XII CONGRESO INTERNACIONAL DE TEORIA DE LA EDUCACION: AUTONOMIA Y RESPONSABILIDAD EN LA FORMACION DE CIUDADANOS BARCELONA 20 22 DE OCTUBRE DE 2011 ENVIADO EL 30 DE JUNIO 9 HS

Ttulo: HACIA OTROS MODOS DE PENSAR LA EDUCACIN INFANTIL: LA POSIBILIDAD DE UNA (OTRA) PEDAGOGA DE LA ESCUCHA, DE LA ESPERA, DEL QUI !S"# P$l$%&$' (l$)*': experiencia vital; autonoma; confianza; iniciativa; responsabilidad R*'u+*,: Las experiencias que los nios viven en las escuelas como en otras instituciones, fundamentales para la constitucin de la subjetividad. Gerez Ambertin , plantea que cada vez !a" m#s individuos desubjetivizados, en sus propios t$rminos, imposibilitados de participar en la transferencia, en %!acer circular la palabra diri&ida al otro que te puede escuc!ar " responder' en !acer lazo social. %(stos individuos )*u$ formas escolares podran !abilitar la irrupcin de procesos de subjetivacin " re subjetivacin+ ,e propone re pensar otros modos de or&anizacin " de intervencin en las escuelas infantiles que pon&an en cuestin el lu&ar del alumno, del maestro " de los saberes. -ara ello recuperar el sentido de al&unos conceptos, entre otros, experiencia .Larrosa/, autonoma .0astoriadis/, alteridad .0ullen si&uiendo a L$vinas/ ,e trata de pensar la educacin infantil como un encuentro lleno de posibilidades " aperturas, con propuestas de situaciones en las que los nios aprender#n, entre otras cosas, a proponer iniciativas, a llevar adelante pro"ectos, a dar curso a su curiosidad, ima&inacin " creatividad, a involucrarse en cuestiones de inter$s com1n, a cuidar " a responsabilizarse de s " del otro .cercano " lejano/. desubjetivizados est#n de al&una manera fuera del discurso sin ser psicticos'. son

Soledad y desubjetivacin en la sociedad contempornea. 2ra. 3arta Gerez Ambertn 4 5acultad de -sicolo&a 4 6niversidad 7acional de 8ucum#n 0onferencia pronunciada en el 99 ,imposium 9nternacional sobre 9nfancia, (ducacin, 2erec!os de nios, nias " adolescentes. :ealizado en 3ar del -lata ;ctubre del <==>

T-tl*: TO.ARDS OTHER .A/S TO THIN0 THE EDUCATION INFANTILE: THE POSSIBILIT/ OF ONE (ANOTHER ONE) PEDAGOGIA OF LISTENING, THE DELA/, PERHAPS"# 0*1 2o&3'? vital experience; autonom"; confidence; initiative; responsibilit" Su++$&1: institutions, 8!e experiences t!at t!e c!ildren live in t!e sc!ools li@e in ot!er Gerez Ambertin <,

t!e" are fundamental for t!e constitution of t!e subjectivit".

raises t!at ever" time t!ere are more desubjetivizados individuals, in its oAn terms, disabled to participate in t!e transference, in %ma@in& circulate t!e directed Aord to t!e ot!er t!at can listen and respond to "ou' in ma@in& boA social. %8!ese desubjetivizados individuals are some!oA outside t!e speec! Ait!out bein& psicticos'. B!at sc!olastic forms could qualif" t!e irruption of subjetivacin processes and re subjetivacin+ :e sets out to t!in@ ot!er Aa"s of or&anization and intervention about t!e infantile sc!ools t!at put t!e place of t!e student, t!e teac!er and saberes at issue. 9t to recover t!e sense of some concepts, amon& ot!ers, experience .Larrosa/, autonom" .0astoriadis/, alteridad .0ullen folloAin& L$vinas/ is to t!in@ t!e infantile education as a full encounter of possibilities and openin&s, Ait! proposals of situations in A!ic! t!e c!ildren Aill learn, amon& ot!er t!in&s, to propose initiatives, to ta@e a!ead projects, to &ive course to its curiosit", ima&ination and creativit", to become jumbled in questions of common interest, to ta@e care of and to ta@e responsibilit" of !imself and t!e ot!er .near and distant/.

