Alfabetización Académica y Disciplinar

ALFABETIZACIN ACADMICA EN EL NIVEL SUPERIOR FORMACIN DE FORMADORES. FORMACION DE PROFESORES PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO.
MATERIAL DE TRABAJO
ALFABETIZACIN ACADMICA - ALFABETIZACIN DISCIPLINAR NIVEL SUPERIOR: SABER LEER SABER ESCRIBIR
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar
ITALO CALVINO Y LAS CIUDADES INVISIBLES DIALOGO ENTRE EL GRAN KAN Y EL EXTRANJERO
Cuando el que hacia el relato era el joven veneciano, una comunicacin diferente se estableca entre l y el emperador. Recin llegado y absolutamente ignaro de las lenguas del Levante, MARCO POLO NO PODA EXPRESARSE SINO CON GESTOS: saltos, gritos de maravilla y de horror, ladridos o cantos de animales, o con objetos que iba extrayendo de su alforja. De vuelta de las misiones el ingenioso extranjero improvisaba pantomimas que el soberano deba interpretar: una ciudad era designada por el salto de un pez que hua del pico del cormorn para caer en una red, otra ciudad por un hombre desnudo que atravesaba el fuego sin quemarse, una tercera por una calavera. EL GRAN KAN DESCIFRABA LOS SIGNOS, pero el nexo entre stos y los lugares visitados segua siendo incierto: no saba nunca si Marco quera representar una aventura, una hazaa, la profeca o un acertijo. Pero por manifiesto u oscuro que fuese, todo lo que MARCO POLO mostraba tena el poder de los emblemas, que una vez vistos no se pueden olvidar ni confundir. () Con el sucederse de las estaciones y de las embajadas, Marco se familiariz con la lengua trtara y con muchos idiomas de naciones y dialectos de tribus. Sus relatos eran ahora los ms precisos y minuciosos que el Gran Kan pudiera desear y no haba cuestin o curiosidad a la que no respondiesen, y sin embargo, toda noticia sobre un lugar remita la mente del emperador a aquel primer gesto u objeto con el que Marco lo haba designado. ()Las descripciones de ciudades visitadas por Marco Polo tenan esta virtud: que se poda dar vueltas con el pensamiento en medio de ellas, perderse, detenerse a tomar el fresco, o escapar corriendo. Con el paso del tiempo, en los relatos de Marco las palabras fueron sustituyendo los objetos y los gestos: primero exclamaciones, nombres aislados, verbos a secas, despus giros de frase, discursos ramificados y frondosos, metforas y tropos. EL EXTRANJERO HABA APRENDIDO A HABLAR LA LENGUA DEL EMPERADOR, O EL EMPERADOR A ENTENDER LA LENGUA DEL EXTRANJERO. Pero se hubiera dicho que la comunicacin entre ellos era menos feliz que antes; es cierto que las palabras servan mejor que los objetos y los gestos para catalogar las cosas ms importantes de cada provincia y ciudad: monumentos, mercados, trajes, fauna y flora; sin embargo, cuando Polo empezaba a decir cmo deba ser la vida en aquellos lugares, da por da, noche tras noche, le faltaban las palabras, y poco a poco volva a recurrir a gestos, a muecas, a miradas.
ALFABETIZACIN ACADMICA EN EL NIVEL SUPERIOR FORMACIN DE FORMADORES. FORMACION DE PROFESORES PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO. MATERIAL DE TRABAJO
Este material es un SUBSIDIO, un instrumento de trabajo, para intervenir en las INSTITUCIONES FORMADORAS de PROFESORES. Tiene claramente un propsito de facilitar el acceso a los docentes del material que pueda permitir la toma de conciencia, la reflexin y la intervencin en cada una de las ctedras y disciplinas. El tema de una NUEVA ALFABETIZACIN aparece con mayor intensidad en los escritos acadmicos entre el 2003 y el 2005 y se instala en las propuestas de acompaamiento del ingreso de los nuevos estudiantes al nivel superior. Es un tema que surge asociado al descubrimiento de los NUEVOS SUJETOS y de las NUEVAS GENERACIONES que especialmente a partir del 2000 comienzan a invadir y habitar las aulas de las UNIVERSIDADES y de los INSTITUTOS SUPERIORES. Por supuesto que el tema provoca desconcierto, perplejidad e interrogantes entre los profesores del nivel: No es una moda como tantas que ha llegado y se ir? Qu tenemos que ver nosotros con ese tema? No es un tema-problema del nivel anterior? No es una cuestin de la que deben hacerse cargo los profesores de lengua o practica del lenguaje? Estamos preparado para desempearnos en nuestra especialidad, quin nos ensea a alfabetizar acadmicamente? Una cosa es estar alfabetizador, y otra: alfabetizar. No estamos facilitando las cosas a los nuevos sujetos que quieren todas las cosas servidas? No pretendemos realizar ningn aporte acadmico innovador, sino intervenir en la praxis de la formacin de los docentes, introducir el tema y problematizar la situacin con los formadores de formadores. Est pensado para que, quienes son docentes en el nivel superior, se hagan cargo de las tareas que les corresponden en el proceso de ALFABETIZACIN ACADMICA, asumiendo lo que es una tarea asociada a la ctedra que tienen a su cargo, y distinguiendo aquellos aspectos que son de su responsabilidad y competencia, de lo que tienen mayor compromiso e intervencin institucional. Hablar de NUEVA ALFABETIZACIN implica remitirnos a la ALFABETIZACIN ACADMICA en el nivel superior, y con ella a nuevas estrategias didcticas y pedaggicas que ponen en el centro de los procesos de enseanza aprendizaje la oralidad, la lectura y la escritura. Esto implica un reaprendizaje en los saberes de los FORMADORES DE FORMADORES porque no slo deben ser expertos en sus propios saberes y disciplinas, sino tambin en sus formas expresivas, en las habilidades cognitivo-lingsticas y en la produccin y manejo de los textos acadmicos. De hecho cuando hablamos de ALFABETIZACIN ACADMICA, trabajamos el material que nos proporcional diversos autores de variadas corrientes y procedencias, y sobre todo, podemos procesar los cambios y ajustes que se han realizado sobre estos temas en los ltimos aos. Estratgicamente podemos distinguir tres mbitos de intervencin: ALFABETIZACIN ACADMICA GENERAL Son las competencias que permiten leer, exponer (hablar) y escribir como una condicin general propia del aprendizaje escolar. ALFABETIZACIN ACADMICA EN EL USO DE DISPOSITIVOS PARA EL USO EN EL NIVEL SUPERIOR. Implica el manejo de todos los recursos que permiten manejar el proceso de enseanza y de aprendizaje, dominando sus instrumentos de trabajo. ALFABETIZACIN ACADMICA ENTENDIDA COMO ALFABETIZACIN DISCIPLINAR Asocia a la transmisin de los saberes de cada una de las ciencias y disciplinas, el manejo de su lenguaje especfico, tanto en su vocabulario como en su sintaxis o produccin de discurso.
No debera ser tarea ni responsabilidad especfica del nivel superior: puede formar parte de talleres INSTITUCIONALES de carcter propedutico / introductorio. Profesores de Lengua.
Implica una intervencin institucional y disciplinar, en el que participen los especialistas en lengua y metodologa del trabajo acadmico junto con los profesores disciplinares.
Es responsabilidad de cada uno de los profesores en su disciplina, acompaando su trabajo acadmico y como uno de los procedimientos para garantizar la enseanza y el aprendizaje.
PRIMERA ETAPA PROPEDUTICA ESPECIALIZADA
ALFABETIZACIN ACADMICA GENERAL
SEGUNDA ETAPA CADA DISCIPLINA PERMANENTE TODA LA CARRERA
ALFABETIZACIN ACADMICA EN EL USO DE DISPOSITIVOS PARA EL USO EN EL NIVEL SUPERIOR.
ALFABETIZACIN ACADMICA ENTENDIDA COMO ALFABETIZACIN DISCIPLINAR
Aunque el tema haba sido tratado con amplitud y profundidad por la tradicin acadmica anglosajona, en la ARGENTINA, PAULA CARLINO es una de las autoras que logra instalarlo, primero con sus artculos, y luego con un texto clsico publicado en el 2005 (Escribir, leer, y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica). Sin embargo, y esto sirve para observar con mirada crtica la vigencia de la bibliografa que utilizamos, la autora fue cambiando su mirada en estos aos, y su actual posicin frente a la ALFABETIZACIN ACADMICA (2013) muestra ajustes y cambios notables.1 Lo que en su momento, moviliz a PAULA CARLINO fue escuchar expresiones que se repiten en todas las instituciones: por qu los estudiantes no participan en clase?, por qu leen tan poco la bibliografa?, por qu al escribir muestran haber comprendido mal las consignas?, en dnde o en qu estaban cuando fueron explicados los temas sobre los que hoy los evaluamos? Pero lo que interesaba responder era a otra cuestin: por qu se da este desencuentro entre lo que los profesores esperamos y lo que logran los estudiantes en el nivel superior?
PAULA CARLINO es investigadora del CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tecnolgicas) con sede en el Instituto de Lingstica de la Universidad de Buenos Aires; y miembro de la Carrera del Investigador Cientfico y Tecnolgico del CONICET, desde 1998. regres en 1997 a Buenos Aires despus de ms de 7 aos de vivir en Madrid y de defender su tesis doctoral referida al desarrollo de estrategias de lectura y escritura en la alfabetizacin inicial. Haba trabajado en Espaa en la Red de Formacin Permanente del Profesorado del Ministerio de Educacin y Ciencia , en capacitacin de docentes en servicio. All entraba a sus aulas y experimentaba con ellos, de la mano de Myriam Nemirovsky y de Denise Santana, con quienes comparti esa tarea. Ya en Buenos Aires, a cargo de la ctedra de Teoras del Aprendizaje en la Universidad Nacional de San Martn , capitaliz la experiencia adquirida en Espaa y se pregunt si, en el nivel superior, acaso poda ensearse sin hacer trabajar a los alumnos, slo exponiendo el saber del profesor. Entonces se puso a disear y a probar en las clases universitarias actividades con la lectura y la escritura al servicio de ayudar a aprender los contenidos de la disciplina que comenzaba a ensear.
Siendo las clases del nivel superior lo que son, no se observa ni se demanda mucho espacio ni variedad para las actividades en el aula. Quin habla, quin escucha, quin dice, quin investiga, quin pregunta, quin propone, pero sobre todo quin lee y escribe, define la clase y constituye el meollo de las propuestas pedaggicas y sobre ellos hay que poner la mirada para ver qu se consigue finamente en el espacio ulico. Y si todo eso lo hace y lo protagoniza EL DOCENTE QUE ENSEA, ser l precisamente l y no el alumno quien se beneficie con el proceso, porque se activan los mayores procesos cognitivos, mientras que los alumnos entran y salen de las clases sin ningn proceso de transformacin subjetiva, interior. Ejemplo: Es comn observar en la universidad la naturalizada pre-disposicin de los alumnos de CIENCIAS BSICA a llegar al aula, sentarse, sacar sus materiales (en el mejor de los casos) y prepararse para escuchar lo que los profesores dicen y a veces registrar las ideas ms importantes que, sobre todo, se escriben en el PIZARRN o se presentan en un POWER. Como consecuencia de esta actitud, la maana, la tarde o la noche se transforman en un largo silencio a la espera de la palabra sagrada del maestro. Ese alumno que repite el ritual da tras da, a lo largo del ao acadmico. Pero en determinados momentos acadmicos, debe abandonar su pasividad y ponerse a escribir, resolver, hablar, exponer, rendir: parciales, prcticos, finales. Lo que se impone es integrar LA PRODUCCIN Y EL ANLISIS DE TEXTOS en la enseanza de todas las ctedras, porque leer y escribir forman parte del quehacer profesional/acadmico de los graduados que esperamos formar, y porque elaborar y comprender escritos son los medios ineludibles para APRENDER LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES de las disciplinas que estos graduados tambin deben conocer. Y al mismo tiempo, es necesario que se activen los dispositivos acadmicos que nos permiten dar cuenta de lo que leemos, hablamos o escribimos, porque para hacerlo necesitamos saber qu significa explicar, exponer, resumir, argumentar, comparar, sacar conclusiones, construir analogas, etc. Aunque la ALFABETIZACIN nace como ajuste metodolgico y didctico, respaldando las demandas procedimentales en el trabajo de la universidad, ante la crisis y los fracasos de los nuevos sujetos en la EDUCACION SUPERIOR, se transforma en una propuesta innovadora en lo didctico, un reposicionamiento del saber, del profesor del nivel superior (el formador) y de los alumnos, con una interaccin distinta entre s y con respecto al conocimiento. Hay una nueva concepcin de la pedagoga del nivel superior que postula numerosos procesos de innovacin. El aula, las clases, las lecciones estn atravesadas por DISCURSOS. El discurso didctico (el saber enseado, el discurso del aula) puede ser considerado como el eje estructurador de la interaccin didctica de naturaleza verbal. El mensaje didctico es considerado como un ciclo de aprendizaje o una unidad sgnica o un proceso definido de significacin. En este sentido puede ser abordado como (1) una serie de funciones didcticas que caracterizan LA RELACIN VERBAL entre el enseante y el alumno: estimular, exponer, reaccionar, responder; (2) UN SISTEMA DE CONTENIDOS extrado de las diversas sistematizaciones del saber: asignaturas, reas, materias; (3) una serie variadas de ACCIONES VERBALES O JUGADAS DIDCTICAS que se ponen en funcionamiento en el manejo de los contenidos. LA LECCIN O LA CLASE es la unidad que compendia todos los segmentos de la interaccin verbal y los supone. Est constituida por
01. CLASES Y LECCIONES ATRAVESADAS POR DISCURSOS
02. LECCIN O CLASE: INTERACCIN VERBAL
una serie de actos, intercambios, jugadas, transacciones... y depende de la capacidad o idoneidad del enseante y del carcter de la materia o del tema especfico. EL LENGUAJE se presenta como un instrumento del manejo mismo de la clase y de las situaciones de enseanza poniendo en funciones designadores, prescriptores, formadores, evaluadores. El docente otorga al alumno nuevos CONTEXTOS DE SIGNIFICACIN que van ampliando su comprensin. Las nuevas designacin ingresan por s mismas... y en relacin con lo anteriores incorporados (estructuras). El lenguaje en el discurso didctico cumple una funcin esencial porque permite: convertir los contenidos de aprendizaje en enunciados aprendibles; y monitorear los procesos por el cual los enunciados aprendibles son aprendidos. (TITONE, 1986: 20 32)(LEMKE, 1993) EL APRENDIZAJE DE LA CIENCIA O DISCIPLINA implica APRENDER A HABLAR EN EL IDIOMA PROPIO DE STA. Implica tambin utilizar ese lenguaje conceptual tan especial al leer y escribir, al razonar y resolver problemas y durante la prctica en el laboratorio y en la vida cotidiana. CMO SE APRENDE A HABLAR ESTE IDIOMA? Ms o menos de la misma manera que aprende cualquier otro idioma: PRACTICNDOLO CON LAS PERSONAS QUE LO DOMINAN y emplendolo en las muy diversas situaciones donde se utiliza. En este contexto el LENGUAJE DEL AULA no es tan slo una lista de trminos tcnicos, ni siquiera una letana de definiciones, SINO EL USO DE ESOS TRMINOS RELACIONADOS UNOS CON OTROS en una amplia variedad de contextos. Los alumnos tienen que aprender a COMBINAR LOS DIFERENTES TRMINOS segn las formas aceptadas de hablar cientficamente. Deben aprender la ciencia, aprendiendo su lenguaje especfico (condicin imprescindible para el ingreso en el campo cientfico). Deben hablar, escribir y razonar en frases, oraciones y prrafos de lenguaje cientfico. El estilo de lenguaje cientfico est creado parcialmente por una gramtica, una seleccin de palabras, por el uso de idiomas y metforas2, y en gran medida, por el esfuerzo por evitar muchos de los dispositivos estilsticos que se usan libremente en otro tipo de lenguaje. (LEMKE JAY, 1993: 17, 28, 143) 3 Respetar el contenido del SABER SABIO o ACADMICO significa aceptar la referencia permanente al PATRN TEMTICO (patrn de
03. APRENDER CIENCIA HABLAR CIENCIA
El uso de analoga y de metforas ha sido crticamente abordado por BACHELARD (1974), en pg. 46, 87 y otros, y por el mismo LEMKE JAY (1993: 152): Evitar el lenguaje de las metforas y figurativo, especialmente el que emplea palabras emocionales, coloridas o cargadas de valor, as como hiprbolas y exageraciones, irona y expresiones humorsticas o cmicas. Evitar la personificacin y el empleo de atributos o cualidades usual o especficamente humanos. Mas all de los recursos metodolgicos o didcticos, un uso cuidados permite no trivializar con construcciones metafricas arbitrarias el lenguaje y el contenido de las ciencias. Frecuentemente, las metforas y otros recursos son utilizados para la divulgacin de la ciencia: puede ser un buen recurso para abrir las puertas al conocimiento, pero no debera ser su contenido y desarrollo. 3 Ver la generosa contribucin al tema de LEMKE JAY (1993), Aprender a hablar ciencias. Lenguaje, aprendizaje y valores. Paids
04. PATRN TEMTICO REA ESPECIFICA DEL CONOCIMIENTO
vinculaciones entre los significados de palabras en un campo cientfico en particular). Se trata de un PATRN DE RELACIONES SEMNTICAS que describe el contenido temtico, el contenido cientfico de un rea especfica y diferenciada del conocimiento. Es una especie de red de interrelaciones entre los conceptos cientficos dentro de un campo, descritos semnticamente en los trminos en que se utiliza el lenguaje en ese campo. No es slo dentro del campo de la ciencia donde encontramos conceptos que slo pueden entenderse en su totalidad en trminos de reciprocidad (cada parte del rompecabezas tiene sentido nicamente si ya se tienen todas las otras piezas), pero es en la ciencia en dnde el entrelazado semntico funciona con mayor rigor (subcdigos). ste es uno de los problemas fundamentales de la enseanza de la ciencia y de la comunicacin en general. El anlisis de los patrones temticos puede ayudar a entender mejor este problema porque todo lo que se dice en clase debe ser entendido segn cierto patrn temtico. El patrn temtico describe UN PATRN COMPARTIDO DE RELACIONES SEMNTICAS y muestra tambin lo que tienen en comn las diversas formas de decir la misma cosa. Este patrn se repite en diferentes momentos durante la clase, y en clases sucesivas. Es el mismo patrn que se encuentra en el LIBRO DE TEXTO Y EN EL EXAMEN, el que los alumnos deben dominar para lograr hablar ciencia de forma aceptable sobre el tema en cuestin. (LEMKE JAY, 1993: 33). La interaccin didctica y el proceso de enseanza y aprendizaje en este contexto permiten recordar los conceptos de CDIGO RESTRINGIDO y CDIGO ELABORADO (BERSTEIN, 1999: cap.III) con las limitaciones de la clasificacin, pero con la carga sociolgica y crtica de los mismos. Los CDIGOS ELABORADOS regulan un mbito mayor de posibilidades combinatorias que los CDIGOS RESTRINGIDOS. El CDIGO RESTRINGIDO depende netamente del contexto y es particularista, est enmarcado en el mbito de la produccin (material) y es empleado por sectores con menor acceso al discurso acadmico. El CDIGO "ELABORADO" no depende del contexto, es universalista, est enmarcado en el mbito de la reproduccin (ideolgica, reproduccin del control simblico) y es empleado por sectores socialmente relevantes. CDIGO es un principio regulador, adquirido de forma tcita, que selecciona e integra significados, formas de realizacin y contextos evocadores relevantes. En la clase, el DOCENTE es quien naturalmente maneja del CDIGO ELABORADO, mientras que los alumnos se manejan con el CDIGO RESTRINGIDO. El xito o fracaso est en funcin del curriculum dominante en la escuela que opera de forma selectiva sobre quienes lo adquieren. La modalidad de cdigo dominante en las instituciones educativas regula sus relaciones comunicativas, exigencias, evaluaciones y la posicin de los alumnos que deben apropiarse de ella y aprender su uso. El MANEJO DEL SUBCDIGO de cada una de las ciencias otorga una ventaja competitiva (uso del cdigo elaborado) frente a quienes permanecen ajenos a las mismas (cdigo restringido).
05. CDIGO ELABORADO CDIGO RESTRINGIDO
06. HABLAR CIENCIA HACER CIENCIA ENSEAR Y APRENDER
HABLAR CIENCIA NO REPRESENTA LA TOTALIDAD DEL HECHO DE HACER CIENCIA. Pero muy poca ciencia se hace o se podra hacer sin los recursos semnticos del lenguaje, y particularmente, los patrones temticos y las estructuras de gnero especfico para la ciencia. El lenguaje (su semntica, su temtica, sus estructuras) quizs no represente la totalidad de los medios a travs de los cuales hacemos ciencia, pero es el ms importante, el mejor comprendido y el modelo para entender el resto. (LEMKE JAY, 1993: 101,137). A los alumnos se les debe ENSEAR A HABLAR CIENTFICAMENTE: cmo elaborar frases y prrafos cientficos funcionales, cmo combinar trminos y significados, cmo argumentar, analizar o escribir en idioma cientfico. La dificultad de comprender los patrones semnticos de la ciencia que tienen muchos alumnos es menos sorprendente si observamos la sutileza y la complejidad de las pistas lingsticas que tienen que seguir y si comprendemos que slo una mnima cantidad del tiempo de la clase se dedica a la exposicin de los patrones, a informar explcitamente a los alumnos de cules son las relaciones entre los trminos clave y cmo se insertan esas relaciones dentro de un patrn ms amplio. Se presuponen y utilizan, pero rara vez SE MUESTRAN Y SE EXPLICAN directamente. No es extrao que los alumnos exitosos sean los que descubren (ms por esfuerzo o condiciones propias que por sugerencia del docente) el uso de trminos y principios dentro de una disciplina, detectando y entendiendo las sutiles pistas que acompaan a estos usos. Si captan los patrones temticos correctos, les es ms fcil entender el resto de lo que escuchan. (LEMKE JAY, 1993: 39) El uso del discurso en la interaccin didctica plantea similares problemas EN CADA UNA DE LAS DISCIPLINAS Y DOMINIOS CIENTFICOS. Los problemas y los xitos en los procesos de enseanza y de aprendizaje responden a una pauta comn que puede ser englobado en esta actitud de VIGILANCIA EPISTEMOLGICA: (1) cada asignatura es/tiene una FORMA ESPECIAL DE HABLAR algunos de sus temas; (2) el dominio de cada asignatura depende del DOMINIO DE SU LENGUAJE; lenguaje de cada asignatura requiere algo ms que el dominio de un vocabulario especializado: es un asunto que tiene que ver con la forma en que este vocabulario se utiliza en su conjunto, as como las relaciones semnticas que se construyen durante su utilizacin: (3) respondiendo a un proceso anlogo a la ciencia, cada DISCIPLINA ACADMICA tiene sus estilos propios, sus propios formatos de razonamiento, sus formas especiales de comunicar su contenido, ya sea hablado o escrito: (4) en cada DISCIPLINA los alumnos tienen que aprender a dominar el uso interconectado de trminos particulares y el significado de sus relaciones semnticas (patrn temtico); (5) en cada una, deben aprender a HABLAR, ESCRIBIR Y RAZONAR de acuerdo a los formatos y estilos propios de la materia; (6) en la
