SVEUILITE U OSIJEKU FILOZOFSKI FAKULTET OSIJEK

KOMPETENCIJSKI PROFIL NASTAVNIKA U SUVREMENOJ KOLI (seminarski rad)

Predmet: kolska pedagogija Mentor: prof.dr.sc. Zlatko Milia; asist. Sara Kakuk Studentice: Tonka Deli, Katarina Vukanovi

Osijek, travanj, 2014.

SADRAJ
Uvod 1. 2. 3. 4. 5. Zakljuak Literatura

UVOD
Tema ovog rada su uiteljske i nastavnike kompetencije u suvremenoj koli. U radu e se uvidom u relevantnu literaturu pristupiti obradi nove uloge uitelja i nastavnika u suvremenoj koli koju nameu nagle drutvene i ekonomske promjene. Poseban naglasak staviti e se na kompetencije koje nastavnik mora posjedovati kako bi mogao odgovoriti suvremenim zahtjevima kole i drutva. Posebno su nam bile zanimljive interkulturalna kompetencija te kompetencija za demokratski odgoj, koje smatramo posebno vanima nastavniki poziv, zbog sloenosti globalnog svijeta. Nadalje, kako bi se sve te kompetencije usvojile i kako bi se uspjelo izgraditi drutvo znanja vaan segment je i obrazovanje uitelja/nastavnika na kojima poiva odgojno obrazovni sustav. Na kraju e rijei biti o profesionalnom usmjeravanju. Kao buduim predmetnim nastavnicima i pedagozima ova tema nam je osobito vana, prua nam uvid u ono to e se od nas oekivati. Daje nam sliku strunih osoba kakvi bi trebali postati, osobe koje posjeduju i ope i specijalno znanje, s potrebnim psiholokim, pedagokim, tehnolokim vjetinama. Biti uitelj/nastavnik nije lak zadatak. Svi zahtjevi koji se danas nalaze pred prosvjetnim radnicima pomalo nadilaze mogunosti istih tih osoba. Postavljeni zahtjevi trae kontinuirano uenje i nadograivanje, putovanja i razmjene, a ba je prosvjetna politika Republike Hrvatske dobar primjere kako tako neto nije mogue niti lako ostvariti.

1. Nove uloge uitelja i nastavnika

Tehnologijska i informacijska modernizacija utjee na ekonomske, drutvene i kulturne promjene, stoga je poloaj uitelja i nastavnika u dananjem suvremenom svijetu drugaiji nego u prijanjim razdobljima. Razvoj drutva temeljenog na znanju i proces globalizacije stvaraju nove potrebe pri izradbama dokumenata o odgoju i obrazovanju. Suvremeni pristup u izradbi kurikuluma sve vie demokratizira ovaj proces i iri odgovornost za promjene u odgojno-obrazovnom sustavu, posebno uitelja, nastavnika, pedagoga, strunih suradnika, roditelja Izazovi globalnog drutva ogledaju se u ustrojstvu i kvaliteti dananje kole, sustava odgoja i obrazovanja te izobrazbe uitelja. Internacionalizacije obrazovanja postavlja zahtjeva za strukturalnim promjenama unutar pedagogijske teorije i prakse. U ovom pogledu reorganiziranje cjelokupnog sustava izobrazbe uitelja i nastavnika, njihovo cjeloivotno struno i pedagoko usavravnje te osiguranje mnogobrojnih oblika poslijediplomskih strunih i znanstvenih studija predstavlja jedan od vanih zahtjeva nacionalne obrazovne politike (Hrvati, Pirl, 2007) . Dvadeset i prvo stoljee je proglaeno stoljeem znanja, stoga ako emo drutvo graditi na znanju, obrazovanju i uenju, trebamo raditi i na uiteljima kao temeljima takvog drutva. Dok je tradicionalno obrazovanje redovito polazilo od propisanih naputaka i zadanih sadraja uiteljima to e pouavati, kako bi uenik razvio svoj intelektualni potencijal u razdoblju od jedne kolske godine, novi kurikulumi polaze od sasvim drukijeg pristupa, tj. usmjereni su na uenika. Odgoj i obrazovanje trebali bi promicati znanja o drugima i izgraivati vjetine upravljanja meukulturalnim situacijama. Rije je o odgoju i obrazovanju koji daju pravo na razliitost i pridonose ostvarivanju jednakih mogunosti te pripremi svih uenika za zajedniki ivot u demokratskome drutvu, a takoer pridonose boljem upoznavanju sebe i drugih, otkrivanju slinosti i razlika te sagledavanju predrasuda. Sadanji hrvatski odgojno obrazovni sustav jo nije spreman odgovoriti ovakvim suvremenim zahtjevima. Od nastavnika, kao nosee profesije obrazovanja, trai se otvorenost prema promjenama u paradigmama obrazovanja, ciljevima, oblicima, sadrajima i metodama nastave i uenja, znanstvenim spoznajama (Cvijetianin, Saka, Suevi, 2011, str. 11) . Dakle, kola u kojoj je uitelj ''Bog i batina'', u kojoj diploma oznaava kraj usavravanja, u kojoj se iz godine u godinu ponavljaju jednom nauene stvari, bi trebala biti prolost. Uitelj postaje osoba pred koju su stavljeni novi zadaci i izazovi, i uitelj s ostalim strunim kadrom mora postati nositelj promjena i modernizacije odgojno obrazovnog sustava. Sloboda se

