados miembros) en materia de educacin para conseguir los ODM en los pases en desarrollo. - Recomienda establecer un pacto en el que los pases donantes aumenten el volumen y calidad de la ayuda, y los pases en desarrollo apliquen reformas y medidas crebles para alcanzar los ODM. - Pide a la Comunidad y a los Estados miembros que se comprometan a aumentar las sinergias de polticas y estrategias, para acelerar y hacer ms eficaces los esfuerzos de los pases asociados en materia de educacin. Principales compromisos adoptados: - La universalizacin de la educacin primaria ser prioridad mxima de las estrategias de cooperacin al desarrollo en materia educativa, con especial nfasis en: Acabar con las diferencias de acceso y permanencia de las nias. Mejorar la calidad, el acceso y la permanencia dentro del ciclo escolar. Proteger y restaurar la educacin en perodos de conflicto y post-conflicto. Ser conscientes del impacto del VIH/SIDA en el sistema educativo, y del papel de la educacin para acabar con la pandemia. - Dar apoyo preferencial a los Estados que se comprometan de manera ms clara con el Marco de la EPT y la consecucin de los ODM. Se apoyar de manera decidida a los pases que desarrollen y apliquen Planes nacionales de educacin, y se pondr especial atencin a los pases en riesgo de no alcanzar los objetivos de la EPT en 2015. - Recordar los compromisos de Monterrey y Barcelona. Establecen acuerdos de las polticas europeas en materia de cooperacin al desarrollo. El Informe 2005 revisa las polticas y actuaciones europeas en cooperacin al desarrollo.
- The European consensus on Development. Joint Statement by the Council and the Representatives of the governments of the Member states meeting within the council, the European Parliament and the Commission. 14820/05 ANNEX I. - Annual Report 2005. The European Communitys Development Policy and the Implementation of External Assistance in 2004. European Commission, 2005.
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MARCO NORMATIVO REGIONAL (bsico) REGIN Mediterrneo y Oriente Medio Organizacin ONU Documento Education for All in the Arab States: Renewing the Commitment. The Arab Basic learning Needs in the Arab States in the years 20002010. Adopted by the Regional Conference on Education for All for the Arab States. Cairo, Egypt, 24-27 January 2000. - Arab Human Development Report 2004. Towards Freedom in the Arab World. United Nations Development Programme. Arab Fund for Economic and Social Development. Regional Bureau for Arab States. Nueva York, 2005. - The Millennium Development Goals in the Arab Region 2005. Economic and Social Commission for Western Asia. United Nations. NY 2005. - Declaracin de Barcelona y Asociacin Euromediterrnea Commission 5-year Work Program, Euromed Summit Barcelona 27-28 November (2005) Contenido y relevancia para el sector Son documentos de seguimiento de los objetivos de la EPT en los pases rabes.
Unin Europea
La Declaracin tiene por objeto crear una asociacin global euromediterrnea con el fin de convertir el Mediterrneo en un espacio comn de paz, estabilidad y prosperidad intensificando el dilogo poltico y sobre seguridad e instaurando una asociacin econmica y financiera, as como una asociacin social, cultural y humana. Incluye acuerdos en el sector educacin. Estrategias y programas euromediterrneos, que incorporan objetivos y actuaciones prioritarias en educacin.
- Euro-Med Partnership. Regional Strategy Paper 2002-2006 & Regional Indicative Programme 2002-2004. - Euro-Mediterranean Partnership. MEDA. Regional Indicative Programme 2005-2006. - Partenariat Euro-Med. Document de Stratgie 2002-2006 & Programme Indicatif National 2002-2004. Algrie, Maroc, Tunisie, Liban, Syrie, Jordanie, Egypte. - Partenariat Euro-Med. Programme Indicatif National 2005-2006. Algrie, Maroc, Tunisie, Liban, Syrie, Jordanie, Egypte.
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MARCO NORMATIVO INTERNACIONAL (complementario) Organizacin Organizacin de Naciones Unidas (ONU) www.un.org Documento Programa de Accin de la Conferencia Mundial de Derechos Humanos (Viena, 1993) http://www.pnud.org.ve/cumbres/cumbres04.html World Programme of Action for Youth to the Year 2000 and Beyond (1995) http://www.un.org/documents/ecosoc/res/1995/ Contenido y relevancia para el sector Se reconoce el derecho al desarrollo y la necesidad de erradicar el analfabetismo, as como el deber de incluir la democracia y el Estado de derecho en los planes de estudio de todas las instituciones educativas. Empoderamiento de los jvenes, asegurando y promoviendo su participacin igualitaria como actores en el diseo y avance de la educacin y del desarrollo social. Se fijaron los objetivos de alfabetizacin, acceso a la educacin primaria y tasas de finalizacin de la escuela para 2000. Se seal el papel de la educacin formal y no formal para promover cambios en las actitudes favorables al desarrollo sostenible. Se reconoce el papel de la educacin en la promocin del cambio social, la reduccin de las tasas de natalidad, morbilidad y mortalidad, y en el empoderamiento de las personas, especialmente las mujeres. Se destac el papel esencial de la educacin en la promocin de la equidad y el empoderamiento de las mujeres, y la necesidad de incrementar la escolarizacin de las nias. Establece