07. DIVERSIDAD DE CIENCIAS Y DISCIPLINAS
mayora de las asignaturas, la enseanza tiende a utilizar las mismas estrategias bsicas y las mismas formas de comunicacin, las mismas formas de demostracin cuando se habla de sus contenidos temticos. (LEMKE JAY, 1993: 166, 168) Vistos estos requerimientos, tiene sentido instalar el concepto de ALFABETIZACIN que ha saltado de las prcticas iniciales e introductorias de la educacin escolar para instalarse en todos los mbitos de la educacin y en todos los ciclos y niveles. La ALFABETIZACIN es un proceso permanente de la vida de todo ser humano.4 Hace tiempo que se habla, tambin, de NUEVAS ALFABETIZACIONES y de ALFABETIZACIN ACADMICA en el nivel superior. Hoy sabemos que el concepto de ALFABETIZACIN ACADMICA ha ido mutando y encontrando su lugar, y tiene por lo menos dos significados claves, ambos necesarios para los estudiantes del nivel superior
08. ALFABETIZACIN ACADMICA
09.
ALFABETIZACIN ACADMICA
Es el proceso acadmico propio del nivel superior por el que vistas las deficiencias propias de la formacin previa y las limitaciones en el aprendizaje y en el uso de la lengua escrita se procede a revisar y volver a ensear los recursos bsicos para facilitar el acceso a la LECTURA DE LOS TEXTOS propios del nivel, A LA ESCRITURA que se les asigna a los estudiantes, y a la posibilidad de responder efectivamente a las consignas que se formulan en las ctedras del nivel. Este tipo de ALFABETIZACIN puede estar en manos de especialistas en PRACTICA DEL LENGUAJE y tener como destinatarios por ejemplo a todos los ingresantes de una cohorte en una institucin formativa. Aparecen
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ALFABETIZACIN DISCIPLINAR
Sin quitarle valor ni mrito al trabajo previo que bien puede mantenerse como PROPEDUTICO Y COMN para el ingreso o como tarea de tutoras asociadas al primer ao de las carreras, esta alfabetizacin profundiza ms el concepto de lectura y escritura del nivel superior. Es un trabajo que debe asumir prioritariamente el cuerpo docente de la especialidad, y no puede ser resuelto por profesores del rea de lengua, porque lo que se pretende es facilitar el ingreso de los alumnos al campo disciplinar propio de cada ctedra o asignatura. El desarrollo especfico de la asignatura supone no solo un cuerpo de conocimientos propios,
PROGRAMA DE UN CURSO DE NUEVAS ALFABETIZACION = MDULO INTRODUCTORIO. La alfabetizacin bsica: de las tres R (lectura, escritura, aritmtica) a las nuevas alfabetizaciones. MDULO 1. LA ALFABETIZACIN EN LA LECTURA Y LA ESCRITURA. La lectura en las sociedades modernas: el acceso a la cultura escrita. La transformacin de los soportes materiales y las prcticas culturales. Ensear a leer libros y a leer pantallas. MDULO 2. LA ALFABETIZACIN MATEMTICA. El clculo y las formas escolarizadas de la matemtica. MDULO 3. LA ALFABETIZACIN MEDITICA. Los medios de comunicacin de masas y la conformacin de un pblico lector y de una audiencia. La temporalidad meditica: presente e inmediatez. MDULO 4. LA ALFABETIZACIN DIGITAL. La emergencia de nuevos lenguajes. Nuevas competencias y habilidades: aprendiendo a navegar y a orientarse en mltiples sentidos. El pensamiento binario junto a la navegacin y exploracin de la red Internet. MDULO 5. LA ALFABETIZACIN (BIO) TECNOLGICA. Transformaciones cientficas y culturales. Los lmites difusos entre tecnologa y naturaleza. NUEVAS ALFABETIZACIONES. FLACSO. INES DUSSEL
temas como: vocabulario, gramtica y ortografa, comprensin de los textos, sntesis y resmenes, ideas principales e ideas secundarias, articulacin y secuencia, coherencia, argumentacin, descripcin, explicacin, fundamentacin, formular hiptesis, comparar ideas, confeccionar informes, monografas, etc. Este proceso de ALFABETIZACIN consiste en registrar las deficiencias y debilidades del manejo del discurso y proponer diversos procedimientos para dotar al estudiante de los instrumentos para el trabajo en el nivel. Este concepto de ALFABETIZACIN es ms general y no requiere distincin de saberes porque son recursos intelectuales que se usan en todas las carreras.
sino adems un conjunto de vocablos, una sintaxis propias, con las que el profesor naturalmente se expresa y que exige, por parte del alumno, la inmediata comprensin, el dilogo y las respuestas necesarias. Para hacer efectivo el dilogo mutuo, en el proceso de enseanza y aprendizaje se necesita una instancia de ALFABETIZACIN que permita aprovechar ms de la enseanza y asegurarla comprensin y los aprendizajes. Esta tarea se mantiene a lo largo de toda la carrera y se convierte en el campo semntico propio de las profesiones. Lo ideal es que sea asumido por todos los docentes y organizado a travs de un trabajo y una intervencin interdisciplinaria para asegurar continuidad y coherencia en el proceso.
10. QU ES Y QU NO ES LA ALFABETIZACIN ACADMICA? (2003)
El CONCEPTO DE ALFABETIZACIN ACADMICA seala el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas as como en las actividades de produccin y anlisis de textos requeridos para aprender en la universidad. Apunta, de esta manera, a las prcticas de lenguaje y pensamiento propias del mbito acadmico superior. Designa tambin el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad cientfica y/o profesional, precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a travs de ciertas convenciones del discurso. Como puede notarse, la nocin tiene dos significados: uno SINCRNICO, que se refiere a las prcticas y representaciones caractersticas de una determinada comunidad, y otro DIACRNICO, que atae al modo progresivo a travs del que se logra ingresar como miembro de ella. (CARLINO, 2005) La fuerza del CONCEPTO ALFABETIZACIN ACADMICA radica en que (1) pone de manifiesto que los MODOS DE LEER Y ESCRIBIR de buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento no son iguales en todos los mbitos; (2) advierte contra la tendencia a considerar que la alfabetizacin sea UNA HABILIDAD BSICA, que se logra de una vez y para siempre: (3) cuestiona la idea de que aprender a producir e interpretar lenguaje escrito es UN ASUNTO CONCLUIDO al ingresar en la educacin superior: (4) objeta que la adquisicin de la lectura y escritura se completen en algn momento. Por el contrario: la diversidad de temas, clases de textos, propsitos, destinatarios, reflexiones implicadas y contextos en los que se lee y escribe plantean siempre a quien se inicia en ellos nuevos desafos y exigen CONTINUAR APRENDIENDO A LEER Y A ESCRIBIR. De hecho, se ha comenzado a hablar en plural: de LAS ALFABETIZACIONES. Existen distintas culturas en torno de lo escrito, y la cultura acadmica es
11. ALFABETIZACIN Y ALFABETIZACIONES ACADMICAS
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una de ellas. Se trata de una cultura compleja, que suele permanecer IMPLCITA en las aulas del nivel superior. El problema con la cultura acadmica es que TAMPOCO ES HOMOGNEA. La especializacin de cada campo de estudio ha llevado a que los esquemas de pensamiento, que adquieren forma a travs de lo escrito, sean distintos de un dominio a otro. (CARLINO, 2005) Hasta el ao 2000, los profesores e investigadores que queran hallar bibliografa relativa a lectura y escritura en la universidad concebidas como prcticas sociales y pensadas al interior de cada asignatura disponan de escasa literatura en espaol, a diferencia de la editada en el mundo anglfono. En la Argentina, las publicaciones enfocaban la enseanza de la interpretacin y produccin de textos a travs de cursos o talleres especficos pero no trataban acerca de qu podan hacer los docentes de las disciplinas para ayudar a que sus alumnos leyeran y escribieran en las diversas materias para las cuales leer y escribir eran un medio y no un fin en s mismo. Probablemente existan experiencias que se ocupaban de hacerlo, aunque esas prcticas pedaggicas no aparecan documentadas. () En el 2001 se plante por primera vez la idea de que LA LECTURA Y LA ESCRITURA DEBAN SER OBJETO DE ENSEANZA EN LA UNIVERSIDAD, no como un asunto remedial sino como la responsabilidad de las instituciones educativas de compartir las prcticas lectoras y escritoras propias de cada mbito disciplinar. (CARLINO P., 2013: 356 358) QU PASABA ANTES, QUE SUCEDA EN EL PASADO, en la formacin de los profesionales en las diversas ctedras, asignatura o reas del conocimiento? Se presupona que el aprendizaje de la disciplina se produca junto con su manera de escribir, leer y decir, aunque pudieran existir problemas que no se descubra o que nadie justipreciara adecuadamente. Muchos de estos problemas aparecan luego en informes, monografa, trabajos finales y tesis de grado. QU SUCEDE HOY? Aunque algunos jvenes por condiciones o voluntad de auto-aprendizaje tienen mayor capacidad de adaptacin y lectura de la nueva realidad, stos no son los ms, sino los menos. Sin embargo los docentes del nivel superior siguen aferrado a las prcticas del pasado, y quieren tener sentados frente a s a sujetos que ya no existen, que existieron y que existan pero ya no existen. Y cuando descubren a los que estn, denuncian las fallas de los niveles anteriores. CMO SE VEN APARECER LOS PROBLEMAS? Porque (1) los alumnos no manejan el vocabulario propio de la disciplina, (2) los que manejan el vocabulario no siempre conocen el significado de las palabras, como usuarios expertos, (3) no saben construir los discursos propios de las disciplinas: confiesan haber estudiado pero no lograr armar un discurso coherente, (4) tienen
12. LECTURA Y ESCRITURA EN EL NIVEL SUPERIOR
13. SITUACIN DE LOS ALUMNOS INTERROGANTES Y PROBLEMAS
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dificultades en la expresin escrita: parciales, informes, monografas, investigaciones, porque no pueden construir un discurso coherente y articulado. Es necesario (1) aprender a leer y a escribir lo que genuinamente se lee y se escribe dentro de CADA DISCIPLINA; (2) es necesario desarrollar conciencia retrica, es decir, saber que quien escribe ha de encauzar su texto coordinando su propsito con las expectativas y objeciones que anticipa en su lector previsto. Este conocimiento es til aunque insuficiente para escribir en cada mbito. Subsiste la necesidad de aprender nuevos gneros y de continuar recibiendo comentarios sobre lo escrito para revisarlo. De igual modo, el recorrido como lector en una disciplina ayuda a enfrentarse a sucesivos textos sabiendo qu buscar. Para campos disciplinares ajenos, el mismo lector podr sentirse perdido y dispondr slo de estrategias generales (leer ms lento, saltear, consultar otras fuentes, discutir con otros, releer, etctera). (CARLINO, 2013) Escribir y leer en cierto contexto, y reflexionar sobre ello, sirve como experiencia, pero no forja LA CAPACIDAD DE HACERLO DE UNA VEZ PARA SIEMPRE, y para todos los tiempos de textos. El conocimiento es progresivo y constante. Con cada texto y contexto, con cada tipo de lectura uno aprende una jugada nueva, una nueva posibilidad. ES COMO APRENDER UN DEPORTE: que uno juegue al futbol o al bsquet no significa que conozca sus reglas o todas las posibilidades de jugarlos. Por lo tanto, tratar de ensayar algunas explicaciones o trabajar la ALFABETIZACIN ACADMICA como una introduccin general vlida para todos y aplicable en cada disciplina es un esfuerzo muy limitado: Ningn espacio curricular nico y delimitado permite desarrollar una COMPETENCIA GENERAL, ABSTRACTA, que luego por su cuenta los alumnos podran aplicar al resto de las asignaturas. Difcilmente UN TALLER consiga ensear a ejercer una prctica letrada ajena a su profesor. Los especialistas en lengua, en psicologa, en anlisis del discurso, en educacin, incluso en escritura, raramente lograrn solos ensear a leer o a escribir en biologa porque no forman parte de su comunidad letrada. Pueden ayudar a tomar conciencia del funcionamiento del lenguaje en ese mbito, lo cual es distinto de ensear a comprender y producir sus textos. En cambio, s estn en condiciones de trabajar junto con especialistas en biologa, en qumica, en historia, etctera, para disear colaborativamente secuencias de trabajo con textos de esas reas disciplinares a fin de ayudar a los alumnos a desempearse como bilogos-lectores, qumicos-escritores, etc. (CARLINO, 2013: 361) Aprender a leer y a escribir para propsitos especficos no es incorporar tcnicas ni practicar anlisis discursivos sino
14. APRENDER A LEER Y ESCRIBIR NIVEL SUPERIOR CADA DISCIPLINA SIEMPRE
15. EL APRENDIZAJE NO ES NICO Y AISLADO, SINO CONSTANTE Y VARIADO.
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16. TAREA DE CADA DOCENTE CON LOS GNEROS ACADMICOS DE CADA ESPECIALIDAD.
iNVOLUCRARSE EN UN PROCESO DE ENCULTURACIN. Ensear gneros acadmicos es, entonces, posibilitar que los alumnos se incluyan en situaciones discursivas tpicas de comunidades especializadas, segn propsitos, significados y valores compartidos. Aprender a leer y a escribir significa formarse para participar y pertenecer a ellas. Por supuesto que el HABLAR, LEER Y ESCRIBIR la disciplina son habilidades que se suponen adquiridas en los DOCENTES FORMADORES que, por integrar la comunidad acadmica, se manejan en el plano discursivo, con el lenguaje adecuado en sus presentaciones y explicaciones (manejo del cdigo). Son esos docentes que SABEN DESENVOLVERSE EN LA CULTURA ACADMICA DISCIPLINAR, y que son conscientes de esa alfabetizacin acadmica, los que pueden asociar a la transmisin de los temas y conocimientos, su lectura y su escritura. Esto que parece natural entre los profesores y formadores de letra, lengua y literatura, debera serlo en todas las asignaturas. De nada sirve que alguien adquiera los saberes propios de la disciplinas, sino logra apropiarse de los recursos para expresarlo y transmitirlo. En tanto miembros de una cultura acadmica, los docentes participan de sus prcticas como si stas fueras PRCTICAS NATURALES. Pero para los alumnos no lo son y, muchas veces, su desorientacin proviene del carcter implcito de las expectativas de los profesores, forjados dentro de la lgica de un determinado campo de estudio. Para ingresar a ste, los estudiantes necesitan explicitacin y gua. (CARLINO, 2005: 164). Muchas de las situaciones enunciadas parecen ser slo patrimonio de los alumnos, especialmente los ingresantes. Sin embargo, es una situacin que no reconoce edad ni condicin. Los adultos que deciden ingresar a la universidad suelen padecer los mismos sntomas, y los mismos PROFESORES UNIVERSITARIOS o los FORMADORES DE FORMADORES que concurren a realizar postgrados o maestras que no estn directa o totalmente asociados con la comunidad acadmica que frecuentan, desarrollan sntomas similares a los mencionados. Es decir que todos en mayor o menos medida necesitamos de la ALFABETIZACIN Esta situacin de desorientacin, desconfianza, negacin de determinadas reas del saber y las actitudes que desarrollan LOS DOCENTES EN CALIDAD DE ALUMNOS merecera una investigacin y profundizacin al respecto. Nadie aprende una disciplina solo; precisa entablar un dilogo con quienes ya participan en las comunidades disciplinares para que stos le muestren su quehacer y comenten cmo marchan los intentos de aproximacin del principiante. Los profesores deben propiciar estas situaciones. El aprendizaje de una disciplina incluye incorporar conceptos, MTODOS Y FORMAS PARTICULARES DE LEER,
17. COMO SE APRENDE
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UNA DISCIPLINA O UNA CIENCIA NATIVOS Y EXTRANJEROS.
ESCRIBIR, PENSAR y acreditar (rendir): slo a travs de procesos de dilogo entre el que aprende y los que saben, se puede producir una retroalimentacin acorde a las exigencias del aprendizaje. Leer y escribir son procesos intelectuales que se dan dentro de ciertas prcticas sociales: herramientas para aprender dependientes de modos culturales de hacer cosas con el lenguaje. Y es un despropsito que la universidad o los institutos no se ocupen de ellos, porque los desaprovechan como estrategias de aprendizaje y porque los desconocen como constitutivos de las comunidades acadmicas que han dado origen y sostienen la propia universidad. Los alumnos que ingresan Y TRANSITAN EL NIVEL SUPERIOR funcionan como forasteros,, EXTRANJEROS, como inmigrantes, frente a las nuevas culturas acadmicas. La tarea del profesor, del buen profesor, es la de acompaar este proceso de ingreso a una nueva realidad. No todo es responsabilidad del alumno, ya que es importante combatir el sentimiento de exclusin y crearles puentes para la incorporacin a un nuevo universo cultura. (CARLINO, 2005: 156 ,162, 167)
18. ESTUDIANTES APRENDIZAJES DISCURSOS
POR QU LOS ESTUDIANTES NO PARTICIPAN EN CLASE? Por qu leen tan poco la bibliografa? Por qu al escribir muestran haber comprendido mal las consignas? En dnde o en qu lugar estaban cuando fueron explicados los temas sobre los que hoy los evaluamos? La tarea acadmica en la que los profesores solemos ubicar a los alumnos en clase es la de ESCUCHAR NUESTRAS EXPLICACIONES Y TOMAR APUNTES (de los que nos desentendemos). Asimismo, esperamos que los estudiantes fuera de la clase LEAN LA BIBLIOGRAFA PROPORCIONADA (pero no nos ocupamos de ello). Es decir, concebimos nuestro rol como transmisores de informacin; recprocamente, los alumnos se ven a ellos mismos como receptores de nuestros conocimientos. A pocos sorprende este esquema porque es al que nos hemos acostumbrado. No obstante, al menos dos problemas han sido sealados con respecto a este sistema de roles, que establece posicionamientos enunciativos polares y desbalanceados, problemas relativos a quin aprende o no aprende y a qu se aprende o no se aprende. (CARLINO, 2005) ALFABETIZAR ACADMICAMENTE implica, que CADA UNA DE LAS CTEDRAS est dispuesta a abrir las puertas de la cultura de la disciplina que ensea para que de verdad puedan ingresar los estudiantes, que provienen de otras culturas. No se trata de incluir la enseanza de la lectura y escritura en las materias slo porque los estudiantes lleguen mal formados ni por el inters en contribuir a desarrollar las habilidades discursivas de los estudiantes como un fin en s mismo. Por el contrario, plantea integrar la produccin y el anlisis de textos en la enseanza de todas las ctedras porque leer y escribir forman parte del quehacer profesional/acadmico de los graduados que esperamos formar y porque elaborar y comprender escritos son los medios ineludibles para aprender los contenidos
19. ALFABETIZAR ACADMICAMENTE EN CADA UNA DE LAS CTEDRAS
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conceptuales de las disciplinas que estos graduados tambin deben conocer. (CARLINO, 2005) Quines son los responsables? Los especialistas en LENGUA Y ESCRITURA, CADA PROFESOR desde su CTEDRA, o los PROFESORES ASOCIADOS de la especialidad? Si se propone un TALLER COMN y ajeno a cada ctedra puede suceder que:
20. QUINES DEBEN ASUMIR LA RESPONSABILIDAD?
(1) pueden crear LA FALSA EXPECTATIVA de que entrenan a leer y/o a escribir para el conjunto de la carrera y para todas las asignaturas y, concomitantemente, las dems materias y sus profesores podran despreocuparse por cmo leen y escriben sus estudiantes; (2) al quedar la labor pedaggica de produccin y comprensin textual en manos del especialista, la oportunidad de TRABAJO CONJUNTO ENTRE DOCENTES DE DISTINTAS DISCIPLINAS en torno al leer y escribir en las reas curriculares aparece desaprovechada; (3) anteponer la explicacin del profesor y los ejercicios sobre aspectos parcelados del uso del lenguaje, a la participacin en actividades situadas de leer y escribir en cada ctedra pone en riesgo no slo el aprendizaje de estas prcticas sino que resta sentido a reflexionar sobre ellas: las prcticas para ser ejercidas se conviertan en palabras para ser dichas; (4) existe el riesgo de que los talleres asuman un ENFOQUE PURAMENTE NORMATIVO Y SUPERFICIAL DEL LENGUAJE, desligado del contenido de aquello sobre lo que se escribe: los aspectos sustantivos acerca de lo que se redacta tienden a pasar a segundo plano porque el contenido a ensear se centra en la expresin escrita; (5) queda relegado el USO EPISTMICO DE LA ESCRITURA, es decir, su potencialidad para descubrir, aclarar y elaborar ideas en torno al tema sobre el que se escribe: la pauta formal se impondr sobre el contenido, dado que leer no tiene un genuino propsito si en el taller se lee para aprender a estudiar en general; (6) si las restantes asignaturas SE DESPREOCUPAN por cmo escriben sus alumnos, depositando en el taller la funcin de ocuparse ello, pierden tambin la ocasin de promover un uso epistmico de la escritura, y tendern a considerarla un producto textual ms que un proceso intelectual: desligadas de la produccin e interpretacin de los textos que requieren, las materias desaprovecharn la oportunidad de enseanza dialgica, que el trabajo con la lectura y la escritura posibilitan; (7) otro riesgo es la POTENCIAL IRRELEVANCIA o falta de sentido que los alumnos puedan encontrar en ellos, porque no es lo que han venido a estudiar al nivel superior y porque en algunos casos deben jugar sus conocimiento con cuerpos de saberes que le son ajenos (por ejemplo, estudiantes de educacin fsica trabajando con textos de sociologa o de antropologa cultural).5 (CARLINO MARTINEZ. 2008)
Algo anlogo puede suceder con los TALLERES DE TESIS sobre el final de la carrera de grado o en los postgrado: la generalidad de la propuesta y el desarrollo contrasta con la especificidad y variedad de temas
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21. COMO ORGANIZAR LA ALFABETIZACIN ACADMICA Y DISCIPLINAR