nastavnikova djelovanja proiruje, a kompetencije rastu. Nastavnik se sve manje vidi kao "obrtnik" koji je pozvan slijediti zadane koncepte i iznosi gotova rjeenja, a sve vie kao reflektivni praktiar i istraiva koji se kritiki odnosi prema postojeem i koji je sposoban kreativno pristupiti rjeavanju problema. Profesionalizacija nastavnikova poziva ne znai nita drugo nego poboljanje pristupu njihovog obrazovanj (Cvijetianin, Saka, Suevi, 2011, str. 12). Jednostavno reeno, nastavnik u praksi treba poticati timski rad u nastavi, poticati usvajanje demokratskih vrijednosti, osnaivati i razvijati osobnost i samopouzdanje uenika, razvijati doivljaj ljubavi, biti moralni primjer, razvijati motivaciju za uenje, uvoditi interkulturalne sadraje u nastavni program, uiti ulogama i odgovrnosti u drutvu. Osim toga, od nastavnika se sada oekuje i briga o cjelokupnom razvoju svojih uenika, emocionalnom, tjelesnom i drutvenom, kao i o isto akademskom. Nastavnik treba biti osoba znanja, autoritet koji izaziva potovanje ali ne i strah, ''prijatelj'', drugi roditelj. U modernom svijetu prisutno je nekoliko odrednica razvoja, koje su z ajednike u znanosti o odgoju, a utjeu na rad i izobrazbu utelja. To su nova filozofija obrazovanja, otvoreni odgoj, fleksibilne prosvjetne politike i strategije, odgoj individualnosti i socijalizacija, interkultrualni odogj i obrazovanje, alternativne pedagoke ideje i kole i interdisciplinarni dijalog. Nova filozofija obrazovanja podrazumijeva komplemetarna pristupe globalizaciji obrazovanja, internacionalizaciji, europeizaciji, privatizaciji, informatizaciji, standardizaciji obrazovanja i cjeloivotnom uenju (Hrvati, Pirl, 2007, str. 386).

2. Kompetencije uitelja i nastavnika

Kompetencije se opisuju kao kognitivne sposobnosti i vjetine kojima pojedinci raspolau ili ih mogu nauiti, kako bi rijeili odreene zadatke, kao i motivacijske i drutvene spremnosti za rjeavanje problema u promjenjivim situacijama. Kompetencije se ne stjeu spontano, ve su potrebna znanja i vjetine, ali i stavovi i vrijednosti. Razvoj kompetencija uitelja i odgajatelja vee se uz razvoj odgojne nastave koja neophodno zadire u podruja svjetonazorskih i vrijednosnih stavova i smjernica djelovanja, kojima se koritenje kompetencija moe usmjeriti prema prihvaenim normama i naelima u naem drutvu i kulturi. Za stjecanje kljunih drutveno oekivanih kompetencija potreban je posebno irok spektar alternativnih nastavnih metoda za iju se kompetentnu primjenu sadanji i budui nastavnici trebaju posebno kvalificirati. Novo shvaanje kljunih kompetencija u cjeloivotnoj perspektivi rezultiralo je novim oekivanjima vezanih uz ulogu uitelja proirivanjem spektra uiteljskih kompetencija i poveanjem njihove sloenosti. Znaajna promjena uloge uitelja sastoji se u pomaku od bavljenja sadrajem predmeta na upravljanje procesom uenja u uionici i uspjeno reagiranje na potrebe uenja svakog pojedinog uenika. Proirena uloga uitelja takoer obuhvaa neke nove vjetine povezane s razrednim okruenjem kao to su: vjetine potrebne za pouavanje u multikulturnom okruenju, vjetine potrebne za uspjenu integraciju uenika s posebnim potrebama i vjetine potrebne za profesionalnu orijentaciju i savjetovanje uenika za njihovo budue zanimanje (Vidovi, Domovi, 2013, str. 244). Druga skupina kompetencija povezana je s organizacijskom razinom kole i ukljuuje vjetine potrebne za timski rad i suradnju s kolegama, kao i vjetine potrebne za sudjelovanje u upravljanju i voenju kole (Vidovi, Domovi, 2013, str. 244). Od uitelja se takoer oekuje da imaju odgovarajue socijalne vjetine kako bi razvili odnose s roditeljima i partnerstvo za uenje u zajednici. Vana skupina kompetencija ukljuuje preuzimanje obveze trajnog profesionalnog razvoja, vjetinu refleksije o svojoj praksi, kao i kompetencije koje su potrebne za aktivno ukljuenje u kreiranje obrazovne politike i implementaciju novih praksa . Kako bi poveala razinu opeg razumijevanja uloge uitelja koja je potrebna za pouavanje uenika u 21. stoljeu Europska je komisija razvila opi okvir koji definira uiteljske kompetencije: Zajednika europska naela uiteljskih kompetencija i kvalifikacija (Vidovi, Domovi, 2013, str. 245). Taj dokument opisuje uitelje kao dobro kvalificirano zanimanje, kao zanimanje smjeteno u kontekst cjeloivotnog uenja i kao mobilno zanimanje utemeljeno na partnerstvu. Prema