<

,olitude and desubjetivacin in t!e contemporar" societ". 2ra. 3arta Gerez Ambertn 4 5acult" of -s"c!olo&" 4 7ational 6niversit" of 8ucum#n 0onference pronounced in 99 t!e ,imposium t!e 9nternational on 0!ild!ood, (ducation, :i&!ts of c!ildren, c!ildren and adolescents. 3ade in ,ea of t!e ,ilver ;ctober of t!e <==>

Po,*,(-$# Cablar de nios " !ablar de subjetividad requiere en primer lu&ar puntualizar los sentidos que en este trabajo le damos a ambos t$rminos. Cablamos de los nios como ciudadanos, esto es como sujetos de derec!os " deberes, como !ombres " mujeres de las cuales otros &rupos nos diferenciamos por la edad, al i&ual que nos diferenciamos por ancianos o jvenes " adultos, etc. -or supuesto no dejamos de considerar que esa diferencia de edad exi&e del adulto cuidado " proteccin en forma diferenciada por la imposibilidad de valerse por si mismo durante sus primeros aos de vida, no obstante lo cual no deberamos suponer que tales impedimentos lo in!iben de ser pensar, de !acer " de sentir aunque muc!as veces a1n no dispon&a de palabras para trasmitirnos sus pensamientos, sus sentimientos, sus emociones. ,e&1n vemos, la sustitucin que !ace 0ullen de %infancia' por %facundias interpelantes' al referirse a los nios, nos resulta sumamente apropiado, en efecto deberamos poder ver en ellos la elocuencia " la ex!uberancia de sus expresiones, de sus manifestaciones, muc!as veces acalladas " silenciadas, aunque parezca un contrasentido por los propios procesos educativos. (n efecto no pensamos, si&uiendo a Do!an, que sea pertinente, " muc!o menos justo "a que a la desi&nacin la elaboramos los adultos, utilizar una palabra que en su mismo ori&en remite a la %ausencia de !abla' " menos a1n cuando, si&uiendo al mismo autor tiene que ver con %quienes no est#n !abilitados para testimoniar' o %a los que todava no pueden participar en la res p1blica', como sostiene 0arli .<==<?<E/ %La institucin de la infancia es siempre una violencia, un acto de poder.' ,ostenemos que todos los ciudadanos deberamos poder tener %palabra' " que todos deberamos poder participar de al&1n modo en la toma de decisiones de las cuestiones que m#s nos afectan.F -or otro lado, " considerando que en este espacio estamos !ablando de peda&o&a, no es menor la cuestin de que al considerar a los nios remiti$ndolos a un %in' nombr#ndolos "a desde una carencia, partimos de las faltas que este sujeto podra portar " en $sta l&ica podramos no considerar, !ablando del plano estrictamente educativo, sus potencialidades, sus posibilidades, lo que s puede pensar, !acer, sentir, etc. (l otro t$rmino que queremos precisar es la subjetividad, aqu lo tomamos en el sentido en que lo plantea 0orea %modo de !acer en el mundo, modo de !acer con el mundo', " dado el car#cter %pr#ctico' que sub"ace en el !acer, la misma autora dice %la subjetividad es el conjunto de operaciones realizadas, repetidas, inventadas'.

-ara profundizar sobre estas cuestiones puede consultarse a Lourdes Gait#n, ,ociolo&a de la 9nfancia.