EN TODAS LAS MATERIAS, a lo largo y ancho del nivel superior. Siempre. La institucin puede tambin darle forma a un taller especfico que ayude a participaren una prctica de lectura y/o escritura en contexto, sin pretender ensear a leer y escribir para el resto de la carrera. En un curso especfico, de manera habitual, al inicio de las carreras, y en el desarrollo de las mismas.
DNDE: ORGANIZACIN INSTITUCIONAL
QUIN: FORMACIN DEL PROFESOR A CARGO
Los PROFESORES DE TODAS LAS El profesor es especialista y MATERIAS que necesitan prepararse como tal puede trabajar el y formarse tema interdisciplinariamente Se ensea a leer y escribir para que Se entrena habilidades para los alumnos puedan desempearse el futuro, pero las aplica en en cada clase, en actividades el presente de aprendizaje. discursiva inmediata. (aqu y ahora QUEHACERES DE LECTOR Y ESCRITOR generales y propios de una disciplina y modos de leer y escribir necesarios para estudiarla. Reflexin focalizada al servicio de ayudar a ejercerlos El profesor de un taller con enfoque situado destina el curso a trabajar PROYECTOS DE ESCRITURA Y LECTURA, cuyos fines son negociados y asumidos por los alumnos. El profesor disciplinar propone pequeos ejercicios de escritura y trabaja en clase los contenidos de su asignatura en relacin con lo que los alumnos han ledo y escrito sobre ellos. Ambos guan y realimentan la lectura y escritura de los alumnos. Se discute colectivamente sobre lo ledo y lo escrito. Aspectos parciales del lenguaje escrito (tipos de texto, discurso referido, ortografa). Estrategias o tcnicas de lectura y aprendizaje El profesor explica diversos atributos del lenguaje y presenta estrategias. Se analizan textos para reconocerlos y practicarlas. Se pautan y corrigen ejercicios de lectura y escritura
PARA QU: OBJETIVO
QU CONTENIDOS
CMO: ORGANIZACIN DE LA CLASE E INTERVENCIONES DEL PROFESOR
y de elecciones en las investigaciones. Hay una brecha, un espacio entre el TALLER (terico) y el ocuparse de la PROPIA TESIS (prctico) por donde no pasan las necesarias articulaciones. Lo que se explica o ejemplifica no pasa por lo que necesito, por tanto no me sirve Y luego hay que rehacer el camino de aprendizaje abandonado.
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USOS DE LA LECTURA Y ESCRITURA EN EL AULA
Los alumnos LEEN Y ESCRIBEN PARA Los alumnos leen y escriben DESARROLLAR UN PROYECTO DE para entrenarse ESCRITURA (en el caso de un taller) o para estudiar sobre un tema disciplinar, elaborar conocimiento, aprender la materia, intervenir en clase, etctera (en el caso de las dems asignaturas). Es la participacin en estas prcticas lo que da sentido a aprenderlas. Se aprende slo si activamente se Y no estn pasivamente transforma la informacin recibida. escuchando las palabras del Por ello, los alumnos necesitan leer y profesor sin intervenir. escribir en cada materia El profesor no slo expone sino que dedica tiempo de clase para AYUDAR A EJERCER LA LECTURA Y ESCRITURA REQUERIDAS EN LA MATERIA. Promueve que los alumnos sean respecto del conocimiento que les quiere comunicar, activos y participativos Ya no predominan las clases expositivas. Los alumnos no son ubicados como receptores de lo que dice el profesor. Leen y escriben en el momento en el trabajo del aula.
NUEVA CONCEPCIN DE APRENDIZAJE NIVEL SUPERIOR

NUEVA CONCEPCIN DE ENSEANZA NIVEL SUPERIOR
Estamos proponiendo UN CAMBIO EN TODO EL SISTEMA EDUCATIVO, un cambio que no aade un contenido perifrico ms, sino que afecta las tradiciones pedaggicas a lo largo y ancho de la universidad, porque si se integrara el trabajo orientado con la lectura y la escritura en cada materia, LAS CLASES DEJARAN DE SER SLO TRANSMISIVAS, lo cual modificara la institucin como un todo. Esta postura requiere desnaturalizar aquello que parece obvio y necesario. Pero, la controversia presente apunta al corazn del quehacer docente, al ncleo duro que estructura no slo la formacin para escribir y leer sino las bases consuetudinarias de cmo se ensea y cmo se aprende en el conjunto de las materias. (CARLINO, 2013: 368 369)
22. NUEVA CONCEPTUALIZACIN: LA ALFABETIZACIN ACADMICA
LA ALFABETIZACIN ACADMICA es (1) el proceso de enseanza que puede y debe ponerse en marcha para favorecer el acceso de los estudiantes a las diferentes culturas escritas de las disciplinas; (2) el intento denodado por incluirlos en sus prcticas letradas, las acciones que han de realizar los profesores, con apoyo institucional, para que los estudiantes del nivel superior aprendan a exponer, argumentar, resumir, buscar informacin, jerarquizarla, ponerla en relacin, valorar razonamientos, debatir, etctera, segn los modos tpicos de hacerlo en cada materia. (CARLINO, 2013: 371)
23. DOS OBJETIVOS ASOCIADOS

(1) ensear a participar en los gneros propios (2) Ensear las prcticas de estudio o de de cada campo del saber: formar para escribir y apropiacin, adecuadas para aprender:
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leer como lo hacen los especialistas, en todo el ensear a leer y a escribir para hacer propio desarrollo de la carrera. (saber) del conocimiento producido por ellos. No deberamos extraarnos LOS SILENCIOS O LA ESCASA PARTICIPACIN que suelen tener los alumnos del nivel superior en las clases: pueden tener inquietudes, dudas, interrogantes, pero hay dos factores (aunque no son los nicos) que pueden intervenir: (1) los estudiantes no logran comprender en el desarrollo de la clase todo lo que el profesor expone y desarrolla, porque le es absolutamente ajeno el lenguaje que se utiliza; (2) aun entendiendo las lecciones que se desarrollan en la clase, el pobre manejo del vocabulario especfico inhibe la participacin y las intervenciones, temerosos de no ser considerado seriamente por el profesor (Cmo me pregunta eso? Usted debera saberlo!) Hay cuestiones que parecen tan obvias que el profesor no las explicita y los alumnos por temor no las preguntan, y el malentendido se mantiene en el desarrollo de la clase sin que se pueda avanzar en el proceso de ensear y de aprender. Sugiero denominar alfabetizacin acadmica al proceso de enseanza que puede (o no) ponerse en marcha para favorecer el acceso de los estudiantes a las diferentes culturas escritas de las disciplinas. Es el intento denodado por incluirlos en sus prcticas letradas, las acciones que han de realizar los profesores, con apoyo institucional, para que los universitarios aprendan a: exponer, argumentar, resumir, buscar informacin, jerarquizarla, ponerla en relacin, valorar razonamientos, debatir, etc., segn los modos tpicos de hacerlo en cada materia. Se trata (1) de formar para escribir y leer como lo hacen los especialistas;(2) de ensear a leer y a escribir para apropiarse del conocimiento producido por ellos. La ALFABETIZACIN depende de cada disciplina e implica una formacin prolongada, no puede lograrse desde una nica asignatura ni en un slo ciclo educativo. As, las alfabetizaciones acadmicas incumben a todos los docentes a lo ancho y largo de la universidad. (CARLINO, 2013 )
24 PARTICIPACIN Y SILENCIO DE LOS ALUMNOS
25 ALFABETIZACIN ACADMICA ALFABETIZACIONES ACADMICAS?
LA ALFABETIZACIN EN LA FORMACIN DOCENTE 6

Qu LUGAR OCUPAN LA LECTURA Y LA ESCRITURA en la enseanza de las diversas asignaturas en la formacin docente? Se las concibe y utiliza como tareas que se ponen en juego slo al momento de la evaluacin de los contenidos impartidos en ellas o tambin se promueve su empleo como instrumentos de aprendizaje? Se las considera herramientas an en construccin, por lo cual se las orienta y acompaa al interior de cada materia, o
26 LUGAR DE LA LECTURA Y DE LA ESCRITURA INTERROGANTES