que la perspectiva de gnero debe estar presente en todas las polticas, planes y programas de desarrollo como estrategia para alcanzar la paridad y la igualdad (identifica 12 reas prioritarias de intervencin, y acciones concretas en cada una). Se establece la Iniciativa 20/20, compromiso de los pases desarrollados y en desarrollo para asignar, en promedio, el 20% de la AOD y el 20% del presupuesto nacional respectivamente, a programas sociales bsicos. Se destac la relacin estrecha entre trabajo infantil y educacin, especialmente la prdida de oportunidades educativas y se moviliz a la sociedad mundial para acabar con la explotacin econmica y el abuso de los nios y nias. Define el derecho a un trabajo decente y su relacin con la cualificacin profesional bsica. - Convenio 138: ofrece un marco amplio para la eliminacin efectiva del trabajo infantil a largo plazo. - Convenio 182: los pases miembros se comprometen a tomar una accin inmediata para eliminar las peores formas de trabajo infantil. Este Convenio goza del ritmo de ratificaciones ms rpido de toda la historia de la OIT desde 1919. Pretende fortalecer las capacidades nacionales y regionales para el diseo de estrategias concretas de accin que comporta graves riesgos para la infancia, entre otras la desercin escolar y la perpetuacin del ciclo de la pobreza.
Cumbre Mundial sobre la Infancia (Nueva York, 1990) http://www.pnud.org.ve/cumbres/cumbres04.html Conferencia sobre Medio Ambiente y Desarrollo (Ro de Janeiro, 1990)
Conferencia Internacional sobre Poblacin y Desarrollo (El Cairo, 1994) http://www.pnud.org.ve/cumbres/cumbres04.html
IV Conferencia Internacional sobre la Mujer (Beijing, 1995) Plataforma de Accin de Pekn, PAP (1995) http://www.pnud.org.ve/cumbres/cumbres04.html
Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Social (Copenhague, 1995) http://www.pnud.org.ve/cumbres/cumbres04.html
Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) http://www.ilo.org/ public/spanish
Conferencia Internacional sobre Trabajo Infantil (Oslo, 1997) http://www.ilo.org/public/spanish/bureau/inf/ pr/1997/22.htm
Declaracin de 1998
- Convenio Nm. 138 (1973) http://www.ilo.org/public/spanish/bureau/inf/ - Convenio Nm. 182 http://www.mtas.es/insht/legislation/OIT/oit_182.htm
Programa Internacional para la Abolicin del Trabajo Infantil (2005) http://www.ilo.org/public/spanish/standards/ipec/ ratification/convention/text.htm
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MARCO NORMATIVO INTERNACIONAL (complementario) Organizacin Banco Mundial www.worldbank.org Documento Plan de Accin en Educacin (2002). Contenido y relevancia para el sector El Banco plantea en el Plan las medidas necesarias para obtener los fondos necesarios para alcanzar el objetivo de universalizacin de la educacin primaria, y trata en este contexto la igualdad de los sexos y la calidad de la educacin (objetivos del Milenio). Uno de los mecanismos ms importantes del BM para llevar a cabo este plan mediante la coordinacin de donantes y el incremento de los recursos, es la Fast Track Initiative, FTI (Iniciativa por la Va Rpida). http://www1.worldbank.org/education/efafti/ La Estrategia marca las orientaciones y prioridades sectoriales del BM. La Recomendacin del CAD/OCDE es ir disminuyendo la AOD ligada a los pases menos desarrollados
Estrategia de Educacin 2006 y siguientes www.worldbank.org/education OCDE www.ocde.org Recomendacin del CAD aprobada en su Reunin de Alto Nivel del 25 y 26 de abril de 2001. www.oecd. org/cad/deliement Arrangement on Guidelines for Ofcially Supported Export Credits (1992) Ex Ante Guidance Gained Under the Helsinki Tied Aid Disciplines (revised 2003) http://www.esteri.it/doc/exanteguidance.pdf
En febrero de 1992, la OCDE anunciaba una nueva reglamentacin sobre la ayuda ligada (crditos), la llamada Helsinki Package, cuyo propsito fue limitar distorsiones en la ayuda y el comercio, y orientarla a recursos externos imprescindibles para proyectos y pases con poco o ningn acceso al mercado nanciero. Segn estas reglas la ayuda ligada se limitara a proyectos relevantes para el desarrollo, pero comercialmente inviables, es decir, para aquellos que deberan ser nanciados comercialmente y permitieran el desarrollo. Estas reglas fueron revisadas en 2003, y se puso nfasis especial en la adecuacin de la ayuda ligada a las posibilidades y necesidades reales del pas receptor en el marco de proyectos justicados, as como a la calidad y pertinencia de los recursos provistos con este instrumento. Los pases miembros se comprometen en sus estrategias de cooperacin al desarrollo.
Comit de Ayuda al Desarrollo (CAD) de la OCDE. Estrategia de 1999. www.oecd.org/cad/efcacite www.oecd.org/cad/pauvrete
VV. Organismos internacionales (OOII)
Declaracin de la Mesa Redonda de Marrakech sobre Gestin Orientada a los Resultados (2004). http://www.managingfordevelopmentresults.org/ 2ndRoundtable.html
Se llama al establecimiento de una asociacin entre donantes y sociedad civil de los pases desarrollados y en desarrollo, para invertir en medios comunitarios (independientes y administrados por las comunidades) para favorecer el acceso de las personas en desventaja a la informacin y las comunicaciones.
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Anexo 2. Declaracin Educacin para Todos