navedenom dokumentu osam je temeljnih kompetencija: komuniciranje na materinjem jeziku, komuniciranje na stranimjezicima, poznavanje informacijsko komunikacijske tehnologije, literarna, matematika i znanstvena pismenost, osposobljenost za poduzetnitvo, osposobljenost za cjeloivotno uenje, interpresonalne i graanske kompetencije i kulturna ekspresija (Hrvati, Pirl, 2007, str. 397). Europski kompetencijski okvir dakle sadri potrebna znanja i vjetine koje bi inile kompletno osposobljenog nastavnika, i kao strunu osobu i kao izgraenu linost. Takva kompetencijska struktura esto nije prisutna u tradicionalnim kurikulumima , gdje se obino razlikuju tri temeljna podruja kompetencija. Predmetna kompetencija koja ukljuuje usvojeno znanje o odreenom podruju (predmetu), pedagoko-didaktiko-metodika kompetencija koja obuhvaa znanja i vjetine posredovanja znanstvenih spoznaja u nastavi odreenog predmeta i psiholoka kompetencija koja se odnosi na psiholoke osobine uitelja (Hrvati, Pirl, 2007, str. 397). Kada je rije o kompetencijama, profesionalnosti i posveenosti poslu zahtjevi koji se postavljaju nastvanicima svakim danom su sve vei, kao i odgovornost. Budui da suma znanja ne bi smjela biti krajni cilj obrazovanja, ve bi se trebalo ogledati u boljem shvaanju samog sebe i drugih u svakodnevnom ivotu kako bi stvorili bolji i humaniji uvjeti ivota, to pretpostavlja da bi uenici trebali znati zato ue, a uitelji to pouavaju (Hrvati, Pirl, 2007). Sama nastava znai treba biti jedan interaktivan proces, tijekom kojeg se uvaavaju i potrebe uenika i potrebe uitelja/nastavnika, a nastavnik radi na tome da odgoji i obrazuje osobu koja e osim usvojenog znanja, znati to isto znanje primjeniti te se kritiki odnositi prema drutvu i svijetu. Kako bi se europski kompetencijski okvir mogao ostvariti, razvijena su i europska zajednika neela koja e unaprijediti kvalitetu i uinkovitost obrazovanja uitelja u Europi. Prvo najvanije naelo je visoka profesionalnost, odnosno visoka kvaliteta obrazovnog sustava zahtijeva da se svi uitelji osposobljavaju na visokokolskoj razini (Hrvati, Pirl, 2007, str. 398). Slijedi cjeloivotno uenje, uitelje je potrebno poduprijeti za daljnjim i kontinuiranim usavravanjem u struci (Hrvati, Pirl, 2007, str. 398). Zatim, mobilnost profesije, uitelje bi trebalo poticati na aktivno sudjelovanje u europskim projektima te na rad u drugim europskim zemljama (Hrvati, Pirl, 2007, str. 399). I na kraju profesija temeljena na partnerstvu, institucije koje obrazuju uitelje trebaju organizirati suradnju sa kolama, lokalnom zajednicom, institutima/ zavodima za kolstvo (Hrvati, Pirl, 2007, str. 399). Obrazovanje i razvoj kompetentnog profesora je sloen proces u koji trebaju biti ukljuene sve odgojno obrazovne institucije te je proces koji nema kraja, zbog napretka znanosti i drutvenih promjena potrebno je konstantno ulagati u sebe i svoj profesionalni napredak.

to se tie visokokolske pedagogije, novi se izazovi postavljaju i pred sveuiline profesore. Sveuilini profesori bi trebali, uz struno i metodiko znanje i sposobnost motivacije studenata, imati prosocijalne, empatijske, asertivne i stvaralake sposobnosti. Prema ovom odreenju temeljne kompetencije sveuilinih profesora i uitelja su zajednike. Obuhvaaju struno predmetne kompetencije, poznavanje predmetnih znanstvenih sadraja; pedagoke kompetencije; organizacijske kompetencije, planiranje i programiranje nastavnog procesa; komunikativne kompetencije; savjetodavne i konzultativne kompetencije i evaluacijeske kompetencije (Hrvati, Pirl, 2007, str. 399).