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CARLINO Paula; IGLESIA Patricia; LAXALT Irene (2013), Concepciones y prcticas declaradas de profesores terciarios en torno al leer y escribir en las Asignaturas. Revista de la Red Estatal de Docencia Universitaria. REDU. Vol 11 N1 Enero - Abril, 2013 CARLINO (Directora) (2013). Ministerio de educacin.
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bien se supone que los alumnos no requieren ayudas pedaggicas para leer y escribir porque han aprendido a hacerlo con anterioridad? Se contemplan as en la enseanza de cada asignatura los procedimientos de estudio especficos o se los exige sin ms? Los saberes que han de ser enseados en las distintas carreras de la formacin docente incluyen, adems del CONOCIMIENTO CONCEPTUAL proveniente de cada disciplina, las PRCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA que necesitan cumplimentar los alumnos para cursar las materias y las que precisarn ejercer los futuros profesores en cada rea de estudio. Una disciplina es un espacio discursivo y retrico, tanto como conceptual, por ello, su aprendizaje involucra adquirir su sistema de conceptos y mtodos, junto con usos del lenguaje especficos. Estos usos, de naturaleza prctica y situada, slo pueden aprenderse en el contexto dentro del cual ocurren y a travs de la ayuda de quienes tienen experiencia en ellos. A diferencia de lo que supone el sentido comn, debe cuestionarse que LA LECTURA Y LA ESCRITURA SEAN HABILIDADES GENERALES que puedan aprenderse de una vez y para siempre para luego aplicarse a cualquier texto y situacin. Si bien existen algunos saberes sobre lo escrito que son transferibles (ortografa, gramtica), los aspectos ms sustantivos no son universales. As, las cuestiones dependientes del contenido y propsito de escritura (desarrollo conceptual, adecuacin a la situacin comunicativa, modos de argumentar considerados vlidos, jerarquizacin de las nociones, etc.) adquieren particularidades en cada mbito, y son inherentes a determinadas comunidades de prctica. Las formas de lo escrito relativas a estos aspectos -denominados profundos o de primer orden, porque hacen referencia al significado- no son aceptadas por igual en todas las disciplinas. Los modos de lectura y escritura requeridos en CADA ASIGNATURA no resultan de la mera PROLONGACIN de procedimientos elementales adquiridos en forma general antes de ingresar a la educacin superior. Las investigaciones muestran, en cambio, que las maneras de leer y escribir apropiadas para un determinado mbito precisan ser reconstruidas para poder servir en otro, y que esto ocurre a travs de un largo aprendizaje no exento de obstculos, que deben ser enfrentados. (1) Se concibe a la escritura como UN CANAL DE COMUNICACIN que sirve para transmitir un pensamiento elaborado con anterioridad, una forma extrnseca que se aplicara a un contenido pre-existente. En contraposicin, (2) entiende el escribir como una actividad social, lingstica y cognitiva que permite repensar aquello sobre lo que se escribe, y dar origen a ideas que no existan antes de escribir. La escritura es un instrumento de elaboracin, y no slo un medio de transmisin de
27 LO CONCEPTUAL + LECTURA Y ESCRITURA
28 LECTURA Y ESCRITURA NO SON HABILIDADES GENERALES QUE SIEMPRE SE MANEJAN
29 DOS VISIONES DE LA ESCRITURA=
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lo ya sabido. Considerar que la escritura es una ACTIVIDAD COGNOSCITIVA, QUE INCIDE EN LA COMPRENSIN DE LOS CONTENIDOS DISCIPLINARES que los docentes deben ayudar a aprender, ha llevado a que en este estudio se incluyeran preguntas relativas a qu hacen los profesores de cualquier materia para promover y orientar la produccin escrita, ya que hacerlo contribuye a que los alumnos SE APROPIEN DE LOS CONCEPTOS DE SUS ASIGNATURAS. Considerar a la escritura una prctica social situada advierte que slo ciertas situaciones de escritura promueven este uso epistmico. Es comn suponer que (1) LEER ES UNA DESTREZA SEPARABLE DEL CONTENIDO. En palabras de una profesora: Si [los alumnos] tienen lectura comprensiva, no deberan tener problemas con el texto. De este modo, se considera que la lectura -en tanto competencia independiente del material, y que puede ser aprendida y enseada de una vez y para siempre. Entender A LA LECTURA COMO HABILIDAD GENERAL, aprendida previamente, lleva a pensar que los alumnos puedan aplicarla por su cuenta para leer los textos de cada asignatura. Desde esta perspectiva, no es preciso que el profesor intermedie la lectura porque se da por supuesto que de un mismo texto slo emerge una nica comprensin posible. (2) LA CONCEPCIN CONTRARIA se basa en los modelos interactivos sobre el proceso de lectura. En ellos, se considera que el significado de lo ledo depende no slo de lo que aporta el texto sino tambin de lo que aporta el lector, es decir, de sus conocimientos previos y de su propsito de lectura. As, las CATEGORAS CONCEPTUALES con las que un alumno se acerca a un texto le ayudan a percatarse de ciertas ideas y oscurecen u ocultan otras interpretaciones potenciales. Tambin, vuelven importantes unas y secundarias otras. Slo LA INTERVENCIN DEL PROFESOR CONOCEDOR DE LOS MARCOS CONCEPTUALES de su disciplinapuede ayudar a los alumnos a saber qu buscar en los textos para hallar lo que resulta relevante para su materia. Desde esta concepcin interactiva y constructiva de la lectura, el docente debera ayudar a confrontar las diversas interpretaciones ponindolas en relacin con el conocimiento disciplinar. Las prcticas de estudio caractersticas de un determinado campo del saber DEBEN ENSEARSE EN LAS ASIGNATURAS, es decir, trabajarse y realimentarse. Las formas de estudiar dependen sutilmente de lo que ha de estudiarse: no se lee, estudia y prepara un examen de la misma manera en matemtica que en historia, en biologa, en psicologa o en literatura. Por tanto, para aprender a hacerlo, los alumnos necesitan orientacin de los profesores de esas asignaturas. Igualmente, para tomar buenos apuntes en clase, resumir un texto de una materia, o elegir qu informacin de internet es confiable, de calidad y relevante, se requiere la ayuda de quien conoce el tema para saber qu datos jerarquizar, qu conceptos seleccionar y retener de las clases, de los libros o de
30 DOS VISIONES DE LA LECTURA =
31. ENSEAR A ESTUDIAR ENSEAR A APRENDER
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internet. Este quehacer letrado no podra ser impartido en forma general por un especialista (por ejemplo, un profesor de Letras, de Educacin o de Psicologa), quien difcilmente sabra distinguir lo importante de lo secundario en dominios de conocimiento alejados de su rea disciplinar. Ahora bien, estos usos de la lectura y la escritura vinculados con la actividad de estudiar han sido descritos como estrategias de aprendizaje, como procedimientos constitutivos de la actividad intelectual que ha de llevar a cabo el alumno PARA CONVERTIR EN CONOCIMIENTO PROPIO AQUELLO QUE LE ES ENSEADO. En este sentido, las investigaciones sealan que ciertas tareas de lectura y escritura ponen en marcha procesos cognitivos que inciden en cmo los alumnos elaboran y se apropian de la informacin recibida. En ausencia de esta accin cognitiva, no ocurre un VERDADERO APRENDIZAJE, sino que el estudiante apenas logra asir una informacin superficial, que no perdura ms all del momento de la evaluacin. El APRENDIZAJE DURADERO Y PRODUCTIVO se alcanza slo en la medida en que el alumno relaciona la informacin nueva con sus conocimientos preexistentes. Lo que interesa aqu es destacar que determinados usos de la lectura y la escritura conllevan una actividad cognoscitiva que favorece esta puesta en relacin. No cualquier tarea de produccin o comprensin de textos impulsa la ELABORACIN DEL CONOCIMIENTO, por lo cual diferentes propuestas de aula que incluyen leer o escribir generan variable actividad cognitiva en quien las lleva a cabo, y afectan de forma diferente los aprendizajes conceptuales que logra realizar a partir de ellas. Escribir debe ser reconocido en las clases como un PROCESO INTELECTUAL, UN MTODO PARA PENSAR Y ESTABLECER RELACIONES, lo cual contrasta con la consideracin usual de la escritura como producto textual. Teniendo en cuenta esto, es necesario comprobar en cada disciplina, pues en qu medida las condiciones en que se plantea leer y escribir permiten a los alumnos emplear las tareas propuestas como instrumentos de aprendizaje. Para lograr APRENDER UN SISTEMA DE CONCEPTOS, es decir, para volver propio un saber conceptual que inicialmente es ajeno, el alumno debe operar sobre la informacin que le llega, debe re elaborarla, procesarla, digerirla, en fin, transformarla, para volverla compatible con el conocimiento que ya tiene. En este proceso, los conocimientos preexistentes del aprendiz se ven modificados, recprocamente, por el nuevo saber que incorpora. Ahora bien, esta doble accin transformadora - asimilacin y acomodacin (PIAGET) - no ocurre en un alumno aislado e independiente de sus pares y de su docente. Por el contrario, la accin cognitiva del alumno est impulsada, generalmente, por el trabajo compartido y la confrontacin de ideas dentro de un grupo, con integrantes que
32. PROCEDIMIENTOS CONSTITUTIVOS DE LA ACTIVIDAD INTELECTUAL
33. COMPRENDER TEXTOS ESCRIBIR
34. APRENDER SISTEMA DE CONCEPTOS
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disponen de distintos conocimientos. Por su parte, PARA ENTENDER CMO SE APRENDEN LAS PRCTICAS DE ESTUDIO vinculadas con cada disciplina resulta til recurrir a las nociones de comunidad de prctica, de participacin y de aprendizaje guiados. Estas nociones, puestas en relacin con el concepto de gnero permiten conceptualizar el desafo que enfrentan los estudiantes del nivel superior al intentar estudiar las materias que cursan: LA LECTURA Y ESCRITURA requeridas para participar en las diversas asignaturas y carreras implican para ellos adentrarse en comunidades de prcticas especializadas, de las que permanecern excluidos a menos que sus miembros (los profesores) estn dispuestos a compartir sus saberes (sus modos de hacer para entender lo que leen, sus procedimientos para escribir sobre sus temas). Si se tienen en cuenta estas nociones, es preciso reconocer que aprender conceptos y aprender prcticas lleva tiempo, ms tiempo que el que usualmente se cree. En ninguno de los casos alcanza con exponerse al saber -o al saber hacer- sino que se requiere transformar, poner en relacin, jerarquizar, confrontar, participar, devenir, intentar, reajustar, persistir. Una enseanza acorde a este principio debe prever estos tiempos y esta actividad del alumno. No deberamos suponer que, por ser ADULTOS, los estudiantes universitarios o terciarios deberan ser AUTNOMOS. Este presupuesto se funda en una falacia: equiparar edad biolgica con adquisicin de los saberes necesarios para desempearse en forma autnoma en las prcticas de estudio propias del nivel superior. Desde esta usual suposicin, los alumnos -por ser adultos- han de saber auto-regularse en estas prcticas. Sin embargo, el problema de esta equivalencia estriba en que la MADURACIN CRONOLGICA NO GARANTIZA HABER APRENDIDO A EJERCER LAS PRCTICAS DE ESTUDIO correspondientes. Si los alumnos no han ejercido ciertas prcticas de escritura y estudio distintivas de la educacin superior, entonces no las habrn aprendido y difcilmente podrn ser autnomos en ellas. LA AUTONOMA es un resultado de la participacin cultural y no del crecimiento biolgico. La autonoma no es un estadio madurativo que concierne a todo quehacer del adulto. Por el contrario, un adulto es autnomo en aquello sobre lo que tiene experiencia y no lo es respecto de las prcticas culturales de las que ha carecido. Los estudiantes son autnomos en aquellos SABERES Y DISCIPLINAS EN DONDE YA HAN PRODUCIDO SU APRENDIZAJE y sern dependientes en aqullas que an les quedan por aprender. Es probable que las formas de estudiar en la educacin superior y los modos de leer y escribir disciplinares sean poco familiares para ellos. En este caso, precisarn de la heteroregulacin de sus docentes ms experimentados para que, poco a poco, logren aprender a participar en ellas y puedan prescindir de
35. COMO SE APRENDEN LAS PRACTICAS DE APROPIACIN Y ESTUDIO
36. ADULTOS EN LA EDUCACIN SUPERIOR
37. AUTONOMA ADULTEZ EDUCACION SUPERIOR
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su gua y retroalimentacin. LA NOCIN DE ENSEANZA atae a todas las decisiones relativas a cmo el docente y la institucin procuran favorecer el aprendizaje de los alumnos. Ensear abarca, pero excede, la exposicin del profesor. Incluye asegurar ciertas condiciones, crear determinados dispositivos y prever particulares intervenciones de los profesores para potenciar la adquisicin de conocimiento por parte de los estudiantes. Ensear consiste tanto en el sistema de conceptos de una disciplina como en sus prcticas de uso del lenguaje. Ensear por tanto no es slo exponer conceptos sino ayudar a los alumnos a participar en esas prcticas al tiempo que el docente ofrece condiciones para que esta participacin guiada sea posible. Para pensar con qu criterios un profesor organiza e interviene en sus clases, resulta instructivo apelar a la Teora de las SITUACIONES DIDCTICAS, formulada inicialmente por BROUSSEAU para la enseanza de la matemtica. Se trata de un modelo de las interacciones didcticas, que propone pensar la enseanza como un proceso centrado en la produccin de conocimientos en el entorno escolar. El modelo contempla DOS TIPOS DE INTERACCIONES necesarias para que los alumnos construyan conocimiento en forma guiada: (1) la interaccin del alumno con una problemtica que ofrece resistencias y retroacciones, que operan sobre los conocimientos puestos en juego y (2) la interaccin del docente con el alumno a propsito de la interaccin con la problemtica. Se postula la necesidad de crear un medio, pensado y sostenido con una intencionalidad didctica, para que ambas interacciones tengan lugar. Segn este modelo, para planificar un proceso de enseanza es necesario prever situaciones que contemplen LOS DOS TIPOS DE INTERACCIONES. Por una parte, es preciso que el profesor organice en clase UN MEDIO en torno a una situacin problemtica para que los alumnos puedan interactuar con l. La necesidad de un medio est dada por varias razones. En primer lugar, para favorecer la interaccin del alumno con una problemtica que lo desafa. Asimismo, porque la relacin didctica va a extinguirse en el futuro, y en ese momento el alumno deber hacer frente a SITUACIONES PROBLEMTICAS (propias de la profesin), DESPROVISTAS DE INTENCIONES DIDCTICAS. Finalmente, porque asumir, entender e implicarse en un problema genuino permite que la situacin cobre sentido para el alumno, ms all de cumplir con la tarea escolar para obedecer al docente. En las clases, el alumno ha de interactuar con quienes representan el saber cultural. De este modo, tampoco puede faltar LA INTERACCIN CON EL DOCENTE. Una visin de la enseanza que se centre exclusivamente en los procesos de produccin de conocimientos de los alumnos en interaccin autnoma con un
38. QUE SIGNIFICA ENSEAR
39. CLASES, ENSEANZAS, INTERVENCIONES DIDCTICAS
40. PLANIFICAR PROCESOS DE ENSEANZA
41. INTERACCION DOCENTE ALUMNO CONTRATO
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DIDCTICO
medio, sin las retroacciones de sus pares, ni la mediacin de quienes representan el saber cultural (los docentes), estara desconociendo el carcter social y cultural de la construccin de conocimientos escolares. Una de las funciones del docente es hacer que las respuestas a problemas particulares se inserten en un sistema organizado de conocimientos, que permite abordar cuestiones que van mucho ms all del contexto que las hizo observables, proceso que no se da de manera automtica. El docente, POR SER REPRESENTANTE DEL SABER, aceptar algunas producciones pero no otras que le resulten distantes del conocimiento que quiere instituir. Las interacciones alumnodocente se describen a travs del concepto de contrato didctico que, entre otras cuestiones, explica las regulaciones que realiza el profesor, teniendo como referencia tanto la clase como la disciplina o conjunto organizado de saberes. Al profesor y a la institucin educativa les caben tambin otras responsabilidades coadyuvantes: contribuir al incremento de la confianza de los alumnos en s mismos como aprendices, favorecer sus ganas de sostener el esfuerzo y perseverancia necesarios, y su entusiasmo por aprender individual y colectivamente. Estas cuestiones, vinculadas con la CONSTRUCCIN DE LA AUTOIMAGEN DE LOS ESTUDIANTES Y SU PERCEPCIN DE AUTO-EFICACIA, a su vez se relacionan tanto con las interacciones que promueve el docente en las situaciones de enseanza, como con la calidad de participacin guiada que se les ofrece. De acuerdo con las oportunidades de interaccin que se promueven en una clase, las formas en que un docente organiza e interviene en las situaciones didcticas que propone pueden ser pensadas en un continuum que va del MONLOGO A UN DILOGO con multiplicidad de voces. (1) En el primer polo, el profesor expone la mayor parte del tiempo y los alumnos escuchan predominantemente. (2) En el segundo, los alumnos son alentados a participar y sus aportes son escuchados y retomados de algn modo por el docente, para ayudar a reformularlos, para matizarlos, o para legitimarlos. Aqu el intercambio se potencia por las diversas relaciones que se establecen entre EL HABLA, LA LECTURA Y LA ESCRITURA (se habla para escribir y leer, para planificar un texto o para abordar otro; se escribe para intervenir oralmente en clase y para elaborar y discutir lo ledo). En la enseanza dialgica, la participacin oral y escrita se interpenetran, lo mismo que el aporte de cada alumno y del profesor. Las interacciones entre pares enriquecen el dilogo entre alumnos y docentes. No se debera dejar de considerar las mltiples alfabetizaciones vinculadas a las ALFABETIZACIONES MULTISEMITICOS comprendidos por los textos contemporneos de la cultura digital, msica, imgenes y otros medios semiticos, as como ciudadana
42. RESPONSABILIDAD DE LA INSTITUCIN
43. ESTRUCTURA DE UNA CLASE
44. OTRAS ALFABETIZACIONES
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y la participacin social y poltica. Es necesario que los futuros profesores funcionen como mediadores para el acceso y el uso crtico de esas alfabetizaciones, y para ello deben estar debidamente preparados. Y en estos mltiples y variados procesos de ALFABETIZACIN, la divisin de funciones entre profesores y alumnos no es tan clara, porque hay un proceso de alfabetizacin bi-direccional, en el que en la sociedad del conocimiento todos viven un proceso de aprendizaje constante y creciente. La sociedad del conocimiento se convierte en la sociedad de la educacin y del aprendizaje continuo.
DISPOSITIVOS, ESTRATEGIAS Y RECURSOS PARA LA ESCRITURA ACADMICA
1
PRCTICA Y TUTORA INSTITUCIONAL ALFABETIZACIN ACADMICA GENERAL
EJERCICIO DE LECTURA Y DE ESCRITURA
ORTOGRAFA VOCABULARIO
GRAMATICA CONCORDANCIA
COHERENCIA
COHESIN
EJERCITACIN ACOMPAAMIENTO CORRECCIN
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ALFABETIZACIN ACADMICA PRACTICAS DEL LENGUAJE: DISPOSITIVOS
En los procesos de enseanza y de aprendizaje, los docentes solemos dar una serie de RDENES en el desarrollo de la clase o en la asignacin de tareas, en la administracin de un corte evaluativo (parcial) o en los exmenes finales, utilizando palabras que pertenecen a las PRACTICAS ACADMICAS. Aunque para los profesores son vocablos de significado obvio y de comprensin inmediata, muchos alumnos necesitan la intervencin de la ALFABETIZACIN ACADMICA para su debida comprensin. Sin el manejo de estas palabras, difcilmente podrn aprobar un prctico, un parcial o un final. Pero a su vez, es oportuno recordar que para CADA DISCIPLINA las consignas adquieren un significado propio en el contexto. No es lo mismo GRAFICAR en matemtica, educacin fsica, qumica o historia. Por eso que cada profesor, en su disciplina debe acompaar los procesos de alfabetizacin acadmica. Toda consigna que formulemos en el nivel superior de estar acompaada de la correspondiente explicacin sobre lo que significa, para qu se realiza y cul es la manera adecuada de llevarla a cabo. No se puede dar por sabido y conocido lo que los estudiantes ignoran. En este tipo de dispositivos y estrategias hay un rasgo GENERAL y COMN que bien puede ser cubierto de manera compartidas con todos los ingresantes o usuarios del nivel superior. Pero, cada uno de estos recursos, funcionan de una manera especfica en cada disciplina y all el discurso y las explicaciones generales deben asociarse necesariamente a la intervencin de los especialistas en cada una de la disciplina. Si bien los especialistas en LENGUA puede hacerse cargo de la generalidad, luego deben compartir el trabajo con cada uno de los docentes disciplinares, porque en cada disciplina (o grupo de disciplinas) los dispositivos y recursos funcionan de manera diversa.
COMPRENSIN LECTORA
DESCRIPCIN
EXPLICACIN
BUSCAR Y REGISTRAR INFORMACIN
RESUMEN SNTESIS
HIPOTETIZAR CONJETURAR
GRAFICAR
ANLISIS
ARGUMENTACIN
COMPARACIN O ANALOGAS
SACAR CONCLUSIONES
INTERROGAR PREGUNTAR
MAPA CONCEPTUAL
RED CONCEPTUAL
MODELIZACIN
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PROBLEMATIZAR
CUADRO
DEFINICIN
EXPOSICIN
JUSTIFICAR
TRADUCIR
EJEMPLIFICAR
FUNDAMENTAR
ESQUEMATIZAR
DESEMPEO DE ROLES
INTERPRETAR
LAMINAS COLLAGE
PRCTICAS ACADMICAS
DEFINICIN
Es la capacidad para entender lo que se lee, tanto en referencia al significado de las palabras que forman un texto, como con respecto a la comprensin global del texto mismo. Implica varias acciones: (1) Comprender y circunscribir el objeto de la bsqueda. (2) Acceder a los mbitos de circulacin de la informacin en entorno digital o analgico. (3) Seleccionar lo ms pertinente y relevante del material. (4) Organizar segn criterios o consignas la informacin para su uso o presentacin.
PARTICULARIDADES LINGSTICAS
Exige el conocimiento de todos los vocablos, con su significado en el contexto, y la capacidad de leer interpretando, paso a paso y globalmente, lo ledo.
COMPRENSIN LECTORA
BUSCAR Y REGISTRAR INFORMACIN
El conocimiento y el uso de paratextos (ndices, ttulo, subttulos, negritas, grficos, imgenes esquemas, epgrafe) permiten ubicar texto e informacin, y orienta al lector en el abordaje al texto. Son las primeras marcas para acceder a la informacin, anticipar y evaluar si es adecuada a la bsqueda en diversos soportes. El anlisis respeta las partes del texto original, mientras que la sntesis construye un discurso nuevo, rescatando slo las ideas fundamentales del texto, y utilizando una nueva construccin del discurso. Debe reconocerse el texto original (estilo y uso del lenguaje), aunque con una marcada reduccin de su extensin. Depende de cada
ANALIZAR SINTETIZAR
El ANLISIS implica descomponer un texto o un material, para estudiar cada una de sus partes y las relaciones que se establecen entre ellas. LA SNTESIS refiere a una visin muy reducida de todo el material. Reducir o sintetizar toda la informacin de un texto respetando el discurso original. Se logra integrando y suprimiendo informacin. Sirve para dar cuenta
RESUMIR
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del conocimiento de un texto, para disciplina. exponerlo y/ o para estudiarlo. Establecer semejanzas y diferencias entre al menos dos elementos: textos, hechos, datos, estadstica, autores., caracteres, informacin. Solamente se puede relacionar y comparar lo que previamente se ha identificado con claridad: idea 1 + ideas 2 + relacin de semejanza o diferencia entre las dos. Esquematizar es un proceso mental de naturaleza analtica-sinttica que proporciona una visin general del tema objeto de estudio, estructurndolo de una forma lgica y jerarquizada. Un esquema es la representacin plstica y organizada de los contenidos de un texto. Transformar y traducir la informacin verbal del texto y combinarla con nmeros, letras, tablas, cuadros, flechas, lneas. Se debe respetar la jerarqua de la informacin. Los mapas conceptuales tienen jerarqua grfica, es decir que los conceptos ms abarcativos e importantes se ubican claramente en la parte superior del mismo y, se va descendiendo por el mapa hacia los conceptos de jerarqua intermedia y luego los menos significativos. La lectura de un mapa conceptual es, entonces, de arriba hacia abajo y refleja grficamente y de una sola mirada la estructura de un texto o de una exposicin. Se puede organizar de diversas maneras: exposicin de cada elementos y luego la relacin, cuadro con dos columnas y una conclusin final o al pie. Para mostrar las diferencias se emplean conectores como: (1) en cambio, pero, mientras que, por el contrario, en tanto que. (2) igualmente, tambin, asimismo. El proceso puede expresarse desde el punto lingstico con diversos recursos grficos: cuadros sinpticos, cuadros de doble entrada, llaves, lneas de tiempo, mapas o redes, grficos.
COMPARAR
ESQUEMATIZAR
CONVERTIR INFORMACIN EN ESQUEMAS, GRFICOS
Se emplean palabras claves o frases cortas, usando sustantivos para identificar referentes de la informacin.
MAPA CONCEPTUAL
RED CONCEPTUAL
Se lee cuidadosamente el texto hasta entenderlo con claridad. Localiza y subraya las ideas o trminos ms importantes (palabras claves) Determina la jerarquizacin (subordinacin) de esas palabras. Establece las relaciones que existen entre ellas. Cada una de ellas se presenta encerrada en un valo, rectngulo u otra figura geomtrica. La conexin o relacin entre dos ideas se representa por medio de una lnea inclinada, vertical u horizontal llamada conector o lnea ramal que une ambas ideas. Las redes conceptuales no usan, ni Se debe emplear un lenguaje requieren jerarqua grfica vertical; conciso.
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por lo tanto, las conexiones entre nodos, en vez de lneas, son flechas que orientan el sentido de la lectura. No existen niveles generales que deriven en otros ms especficos. Se deben efectuar relaciones conceptuales que se articulan para poder explicitar un conjunto de datos o de ideas.