5ri&erio .<= =?F=/ retoma a :anciere para definir los procesos de subjetivacin como %la formacin de un %uno' que no es %un s mismo' sino la relacin de un %s mismo' con un %otro'' (ste proceso, entonces, remite inexorablemente a la alteridad, al lu&ar del otro en uno mismo. La cuestin para la educacin infantil sera entonces pensar los lu&ares " los tiempos que ofrece para la palabra, para la expresin de los nios " los tiempos, los espacios, los recursos que propone para !abilitar esos procesos de subjetivacin " que ad ven&a el sujeto. 0omo sostiene la misma autora %(l objeto de la peda&o&a se desplie&a en, " a trav$s de, un sujeto que no est# dado, que es necesario !acer que ad-venga' La 2ra Gerez Ambertn en su ponencia en el 99 ,imposio 9nternacional? 9nfancia, (ducacin, 2erec!os de nios, nias " adolescentes sostiene que acuden al consultorio %con cierta frecuencia individuos desubjetivados' con claras dificultades para establecer lazo social a partir de %la circulacin de la palabra diri&ida a otro que lo pueda escuc!ar " responder'. (sta afirmacin debe alertarnos como educadores. )*u$ estamos proponiendo " !aciendo en las 9nstituciones (ducativas, en las aulas, para abordar este proceso permanente de subjetivacin+ )5orma parte de nuestras preocupaciones curriculares el desplie&ue de experiencias permitan vivir estos procesos+ (n este comienzo de si&lo se da una situacin in$dita para la !umanidad, un en$r&ico desplie&ue de polticas econmicas que se expanden a nivel mundial " que afectan autores la subjetividad de !ombres " mujeres, 6lric@ Gec@ lo explica ampliamente en un texto de fines del si&lo pasado en el que da cuenta de cmo las polticas neoliberales utilizaron la &lobalizacin para expandirse de manera mundial, trasladando las economas nacionales " re&ionales a un pertenecientes a al&1n pas nivel planetario " dejando a los (stados 7acionales como simples administradores de intereses de &rupos corporativos que no podran ser definidos como neoliberal se expande a nivel planetario. La 2ra Gerez Ambertin, psicoanalista ar&entina, advierte que esta %des subjetivacin' es producto del imperativo del mercado, del %capitalismo depredador' que impone una l&ica individualista " consumista, colocando en el centro la mercanca " rele&ando el lu&ar de lo !umano. (n relacin a las consecuencias que esto produce en la infancia, Gustelo !a desarrollado con amplitud las caractersticas de lo que denomina %capitalismo infantil' " que explica como la %operacin que mercantiliza a nios, nias " adolescentes como consumidores " dinamizadores del consumo'H Ante este panorama, la educacin no puede quedar fuera del discurso, a la manera de posturas psicticas, es indispensable analizar, reflexionar " definir con ur&encia modos de especfico. Llama a esto &lobalismo " lo presenta como el proceso por el cual la ideolo&a que

intervencin que !o", con muc!o m#s $nfasis que !asta, a!ora se jue&uen por una educacin emancipadora desde los primeros aos, meses de vida. 0omo sostiene 5reire .<==I? JI/ pensar?
%6na educacin que posibilite al !ombre para la discusin valiente de su problem#tica, de su insercin en esta problem#tica, que lo advierta de los peli&ros de su tiempo para que, consciente de ellos, &ane la fuerza " el valor para luc!ar, en lu&ar de ser arrastrado a la perdida de su propio %"o', sometido a las prescripciones ajenas. (ducacin que lo coloque en di#lo&o constante con el otro, que lo predispon&a a constantes revisiones, a an#lisis crticos de sus %descubrimientos', a una cierta %rebelda' en el sentido m#s !umano de la expresin'.