3. Interkulturalne i demokratske kompetencije

Znanje kao finalni rezultat obrazovnog procesa unutar sebe podrazumijeva cijeli niz deklarativnih obrazovnih kompetencija za koje se pretpostavlja da ih je nuno imati, prethodno usvojiti i praktino prikazati (Marinkovi, 2011, str. 344). Kompetencije imaju svoju razvojnu ulogu, a ona je ostvariti kvalitetu i kvantitetu da bi krajnji profesionalni ishod bio to kvalitetniji, uoljiviji i primjenjiviji. U moru baratanja uglavnom psiholokim pojmovima i procesima, javlja se dilema kako ostvariti i praktino provjeriti postignute ishode uenja kad je praksa pokazala da sve ono za to se slubena prosvjetna politika zalae nema uporite u svijetu visokog obrazovanja. Studenti se ale na manjak prakse, viak teorije i to ponavljanje s razliitih kutova od razliitih predavaa, nespremnost za trite rada, nevaljalu logiku cjelovitog sustava, zaustavljanje mladih u napredovanju i zapoljavanju istovremeno, loe zakone koji ih sputavaju, itd. (Suevi, Cvjetianin & Saka, 2011, str. 20). Provedena znanstvena istraivanja upozoravaju na potrebu uvoenja nastavnih predmeta koji e upoznati uenike, ali i studente s potrebnim informacijama, znanjima, vjetinama i iskustvima u podruju odgoja i obrazovanja za interkulturalno obrazovanje, demokratsko graanstvo, ljudska prava, obrazovanje za mir i globalno obrazovanje. Stoga su ovdje izdvojene dvije najvanije kompetencije uitelja potrebne da bi se uspostavio zdrav odnos u uionici, ali i izvan nje.

3.1. Interkulturalne kompetencije uitelja i nastavnika

Ideja interkulturalizma u obrazovanju pojavila se kao rezultat potrebe da se multukulturalna drutva urede prema naelima kulturnog pluralizma koji podrazumijeva meusobno razumijevanje, toleranciju i dijalog proimanjem vlastitih i drukijih kulturnih obiljeja i prema naelima socijalnog dijaloga koji pretpostavlja zajednike poveznice temeljene na kulturnim posebitostima (Bedekovi, 2011, str. 140). Interkulturalni pristup kao dugoroni projekt pouavanja o ljudskim pravima i demokratskim vrijednostima ugrauje se u odgojno-obrazovne politike europskih i svjetskih zemalja, pri emu se interkulturalno obrazovanje promatra kao proces razvoja, mijenjanja i oblikovanja ovjeka u humano drutveno bie, ali i kao pokuaj da se politiki izazov prenese na podruje odgoja i obrazovanja (Bedekovi, 2011, str. 141). Od sedamdesetih godina pa sve do danas, razvoj interkulturalnog obrazovanja proao je kroz tri razvojne faze, od obrazovanja djece migranata preko manjinskih zajednica sve do uenja za zajedniki suivot u multikulturalnom drutvu. Vidljivo je da pravci razvoja interkulturalnog odgoja i obrazovanja u Europi i svijetu polaze od raznih koncepcijski slinih podruja koja obuhvaaju obrazovanje kulturno drukijih, bikulturalno obrazovanje, obrazovanje o kulturnim razlikama ili kulturnom razumijevanju, obrazovanje za kulturni pluralizam te obrazovanje za ljudska prava i demokratsko graanstvo. U kontekstu suvremene nastave i odgojno obrazovne prakse, nastavnici su suoeni s izazovima razliitosti. Samim time, spremnost nastavnika na promjene i prihvaanje interkulturalnih obrazovnih naela usko su povezani s razvojem njihove interkulturalne kompetencije. Budui da su danas interkulturalne kompetencije vaan aspekt profesionalnog razvoja nastavnika u multikulturalnom i interkulturalnom svijetu, te sama svijest o tome da pri interkulturalnoj komunikaciji nailaze na razliite barijere, proces razvoja i stjecanja interkulturalnih kompetencija trajan je i temeljen na principima cjeloivotnog uenja. Razliiti autori imaju razliita vienja interkulturalnih kompetencija, pa se u literaturi najee mogu pronai sljedee kompetencije (Sabli, 2001, str. 128): fleksibilnost sposobnost neosuivanja snoljivost prema dvosmislenosti komunikacija razumijevanje i shvaanje empatija

interakcija bez razgovora Neki autori odreuju interkulturalne kompetencije kroz sposobnosti uinkovite