La palabra clave seleccionada se escribe en el centro de la hoja, destacndola con un crculo o color. Se ubican luego las otras palabras claves y se las relaciona con la central o entre s, a travs de flechas y palabras de enlace o leyendas (verbos que denoten exactitud y/o preposiciones). Si los elementos estn ordenado cronolgicamente, se emplean conectores de orden como: en primer lugar, en segundo trmino, tambin. Para facilitar la lectura o exposicin se pueden distinguir mbitos de la descripcin: escena, objetos, personas, movimientos, palabras, dilogos. Se emplea el tiempo presente para darle un valor atemporal. Se presenta primero el trmino a definir, luego la definicin. Verbos: es, se llama, se denomina, est compuesto, constituido, compuesto, se usa para En la explicacin propiamente dicha, se emplean estrategias como la ejemplificacin, presentacin de casos y hechos, reformulaciones (= es decir, en otras palabras, esto es), definiciones, citas, comparaciones (tal como, as como). Suele tener un lenguaje mas coloquial y menos cuidado acadmicamente, en especial cuando se quiere aludir a situaciones de la vida cotidiana.
DESCRIBIR
DEFINIR
EXPLICAR
EJEMPLIFICAR
INTERPRETAR
Presentar un objeto, un fenmeno, un procedimiento, por medio del lenguaje, refiriendo o explicando sus distintas partes, cualidades o circunstancias. Pueden presentarse por enumeracin u ordenados en secuencia. Cuando la descripcin es minuciosa y hasta los mnimos detalles en espacio y tiempo, hablamos de etnografa. Presentar con claridad, exactitud y precisin la significacin de un concepto, objeto, proceso, fenmeno, para poder delimitarlo e identificarlo. Una de las forma de definicin es por gnero prximo y diferencia especfica. No debe ser circular, negativa, metafrica, ni ambigua. Significa dar cuenta y presentar un tema, una idea, un autor, una obra, un momento histrico para que se adecuadamente conocido por el auditorio. La explicacin es la respuesta que se genera a partir de una pregunta implcita o explcita. La intencin es facilitar el conocimiento de un tema a un destinatario. Implica proponer casos, hechos, referencias, datos que puedan sostener el marco terico, la explicacin, la demostracin o el proceso argumentativo. Tienen que tener directa y necesaria relacin con la exposicin o desarrollo. Es traducir o mostrar la manera de
Se trata de conocer todos los
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comprender un texto, de acceder una teora o a un conjunto de ideas de tal manera que puedan ser comprendidos adecuadamente. Interpretar datos estadsticos, documentos de la historia, informes clnicos, formulas qumica, textos literarios, textos en otro idioma.
vocablos del documentos original y encontrar otras palabras y expresiones que permitan verlo con mayor claridad y facilidad.
TRADUCIR
Convertir el lenguaje natural en Uso de nomenclatura, lenguaje formal, por medio de conectores y sintaxis segn cada smbolos, frmulas, expresiones ciencia o disciplina. matemticas. O el lenguaje formal en lenguaje natural.
ARGUMENTAR
Convencer a otros sobre la Estructura formada por: correccin o la verdad de una tesis posicin o idea presentando argumentos razones que la confirmen y la conclusin fundamenten, utilizando los enunciados que permitan fundamentar Consiste en indagar para conocer ms informacin o para aclarar dudas. Existen preguntas de respuesta literal (se encuentran directamente en el texto), preguntas de respuestas para deducir, preguntas de elaboracin personal, cuya respuesta exige ms conocimiento que el texto mismo. Slo el conocimiento del texto permite armar una serie de preguntas sobre su contenido. Significa presentar los motivos, las razones, las causas por las que se elige una opcin o respuesta, se resuelve un caso segn determinado criterio, o se prefiere un autor o una obra. Enunciar una suposicin o conjetura que se admite como provisional y que se trata de verificar, sustituir, corregir o rechazar. Puede ser aplicado a un En la escritura se emplean signos (?), pero puede haber interrogantes indirectos. Las palabras interrogativas se tildan: por qu, cmo, qu, cules, cundo, dnde.
INTERROGAR FORMULAR PREGUNTAS
JUSTIFICAR
Se emplean estos conectores: porque, por esta razn, puesto que, por ello, dado que, debido a que.
FORMULAR HIPTESIS CONJETURAR
Se enuncia como una afirmacin, pero con plena conciencia del manejo de una verdad provisoria, posible. Nadie puede tomar como
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hecho, a una idea, a un dato segura o natural o histrico. hiptesis. Problematizar es definir en forma de interrogantes o preguntas el asunto principal de una investigacin. La problematizacin ideal es el mejor procedimiento para iniciar la solucin de un problema, especialmente cuando no se tiene claro cul es el autntico problema. MODELIZAR es formalizar un fenmeno natural, organizacional o tcnico para disponer de una descripcin rigurosa o un punto de partida preciso para la contrastacin de una hiptesis. Un modelo es una abstraccin o esquematizacin de algo para facilitar su comprensin.
indiscutible
una
PROBLEMATIZAR
Toda problematizacin est basada en el arte de preguntar. Es necesario formular las preguntas usando los signos y articulando las preguntas entre s.
MODELIZAR
Aunque los modelos suelen ser formales o propios de la computacin, hay otras construcciones que pueden utilizar el lenguaje para describir situaciones ideales para analizar estructuras o funcionamientos: biologa, tecnologa, ciencia, la economa, las organizaciones. Manejo de la lengua oral, vocablos, tonos, construccin del discurso, coherencia y cohesin, uso de guas o ayudamemorias. Mientras las lminas distinguen las imgenes y las palabras que las acompaan, el collage las mezcla y las superpone para obligar a un trabajo de interpretacin a quien la observa. Implica la libre participacin de los miembros de una clase o de un grupo, que van aportando las ideas que van generando por su propio esfuerzo y por los aportes de los restantes miembros del grupo.
EXPONER
Presentar a un auditorio, la informacin que oportunamente fue seleccionada, organizada y jerarquizada. Son formas de expresin de ideas y opiniones en las que se utilizan imgenes y palabras que se relacionan entre s y que pretenden entregar un mensaje nico y global. Se impone por su dimensin y por su diseo. "Brainstorming" significa en ingls "tormenta cerebral", y a esta tcnica se le denomina en espaol "Tormenta de ideas" o "Torbellino de ideas". Es una tarea grupal y su objetivo consiste en desarrollar y ejercitar la imaginacin creadora, la innovacin para encontrar nuevas soluciones a un problema. Se entiende por imaginacin creadora, la capacidad de establecer nuevas relaciones entre hechos o integrarlos en una manera distinta.
LAMINAS COLLAGE
TORMENTA DE IDEAS
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ROLE - PLAYING DESEMPEO DE ROLES
Representar (teatralizar) una situacin tpica (un caso concreto) con el objeto de que se tome real, visible, vvido, de modo que se comprenda mejor la actuacin de quien o quienes deben intervenir en ella en la vida real. El objetivo se logra no slo en quienes representan los roles, sino en todo el grupo que acta como observador participante por su compenetracin en el proceso. Los actores trasmiten al grupo la sensacin de estar viviendo el hecho como si fuera en la realidad.
El uso de la lengua es el propio de la situacin representada, mientras que los que efectan la observacin y el anlisis.
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ALFABETIZACIN ACADMICA PRACTICAS DEL LENGUAJE: DISPOSITIVOS Y VARIEDADES DE TEXTOS Y DISCURSOS
La ALFABETIZACIN ACADMICA presupone que los FORMADORES DE FORMADORES manejan los dispositivos en el uso del lenguaje para diversas situaciones acadmicas, no slo en el acceso a los textos y fuentes a travs de la lectura, sino tambin a travs de la escritura. El buen uso, el manejo acostumbrado y las correspondientes explicaciones y orientaciones permiten compartir con los estudiantes el conocimiento y, sobre todo, dar indicaciones precisas en el momento de la asignacin de tareas o la formulacin de consignas de evaluacin o de trabajo. Cuando se define el FORMATO para que los alumnos realicen una actividad acadmica de ejercitacin, control o evaluacin, en el aula o fuera de ella, y sobre todo, sin la presencia del profesor que pueda orientar, corregir, indicar, dirigir las acciones, se est realizando la ALFABETIZACIN ACADMICA Y DISCIPLINAS que se requiere. El DOCENTE no slo sabe llevar adelante la PRCTICA DE LA LECTURA, LA ESCRITURA Y LA EXPRESIN ORAL (como un acadmico o un cientfico) sino que la acompaa explicando en cada caso - cmo se la lleva a cabo: es el proceso de enseanza que logra que los estudiantes aprendan a realizarlas. No puede haber ALFABETIZACIN si el docente no se muestra plenamente ALFABETIZADO.
ABSTRAC RESUMEN
GLOSARIO VOCABULARIO
MARCO TERICO
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ARTCULO DE DIVULGACIN
ARTICULO ACADMICO
CONFERENCIA EXPOSICIN
DEBATE DISCUSIN
PAPER O INFORME DE INVESTIGACIN
PANEL DE ESPECIALISTAS
MANUAL GENERAL
PONENCIA ACADMICA
POSTER O MURAL
PROYECTO DE INVESTIGACIN
TESIS TESINA
REVISIN BIBLIOGRFICA
NOTA AL PIE NOTAS FINALES
MONOGRAFA INFORME
PRESENTACIN TEMA O LIBRO
ANLISIS DE CASOS INCIDENTES CRTICOS
WEBQUEST APRENDIZAJE GUIADO7
CITAS DE AUTORES
PRCTICAS ACADMICAS
DEFINICIN DESCRIPCIN
Texto breve que tiene por finalidad dar cuenta del contenido de un texto cientfico, un artculo acadmico o una ponencia sobre un tema de la especialidad, con el propsito de interesar a la comunidad cientfica, enunciando las principales ideas. Es una publicacin acostumbrada en revistas acadmicas o en los escritos para la participacin en congresos. El abstract debera ser considerado como una mini-versin del artculo. Por tanto, es buena idea preservar la estructura del material que se presenta.
ABSTRAC RESUMEN
WEBQUEST APRENDIZAJE GUIADO
Es un tipo de metodologa de enseanza y de aprendizaje autnomo que consiste en producir una gua que oriente el trabajo de bsqueda en los sitios de internet, llevando al alumno de pgina en pgina para avanzar de manera ordenada y sistemtica en el conocimiento de un tema. Adems de acceso progresivo a las pginas y documentos, el alumno va produciendo sus propias sntesis, haciendo un recorrido autnomo para la apropiacin del aprendizaje. El mismo estudiante se puede convertir en un constructor de WEBQUEST para dar cuenta del dominio de un tema o materia.
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MARCO TERICO
El marco terico (o conceptual, o referencial) es el conjunto de conceptos y teoras que uno utiliza para formular y desarrollar un argumento (o tesis), o para iniciar una investigacin o el desarrollo de un curso. All se expresan las proposiciones tericas generales, las teoras especficas, los postulados, los supuestos, las categoras y los conceptos que han de servir de referencia para ordenar la masa de los hechos concernientes a los problemas que son motivo de estudio e investigacin. Para esta tarea se supone que se ha revisado la literatura existente sobre el tema de investigacin, de estudio o de exposicin, parta construir una visin coherente y sistemtica de las ideas que deben orientar todo el desarrollo. Es un escrito generalmente breve dirigido al pblico en general (no especializado), a travs de los medios escritos de comunicacin, en lenguaje comn, para explicar hechos, conceptos, ideas, descubrimientos, relacionados con el quehacer cultural, artstico, cientfico y tecnolgico. Suele estar acompaados de cuadros, ilustraciones, grficos y epgrafes para facilitar la consulta y lectura. La divulgacin cientfica, a travs de estos artculos puede abarcar escritos sobre avances o descubrimientos actuales, pero tambin sobre aquellas teoras clsicas ya establecidas dentro del campo cientfico. Por otra parte, tambin puede hacer foco en un campo de la ciencia, tomando un aspecto de l, por ejemplo la historia de la matemtica, los grandes hombres de ciencias, las obras las relevantes o las revoluciones epistemolgicas de la astronoma. Es una produccin escrita por alguien que domina una disciplina (porque investiga en ella o porque tiene a su cargo la enseanza) y que pretende transmitir una idea, un avance, un punto de vista a los lectores interesados que accedern a su consulta. Aparece en revistas acadmicas especializadas y para asegurarse la novedad y el rigor de la produccin existe un comit evaluador que aprueba o rechaza su publicacin (referato). Para su redaccin hay que tener en cuenta cinco fundamentos: unidad en el tema, sustento de las ideas, coherencia, claridad conceptual, y redaccin fluida. Suelen anticipar publicaciones ms amplias y fundamentadas que aparecern posteriormente en manuales o libros.8
ARTCULO DE DIVULGACIN
ARTCULO ACADMICO
TODO TEXTO ACADMICO es aquel que est exento de ambigedades, que se vale de una terminologa especializada y unvoca y cuya estructura argumental observa una secuencia altamente convencionalizada. Hay diferencia entre el discurso y el texto. UN DISCURSO es un acto de habla, y por lo tanto, consta de los elementos de todo acto de habla (AUSTIN): en primer lugar, un acto LOCUTIVO (el acto de decir algo con sentido y referencia); en segundo lugar, un acto ILOCUTIVO (el acto de hacer algo: informar, persuadir, conmover) y, finalmente, un acto PERLOCUTIVO (generar efectos en el pensamiento, las creencias o acciones del interlocutor. EL TEXTO, en cambio, es lo ya dicho, el enunciado y su organizacin, que sin embargo, existe en sociedad, se inserta en contextos culturales determinados y en circunstancias especficas. Los textos manifiestan ciertas regularidades que permiten agruparlos en gneros que se cien a esquemas discursivos diferentes segn sus condiciones de produccin, circulacin y consumo.
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PONENCIA ACADMICA
Es la comunicacin o exposicin pblica de un tema acadmico, principalmente en congresos de la especialidad. Se concibe como un texto que se utiliza bsicamente para ser expuesto por su autor y ser escuchado, en lugar de ledo, por el destinatario final. Se utiliza en su mayora para presentarse en algn evento cientfico, seminario, congreso, simposio etc. Suelen ser trabajos breves, que se destinan a la discusin pblica y colectiva. Tiene una estructura simple (introduccin, cuerpo y conclusin), es de una extensin breve y, generalmente, debe ser presentada con anterioridad ante un comit acadmico que aprueba su participacin. Es un trabajo escrito, cuyos resultados o cuyo producto es esperado o solicitado por terceros. Se requiere de todo el material para poder proceder a la redaccin. Es un documento escrito en prosa informativa (cientfica, tcnica o comercial) con el propsito de comunicar informacin a un nivel ms alto en una organizacin. Por consiguiente, refiere hechos obtenidos o verificados por el autor (reconocimientos, investigaciones, estudios, o trabajos). Adems, puede aportas los datos necesarios para una cabal comprensin del caso, explica los mtodos empleados y propone o recomienda la mejor solucin para el hecho tratado. Texto que tiene la finalidad de informar los resultados de un trabajo de investigacin a la comunidad cientfica. El lenguaje utilizado es el propio y especfico de la disciplina porque tiene como autores y destinatarios a los iniciados, y su estructura es bastante rgida y obedece siempre al mismo orden y estructura: introduccin, mtodos y materiales, resultados, discusin, y conclusiones. Estas secciones estn precedidas por las referencias al ttulo, los autor/res, las instituciones y el abstract o resumen. Es un artculo cientfico o especializado, relativamente breve y muy preciso destinado a la presentacin y publicacin en revista propias de una ciencia, tecnologa o disciplina. Tiene como objetivo difundir de manera clara y precisa, los resultados de una investigacin realizada sobre un rea determinada del conocimiento. Tambin busca fomentar el desarrollo de mtodos experimentales innovadores. La monografa es un trabajo explicativo sobre algn aspecto (especfico, limitado, nico) de la ciencia, las letras, el arte u otro asunto en particular. El autor debe fundamentar el contenido de su escrito, y para ello debe recurrir a diversos autores y obras para poder sostener sus afirmaciones. Ese trabajo de bsqueda, recoleccin, seleccin e investigacin concluye en la produccin acadmica (escrito) que presenta el desarrollo completo del tema. Suele ordenarse en forma clsica: introduccin, desarrollo, conclusin, notas y referencias bibliogrficas. Cada profesor suele tener con
INFORME
INFORME DE INVESTIGACIN PAPER
MONOGRAFA
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respecto a la monografa criterios especficos segn su disciplina y el alumno debe ajustarse a ellos para su trabajo y presentacin. El pster es la presentacin grfica de un tema, una investigacin o un trabajo cientfico. Es una modalidad prctica, eficiente y moderna de comunicacin donde se deben sealar los aspectos ms importantes de la investigacin. Requiere un trabajo distinto que las presentaciones orales, aunque son de gran utilidad porque permiten ser expuestos y ledo con tranquilidad por los visitantes o participantes. La exhibicin del pster permite analizar con minuciosidad el trabajo y retornar a l cuantas veces sea necesario. Asimismo permite conocer al autor del trabajo personalmente y discutir con l todo el tiempo necesario. Se combinan las presentaciones del tema (abstract, informacin, conclusiones, propuestas), con imgenes, grficos y ttulos que permitan ordenar la comprensin del tema. Los manuales son exposiciones generales sobre una materia. Son una de las obras de referencia ms utilizadas. Son documentos didcticos que contienen las nociones esenciales de una ciencia, tcnica o arte. Los manuales son obras didcticas pensadas para la difusin del conocimiento, y a la vez son la exposicin general de la disciplina. La caracterstica principal de los manuales es que estn concebidos en estructura y estilo para difundir una materia a todo aquel que quiera iniciarse en ella. Son didcticos, divulgativos, de lenguaje claro. Generalmente no tienen toda la profundidad acadmica deseada, pero trata de abarcar todos los temas. Conjunto de informaciones, documentos o papeles recopilados sobre una persona o un asunto. El mismo resulta ser una herramienta muy utilizada dentro del mbito de los negocios, en la ciencia, entre los cientficos para intercambiar informacin, en la prensa, para ejercer su tarea de informar y en las relaciones pblicas. En el mbito acadmico es un recurso construido con toda la documentacin sobre un tema, una ctedra, una material para la consulta y el trabajo del profesor y de sus alumnos. Es un instrumento muy utilizado en el discurso periodstico y en el de las relaciones pblicas y sociales
POSTER O MURAL
MANUAL GENERAL DE UNA DISCIPLINA
DOSIER
CONFERENCIA EXPOSICIN
Una conferencia es una exposicin que hace un especialista erudito a un auditorio acerca de un tema preciso. El expositor debe definir el tema que va a exponer, delimitarlo, investigarlo y preparar los puntos ms destacados que pretende comunicar al auditorio. La exposicin debe constar de una introduccin, desarrollo (exposicin del tema propiamente) y conclusiones (un breve resumen destacando los puntos ms importantes). Al trmino de la exposicin, los asistentes pueden hacer preguntas. Puede tener un carcter argumentativo (convencer al auditorio), demostrativo o meramente expositivo (informar).
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ENTREVISTA
Es un texto de trama conversacional. El entrevistado puede ser una personalidad destacada en la disciplina, o bien un ciudadano que por su experiencia, edad, conocimientos, cualidades y personalidad puede ser citado. Se lo entrevista por un tema cientfico, por la publicacin de un libro, por la visita al pas o ciudad, por un premio ganado, o por cualquier hecho destacado, y se arma una trama de preguntas y respuestas. Es una prctica o una tcnica mediante la cual dos o ms interlocutores discuten acerca de un tema o un problema determinado de antemano de una manera organizada y fundamentada, sosteniendo puntos de vista contrarios o defendiendo argumentos que chocan entre s. El debate permite al auditorio escuchar y evaluar los argumentos en pro y en contra sobre el tema seleccionado, mediante la exposicin de criterios opuestos realizada de una manera fundamentada. Los discursos son claramente argumentativos porque se pretende convencer al interlocutor y al auditorio. Suelen estar coordinados por un moderador que ordena a los participantes en el uso de la palabra. EL SIMPOSIO consiste en que un equipo de expertos desarrolla diferentes aspectos de un tema o problema en forma sucesiva, exponiendo sus ideas ante un grupo. Es un buen recurso cuando se desea obtener o impartir informacin fehaciente y variada sobre un determinado tema o cuestin, vistos desde sus diferentes ngulos o aspectos. Permite disponer de panorama general de las diversas posiciones que se puede asumir ante un tema, problema o situacin. En este formatos los integrantes se limitan a EXPONER. En la MESA REDONDA los expositores mantienen puntos de vista divergentes u opuestos, y hay lugar para un breve debate entre ellos, aunque los roles y la modalidad no son tan delimitados, porque se deja lugar a la espontaneidad de la participacin de los invitados. En el PANEL los integrantes conversan o debaten libremente entre s, sosteniendo cada uno su punto de vista o las ideas que defiende, ante un auditorio que en su momento puede intervenir y formular observaciones e interrogantes.
DEBATE DISCUSIN
SIMPOSIO MESA REDONDA PANEL
GLOSARIO VOCABULARIO
El VOCABULARIO es el conjunto de palabras menos frecuente y menos conocidas - que forman parte de un idioma especfico y que se utiliza en el desarrollo de alguna actividad acadmica. El GLOSARIO es un vocabulario ms especfico que responde a los trminos que se utilizan en una investigacin, un manual, una tesis, un libro especializado, de tal manera que su significado facilite la consulta que puedan realizarse. Suele ubicarse al concluir el libro o la exposicin y siempre representa una ayuda para el lector o estudiante. El manejo
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del GLOSARIO de cada disciplina (sub-cdigo) es uno de los procesos de la ALFABETIZACIN ACADMICA. Las producciones acadmicas se fundamentan en la presentacin de las propias ideas y en los escritos de los autores que con anterioridad han escrito y aportado al respecto. Si uno utiliza una idea o un texto que ha sido previamente dado a conocer por otro autor, sin reconocerlo explcitamente, comete un PLAGIO (= tomar como propias ideas o textos ajenos). Cada vez que uno escribe un documento que requiera investigacin, debe informar de dnde obtuvo las ideas y aseveraciones o datos que no son propios. Y para ello cita directamente al texto o al autor o hace un resumen de la informacin, dando a conocer las fuentes (citas). De esta manera obtenemos el permiso o la autorizacin implcita para utilizar las palabra de otro porque est dndole crdito por el trabajo que l o ella han realizado. Las citas pueden figurar al pie de pgina, al finalizar el documento, o bien, con breves referencias en el desarrollo mismo de la produccin: AUTOR, FECHA Y PAGINA que remiten a la bibliografa final. Citar no implica empobrecer una produccin, sino por el contrario fundamentarlo. Las notas al pie y las notas al final se utilizan para explicar, comentar o proporcionar referencias para el texto en un documento. Las notas al pie se sitan en la parte inferior de la pgina, mientras que las notas al final se colocan juntas en una pgina al final del documento. Una nota al pie o una nota al final consta de dos partes: la marca o nmero de referencia de la nota el correspondiente texto de la nota. En algunos casos, se presenta informacin bibliogrfica o referencias sobre autores y obras citados en el desarrollo del texto, o que tambin pueden ser consultados. En otros, aspectos complementarios que permiten ampliar el desarrollo del texto. Es un paratexto ya que acompaan al texto principal de una obra. Es el conjunto de obras cientficas, acadmicas y metodolgicas que de manera inmediata y mediata, permanente, peridica o casual es consultada por los responsables de las clases, de la investigacin, de la tesis, de la tesina o de la produccin acadmica. Involucra todos los materiales (aun aquellos que solamente han sido consultados), y todos los soportes: libros, manuales, enciclopedia, partes o captulos de libros, artculos de revistas acadmicas, artculos y trabajos digitalizados, documentos, mapas, cuadros, pelculas, cd, dvd, ordenados alfabticamente y precedidos por el apellido y nombre del autor. En todo trabajo acadmico, la bibliografa es el respaldo de la produccin y una referencia necesaria para los lectores del material.
CITAS DE AUTORES
NOTA AL PIE NOTAS FINALES
REVISIN BIBLIOGRFICA
ANLISIS DE CASOS Es un mtodo que introduce un aspecto de la realidad en el aula con el objeto de que los alumnos analizar, reflexionar y extraer INCIDENTES CRTICOS
conclusiones. Presenta una rplica de situaciones problemticas de la realidad, de manera que los cursantes, proyectndose en tales
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situaciones, desarrollen su capacidad de: anlisis para identificar problemas, apreciar su relevancia, reunir, ordenar, relacionar e interpretar sus antecedentes , determinar posibles soluciones, ventajas y desventajas de cada alternativa. Mientras los CASOS son situaciones de vida ms completas y con mayor carga de informacin, los INCIDENTES CRTICOS son intervenciones ms reducidas y especficas para resaltar situaciones muy especficas. Para su aprovechamiento se impone una metodologa de trabajo que asegure un buen nivel en la interpretacin y en el debate. Toda tesis, tesina o investigacin es precedida por un PROYECTO que define previamente lo que se intenta realizar y que, generalmente, requiere la aprobacin de las autoridades acadmicas y deben analizar la viabilidad y pertinencia temtica y metodolgica del proyecto. En su estructura siempre tiene: introduccin, justificacin, marco terico y antecedentes, hiptesis, objetivos, interrogantes del trabajo, metodologa, organizacin del tiempo y bibliografa. Son trabajos de investigacin los que se cierran las carreras de grado o de postgrado y que consiste en la formulacin de una HIPOTESIS (con mayor o menor grado de originalidad) con el propsito de justificar la eleccin y de probarla para constituirla en una tesis efectivamente demostrada. Toda tesis requiere su defensa ante un tribunal evaluador (escrito y oral).
PROYECTO DE INVESTIGACIN
TESIS TESINA
TALLER 1: ESTRATEGIAS DE ALFABETIZACIN ACADMICA EXPERIMENTAR COMO DOCENTES EL PROCESO DE ALFABETIZACIN