Declaracin Mundial sobre educacin para todos. La satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje
PREAMBULO Hace ms de 40 aos, las naciones de la tierra, a travs de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, afirmaron que toda persona tiene derecho a la educacin. Sin embargo, a pesar de los importantes esfuerzos realizados por los pases a lo largo del mundo entero para asegurar el derecho a la educacin para todos, persisten las siguientes realidades. n Ms de 100 millones de nios y de nias, de los cuales 60 por lo menos son nias, no tienen acceso a la enseanza primaria; n Ms de 960 millones de adultos dos tercios de los cuales son mujeres son analfabetos; y, adems, en todos los pases, tanto industrializados como en desarrollo, el analfabetismo funcional es un problema importante; n Ms de la tercera parte de los adultos del mundo carecen de acceso al conocimiento letrado y a las nuevas habilidades y tecnologas que podran mejorar la calidad de sus vidas, ayudarles a adquirir una identidad y a adaptarse al cambio social y cultural; y n Ms de 100 millones de nios e innumerables adultos fracasan en completar los programas de educacin bsica; otros millones cumplen los requisitos de asistencia pero no adquieren conocimientos y habilidades esenciales. Al mismo tiempo, el mundo hace frente a problemas desalentadores: particularmente, el aumento de la carga de la deuda de muchos pases, la amenaza del estancamiento y la decadencia econmica; el rpido aumento de la poblacin, las diferencias crecientes entre y dentro de las naciones, la guerra, la ocupacin, los enfrentamientos entre civiles, la violencia de los crmenes, los millones de nios cuya muerte podra prevenirse y la extendida degradacin del medio ambiente. Estos problemas limitan los esfuerzos para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje y, a su vez, la falta de educacin bsica para un porcentaje significativo de la poblacin impide a la sociedad enfrentarlos con fuerza y determinacin. Tales problemas influyeron en los principales retrocesos de la educacin bsica durante los aos de la dcada de 1980, en muchos de los pases de menor desarrollo. En algunos otros, el crecimiento econmico ha permitido financiar la expansin de la educacin, pero an as, muchos millones continan en la pobreza, privados de escolaridad o en el analfabetismo. Tambin en ciertos pases industrializados, la reduccin de los gastos pblicos efectuados alrededor de los aos ochenta contribuy al deterioro de la educacin. El mundo, adems, est en vsperas de un nuevo siglo con todas sus promesas y posibilidades. Ahora hay un autntico progreso hacia la distensin pacfica y una mayor cooperacin entre las naciones.
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Hoy, los derechos y las capacidades fundamentales de las mujeres son efectivos. Existen muchos desarrollos cientficos y culturales tiles. La evidente cantidad de informacin aprovechable en el mundo mucha de ella relativa a la supervivencia y al bienestar bsico es inmensamente ms grande que la disponible hace slo pocos aos y su tasa de crecimiento contina acelerndose. Esto incluye informacin para obtener una mejor calidad de vida o para el aprendizaje de cmo aprender. Y cuando una informacin pertinente se acopla a otro adelanto moderno nuestra nueva capacidad de comunicacin se produce un efecto sinrgico. Estas nuevas fuerzas, combinadas con la experiencia acumulada de reformas, innovaciones e investigaciones y con el notable progreso educacinal de muchos pases, convierte a la educacin bsica para todos por primera vez en la historia en un objetivo alcanzable. En consecuencia, nosotros, los participantes de la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, reunidos en Jomtien, Tailandia, desde el 5 al 9 de marzo de 1990: Recordando que la educacin es un derecho para todas las personas, hombres y mujeres, de todas las edades, a travs de todo el mundo; Comprendiendo que la educacin es capaz de ayudar a garantizar un mundo ms seguro, ms sano, ms prspero y ambientalmente ms puro y que simultneamente contribuye al progreso social, econmico y cultural, a la tolerancia, y a la cooperacin internacional; Sabiendo que la educacin es una condicin indispensable, aunque no suficiente, para el desarrollo personal y el mejoramiento social; Reconociendo que el saber tradicional y el patrimonio cultural autctono tienen un valor y una validez por s mismos y la capacidad tanto de definir como de promover el desarrollo; Percibiendo que, en trminos generales, el actual servicio de educacin es gravemente deficiente, que debe ser ms pertinente, mejorar cualitativamente y ser utilizado universalmente; Reconociendo que una educacin bsica slida es fundamental para fortalecer los niveles superiores de la enseanza y la comprensin y la capacidad cientficas y tecnolgicas, y, por consiguiente, para alcanzar un desarrollo autnomo; Reconociendo la necesidad de dar a las generaciones presentes y venideras una visin ampliada y un renovado compromiso con la educacin bsica para todos, que
expresen el grado y la complejidad del desafo, proclamamos la siguiente