-ensar la educacin infantil nos exi&e revisar, fundamentalmente, los modos con los que cotidianamente asumimos las pr#ctica peda&&icas en el aula, el lu&ar que dejamos en ,u*'t&$ planificacin para establecer %lazo social', para %la palabra del nio o nia', para que los nios " nias canalicen las fuerzas del inconsciente de una modo que sea &ratificante, para que puedan elaborar sus an&ustias, sus ansiedades, sus miedos. Asumir que lo que propon&amos o no propon&amos, que los tiempos " espacios que ocupamos " que de al&una manera le expropiamos a los alumnos, que todo nuestro accionar sea del modo que sea tendr# consecuencias en el otro, en los otros. -ensar la educacin como %un acto poltico' como lo proponen 5reire, .<==<? =K/; 2i@er, .<= =? <K/; 5ri&erio, .<= =? I/ nos exi&e explicitar nuestra propia 'identidad poltica' " actuar co!erente a ello, nada m#s peli&roso para la educacin que minimizar esta cuestin " suponer que nuestra intervencin como educadores se limita a trasmitir contenidos o a socializar al nio. 0uando aqu !ablamos sobre la identidad poltica lo !acemos pensando en si ad!erimos a la necesidad de un cambio profundo en las relaciones sociales que permitan construir una sociedad m#s justa para todos, en la que todos puedan ejercer sus derec!os o en el otro extremo si consideramos que !abra poco o nada para cambiar " que las relaciones sociales se dan tal cual deberan darse, en el medio ambos polos un sin fin de posicionamiento. 2ice 5reire %o somos democr#ticos o somos autoritarios'. (sta claro que este trabajo se plantea desde una profunda " sincera disconformidad con las caractersticas de las actuales relaciones sociales por considerarlas absolutamente injustas " desprovistas de lo especficamente !umano. (xplicada esta cuestin, sostenemos que si bien en los Lardines de 9nfantes todos los das se trabaja respecto a los procesos de socializacin de los m#s pequeos " a la trasmisin de contenidos disciplinares " culturales llamamos la atencin a que en esos mismos momentos estamos interviniendo en la subjetividad de los otros, en este caso nios " nias mu" pequeos. 0ontreras 2omin&o en el prlo&o a un texto que compilan ,@liar " Larrosa dice que %la educacin es el lu&ar de la relacin, del encuentro con el otro' " contrariamente lo que esto

debera promover " facilitar, a la apertura al acontecimiento, a lo in$dito, a lo extrao, sostiene el autor? %participamos de una dominancia cultural " de unas instituciones, que se dicen educativas, en las que ese encuentro se piensa como predeterminado? son espacios educativos que !an decidido quien es el otro, o m#s a1n quienes son " tiene que ser quienes se encuentran, que tiene que ocurrir " que !a" que esperar de ese encuentro, que !a" que conse&uir del otro' .0ontreras 2omin&o <==>,>/. )*u$ lu&ar dejamos en las instituciones educativas, en las aulas a nuestro car&o para el encuentro, para el acontecimiento, para la experiencia+ ,i&uiendo a 2erridaE un acontecimiento es un MsN al otro que quiz#s no se !alle sin relacin con un MsN al acontecimiento, es decir, un MsN a lo que viene, al dejar venir. (l acontecimiento es tambi$n lo que viene, lo que lle&a u ocurre.' (n las propuestas de cada da )cmo aco&emos el s+ )0mo recibimos lo que los nios pueden o podran proponer+, )que lu&ar le dejamos a lo que viene+ )0mo nos vinculamos, desde nuestra tarea de docentes, con lo imprevisto+ (stas son cuestiones que aunque podran parecer superficiales definen los modos que !abilitamos para la circulacin de la palabra, para que el lazo sea posible, para que la subjetividad ten&a lu&ar. Larrosa .<==>? I/ sostiene %La experiencia es %eso que me pasa'' " el autor subra"a el car#cter subjetivo de la misma, siempre le pasa a un sujeto pero para eso el propio sujeto tiene que autorizarse a que eso suceda, entonces si&ue el mismo autor la experiencia se da en un %sujeto abierto, sensible, vulnerable, expuesto'. )0mo abordamos a este sujeto en las pr#cticas peda&&icas+ )-ensamos las pr#cticas peda&&icas desde este sujeto abierto, sensible, vulnerable, expuesto+ 3#s a1n )est# en nuestras preocupaciones peda&&icas la formacin de $ste sujeto abierto, sensible, expuesto+ ; por el contrario )las decisiones que todos los das se toman en relacin a los alumnos tienden a clausurar, a cerrar, a in!ibir las posibilidades de que este sujeto irrumpa+ (s m#s creo que la palabra %irrumpir' no sera mu" bien vista por estructuras curriculares mu" ape&adas a lo anticipable, a lo controlable, a lo %manejable'. (s indudable que el sujeto obediente " dcil que la modernidad se empe en forjar "a no debera tener m#s lu&ar en las 9nstituciones (ducativas, est# visto que este si&lo OO9 nos presenta %otros sujetos' para los que " con la a"uda de los que deberemos %inventar' otra -eda&o&a.I La cuestin de la %aco&ida' se transforma aqu en tema $tico que no podemos eludir. La alteridad, que decamos al principio es parte constitutiva de toda subjetividad %lo que me vuelve
E I

2errida en 0astellano ,itio de 9nternet ,i se desea ampliar ver 0arina :attero La peda&o&a por inventar en ,@liar " Larrosa (xperiencia " alteridad en educacin.