PROPUESTA DE TRABAJO =
TRABAJAMOS EN GRUPOS HETEROGNEOS (DIVERSAS DISCIPLINAS) UTILIZAMOS PARA EL TRABAJO LOS DIVERSOS TEXTOS QUE SE ADJUNTAN RESOLVER LAS SIGUIENTES CONSIGNAS, ASUMIENDO EN PAPEL DE ALUMNOS DEL NIVEL SUPERIOR QUE ESTN PREPARANDO TRABAJOS PRCTICOS, PARCIALES O FINALES. (1) LEER Y MARCAR CADA UNO DE LOS TEXTOS (TRABAJARLOS DE MANERA PROGRESIVA) (2) SEALAR PALABRAS, EXPRESIONES O PRRAFOS CON DIFICULTADES DE COMPRENSIN (3) PREPARAR UNA SNTESIS PARA PRESENTAR A LOS COMPAEROS EN LA CLASE. (4) RELACIONARLOS CON DIVERSAS CTEDRAS, CON LA CARRERA, CON LOS OTROS TEXTOS. (5) ESTABLECER GRADO DE DIFICULTAD DE 1 A 10.
TEXTO n 1: DOS POESAS
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JORGE LUIS BORGES 1964

I Ya no es mgico el mundo. Te han dejado. Ya no compartirs la clara luna Ni los lentos jardines. Ya no hay una Luna que no sea espejo del pasado, Cristal de soledad, sol de agonas. Adis las mutuas manos y las sienes Que acercaba el amor. Hoy slo tienes La fiel memoria y los desiertos das. Nadie pierde (repites vanamente) Sino lo que no tiene y no ha tenido Nunca, pero no basta ser valiente Para aprender el arte del olvido. Un smbolo, una rosa, te desgarra Y te puede matar una guitarra. II Ya no ser feliz. Tal vez no importa. Hay tantas otras cosas en el mundo; Un instante cualquiera es ms profundo Y diverso que el mar. La vida es corta Y aunque las horas son tan largas, una Oscura maravilla nos acecha, La muerte, ese otro mar, esa otra flecha Que nos libra del sol y de la luna Y del amor. La dicha que me diste Y me quitaste debe ser borrada; Lo que era todo tiene que ser nada. Slo que me queda el goce de estar triste, Esa vana costumbre que me inclina Al sur, a cierta puerta, a cierta esquina.
PABLO NERUDA AQU ESTOY CON MI POBRE CUERPO

Aqu estoy con mi pobre cuerpo frente al crepsculo que entinta de oros rojos el cielo de la tarde: mientras entre la niebla los rboles oscuros se libertan y salen a danzar por las calles. Yo no s por qu estoy aqu, ni cundo vine ni por qu la luz roja del sol lo llena todo: me basta con sentir frente a mi cuerpo triste la inmensidad de un cielo de luz teido de oro, la inmensa rojedad de un sol que ya no existe, el inmenso cadver de una tierra ya muerta, y frente a las astrales luminarias que tien el cielo, la inmensidad de mi alma bajo la tarde inmensa. CREPUSCULARIO (1923)
TEXTO n 2: LAS ENDORFINAS