Declaracin mundial sobre educacin para todos: la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje.
EDUCACIN PARA TODOS: PROPSITO ARTCULO I. LA SATISFACCIN DE LAS NECESIDADES BSICAS DE APRENDIZAJE Cada persona nio, joven o adulto deber estar en condiciones de beneficiarse de las oportunidades educacinales ofrecidas para satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje. Estas necesidades comprenden tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (tales como lectura y escritura, expresin oral, aritmtica, resolucin de problemas) como los contenidos bsicos mismos del aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes) requeridos para que los seres humanos sean capaces de sobrevivir, desarrollen sus capacidades, vivan y trabajen con dignidad, participen plenamente en el desarrollo, mejoren la calidad de sus vidas, tomen decisiones fundamentadas y continen aprendiendo. El alcance de las necesidades bsicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas vara segn cada pas y cada cultura e, inevitablemente, cambia con el paso del tiempo. La satisfaccin de estas necesidades dota de autoridad a los individuos en una sociedad y a la vez les confiere la responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia comn cultural, lingstica y espiritual y los compromete a promover la educacin de otros, fomentar la causa de la justicia social, lograr la proteccin del medio ambiente y tolerar los sistemas sociales, polticos y religiosos que difieren de los propios siempre que aseguren la proteccin de los valores humanistas y de los derechos humanos comnmente aceptados; los compromete tambin a trabajar por la paz internacional y la solidaridad en un mundo cada vez ms interdependiente. La educacin bsica es ms que un fin en s misma. Es el cimiento para un aprendizaje permanente y para el desarrollo humano, sobre el cual los pases pueden construir sistemticamente niveles y tipos ms avanzados de educacin y capacitacin.
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EDUCACIN PARA TODOS: UNA VISIN AMPLIADA Y UN COMPROMISO RENOVADO ARTCULO II. PERFILANDO LA VISIN Responder a las necesidades bsicas de aprendizaje exige ms que una renovacin del compromiso con la educacin bsica en su estado actual. Lo que se requiere es una visin ampliada, que sobrepase los niveles de los recursos vigentes, las estructuras institucionales, programas de estudios, y los sistemas convencionales de servicio y se vaya construyendo paralelamente sobre lo mejor de las prcticas en uso. Actualmente, existen nuevas posibilidades que en gran medida son fruto de la convergencia entre el aumento de informacin incluyendo un nivel de comprensin sobre el proceso de aprendizaje mismo, obtenido a travs de la acumulacin de experiencias y estudios y una capacidad sin precedentes de comunicacin. Debemos captarlas con creatividad y con la determinacin de acrecentar su efectividad. Elaborada en los artculos III al VII de esta Declaracin, la visin ampliada comprende: n Universalizar el acceso y promover la equidad; n Concentrar la atencin en el aprendizaje; n Ampliar los medios y la perspectiva de la educacin bsica; n Valorizar el ambiente para el aprendizaje; n Fortalecer la concertacin de acciones. Convertir en realidad el enorme potencial existente para el progreso y las posibilidades humanas depende de que la gente sea capaz de adquirir la educacin y el impulso necesario para utilizar el conjunto siempre en expansin de conocimientos adecuados y los nuevos medios para compartir esos conocimientos. ARTCULO III. UNIVERSALIZAR EL ACCESO Y PROMOVER LA EQUIDAD La educacin bsica debera proporcionarse a todos los nios, jvenes y adultos. Para este fin, habra que aumentar los servicios de educacin bsica de calidad y tomar medidas coherentes para reducir las desigualdades. Para que la educacin bsica sea equitativa debe darse a todos los nios, jvenes y adultos la oportunidad de lograr y mantener un nivel aceptable de aprendizaje. La prioridad ms urgente es garantizar el acceso y mejorar la calidad de la educacin para nias y mujeres y su-