!umano, es la interpelacin

del ;tro, la presencia que se ausenta en su :ostro' .5orster

<==>, =I/. La -eda&o&a, entonces puede pensarse desde esta constitucin de lo !umano, desde los problemas que si&nifican o que podran si&nificar para la educacin abordar %lo !umano'. La fi&ura del extranjero que propone Levinas nos !abilita a pensar los vnculos peda&&icos desde esa extranjeridad, asumiendo las diferencias que se plantean siempre que !a"a dos, respetando los or&enes .en todos los sentidos diversos/ " tambi$n los caminos " los destinos. ,e !ace irrenunciable pensar una -eda&o&a absolutamente propio de cada uno. -ensar al otro como extranjero " respetarlo como tal su&iere no pretender !acer de $l lo que no es, no asumir posturas !e&emnicas en las que unos ten&an la voz " otros deban escuc!ar. 2ebemos poder abrirnos a una -eda&o&a de la escuc!a en este sentido. 2esde la cual todas las persona, " en especial todos los nios, puedan construirse como sujetos autnomos, emancipados, dueos de sus palabras " fundamentalmente felices en el sentido de que puedan canalizar an&ustias, tensiones " ansiedades propias de la vida en experiencias &ratificantes " que los di&nifiques como seres !umanos. Al !ablar de autonoma aqu lo !acemos en el sentido en que 0astoriadis . >>>, KK/ lo presenta?
%2ebe ser comprendida no como remitida a un estado acabado, sino a una situacin activa; no a una persona ideal que !abra lle&ado a ser un P; de una vez por todas, que dara un discurso exclusivamente su"o " que jam#s producira fantasmas, sino a una persona real, que no detiene su movimiento " retoma sin cesar lo que est# adquirido Qel discurso del ;tro4 que es capaz de develar sus fantasmas como fantasmas " no se deja dominar finalmente por ellos Q a menos que expresamente lo quiera'

desde lo diverso, lo sin&ular, lo

Los aportes de estos autores nos permiten pensar la -eda&o&a " la educacin desde un campo muc!o m#s rico " potencialmente abierto a lo m1ltiple " a lo incierto. Las pr#cticas peda&&icas tambi$n tendran que ser re consideradas a la luz de estos " otros nuevos pensamientos en una constante transformacin que permita realmente !acernos car&o, en el sentido de contener, al nio o nia o joven de cada momento " que al !acer experiencia puedan de al&1n modo no caer en individualismos " consumismos que en definitiva destru"en lo m#s !umano de lo !umano. (ntonces, al&unas cuestiones a considerar seran? nuestra intervencin docente de todos los das, de cada momento en relacin a los alumnos )les permite realizar, repetir o inventar operaciones que lo emancipan, que lo liberan o por el contrario las propuestas propenden a aceptar " asumir el sometimiento+