interakcije i primjerenog ponaanja koji se oslanja na stavove, interkulturalna znanja, vjetine i refleksiju; drugi daju prednost socijalnim vjetinama i razvoju osobnih znaajki, kao to su tolerancija i otvorenost prema kulturno drugaijima (Sabli, 2001, str. 131). Razliiti pristupi odreenju interkulturalnih kompetencija refleksija su razliitih drutvenih perspektiva i procesa koji otvaraju prostor za pojavu razliitih modela stjecanja i razvoja interkulturalnih kompetencija. Zajedniko svim autorima je naglasak na kompetenciji koju ini vie meusobno povezanih dimenzija koje osiguravaju uinkovitu meukulturnu interakciju. Osim toga, interkulturalne kompetencije se odnose na transformaciju kola i kolske politike prema unapreivanju odgojno obrazovne kvalitete usmjerenu na razliitosti uenika uz naglaeni osobni razvoj, uenje o razliitosti kultura, te kroskulturno pouavanje. Interkulturalno kompetentna osoba mora znati kako razgovarati i pregovarati uz potivanje miljena o normama i kulturnim simbolima tijekom interkulturalne interakcije. Sposobnost nastavnika da misle i djeluju na kulturno prikladan nain znai da su interkulturalno kompetentni, a takoer se istiu kulturnu empatiju, otvorenost, socijalnu inicijativu, emocionalnu stabilnost i fleksibilnost kao vani elementi koji zajedno ine interkulturalne kompetencije nastavnika u multikulturalnim kolama (Pirl, 2011, str. 56). 3.2. Demokratske kompetencije uenika i nastavnika Uz normativna je naela za opstanak i razvoj demokracije potrebno i demokratsko graanstvo, koje bi, izmeu ostaloga, trebalo biti tolerantno u smislu prihvaanja etnikih razlika i sposobno politiki prosuivati, odnosno poznavati uloge politikih institucija i procese donoenja politikih odluka (Suevi, Cvjetianin & Saka, 2011, str. 29). Demokraciju bi trebalo shvatiti i kao oblik ivota, a samim time bi onda djecu ve od vrtia i niih razreda osnovne kole trebalo pouavati toleranciji i potivanju razliitosti. Odgojitelji i uitelji pritom imaju vrlo vanu ulogu jer bi upravo oni trebali poticati ozraje snoljivosti, to pretpostavlja da imaju razvijene demokratske kompetencije. Veliki i enjug (2010) u svome radu navode razliita miljenja o tome to tono demokratske kompetencije obuhvaaju, pa se izmeu ostaloga navode: kompetencije za percepciju i preuzimanje perspektive drugih, promjenu vlastite perspektive sposobnost za nenasilno rjeavanje konflikata

sposobnost analize strukturnih uvjeta i institucionalnih poredaka, politikog i ekonomskog djelovanja, tj. socijalno drutvenu analizu sposobnost politikog prosuivanja, procjene politikih zahtjeva i alternativa sposobnost participacije kao kompetencija demokratskog djelovanja

Dio navedenih kompetencija (npr. sposobnost preuzimanja perspektive i nenasilno rjeavanje konflikta) temelje se i na osobinama linosti koje su obiljeene stavovima, postupcima i nainima ponaanja u svim drutvenim segmentima i kao takve podravaju demokraciju (Veliki & enjug, 2010, str. 394). Odgoj za demokraciju provodi se kroz socijalna iskustva, kvalitetom komunikacije i odreenom moralnom klimom svakidanjice. Kako bi se omoguila ta iskustva, obrazovne institucije morale bi realizirati ivot u demokraciji kao iskustvo u svakidanjici, i to poevi od najranijih odgojno obrazovnih stupnjeva. Naalost, u Hrvatskoj postoji samo predmet Politika i gospodarstvo (u kojem se niti ne pojavljuje rije obrazovanje) kao jedini redovni kolski predmet sa vrstom satnicom u hrvatskom kolskom sustavu i to samo u 4. razredu gimnazija s jednim satom tjedno u kojem se o navedenoj tematici govori, odnosno uglavnom je ogranien na uenje institucionalnog organiziranja drave. Iako u Hrvatskoj Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj koli u dijelu koji govori o ciljevima i naelima odgoja i obrazovanja u kolskim ustanovama navodi da treba odgajati i obrazovati uenike u skladu s opim kulturnim i civilizacijskim vrijednostima, ljudskim pravima i pravima djece, osposobiti ih za ivljenje u multikulturalnom svijetu, za potivanje razliitosti i toleranciju te za aktivno i odgovorno sudjelovanje u demokratskom razvoju drutva, Veliki i enjug (2010) u svome radu postavljaju opravdano pitanje u kojim bi se tono predmetima i kako to trebalo initi. Meutim, iako postoji inicijativa uvoenja obrazovnog programa koji bi sadravao minimum znanja o demokraciji, ljudskim pravima, civilnoj/graanskoj i politikoj kulturi kao obaveznog programa za sve kole, to se dosad jo nije ostvarilo.