primir todo obstculo que impida su participacin activa. Es imperativo eliminar todos los estereotipos sobre los gneros en educacin. Una activa tarea debe llevarse a cabo para modificar las desigualdades educacinales y suprimir las discriminaciones en el acceso a las oportunidades de aprendizaje de los grupos desamparados: los pobres, los nios de la calle y los nios que trabajan; las poblaciones remotas y rurales; los trabajadores nmadas e itinerantes; los pueblos indgenas; las minoras tnicas, raciales y lingsticas; los refugiados; los desplazados por la guerra y los pueblos invadidos. Las necesidades bsicas de aprendizaje de las personas discapacitadas demandan atencin especial. Es preciso tomar medidas para facilitar a las personas impedidas igualdad de acceso a la educacin como parte integrante del sistema educativo. ARTCULO IV. CONCENTRAR LA ATENCIN EN EL APRENDIZAJE Que la expansin de las oportunidades educacinales se traduzca en un desarrollo significativo para el individuo o para la sociedad depende en definitiva de si la gente verdaderamente aprende como resultado de estas oportunidades, esto es, de si verdaderamente incorporan conocimientos tiles, habilidad de raciocinio, destrezas y valores. La educacin bsica, en consecuencia, debe poner especial atencin a las adquisiciones y resultados del aprendizaje real, ms que exclusivamente en la matrcula, en la participacin continuada e inerte en los programas o en el cumplimiento de requisitos para obtener certificados. Los enfoques activos y participativos son especialmente valiosos para asegurar las adquisiciones del aprendizaje y para permitir a sus sujetos alcanzar su mximo potencial. En consecuencia, es necesario definir un nivel aceptable de adquisiciones del aprendizaje para los programas educacinales y mejorar y aplicar sistemas de calificacin de sus logros. ARTCULO V. AMPLIACIN DE LA PERSPECTIVA DE LA EDUCACIN BSICA La diversidad, complejidad y naturaleza cambiante de las necesidades bsicas de aprendizaje de los nios, jvenes y adultos exige ampliar y redefinir constantemente la perspectiva de la educacin bsica para incluir los siguientes elementos:
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n El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la educacin inicial de la infancia. Estos requerimientos pueden enfrentarse a travs de medidas que involucren programas para familias, comunidades o instituciones, segn sea conveniente. n El principal sistema para ofrecer educacin bsica fuera de la familia es la enseanza escolar primaria. La educacin primaria debe ser universal, asegurar que las necesidades bsicas de aprendizaje de todos los nios se satisfagan y tener en cuenta la cultura, las necesidades y las posibilidades de la comunidad. Los programas suplementarios alternativos pueden ayudar a responder a las necesidades de aprendizaje de nios cuyo acceso a la escolaridad formal est limitado o no existe, en la medida que estando adecuadamente sustentadoscompartan los mismos standards de aprendizaje aplicados a las escuelas. n Las necesidades bsicas de aprendizaje de jvenes y adultos son diversas y pueden satisfacerse a travs de una variedad de sistemas. Los programas de alfabetizacin son indispensables, dado que saber leer y escribir constituye una destreza necesaria en s misma y es la base de otras destrezas vitales. La alfabetizacin en la lengua madre refuerza la identidad y herencia cultural. Adems, otras necesidades se pueden satisfacer mediante: la capacitacin tcnica, la prctica de oficios, los programas de educacin formal y no formal, en materia de salud, nutricin, poblacin, tcnicas agrcolas, medio ambiente, ciencia, tecnologa, vida familiar, incluyendo una sensibilizacin a los problemas de la fecundidad y otros problemas de la sociedad. n Todos los instrumentos tiles y los canales de informacin, comunicaciones y accin social se pueden emplear para contribuir a transmitir conocimientos esenciales e informar y educar a la gente sobre materias sociales. Adems de los medios tradicionales, pueden movilizarse otros como las bibliotecas, la televisin y la radio, con el fin de hacer efectivo el potencial de que disponen para satisfacer las necesidades de educacin bsica para todos. Estos elementos deberan constituir un sistema integrado y complementario, sustentarse mutuamente, esta-