Los modos de !acer a los que damos lu&ar con las propuestas peda&&icas )les permiten a los nios " nias fortalecer su "o, su autoestima, su confianza, vincularse activamente con los dem#s, desarrollar su solidaridad, elaborar " llevar adelante pro"ectos comunes+ ); simplemente son meros ejecutores de consi&nas pensadas por los adultos+ Los tiempos que el Lardn de 9nfantes les propone a los alumnos )est#n pensados desde la si&nificancia que para ellos ten&an en el sentido de que puedan %!acer experiencia', en el sentido de %que me pase al&o' como lo plantea Larrosa+ )*u$ lu&ar dan los tiempos #ulicos e institucionales para los propios pro"ectos de vida+ ); los tiempos responden a la burocracia instalada de cumplir con determinadas actividades " de pasar de una a otra, r#pidamente para que %alcance el tiempo'+ )(l tiempo de quien+ Aqu podramos tambi$n en que la civilizacin occidental !a perdido uno de los sentidos que tenia en la anti&uedad &rie&a el concepto de tiempo, en efecto diferenciaban 0ronos como tiempo material " cuantificable de Da"rs como el tiempo del sentido, del pro"ecto, de la experiencia. Al&o tan claro " sin embar&o tan olvidado es que en el tiempo transcurre nuestra vida " por lo tanto m#s que del tiempo que dispon&amos la misma depender# de cmo lo ocupemos. Los tiempos que los nios pasan en la institucin educativa )son tiempos de %vida', en el sentido de bio&rafa, de pro"ecto personal de cada uno+ ,e&uramente podramos se&uir pre&unt#ndonos sobre muc!simas cuestiones, pero como !a" un limite de tiempo, justamente, me interesa dejar nada m#s una puerta abierta para continuar pensando " pens#ndonos desde una peda&o&a de la escuc!a que tiene que ver con %entender al nio como ese nio rico, de infinitas capacidades, nacido con cien len&uas' que %pon&a el acento en las relaciones " en los encuentros, en el di#lo&o " la ne&ociacin, en la reflexin " el pensamiento crtico'Rentre otras cosas. 0ullen nos propone pensar la educacin " la escuela desde la esperanza, nada m#s !ermoso que permitirnos asumir que !a" alternativas posibles, que !a" utopas realizables " sueos que pueden concretarse. (sa misma esperanza se da porque !a" !orizontes, porque ante la interpelacin del ;tro tenemos %potencia para actuar'. P es en este actuar en el que por a!ora nos vamos a quedar, est# en nuestra posibilidades docentes, en nuestra aceptacin de la interpelacin $tica que ;tro nos !ace para revisar " repensar las pr#cticas peda&&icas. -ara ese replanteamiento que nos a"udan a se&uir pensando. ,ara Alvarado nos permite pensar la socializacin de los nios desde una mirada diferentes
R

recupero a dos Autores, una latinoamericana " otro espaol

con la que abord#bamos este proceso en la educacin infantil. Lustamente

2a!lber&, G. " otros.<==I/ 3#s all# de la calidad en educacin infantil p? >I

sosteni$ndose en esta cuestin del %nio rico' que plantea 2a!lber& nos propone trabajar desde las potencialidades, desde lo que puede realizar el nio " no desde sus carencias. As entonces tendramos que revisar las propuestas curriculares que "a !an definido otros .profesionales, t$cnicos " docentes en determinados lu&ares mu" alejados de donde se encuentra %ese nio' que tenemos delante cada da/ " que %debemos' trabajar en los jardines, ll#mese contenidos, n1cleos de aprendizaje, etc. 7o esto" planteando que tales documentos curriculares no deban existir, s cuestiono el car#cter prescriptivo .explcito o implcito/ de los mismos. 2eberamos poder encontrar junto con " a los nios las experiencias que por su si&nificatividad una experiencia, en el sentido en que plantea el t$rmino Larrosa, si&nificativa. Abordar los potenciales afectivo, comunicativo, creativo, $tico moral " poltico como propone Alvarado, tiene que ver, desde mi punto de vista con la lnea que Sabalza presenta " que enuncia como %positivizar la din#mica " el fortalecimiento del "o infantil' " que tiene que ver con abordar desde las propuestas peda&&icas las manifestaciones de las pulsiones para que puedan ser liberadas, encauzadas, elaboradas, canalizadas " evitar la represin o el pretendido control sobre sus manifestaciones "a que esto solamente pospone la manifestacin, que ser# liberada en cuanto no est$ presente la persona o situacin que la limita. Pa que apareci la palabra %control' deseo detenerme un se&undo para reflexionar sobre la implicancia que tiene en el accionar docente de todos los das el concepto tan conocido que la did#ctica tradicional se encar& de difundir " que plantea al&o as como que %el buen docente debe tener control del &rupo', baste decir para desestimarla absolutamente que la misma se en&arza con las instituciones disciplinares de la modernidad, tal como fueron estudiadas por 5oucault " que no tienen absolutamente nada que ver con lo que es la infancia " la educacin infantil. 0ontinuando con Sabalza, este sostiene %La idea b#sica es, pues, rescatar " encauzar, no impedir o penalizar. P eso porque del deseo pulsional sur&ir# el deseo co&nitivo' en complemento con %orientar la accin educativa tendiente a favorecer un sentimiento positivo del nio !acia s mismo', " aqu el autor dice al&o que parece !o" en da sustantivo %la escuela buscara as la felicidad personal " el equilibrio " armona concomitantes'. (stas ideas se complementan con el encauzamiento de la vida relacional " social. As los currculos deberan poder tener como parte importantsima de los mismos el %encauzamiento del desarrollo emocional de los nios', desarrollo en el que lo inconsciente jue&a un papel primordial. (l autor plantea al&unas propuestas que nos resuenan conocidas a quienes !ace "a varios transitamos las aulas del jardn, por supuesto aqu resi&nifidas a la luz de nuevos aportes, entre merecen ocupar el tiempo de escolarizacin " no me esto" refiriendo a un aprendizaje si&nificativo, sino a