CARMEN SNCHEZ MORA Y MARA EMILIA BEYER
Un gran nmero de estudios muestran que el ejercicio vigoroso puede desencadenar (como afirman los que lo practican) sensaciones de felicidad, tranquilidad, euforia y creatividad. Estas sensaciones pueden durar desde unos cuantos minutos hasta varias horas despus de haber realizado actividades fsicas pesadas. Qu es lo que causa estas respuestas cuando se hace
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ejercicio? A pesar de que los estudios cientficos se muestran cautelosos para brindar una explicacin, desde hace tiempo se sabe que cuando se realizan actividades fsicas fuertes el cerebro produce una gran cantidad de sustancias llamadas ENDORFINAS. La principal accin de las endorfinas es bloquear los detectores del dolor en el cerebro. Las zonas del cerebro implicadas en la liberacin de endorfinas para producir analgesia se encuentran en el encfalo y el mesencfalo. Cuando nos damos un golpe sentimos dolor en el momento mismo, pero al cabo de unos segundos generalmente ste desaparece o se atena. Podemos decir que el cuerpo ha reaccionado al dolor sintetizando las endorfinas necesarias para atenuarlo. Sin embargo, un dolor crnico o de duracin prolongada es algo de lo que todos queremos escapar. Curiosamente, las endorfinas tienen una estrecha relacin con la liberacin de ACTH, una de las hormonas que se liberan durante el estrs. En 1977 Investigaciones del Instituto Salk establecieron que la ACTH y un tipo de endorfina, la beta-endorfina, se originan a partir de la misma protena, llamada POMC. Ambas sustancias tienen un comportamiento cclico durante las 24 horas, en las que su liberacin aumenta o disminuye dependiendo de la hora del da o las necesidades a las que est expuesto el organismo. Dentro del cerebro, las endorfinas buscan unirse a los receptores que estn en las neuronas para transmitir sus mensajes qumicos. Como resultado de la activacin por el estrs o el dolor, las endorfinas se liberan y al unirse con los receptores producen efectos de euforia, depresin respiratoria, reduccin de la movilidad gastrointestinal y analgesia. Los receptores, sin embargo, tambin responden al contacto con los opiceos, es decir, las drogas derivadas de la amapola del opio como es el caso del opio mismo, la morfina, la herona y la codena. La administracin externa de morfina y herona como calmantes del dolor para los heridos de guerra gener una dependencia absoluta por parte de los pacientes. Los efectos adictivos de los opiceos llamaron la atencin de los investigadores, pues antes de conocer la existencia de las endorfinas no era fcil explicar por qu una droga tena un receptor en nuestro cerebro que, aparentemente, estaba diseado para recibirla a la perfeccin. Cmo y por qu ocurre la dependencia? Las drogas derivadas del opio comparten muchas similitudes bioqumicas con las endorfinas. Para diferenciar un grupo de otro, a las drogas se les llama opiceos y a las endorfinas se les denomina opioides. Ahora sabemos que los receptores de las endorfinas aceptan la unin con los opiceos dada su similitud molecular. As, cuando los receptores en el cerebro obtienen la droga de manera externa disminuye la sntesis de endorfinas. Al aceptar las molculas de las drogas, los receptores bloquean la posibilidad de unin con las endorfinas naturales. Las drogas actan y generan, (cuando menos al principio) una sensacin de bienestar. Por esto, el cerebro no acepta fcilmente que la droga se le retire. Se ha creado una dependencia en la que el organismo necesita las sensaciones de analgesia y euforia pero ya no puede producirlas en el propio cerebro; al menos, no en las cantidades en las que se le administraban los opiceos. Los estudiosos de los efectos de las drogas opinan que stas tienen la capacidad de generar respuestas tan dramticas en nuestro cuerpo porque estamos preparados para reaccionar a ellas, es decir, de forma natural contamos con receptores tanto para las endorfinas como para sustancias bioqumicamente similares. Algunos investigadores han propuesto modelos para explicar cmo actan las drogas en nuestro organismo en relacin con las endorfinas. Uno de estos modelos propone que el mecanismo de accin de las drogas puede equipararse a una puerta cuya cerradura puede ser abierta por una llave que encaja perfectamente (las endorfinas) o por una llave muy parecida (las drogas). El uso de estas ltimas har que se dae el mecanismo de la cerradura hasta que la puerta quede abierta para siempre. La puerta cerrada con la llave correcta bloqueara el paso del dolor hacia el cerebro; en cambio, la puerta que ha sido forzada
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varias veces con la llave incorrecta poco a poco dejara pasar al dolor indiscriminadamente. As, se requerira de un mecanismo sucedneo (el uso creciente de las drogas) para intentar cerrar la puerta. Pues bien, al administrar algunas drogas un cierto nmero de veces no slo se destruye la cerradura, sino que tambin se inhibe la fabricacin natural de endorfinas. Lo terrible del caso (adems de la intoxicacin y los efectos secundarios que producen) es que la capacidad del cuerpo para segregar y detectar endorfinas va disminuyendo, con lo cual el drogadicto se encuentra cada vez ms desprotegido contra el dolor y el estrs. A partir de cierto momento el individuo no usa la droga en busca de esa primera sensacin de bienestar o felicidad, sino simplemente para no sufrir. Adems de las llamadas drogas "duras", otro tipo de estimulantes o relajantes como las llamadas "drogas autorizadas", entre las que estn el alcohol y el tabaco, ejercen efectos nocivos sobre nuestro organismo. Algunos expertos en curar adicciones han llegado a pensar que lo nico que puede llevar realmente a abandonar la adiccin es buscar un aumento en los niveles naturales de endorfinas. Pero las endorfinas no se pueden administrar desde fuera. Es nuestro propio organismo el que las generar desde adentro, siempre y cuando le ayudemos a encontrar las condiciones propicias para hacerlo. Aunque no se tiene una idea clara de cmo hacerlo, parece ser que el ejercicio vigoroso, aun por periodos cortos, puede hacer que se eleven los niveles sanguneos de endorfinas por encima de lo normal, durante varias horas. He aqu entonces la propuesta de un mecanismo para elevar nuestro nivel de "morfinas internas" sin necesidad de recurrir a las drogas que, como ya analizamos, resultan totalmente nocivas. Hay quienes dudan de esta posibilidad y opinan que el ejercicio provoca una mejora del estado de nimo debido a otros mecanismos. Segn algunos estudios lo que verdaderamente nos mejora el estado de nimo al hacer ejercicio es el aumento de la temperatura corporal, ya que este efecto ha sido notado en las personas que toman saunas sin hacer ejercicio. Hay tambin opiniones acerca de que no es el ejercicio en s lo que nos hace sentir bien, sino el lugar en el que lo hagamos. Se ha demostrado que aquellos que realizan ejercicios al aire libre experimentan una mejora en el estado de nimo mayor que quienes realizan ejercicios en lugares cerrados. Esto indicara que para incrementar la sensacin de bienestar quiz no se trata tan slo del tipo de ejercicio que se realice, sino tambin del lugar en el que ste se lleve a cabo. Qu significa todo esto? La idea de que las endorfinas son las responsables de que el ejercicio nos procure una sensacin de bienestar, euforia y hasta felicidad es quiz una combinacin de factores psicolgicos y fisiolgicos como lo muestran algunas de las pruebas anteriormente mencionadas. Por lo pronto, tenemos una serie de evidencias que sugieren que en efecto el ejercicio mejora el estado de nimo al grado de que algunos psiquiatras y psiclogos lo prescriben como parte del tratamiento para la depresin y la ansiedad, por cierto con excelentes resultados. El ejercicio regula la ansiedad, relaja los msculos tensos y la respiracin y altera la bioqumica del cuerpo, de manera que en general se modifica la salud mental. Y aun si ste no fuera el efecto primordial del ejercicio, existen muchos otros procesos que se benefician con la actividad fsica. Es sabido que el estrs y la ansiedad llevan a patrones de reacciones fsicas caracterizados por tensin muscular, respiracin rpida y superficial, y estimulacin de las glndulas suprarrenales que producen adrenalina. Estas manifestaciones preceden a la llamada "reaccin de huida", en la que el cuerpo se prepara para actuar ante una amenaza. Posiblemente hace millones de aos, sta era una reaccin adaptativa. A pesar de que la vida moderna no nos permite reaccionar o huir ante ciertas situaciones amenazantes, seguimos secretando adrenalina durante las situaciones de peligro y es as como esta sustancia se acumula en el cuerpo. La acumulacin excesiva de una sustancia que se
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libera en condiciones de estrs afecta al organismo y, nuevamente, es el ejercicio lo que nos ayuda a liberarnos del exceso de adrenalina. ARTICULO DE UNA REVISTA DIGITAL SOBRE MEDICINA Y CUIDADO DEL CUERPO
TEXTO n 3: MATEMTICA Y BELLEZA

PROPORCIN, MATEMTICA, SIMETRA Y BELLEZA
MARCO VITRUVIO, DE ARCHITECTURA III. CAPTULO I. (23 27 A.C.)
RENACIMIENTO EL NUMERO DE ORO
Es imposible que un templo posea una correcta disposicin si carece de simetra y de proporcin, como sucede con los miembros o partes del cuerpo de un hombre bien formado. El cuerpo humano lo form la naturaleza de tal manera que el rostro, desde la barbilla hasta la parte mas alta de la frente, donde estn las races del pelo, mida una dcima parte de su altura total. La palma de la mano, desde la mueca hasta el extremo del dedo medio, mide exactamente lo mismo; la cabeza, desde la barbilla hasta su coronilla, mide una octava parte de todo el cuerpo; una sexta parte mide desde el esternn hasta las races del pelo y desde la parte media del pecho hasta la coronilla, una cuarta parte.
Hagamos un experimento: con un papel y un lpiz dibuja una recta de la dimensin que quieras. Fjate bien en ella y despus divdela en dos partes desiguales mediante un pequeo trazo, de tal forma que los dos segmentos sean equilibrados y proporcionalmente agradables. Mdelos. Podrs verificar, entonces, que la menor es aproximadamente un 62 % de la mayor y que sta es un 62% de la recta completa. FRAY LUCA BARTOLOMEO PACIOLO DI BORGO, LUCA PACIOLI (1445 1517) monje italiano, AMIGO DE Leonardo Da Vinci, enuncia en el 1496 una frmula matemtica cuya aplicacin da una constante a la que denomin nmero de oro, proporcin o seccin urea, o divina proporcin. Ya utilizada de forma emprica en la antigedad, sta Divina Relacin se encuentra cuando, realizando el ejercicio anterior, el segmento menor est en la misma proporcin con respecto al mayor que ste con respecto a la suma de ambos, es decir, con respecto al total. Este nmero equivale al 62% y es exactamente 0.618.
Desde el mentn hasta la base de la nariz, mide una tercera parte y desde las cejas hasta las races del pelo, la frente mide igualmente otra tercera parte. Si nos referimos al pie, equivale a una sexta parte de la altura del cuerpo; el codo, una cuarta parte, y el pecho equivale igualmente a una cuarta parte. Los restantes miembros guardan tambin una proporcin de simetra, de la que se sirvieron los antiguos pintores y escultores famosos, alcanzando una Esta proporcin, considerada como la ms extraordinaria consideracin y fama. () armoniosa para la sensibilidad humana, se corresponde con las proporciones que nos El ombligo es el punto central natural del presenta la naturaleza. La misma relacin la cuerpo humano. En efecto, si se coloca un encontramos entre las diferentes medidas de hombre boca arriba, con sus manos y sus pies la cara, en las ramas de los rboles, en los
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estirados, situando el centro del comps en su ombligo y trazando una circunferencia, esta tocara la punta de ambas manos y los dedos de los pies. La figura circular trazada sobre el cuerpo humano nos posibilita el lograr tambin un cuadrado: si se mide desde la planta de los pies hasta la coronilla, la medida resultante ser la misma que se da entre las puntas de los dedos con los brazos extendidos; exactamente su anchura mide lo mismo que su altura, como los cuadrados que trazamos con la escuadra. Por tanto, si la naturaleza ha formado el cuerpo humano de modo que sus miembros guardan una exacta proporcin respecto a todo el cuerpo, los antiguos fijaron tambin esta relacin en la realizacin completa de sus obras, donde cada una de sus partes guarda una exacta y puntual proporcin respecto a la forma total de su obra. Dejaron constancia de la proporcin de las medidas en todas sus obras, pero sobre todo las tuvieron en cuenta en la construccin de los templos de los dioses, que son un claro reflejo para la posteridad de sus aciertos y logros, como tambin de sus descuidos y negligencias.
cristales minerales, en las conchas marinas, en la relacin entre los ejes mayor y menor de un huevo de gallina, etc. Deducimos de estas sorprendentes "coincidencias" que nuestra sensibilidad est condicionada ancestralmente por unas proporciones presentes en la naturaleza. Fruto de la observacin humana a travs de los tiempos, estas relaciones se han transformado en arquetipos, se han estereotipado. Los antiguos griegos estaban sujetos a una proporcin numrica especfica, esencial para sus ideales de belleza y geometra. Dicha proporcin es conocida con los nombres de razn urea divina proporcin. Matemticamente nace de plantear la siguiente proporcionalidad entre dos segmentos y que dice as: "Buscar dos segmentos tales que el cociente entre el segmento mayor y el menor sea igual al cociente que resulta entre la suma de los dos segmentos y el mayor". Sean los segmentos: A: el mayor y B el menor, entoces planteando la ecuacin es: A/B =(A+B)/A. Cuando se resuelve se llega a una ecuacin de 2do. grado que para obtener la solucin hay que aplicar la resolvente cuadrtica:El valor numrico de esta razn, que se simboliza normalmente con la letra griega "fi" es:9
LA SECUENCIA DE FIBONACCI (= Leonardo de Pissa. Libro del Abad: 2002) es una sucesin infinita de nmeros que comienza por: 1, 1, 2, 3, 5,8,13..., en la que cada uno de ellos es la suma de los dos anteriores. As: 2=1+1, 3=2+1, 5=3+2, 13=8+5, 21, 34, 55, 89, 144 . Para cualquier valor mayor que 3 contenido en la secuencia, la proporcin entre cualesquiera dos nmeros consecutivos es 1,618, o SECCIN UREA (la propiedad fue descubierta por KEPLER). Curiosamente, la SUCESIN DE FIBONACCI tiene numerosas aplicaciones en en configuraciones biolgicas, como por ejemplo en las ramas de los rboles, en la disposicin de las hojas en el tallo, la reproduccin de los animales, la forma de algunas flores y frutos, etc,
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Vitrubio el arquitecto, dice en su obra sobre arquitectura que la naturaleza distribuye las medidas del cuerpo humano como sigue: que 4 dedos hacen 1 palma, y 4 palmas hacen 1 pie, 6 palmas hacen 1 codo, 4 codos hacen la altura del hombre. Y 4 codos hacen 1 paso, y que 24 palmas hacen un hombre; y estas medidas son las que l usaba en sus edilicios. Si separas la piernas lo suficiente como para que tu altura disminuya 1/14 y estiras y subes los hombros hasta que los dedos estn al nivel del borde superior de tu cabeza, has de saber que el centro geomtrico de tus extremidades separadas estar situado en tu ombligo y que el espacio entre las piernas ser un tringulo equiltero. La longitud de los brazos extendidos de un hombre es igual a su altura. Desde el nacimiento del pelo hasta la punta de la barbilla es la dcima parte de la altura de un hombre; desde la punta de la barbilla a la parte superior de la cabeza es un octavo de su estatura; desde la parte superior del pecho al extremo de su cabeza ser un sexto de un hombre. Desde la parte superior del pecho al nacimiento del pelo ser la sptima parte del hombre completo. Desde los pezones a la parte de arriba de la cabeza ser la cuarta parte del hombre. La anchura mayor de los hombros contiene en s misma la cuarta parte de un hombre. Desde el codo a la punta de la mano ser la quinta parte del hombre; y desde el codo al ngulo de la axila ser la octava parte del hombre. La mano completa ser la dcima parte del hombre; el comienzo de los genitales marca la mitad del hombre. El pie es la sptima parte del hombre. Desde la planta del pie hasta debajo de la rodilla ser la cuarta parte del hombre. Desde debajo de la rodilla al comienzo de los genitales ser la cuarta parte del hombre. La distancia desde la parte inferior de la barbilla a la nariz y desde el nacimiento del pelo a las cejas es, en cada caso, la misma, y, como la oreja, una tercera parte del rostro. LEONARDO DA VINCI = NOTAS SOBRE EL HOMBRE DE VITRUVIO.
BELLEZA Y SIMETRA
La belleza es, en su mayor parte, una cierta cualidad en los cuerpos, que acta mecnicamente sobre la mente humana por la intervencin de los sentidos. (EDMUND BURKE: 1756) Independientemente de la cultura, parece que hay ciertos patrones de actividad cerebral asociados con la visualizacin de algo hermoso: los rostros que son ms simtricos y comunes tienden a ser evaluadas como ms atractivas en las investigaciones cientficas. La simetra, en particular, ha sido estudiada ampliamente, no solo en el mundo occidental, sino en las culturas de cazadores-recolectores aisladas de los medios de comunicacin. Aunque nosotros vemos las imperfecciones propias, consideramos hermosas a muchas personas a quienes no nos acercamos lo suficiente como para examinar sus pequeos defectos. La percepcin de la belleza puede debilitarse cuando comenzamos a conocer esos
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desperfectos. Esta tiene relacin entre la eleccin y atraccin de las personas con la belleza fsica y, segn estudios recientes, con el atractivo fsico y con la salud. Nuestro cerebro est capacitado para detectar y considerar sexualmente atractivos aquellos estmulos corporales que son indicadores de un mayor potencial reproductor. Nuestros circuitos neuronales son el resultado de un proceso evolutivo, han sido diseados por la seleccin natural para resolver los problemas a los que los humanos se han enfrentado a lo largo de su historia: encontrar pareja, conseguir alimento (cazando y recolectando), buscar aliados, defenderse de los enemigos, criar a los hijos, etc. Al parecer, la simetra corporal es un indicador de un buen sistema inmunolgico, lo que reduce notablemente riesgos potenciales, como si la simetra fuera signo de salud. ARMONA, SIMETRA, PROPORCIN, EURITMIA, mdulo, conforman las coordenadas en la composicin de un todo bello, provistas por la razn y la agudeza visual de artistas y diseadores. El cuerpo no escapa a estos controles. Las imgenes que recorren la historia del arte trazan la secuencia de los modelos cannicos con los que se identific al cuerpo humano. Esclarecen que cada grupo concuerda una serie de regmenes que perfilan las no tan delgadas lneas que distancian los valores del binomio belleza-fealdad y, con ello, las representaciones que instituyen estados e imgenes de lo ideal y sus anttesis como lo imperfecto, lo defectuoso, lo monstruoso. El convenio social con la belleza y sus beneficios es implacable en las operatorias de las interacciones personales y un campo extenso de dispositivos se formula para transformar lo que perturba. En esta direccin trabajan los medios de comunicacin en forma efectiva y determinante. DIMENSIONES, PROPORCIONES, contornos, rasgos, son catalogados a partir de valores y escalas tales que los grupos pueden comprender y reproducir. En este sentido, la particular mirada que cada poca histrica construye, consagra un rgimen escpico o sea, un particular comportamiento de la percepcin visual. As, se generan maniobras culturales que se reproducen segn operaciones, modelos visuales dominantes y modos de ver. Se puede hablar de una relacin dialctica entre el rgimen escpico y las representaciones sociales porque la relacin que se establece entre la representacin icnica y los conceptos, creencias e imaginarios de una poca no es de causa a efecto sino de mutua imbricacin. La mirada est especialmente preparada para ver, distinguir y valorar especialmente aquello que se le muestra, y se muestra particularmente lo que se sabe apreciado y buscado por la mirada. Es decir que los constructos que se modulan en un grupo generan y son generados por el sistema de imgenes-representaciones que los enuncian y, a la vez, los instituyen. Las imgenes son la pieza clave para el hallazgo, la traduccin de las articulaciones dadas para originar el sentido del entorno que ocupan y de las cosas que los rodean.
SNTESIS DE MATERIALES DE HISTORIA DE LA MATEMTICA E HISTORIA DEL ARTE
TEXTO n 4: CUERPO, DOLOR, TECNOLOGA