blecer standards comparables de adquisicin de conocimientos y deberan contribuir a crear y a desarrollar las posibilidades del aprendizaje permanente. ARTCULO VI. VALORIZAR EL AMBIENTE PARA EL APRENDIZAJE El aprendizaje no se produce en aislamiento. Las sociedades, en consecuencia, deben asegurar que todos los que aprendan reciban nutricin, atencin de salud y el apoyo general fsico y emocional que necesitan para participar activamente y obtener beneficios de su educacin. Los conocimientos y las destrezas que mejorarn el ambiente de aprendizaje de los nios debern integrarse con los programas de aprendizaje para adultos de la comunidad. La educacin de los nios y la de sus padres u otras personas encargadas de ellos se apoyan mutuamente y esta interaccin debera usarse para crear, para todos, un ambiente de aprendizaje de calidez y vitalidad. ARTCULO VII. FORTALECER LA CONCERTACIN DE ACCIONES Las autoridades educacinales nacionales, regionales y locales tienen la obligacin preponderante de proporcionar educacin bsica para todos, pero no puede esperarse que suministren la totalidad de los requerimientos humanos, financieros y organizativos para esta tarea. Ser necesaria la concertacin de acciones nuevas y revitalizadoras a todos los niveles: acordar convenios entre todos los subsectores y todas las formas de educacin, reconociendo el especial rol profesional de los docentes y el de los administradores y dems personal educacinal; convenios entre el departamento de educacin y otras dependencias gubernamentales, incluidas las de planificacin, finanzas, salud, trabajo, comunicaciones y otras esferas sociales; concertar acciones entre organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, el sector privado, las comunidades locales, los grupos religiosos y las familias. En este contexto, tanto las condiciones de servicio como la situacin del personal docente, que constituye un elemento decisivo para la realizacin de la educacin para todos, deben mejorarse urgentemente en todos los pases, en consonancia con la Recomendacin OIT-UNESCO relativa a la situacin del personal docente (1966). El reconocimiento del rol vital de los maestros y de las fami-
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lias es particularmente importante. La concertacin genuina de acciones contribuye a la planificacin, realizacin, administracin y evaluacin de los programas de educacin bsica. Las acciones concertadas estn en el corazn de lo que llamamos una visin ampliada y un compromiso renovado. LA EDUCACIN PARA TODOS: LOS REQUERIMIENTOS ARTCULO VIII. GENERAR UN CONTEXTO DE POLITICAS DE APOYO Las polticas de apoyo en los sectores sociales, culturales y econmicos son necesarias para realizar la total provisin y utilizacin de la educacin bsica para el mejoramiento individual y de lasociedad. El servicio de educacin bsica para todos depende de un compromiso y una voluntad poltica, seguida de adecuadas medidas fiscales y reforzada por reformas polticas y fortalecimientos institucionales. Las polticas apropiadas sobre economa, comercio, trabajo, empleo y salud valorizarn los incentivos y las contribuciones de los que aprenden al desarrollo de la sociedad. ARTCULO IX. MOVILIZAR RECURSOS FINANCIEROS Si las necesidades bsicas de aprendizaje para todos se satisfacen a travs de acciones de alcance mucho ms amplio que en el pasado, ser esencial movilizar tanto los recursos financieros y humanos existentes como los nuevos, pblicos, privados y voluntarios. Todos los miembros de la sociedad tienen una contribucin que aportar. Es importante reconocer que el tiempo, la energa y el financiamiento dirigidos a la educacin bsica constituyen quizs la ms profunda inversin que pueda hacerse en la poblacin y en el futuro de un pas. Un apoyo ms amplio del sector pblico significa atraer recursos de todos los organismos gubernamentales responsables del desarrollo humano a travs del aumento y distribucin proporcional de los servicios de educacin bsica, con clara conciencia de las demandas contrapuestas por los recursos nacionales, entre las cuales las de la educacin son importantes, pero no nicas. La cuidadosa atencin al mejoramiento de la eficiencia en los recursos y programas educacinales existentes no solamente producir ms, sino ser tambin capaz de atraer nuevos recursos. La urgente tarea de satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje puede requerir