4. Obrazovanje uitelja i nastavnika

Zbog promjena koje su zahvatile suvremenu kolu, poloaj i potrebne kompetencije uitelja kojima bi odgovorili na nove izazove postaju sloenije. Obrazovanje uiteljstva samo je u jednom dijelu pratilo promjene znanstvenih, teorijskih i konceptualnih osnova u smjeru demokratizacije kolskih sustava i promijenjenog kolskog ozraja. Neka dominantna podruja primjene novog naina izobrazbe, osposobljavanja i strunog usavravanja uitelja zajednika su bez obzira na specifinosti obrazovnih politika (Hrvati & Pirl, 2007, str. 391): povijesni i tradicionalni razvoj izobrazbe uiteljstva kulturne i politike perspektive prouavanja i uenja stupanj profesionalne autonomije kurikulumske promjene: selekcija, ustroj uiteljskih studija i proirene profesionalne kompetencije uitelja (posebno interkulturalne) Modeli stjecanja pedagoke, tj. nastavne kompetencije uitelja razlikuju se prema strukturi i zastupljenosti strunih i pedagokih sadraja, kao i prema pozicioniranju tijekom studija, a mogu se realizirati disciplinarno (pedagogija, didaktika, psihologija odgoja i obrazovanja) ili problemski (Hrvati & Pirl, 2007, str. 391). Jedna od vanih odrednica suvremenih pristupa obrazovanju uitelja je znatno via razina teorijskih znanja, koja prema rezultatima istraivanja imaju viu razinu vrijednosti od treninga praktinih rutina i stalnog naglaavanja potrebe za nekim neizvjesnim praktinim sposobnostima. Hrvati i Pirl (2007) u svome radu navode 3 modela uvoenja uitelja u stvarnu praksu kole: 1. Uzastopni/ sukcesivni model Prema ovom modelu, u prvom dijelu studija (preddiplomskom) stjee se struna kompetencija, a u drugom dijelu (diplomskom) stjee se pedagoka, tj. nastavna kompetencija. Prednost je u rastereenju preddiplomskog i diplomskog studija, jer pedagoku kompetenciju stjeu samo studenti koji to zaista ele, motivacija za studij je vea, a postie se i programska cjelovitost. 2. Usporedni model Prema ovom modelu, istovremeno se stjee struna i nastavna kompetencija. Budui da program struke i stjecanje pedagoke kompetencije nisu formalno povezani, oekuje se da studenti na temelju usvojenih znanja mogu ostvariti neke funkcionalne veze izmeu razliitih programskih sadraja. Prednost je to zbog razlike izmeu

znanstvenog i nastavnikog studija i programi struke mogu biti prilagoeni buduem pozivu. 3. Integrirani model Ovaj model predvia integraciju raznolikih, ali i komplementarnih programskih sadraja, u okviru strune i pedagoke kompetencije. Pedagoko psiholoki i didaktiko metodiki sadraji mogu biti zastupljeni do pola ukupne satnice, a bitan sadraj studija je stjecanje praktinih sposobnosti kroz kolsku praksu. Integrirani model primjenjiviji je za strune uiteljske studije, npr. razredna nastava. Promjene u sustavu izobrazbe uitelja proizlaze iz potrebe profesionalizacije obrazovanja kao vanog imbenika razvoja. Obrazovanju uitelja prilazi se kao cjelovitom, otvorenom, dinaminom, i trajnom procesu (struno usavravanje i cjeloivotno obrazovanje) u kojem e pojedini sadraji i pristupi biti razliito dimenzionirani (Hrvati & Pirl, 2007, str. 393). Stjecanje nastavne kompetencije postaje osnova i pretpostavka strunog razvoja uitelja tijekom svih faza profesionalne karijere. Taj proces razvoja poinje s jaanjem procesa osnovnog uiteljskog obrazovanja i sastoji se od komplementarnih komponenti, poput inicijalnog obrazovanja uitelja, uvoenja u posao, obrazovanja tijekom rada i cjeloivotnog uenja. Zbog mnogih sloenih izazova koji stoje pred obrazovanjem i kolskim sustavima, u Europi se sve vie prihvaa stajalite prema kojem obrazovanje uitelja treba biti kontinuirani i cjeloivotni proces koji nee zavriti studiranjem i stjecanjem diplome, ve e obuhvatiti i razdoblje strunog usavravanja. Veze izmeu drutva znanja i potrebe za cjeloivotnim obrazovanjem postaju vidljive kada se uzmu u obzir brzina i intenzitet promjena u suvremenom drutvu. U vrijeme kad se znanja i informacije svakim danom sve vie poveavaju i postaju sloeniji, od visokokolskih ustanova se oekuje da zadovolje potrebe sve zahtjevnijeg trita, ali i sve raznolikije studentske populacije. Stoga kvaliteta obrazovanja uitelja na visokokolskim ustanovama i kvaliteta buduih uitelja postaje jo vanija, a visokokolske ustanove jedan su od najvanijih imbenika u izobrazbi i strunom razvoju uitelja i nastavnika (Hrvati & Pirl, 2007, str. 396). injenica je da predmetna, pedagoka, psiholoka i didaktiko metodika kompetencija nisu vie dovoljne za stjecanje uiteljske diplome za rad u kulturno pluralnoj Europi. Kljuna se uloga uitelja ogleda u razvoju obrazovnih sustava i u njihovoj implementaciji, koja e pridonijeti visoko-obrazovnim pojedincima u pogledu potrebnih znanja, boljih socijalnih vjetina i veih mogunosti zapoljavanja. Uiteljski poziv, nadahnut vrijednostima koje potiu cjelovit razvoj ljudske osobe, duhovni, moralni, drutveni, gospodarski i kulturni napredak zajednice te promicanje

potovanja ljudskih prava i temeljnih sloboda, ima snaan utjecaj na drutvo i presudnu ulogu u odgoju i obrazovanju buduih generacija.