ellas rescato las ideas de %vitalidad expansiva del nio' " %el aumento de su fondo experiencial'. ,i los nios ocupara realmente los tiempos " espacios de las instituciones infantiles estos dos aspectos seran absolutamente cotidianos. La situacin que plante#bamos al principio de esta ponencia exi&e adem#s de considerar al sujeto en su %enteridad' considerarlos como !acedor de su " de la !istoria " desde este lu&ar la formacin en ciudadana nos exi&e trabajar desde, por " para la paz.
%(ducar para la paz es un proceso educativo, din#mico, continuo " permanente, fundamentado en los conceptos de paz positiva " en la perspectiva creativa del conflicto, " que pretende desarrollar un nuevo tipo de cultura, la cultura de la paz, que a"ude a las personas a desvelar crticamente la realidad para poder situarse ante ella " actuar en consecuencia .Lares, >> /. :ealidad que es compleja " conflictiva " que la entendemos referida a las tres dimensiones relacionales en las que se desenvuelve el ser !umano? consi&o mismo " con los dem#s; con " desde las interacciones " estructuras sociales por $l creadas, " con el medio ambiente en el que transcurre la vida. (n este sentido !ablamos de la (- como encrucijada de una educacin afectiva, una educacin sociopoltica " una educacin ambiental.' Oes1s Lares

Alvarado nos propone abordar desde la primera infancia la %socializacin poltica' , entendida como %proceso de fortalecimiento de la competencia poltica en el nio o nia a trav$s del desarrollo de posiciones subjetivas que le permitan la construccin de nuevos pactos de convivencia " ordenes sociales basados en la equidad " la aceptacin activa de las diferencias' . .Alvarado, <==R/ para lo cual es indispensable definir " poder poner en acto en el da a da los !ilos que tejen esa trama que confi&uran la subjetividad $tico4 moral " que justamente re&ulan los modos de !acer en " con el mundo en una sociedad democr#tica, esto es confi&uran los modos de ser ciudadano. ,i&uiendo a la misma autora esta trama se entreteje con una serie de conceptos que deberan poder justificar " fundamentar las propuestas peda&&icas " que b#sicamente son? autonoma, reflexividad, conciencia !istrica, ampliacin del crculo $tico, articulacin entre accin " discurso, confi&uracin de lo p1blico " ne&ociacin del poder. 0omo sostiene Alvarado %estas tramas .T/ solo se realizan en el terreno de la accin creativa, que reconfi&ura tanto los rdenes institucionales, como los discursos sobre ellos, constru"endo un sentido de sociedad que se desarrolla en pro"ectos colectivos' 2esde aqu se abren m1ltiples perspectivas para continuar revisando " repensando la peda&o&a " la educacin infantil, " sobre todo nos tienden al&unos puentes para !acer que nuestra intervencin si&nifique para cada nio o nio una posibilidad de !acer la diferencia con un mundo, que muc!as veces responsabilidad'. se presenta in!spito " manipulador, para que a partir de esas %resistir con inteli&encia " con vivencias pueda cada uno tener m#s elementos para