una redistribucin entre sectores como, por ejemplo, una transferencia desde los gastos militares a los educacinales. En particular, los pases que llevan a cabo ajustes estructurales o que cargan angustiosos fardos de deuda externa necesitarn proteccin especial para la educacin bsica. Ahora, ms que nunca, la educacin debe verse como una dimensin fundamental de todo proyecto social, cultural y econmico. ARTCULO X: FORTALECER LA SOLIDARIDAD INTERNACIONAL La satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje constituye una comn y universal responsabilidad humana. Requiere la solidaridad internacional, la cooperacin y relaciones econmicas justas y equitativas para corregir las actuales disparidades econmicas. Todas las naciones tienen valiosos conocimientos y experiencias que compartir para la elaboracin de polticas y programas educacinales efectivos. Sern necesarios aumentos de recursos sustanciales y a largo plazo para la educacin bsica. La comunidad mundial, incluidos los organismos e instituciones intergubernamentales, tiene la responsabilidad urgente de mitigar las limitaciones que impiden a algunas naciones lograr la meta de la educacin para todos. Esto significar la adopcin de medidas que aumenten los presupuestos nacionales de los pases ms pobres o ayuden a relevarlos de la carga de una pesada deuda. Acreedores y deudores deben tratar de encontrar frmulas nuevas y equitativas pare reducir estas cargas, ya que la capacidad de muchos pases en desarrollo para responder eficazmente a las necesidades de la educacin y a otras necesidades bsicas se reforzara considerablemente si se encontrasen soluciones al problema de la deuda. Los pases menos adelantados y de bajos ingresos tienen necesidades particulares que requieren prioridad en el apoyo internacional a la educacin bsica en el decenio de 1990. Las necesidades bsicas de aprendizaje de adultos y nios deben atenderse, all donde existan. Todas las naciones deben tambin trabajar juntas para resolver conflictos y contiendas, terminar con las ocupaciones militares y asentar a las poblaciones desplazadas o facilitar el retorno a sus pases de origen, y asegurarse de que se atienden sus necesidades bsicas de aprendizaje. Solo un ambiente estable y pacfico puede crear las condiciones en las cuales todos los seres humanos, nios
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y adultos por igual, sean capaces de beneficiarse de los objetivos de la educacin para todos. nnn Nosotros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre la Educacin para Todos, reafirmamos el derecho de toda la gente a la educacin. Tal es el fundamento de nuestra determinacin individual y conjunta de asegurar la educacin para todos. Nos comprometemos a actuar en colaboracin a travs de nuestras propias esferas de responsabilidad tomando todas las medidas necesarias para lograr los objetivos de la educacin para todos. Juntos apelamos a los gobiernos, a las organizaciones interesadas y a los individuos a sumarse a esta urgente empresa. Las necesidades bsicas de aprendizaje para todos pueden y deben ser satisfechas. No hay un camino ms significativo para empezar el Ao Internacional de la Alfa-
betizacin que avanzar hacia las metas del Decenio Mundial de las Naciones Unidas para los impedidos, del Decenio Mundial para el Desarrollo Cultural (1988-1997), el Cuarto Decenio de las Naciones Unidas para el Desarrollo (1990-1999), la Convencin sobre la Eliminacin de Todas las Formas de Discriminacin contra la Mujer y las Estrategias para el Adelanto de la Mujer y hacia los fines de la Convencin de los Derechos del Nio. Nunca ha habido una poca ms favorable para comprometernos a proporcionar oportunidades bsicas de aprendizaje para todas las personas del mundo. Aprobamos, en consecuencia, esta Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos: la Satisfaccin de las Necesidades Bsicas de Aprendizaje y acordamos a continuacin el Marco de Accin para la Satisfaccin de las Necesidades Bsicas de Aprendizaje para lograr los objetivos establecidos en la declaracin. nnn
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Cuaderno Temtico para el Cambio n 3