5. Profesionalno usmjeravanje
injenica je da nitko ne moe zamijeniti dobrog uitelja. Nova tehnologija prua samo neke mogunosti inoviranja nastavnog procesa. Posebna uloga uitelja nalazi se u poticanju uenika na rad i kritiko razmiljanje, kao i koritenje novih puteva na relaciji pouavanje uenje. Profesionalno usmjeravanje kao nova kompetencija uitelja i nastavnika stavlja pred njih potpuno novu koncepciju zadataka usmjerenih doivotnom obrazovanju nastavnoga kadra, ali i uenika. Jedna od novih uloga nastavnika je nastavnik profesionalac. Profesionalizacija zahtjeva od nastavnika: sveobuhvatnu bazu znanja o nastavi i uenju koja izvire iz znanstveno istraivakih spoznaja, bogat repertoar praktikih postupaka u nastavi, nastavnika kritikog intelektualca koji radi u korist svojih uenika, odgovornost prema zajednici i njenom etikom kodeksu, aktivno sudjelovanje u rjeavanju pedagokih, ali i irih problema i suradnju sa svim sudionicima u zajednici (Cvijetianin, Saka, Suevi, 2011, str. 12). Kreator okolnosti za ostvarivanje i samoostvarivanje linosti uenika je jo jedna nova uloga. U koli kakvu trai novo vrijeme prieljkuje se da se nastavnik udaljava od katedre i osigura uvjete za maksimalnu aktivnost i samoaktivnost uenika. Treba pruiti podrku uenicima pri razvoju vjetina i radnih navika radi razvitka budue karijere i cjeloivotne zapoljivosti. Osnovnu postavku treba traiti u organizaciji pedagokog rada sa irim izborom moguih pristupa nastavi i uenju. Slijedi suradnik u organizaciji aktivnosti koje polaze od uenika. Aktivnost i suradnja predstavljaju nosei kamen suvremene koncepcije obrazovanja, u smislu uloge mentora i uitelja/nastavnika voditelja. Uloga nastavnika jest kreirati okruenje za uenje, otvorenu i poticajnu sredinu u kojoj uenici mogu primijeniti razliite modalitete uenja. Nastavnik treba biti i istraiva u podruju odgoja i obrazovanja, odnosno traganje za rjeenjima da se istraivanja i razvoj uine vanim podrujem obrazovanja nastavnika rezultirala su idejom o potrebi da se nastavnik oblikuje i kao pedagog i kao istraiva. Takoer nastavnik postaje od individualca suradnik, lan tima i strunjak za jednopredmetna ili viepredmetna podruja, razvoj znanosti, potreba podizanja kvaliteta obrazovanja, potreba racionalizacije nastavnog procesa ve due ini aktualnim pitanje broja nastavnih podruja za koje se nastavnik priprema (Cvijetianin, Saka, Suevi, 2011, str.

13). Nastavnik postaje i strunjak s visokim stupnjem autonomije. Razvoj nastavnika kao autonomnog profesionalca odvijat e se u mjeri u kojoj mu se prua prilika za istraivaki i kritiki pristup prema vlastitoj profesionalnoj djelatnosti. Etika profesija je vana sastavnica nastavnikog poziva. Nastava nije samo tehnika, ve je prije svega etika, socijalna djelatnost. Etiki kodeks nastavnike profesije zamjenjuje profesionalne standarde i kompetencije. Pred nastavnikom je zahtjev da obrazovanje stavi u funkciju drutva. Neophodno je, znai, osigurati da osnovni teajevi za osposobljavanje nastavnika imaju dovoljnu sadrajnost, obilnost i fleksibilnost, kako bi mogli brzo i uinkovito reagirati na promjene u kolama (npr. na uporabu tehnika mikronastave i usvajanje timske nastave). Osim toga, potrebe su usmjerene i osiguravanju ire i bolje mogunosti profesionalnoga razvoja putem teajeva strunoga usavravanja koji e zaposlenim nastavnicima omoguiti odravanje koraka te prilagodbu novim zahtjevima koji se pred njih postavljaju. Uinkovito kolovanje, na svim razinama, ovisi o tome koliko su visoke kvalifikacije i motivacija nastavnog kadra. Zadaci nastavnika danas su daleko kompleksniji I zahtjevniji nego to su nekada bili. Oni moraju odgovoriti na zahtjeve roditelja u pogledu rezultata obrazovanja, na drutvene potrebe u pogledu ireg pristupa obrazovanju, ali i na pritiske da se aktivnosti u okviru kole odvijaju u ozraju vee demokracije. Potrebno je preispitati pozitivan odabir nastavnika, radne uvjete i osposobljavanje nastavnika, kao i njihov status, motivaciju i perspektive koje im se pruaju u pogledu karijere. Sve su se zemlje EU suglasile da kompetencije i zalaganje nastavnika predstavljaju bitne preduvjete za produkciju korisnika obrazovanih konceptom kvalitetnog obrazovanja. Prema Cvijetianin, Saka, Suevi (2011) predloene mjere poboljanja u profesionalizaciji nastavnikog kadra etiri su razliite mjere: 1. privlaenje dobrih kadrova; 2. djelotvornija priprema novih nastavnika; 3. poduzimanje mjera odravanja strunosti nastavne prakse; 4. u opem smislu, pokuaj da se podigne moral nastavnika i njihova motivacija ( str. 14). Navedene ciljeve lako je posaviti ali teko ostvariti, jer sve te mjere ovise o financijskom stanju drave i spremnosti vrhovnih tijela da ulau u obrazovanje, ali ipak je profesionalziacija nastavnikog kadra osnovni put ka kvaliteti obrazovanja.