-ara terminar una frase del profesor 0ullen? %la aco&ida del otro en cuanto otro, sabi$ndonos interpelado por el rostro del nio, que siempre trasciende nuestras representacin " simplemente est# a!, pidiendo %ed1came' pero no me %objetives' ni me %domines', so" otro' 3uc!as &racias. Giblio&rafa Alvarado, ,..<==>/ 5ormacin en valores " ciudadana. (n (ducacin en Ualores " ciudadana desde una perspectiva cotidiana. 0olombia? Geminis Ltda Gec@, 6. . >>J/. Qu es la globalizacin? Falacias del globalismo. Garcelona? -aids. Gustelo, (. .<==K/. l recreo de la in!ancia. "rgumentos para otro comienzo . Guenos Aires? ,i&lo Ueintiuno (ditores. 0arli, ,. .<==</. #i$ez% &edagog'a y &ol'tica. (rans!ormaciones de los discursos acerca de la in!ancia en la )istoria de la educacin argentina entre *++, y *-... Guenos Aires? 3io " 2#vila 0ontreras 2omin&o,L .<==>/.-rlo&o. (n 0. ,@liar " L. Larrosa .compiladores/, alteridad en educacin. .pp. F4EE/. :osario? Como ,apiens (diciones 0orea, 0. .<==I/. &edagog'a del aburrido. Aires? -aids. 0ullen, 0. .<==J, septiembre/ 0n!ancias o Facundias interpelantes? 1olver a pensar la ni$ez en el siglo 220% por3ue lo mismo no es lo igual. -onencia O (ncuentro 7acional 6niversitario de 0arreras 2e (ducacin 9nfantil " 99 0on&reso 9nternacional :(26(9. 3endoza, Ar&entina 0ullen, 0. .<==>/ ntra$as ticas de la identidad docente. Guenos Aires? La 0ruja 0ullen, 0. .<==J/. &er!iles ticos pol'ticos de la educacin. Guenos Aires? -aids 2a!lber&, G. .<==I/. 4s all de la calidad en educacin in!antil. Garcelona? Grao 2errida, L . >KK/. 0ierta posibilidad imposible de decir el acontecimiento. !ttp?VVAAA.jacquesderrida.com.arVtextosVdecirWelWacontecimiento.!tm 2i@er, G. .<= =/. Los sentidos del cambio en educacin. (n G. 5ri&erio, G. 2i@er .compiladores/, ducar5 ese acto pol'tico. .pp. <K 4 FK/. Guenos Aires? 5undacin La Cendija, 0oleccin 2el (stante. 5orster,: .<==>/ Los rostros de la alteridad (n 0. ,@liar " L. Larrosa .compiladores/, /periencia y alteridad en educacin. .pp.>K 4 <=/ :osario? Como ,apiens (diciones scuelas destitu'das% !amilias perplejas. Guenos /periencia y

5reire, -. .<==I/. 6a educacin como prctica de libertad. Guenos Aires? ,i&lo Ueintiuno (ditores. 5reire, -. .<==</. 7artas a 3uien pretende ense$ar. Guenos Aires? ,i&lo Ueintiuno (ditores. 5ri&erio, G. .<= =/. (n la cinta de 3oebius. (n G. 5ri&erio, G. 2i@er .compiladores/, ducar5 ese acto pol'tico. .pp. <K 4 FK/. Guenos Aires? 5undacin La Cendija, 0oleccin 2el (stante. Gait#n, L .<==R/. Sociolog'a de la in!ancia. #uevas perspectivas. 3adrid? ,ntesis Gerez Ambertin, 3. .<==>, octubre/. (iempos de soledad y desubjetivacin. -onencia presentada en el 99 ,imposio 9nternacional sobre 9nfancia, (ducacin, 2erec!os de nios, nias " adolescentes. Uiejos -roblemas ),oluciones contempor#neas+. 3ar del -lata, Ar&entina. Larez, Oesus .<==K/ ducar para la paz en la educacin in!antil5 pedagog'a de la convivencia. -onencia presentada en el 0on&reso 3undial de (ducacin de la 9nfancia para la -az. Albacete, (spaa. Do!an, B .<==K/.9nfancia, poltica " pensamiento? ensa"os de filosofa " educacin. Guenos Aires? 2el estante editorial :attero, 0 .<==>/ La peda&o&a por inventar (n 0. ,@liar " L. Larrosa .compiladores/, /periencia y alteridad en educacin. .pp. R 4 JJ/ :osario? Como ,apiens (diciones Sabalza, 3 . >>R/. 8idctica de la educacin in!antil. 3adrid? 7arcea