4 l Cuaderno Temtico para el Cambio 3

5 l Cuaderno Temtico para el Cambio 3

6 l Cuaderno Temtico para el Cambio 3

7 l Cuaderno Temtico para el Cambio 3

8 l Cuaderno Temtico para el Cambio 3

9 l Cuaderno Temtico para el Cambio 3

10 l Cuaderno Temtico para el Cambio 3

11 l Cuaderno Temtico para el Cambio 3

1.1. Por qu un marco de referencia de educacin?

12 l Cuaderno Temtico para el Cambio 3

1.2. Para qu sirve?

1.3. Estructura del marco y consideraciones generales

13 l Cuaderno Temtico para el Cambio 3

Captulo I: Marco terico, enfoque de IO y posicionamientos

1.1. Marco conceptual: algunos conceptos bsicos ligados a educacin

16 l Cuaderno Temtico para el Cambio 3

17 l Cuaderno Temtico para el Cambio 3

1.2. Marco analtico: Enfoques sobre educacin y desarrollo

18 l Cuaderno Temtico para el Cambio 3

1.3. Marco normativo

19 l Cuaderno Temtico para el Cambio 3

n Conferencia Internacional sobre poblacin y Desa-

rrollo del Cairo 1994.

20 l Cuaderno Temtico para el Cambio 3

2. El enfoque de Intermn Oxfam en educacin

21 l Cuaderno Temtico para el Cambio 3

2.2. Educacin como capital humano y como sistema de provisin de servicios

2.1. El Derecho a una educacin para todas y todos

22 l Cuaderno Temtico para el Cambio 3

23 l Cuaderno Temtico para el Cambio 3

3. Principios en que se sustenta el enfoque de Derechos y posicionamientos de IO

3.1. Titulares de derechos y obligaciones

24 l Cuaderno Temtico para el Cambio 3

n Principio de no regresividad: El Comit aclara que

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26 l Cuaderno Temtico para el Cambio 3

27 l Cuaderno Temtico para el Cambio 3

28 l Cuaderno Temtico para el Cambio 3

29 l Cuaderno Temtico para el Cambio 3

Cuadro resumen de posicionamientos sobre titulares de obligaciones y titulares de derechos

Estado como principal titular de obligaciones

Comunidad Internacional (donantes y gobiernos)

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32 l Cuaderno Temtico para el Cambio 3

3.5. Igualdad de oportunidades y Equidad: priorizar a nias y mujeres

15. Estado de la Poblacin Mundial 2005, UNFPA

33 l Cuaderno Temtico para el Cambio 3

34 l Cuaderno Temtico para el Cambio 3

n Influenciar en polticas y prcticas (dentro y fuera

3.6. Participacin y empoderamiento: ciudadana representativa y cambio en las relaciones de poder

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36 l Cuaderno Temtico para el Cambio 3

3.7. Transparencia e informacin: promover la rendicin de cuentas a diferentes niveles

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Cuadro resumen de principios del enfoque de derechos, posicionamientos e implicaciones prcticas

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Captulo II: Estrategia de intervencin

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poder focalizar sus actuaciones y escoger las puertas de entrada ms pertinentes.

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