ZAKLJUAK
Od nastavnika kao nosee profesije obrazovanja trai se otvorenost prema promjenama u paradigmama obrazovanja, ciljevima, oblicima, sadrajima i metodama nastave i uenja, znanstvenim spoznajama. Uitelj postaje osoba pred koju su stavljeni novi zadaci i izazovi, i uitelj s ostalim strunim kadrom mora postati nositelj promjena i modernizacije odgojno obrazovnog sustava. Sloboda se nastavnikova djelovanja proiruje, a kompetencije rastu. Novo shvaanje kljunih kompetencija u cjeloivotnoj perspektivi rezultiralo je novim oekivanjima vezanih uz ulogu uitelja proirivanjem spektra uiteljskih kompetencija i poveanjem njihove sloenosti. Znaajna promjena uloge uitelja sastoji se u pomaku od bavljenja sadrajem predmeta na upravljanje procesom uenja u uionici i uspjeno reagiranje na potrebe uenja svakog pojedinog uenika. Tako se interkulturalni i demokratski pristup kao dugoroni projekt pouavanja o ljudskim pravima i vrijednostima ugrauje u odgojno-obrazovne politike europskih i svjetskih zemalja, pri emu se takva vrsta obrazovanja promatra kao proces razvoja, mijenjanja i oblikovanja ovjeka u humano drutveno bie, ali i kao pokuaj da se politiki izazov prenese na podruje odgoja i obrazovanja. Stjecanje nastavne kompetencije postaje osnova i pretpostavka strunog razvoja uitelja tijekom svih faza profesionalne karijere. Taj proces razvoja poinje s jaanjem procesa osnovnog uiteljskog obrazovanja i sastoji se od komplementarnih komponenti, poput inicijalnog obrazovanja uitelja, uvoenja u posao, obrazovanja tijekom rada i cjeloivotnog uenja. Dakle, neophodno je osigurati da osnovni teajevi za osposobljavanje nastavnika imaju dovoljnu sadrajnost, obilnost i fleksibilnost kako bi mogli brzo i uinkovito reagirati na promjene u kolama. Osim toga, potrebe su usmjerene i osiguravanju ire i bolje mogunosti profesionalnoga razvoja putem teajeva strunoga usavravanja koji e zaposlenim nastavnicima omoguiti odravanje koraka te prilagodbu novim zahtjevima koji se pred njih postavljaju.

LITERATURA
1. Bedekovi, V. (2011). Interkulturalna kompetencija cjeloivotnog obrazovanja nastavnika. Pedagogijska istraivanja, vol. 8, no. 1, 139. 149. 2. Hrvati, N., Pirl, E. (2007). Kurikulum pedagoke izobrazbe uitelja. U V. Previi (ur.), Kurikulum (str. 385 407). Zagreb: Zavod za pedagogiju, kolska knjiga. 3. Marinkovi, R. (2011). Kvaliteta razvoja visokog obrazovanja. Pedagogijska istraivanja, vol. 8, no. 2, 341. 349. 4. Pirl, E. (2011). Odgoj i obrazovanje za interkulturalnu kompetenciju. Pedagogijska istraivanja, vol. 8, no. 1, 53. 69. 5. Sabli, M. (2011). Interkulturalni kurikulum osvrti i perspektive. Pedagogijska istraivanja, vol. 8, no. 1, 125. 136. 6. Suevi,V., Cvjetianin, S., Saka, M. (2011). Obrazovanje nastavnika i uitelja u europskom konceptu kvalitete obrazovanja zasnovanom na kompetencijama. ivot i kola, br. 25(1/2011.), 11. 23. 7. Veliki, D., enjug, A. (2011). Uenje demokracije i demokratske kompetencije buduih odgojitelja i uitelja. Napredak, vol. 151, no. 3 4, 390. 406. 8. Vizek Vidovi, V., Domovi, V. (2013). Uitelji u Europi glavni trendovi, pitanja i izazovi. Hrvatski asopis za odgoj i obrazovanje, Vol:15; Sp.Ed.No.3/2013, 219.-250.