CHRISTIAN FERRER
En los ltimos tiempos, durante el proceso de formacin del carcter del hombre moderno no se le proporcionan herramientas internas aptas para reforzar su espiritualidad ante la perspectiva de desastres existenciales o de bombardeos en profundidad a su dote psquica. No se crearon
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instituciones, contextos pedaggicos o lenguajes en comn destinados a sostener a la personalidad en caso de tragedia o de vulneracin subjetiva. De modo que los dilemas y problemas causados por la vida urbana, la jornada laboral o los desajustes familiares, descargados sobre el cuerpo y sobre una personalidad sentimentalizada, solo pueden ser insuficientemente "encajados" o digeridos, transformndose entonces en la nutricin del desaliento, el resentimiento o la depresin. Espritu y dolor, en otros tiempos, se encastraban en forma diferente. En el cosmos vital de los pueblos antiguos se permaneca en constante intimidad con el sufrimiento a la vez que la causa del mismo era identificada en un "afuera" ntidamente reconocible: invasores, poderosos, la ira de Dios. Hasta no hace demasiado tiempo, se dispona plenamente de una serie de tecnologas de la subjetividad destinadas a fortalecer el alma a fin de "pertrecharla" para el inevitable encuentro con el dolor. La disciplina de los guerreros o bien la asctica religiosa aprestaban la personalidad con el fin de que no se desoriente ni desespere en caso de que combatiente o creyente quedaran atrapados en territorio enemigo. La forja del carcter permita "retomar control" sobre la vida descalabrada: la resistencia espiritual luego de lo inevitable, en aquellos tiempos, era considerada un bien. El cuerpo era el "paragolpes" del alma, pero el alma encajaba el impacto, regulaba la desesperacin y administraba los estragos que la experiencia del cuerpo mortificado o humillado pudiera hacer infiltrar en el nimo. La asctica religiosa, a su vez, consista en una serie de tcnicas espirituales destinadas a preparar al creyente para afianzarse ante la proximidad del peligro. Ellas promovan una cierta impasibilidad frente a las tentaciones, los infortunios o las peripecias: la "rueda de la fortuna" tanto puede favorecernos como sernos esquiva. O bien las tentaciones provocadas por el "demonio" acechan diariamente a la "carne". Se trata, entonces, de recuperar el control sobre el cuerpo "tentado", de arrepentirse, de volver a s mismo, en definitiva, se trata de tener "poder sobre s". El sntoma subjetivo actual se revela en la voluntad de huir del dolor, que se corresponde con el temperamento adictivo de esta poca. Esa fuga se vuelve desorganizada y contraproducente en tanto y en cuanto no se ha pertrechado al alma para administrar la experiencia del sufrimiento. Para que esta negligencia espiritual se hiciera posible fue necesario no establecer una amortiguacin entre alma y cuerpo como lo hacan los antiguos: el cuerpo devino un valor mercantil de primera importancia, sea como fuerza de trabajo en al mbito laboral o como apariencia en el mundo diplomtico de las relaciones interpersonales, ya sea como mercanca carnal o como cuerpo performativo destinado a protagonizar todo tipo de trmites sociales. Sin embargo, se carece de defensas eficaces ante el sufrimiento. El cuerpo, en vez de servir de "escudo", recibe el impacto del dolor en todos sus poros a la vez, y la subjetividad daada slo puede aspirar a la ayuda que pueda ser proporcionada por asistentes tecnolgicos. La mutacin de significado sufrida por la palabra "confortacin" hace ms evidente el problema. Dos siglos atrs, consolar y amparar a una persona devastada por la tragedia o acongojada por un revs de fortuna supona que otros estuvieran formados espiritualmente para asistirla, y toda una serie de tecnologas afectivas y espirituales obraban desde muy temprana edad a fin de dar forma al alma caritativa. Un siglo despus, y en una lnea de evolucin que llega hasta la actualidad, la idea de "confortacin" se verti en la palabra "confort", que se refiere menos a una actitud espiritual que a una serie de comodidades domsticas o urbanas. La importancia del confort en la poca moderna no debe ser minimizada, pues ha sido investido con la misin de resguardar a la personalidad de las inclemencias de la vida industrial y urbana, escenarios donde el sufrimiento opera como una suerte de "arma arrojadiza", destinada a cualquiera. Pues el dolor slo culpa a uno mismo, en tanto se es incapaz de gestionar una subjetividad satisfactoria. Como la lucha por abrirse paso y acumular es la contraparte y copartcipe de la poca sentimental, solamente el refugio de la intimidad permite eludir momentneamente los mandatos despiadados de los
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procesos laborales o de la soledad, o del tedio, o del pas de deux en el que hay que vender la "apariencia". La tecnologa ofrece confort a este ser asediado y le concede esparcimiento, excitacin planificable y narcotizacin hogarea en un mundo inclemente. La costumbre y anhelo del confort asume la funcin que en una poca anterior corresponda a las prcticas consolatorias, cuando al dolor se le ofreca un sentido trascendental. En tanto la modernidad supone un tipo de vida que acopla cuerpo y mquina bajo exigencias equivalentes, el tipo caracterolgico de ser humano que ha sido necesario definir y construir a fin de poner en marcha la maquinaria social tecnificada debi corresponderse, a la vez y en un mismo movimiento antinmico, tanto con el temperamento sentimental como con las intensas contradicciones en que se haca ingresar a esos cuerpos comprables y vendibles, la carne de can de la sociedad industrial. Pero, en su poca, la esencia de la confortacin no resida en nada tcnico. No poda ser sustituida por comodidades, entretenimientos, juguetes industriales o saberes cientficos que presumen de su cientificidad. Era un movimiento del nimo, no una cpsula blindada. () Cuando ya no se hacen diferencias estratgicas y operativas entre alma y cuerpo, solo los "acolchonadores artificiales" permiten tolerar el contacto con el dolor. Los cuerpos que experimentaron la mquina de excitacin urbana se "blindaban" a fin de eludir las experiencias vitales que podran generar sufrimiento. Y cuando evitarlas se revelaba imposible, los placebos y amortiguadores que la evolucin cientfico-tcnica ofreca eran el recurso ms a mano. Esa es la causa de que la ideologa del confort se transformara en el espacio de comprensin de la tecnologa. Operaba a modo de pase mgico. Esta idea es propia de la sensibilidad actual, para la cual la casa es un "estuche" protector de la personalidad. Como pliegue personal, la privacidad protege o acomoda a la personalidad a lo largo de la "lucha por la existencia", y en sus dominios la tecnologa se transforma en puerta de acceso al esparcimiento y en garanta de vida confortable, es decir, en "acolchonador" del sufrimiento. Los artefactos tecnolgicos, especialmente los domsticos, deben ser considerados menos como aparatos funcionales que como organizadores "psicofsicos" de la existencia amenazada, como superficies somticas que reorganizan la experiencia sensorial y psquica.
FRAGMENTO PUBLICACIN DE CHRISTIAN FERRER (UBA) EL SUFRIMIENTO SIN SENTIDO Y LA TECNOLOGA. REVISTA ARTEFACTO
BONUS TRACK: CONTINUIDAD DE LOS PARQUES

JULIO CORTZAR
Haba empezado a leer la novela unos das antes. La abandon por negocios urgentes, volvi a abrirla cuando regresaba en tren a la finca; se dejaba interesar lentamente por la trama, por el dibujo de los personajes. Esa tarde, despus de escribir una carta a su apoderado y discutir con el mayordomo una cuestin de aparceras, volvi al libro en la tranquilidad del estudio que miraba hacia el parque de los robles. Arrellanado en su silln favorito, de espaldas a la puerta que lo hubiera molestado como una irritante posibilidad de intrusiones, dej que su mano izquierda acariciara una y otra vez el terciopelo verde y se puso a leer los ltimos captulos. Su memoria retena sin esfuerzo los nombres y las imgenes de los protagonistas; la ilusin novelesca lo gan casi en seguida. Gozaba del placer casi perverso de irse desgajando lnea a lnea de lo que lo rodeaba, y sentir a la vez que su cabeza descansaba cmodamente en el terciopelo del alto respaldo, que los cigarrillos seguan al alcance de la mano, que ms all de los ventanales danzaba el aire del atardecer bajo los robles. Palabra a palabra, absorbido por la srdida disyuntiva de los hroes, dejndose ir hacia las imgenes que se concertaban y adquiran color y movimiento, fue
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testigo del ltimo encuentro en la cabaa del monte. Primero entraba la mujer, recelosa; ahora llegaba el amante, lastimada la cara por el chicotazo de una rama. Admirablemente restaaba ella la sangre con sus besos, pero l rechazaba las caricias, no haba venido para repetir las ceremonias de una pasin secreta, protegida por un mundo de hojas secas y senderos furtivos. El pual se entibiaba contra su pecho, y debajo lata la libertad agazapada. Un dilogo anhelante corra por las pginas como un arroyo de serpientes, y se senta que todo estaba decidido desde siempre. Hasta esas caricias que enredaban el cuerpo del amante como queriendo retenerlo y disuadirlo, dibujaban abominablemente la figura de otro cuerpo que era necesario destruir. Nada haba sido olvidado: coartadas, azares, posibles errores. A partir de esa hora cada instante tena su empleo minuciosamente atribuido. El doble repaso despiadado se interrumpa apenas para que una mano acariciara una mejilla. Empezaba a anochecer. Sin mirarse ya, atados rgidamente a la tarea que los esperaba, se separaron en la puerta de la cabaa. Ella deba seguir por la senda que iba al norte. Desde la senda opuesta l se volvi un instante para verla correr con el pelo suelto. Corri a su vez, parapetndose en los rboles y los setos, hasta distinguir en la bruma malva del crepsculo la alameda que llevaba a la casa. Los perros no deban ladrar, y no ladraron. El mayordomo no estara a esa hora, y no estaba. Subi los tres peldaos del porche y entr. Desde la sangre galopando en sus odos le llegaban las palabras de la mujer: primero una sala azul, despus una galera, una escalera alfombrada. En lo alto, dos puertas. Nadie en la primera habitacin, nadie en la segunda. La puerta del saln, y entonces el pual en la mano, la luz de los ventanales, el alto respaldo de un silln de terciopelo verde, la cabeza del hombre en el silln leyendo una novela.
TALLER 2: ESTRATEGIAS DE ALFABETIZACIN ACADMICA10

UTILIZAMOS COMO RECURSOS LOS DOS CUADROS CON LA LISTA DE DISPOSITIVOS Y DE RECURSOS DE DE ALFABETIZACIN ACADMICA (DEFINICIONES, INDICACIONES, DESCRIPCIONES) LOS PROFESORES TRABAJARAN EN GRUPOS DE DISCIPLINAS ASOCIADAS TENIENDO CONSIGO (1) EL PROYECTO DE TRABAJO ANUAL Y (2) MATERIALES DE TRABAJO DE LA CTEDRA (FICHAS, TEXTOS, DOCUMENTOS, LIBROS, TRABAJOS PRCTICOS, PARCIALES) Y RESPONDIENDO A ESTAS CONSIGNAS = (1) QU TIPO DE ALFABETIZACIN ACADMICA Y QU DISPOSITIVOS Y RECURSOS NECESITAN PARA EL TRABAJO EN LA DISCIPLINA QUE DICTAR. SELECCIONAR Y JUSTIFICAR. CMO INCORPORAR LA ALFABETIZACIN EN EL PROYECTO ANUAL DE LA CTEDRA. (2) QU TIPO DE ALFABETIZACIN ACADMICA Y QUE DISPOSITIVOS SE NECESITAN PARA EL CONJUNTO DE DISCIPLINAS QUE PERTENECEN A UN MISMO TIPO DE SABERES O CONOCIMIENTOS.
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EL MATERIAL de REFERENCIA de este TALLER fue elaborado tomando como fuente el MATERIAL DE TRABAJO DE TRABAJO del TALLER realizado en el INSTITUTO SUPERIOR 127 con PROFESORES Y ALUMNOS DE QUIMICA, bajo la coordinacin de la PROF. MAG. ANDREA COSTA (2013 2014)
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(3) QU TIPO DE ALFABETIZACIN ACADMICA Y QU DISPOSITIVOS SE NECESITAN PARA TODOS LOS ALUMNOS QUE COMPARTEN LA MISMA CARRERA EN LOS DIVERSOS CURSOS. EXPONEMOS, DISCUTIMOS, ACORDAMOS, PROPONEMOS PARA EL TRABAJO FUTURO.
TALLER 3: ALFABETIZACIN DISCIPLINARIA

TRABAJAR POR CARRERAS, CIENCIAS O DISCIPLINAS DETERMINAS LAS ESTRATEGIAS PARA LA ALFABETIZACIN DISCIPLINAR QUE PERMITE ACCEDER A LA COMPRENSIN, LA LECTURA, LA ESCRITURA Y LA EXPLICACIN DE LOS CONTENIDOS DE LA DISCIPLINA QUE SE ENSEA Y SE APRENDE, EN LAS DIVERSAS INSTANCIAS: CLASES, TRABAJOS PRCTICOS, PARCIALES O CORTES EVALUATIVOS, EXMENES FINALES DE ACREDITACIN, PRCTICAS PROFESIONALES. TRABAJAR VOCABULARIO ESPECFICO (CDIGO), SINTAXIS QUE PERMITE ARTICULAR LOS TRMINOS O CONCEPTOS, CONFECCIN DE GLOSARIOS DISCIPLINARES. PROPUESTAS PARA LA ORGANIZACIN ANUAL DE LAS CTEDRAS Y PARA LOS CONCURSOS DE ACCESO A LAS MISMAS = ALFABETIZACIN ACADMICA Y ALFABETIZACIN DISCIPLINAR. CONCLUSIONES PARA EXPONER.
BIBLIOGRAFA
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CUENTO PARA CERRAR ITALO CALVINO: CIUDADES INVISIBLES: ZOE
El hombre que viaja y no conoce todava la ciudad que le espera al cabo del camino, se pregunta cmo ser el palacio real, el cuartel, el molino, el teatro, el bazar. En cada ciudad del imperio cada edificio es diferente y esta dispuesto en un orden distinto; pero apenas el forastero llega a la ciudad desconocida y echa la mirada sobre aquel racimo de pagodas y desvanes y cuchitriles, siguiendo la maraa de canales, huertos, basurales, de pronto distingue cules son los palacios de los prncipes, cules los templos de los grandes sacerdotes, la posada, la prisin, el barrio de los lupanares. As dice alguien se confirma la hiptesis de que CADA HOMBRE LLEVA EN LA MENTE UNA CIUDAD HECHA SLO DE DIFERENCIAS, una ciudad sin figuras y sin forma, y las ciudades particulares la rellenan. No as en ZOE. En cada lugar de esta ciudad se podra sucesivamente dormir, fabricar arneses, cocinar, acumular monedas de oro, desvestirse, reinar, vender, interrogar orculos. Cualquier techo piramidal podra cubrir tanto el lazareto de los leprosos como las termas de las odaliscas. El viajero da vueltas y vueltas y no tiene sino dudas: como no
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consigue distinguir los puntos de la ciudad, aun los puntos que estn claros en su mente se le mezclan. Deduce esto: si la existencia en todos sus momentos es toda ella misma, la ciudad de ZOE es el lugar de la existencia indivisible. Pero por qu, entonces, la ciudad? Qu lnea separa el dentro del fuera, el estruendo de las ruedas del aullido de los lobos? De alguna manera, cada uno de los alumnos ingresa, al iniciar el ao acadmico, a nuestras clases, en los diversos cursos, como alguien que supone - ya conoce algo de lo que le espera. Sabe que una ciudad es siempre una ciudad, que una materia es siempre una materia y cules sern los rituales, los hbitos, las costumbres, las indicaciones de los profesores. No es verdad que lo sepa todo, no es verdad que las cosas sucedan siempre como ellos imaginan y que todos los profesores organicen los contenidos, hablen, expliquen, reaccionen de la manera imaginada Y bien puede pasar y no sera malo que as fuera que los alumnos se encontraran con otra ciudad, con otra clase, con otro tipo de propuesta o de profesor. Y que all las cosas aparecieran mezcladas, confusas, imposible de discernir con claridad. Y esto puede suceder por varios motivos: porque es una estrategia del docente, porque no pueden entenderlo, porque hay limitaciones tanto en el profesor como en los estudiantes. De las primeras ciudades, de las ciudades acostumbradas salen sabiendo que han encontrado lo que en definitiva haban intuido que buscaban. De la segunda (ZOE), en cambio, pueden salir frustrados y desilusionados porque no se llevan nada, y dan vueltas y vueltas, llenos de dudas. Pero en los dos casos, las CIUDADES para ser tales necesitan de guas expertos que no solamente le muestren sus encantos y sus engaos, sus virtudes y sus peligros, sino que les enseen su idioma, el cdigo con que se manejan, la forma de comunicarse: si del viaje despus de un tiempo de estada salen pronunciado las frases fundamentales y entendiendo lo que sus habitantes dicen, no habr perdido el tiempo. Y sobre todo, habrn re-significado el contenido de cada una de las ciudades, de las previsibles y de las caticas, mgicamente convertidas en cosmos.
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO SANTA FE, ABRIL 2014

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ALFABETIZACIN ACADMICA EN EL NIVEL SUPERIOR FORMACIN DE FORMADORES. FORMACION DE PROFESORES PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO.

PRIMERA ETAPA PROPEDUTICA ESPECIALIZADA

ALFABETIZACIN ACADMICA GENERAL

SEGUNDA ETAPA CADA DISCIPLINA PERMANENTE TODA LA CARRERA

ALFABETIZACIN ACADMICA EN EL USO DE DISPOSITIVOS PARA EL USO EN EL NIVEL SUPERIOR.

ALFABETIZACIN ACADMICA ENTENDIDA COMO ALFABETIZACIN DISCIPLINAR

01. CLASES Y LECCIONES ATRAVESADAS POR DISCURSOS

02. LECCIN O CLASE: INTERACCIN VERBAL

03. APRENDER CIENCIA HABLAR CIENCIA

04. PATRN TEMTICO REA ESPECIFICA DEL CONOCIMIENTO

05. CDIGO ELABORADO CDIGO RESTRINGIDO

06. HABLAR CIENCIA HACER CIENCIA ENSEAR Y APRENDER

07. DIVERSIDAD DE CIENCIAS Y DISCIPLINAS

08. ALFABETIZACIN ACADMICA

10. QU ES Y QU NO ES LA ALFABETIZACIN ACADMICA? (2003)

11. ALFABETIZACIN Y ALFABETIZACIONES ACADMICAS

12. LECTURA Y ESCRITURA EN EL NIVEL SUPERIOR

13. SITUACIN DE LOS ALUMNOS INTERROGANTES Y PROBLEMAS

14. APRENDER A LEER Y ESCRIBIR NIVEL SUPERIOR CADA DISCIPLINA SIEMPRE

15. EL APRENDIZAJE NO ES NICO Y AISLADO, SINO CONSTANTE Y VARIADO.

17. COMO SE APRENDE

UNA DISCIPLINA O UNA CIENCIA NATIVOS Y EXTRANJEROS.

18. ESTUDIANTES APRENDIZAJES DISCURSOS

19. ALFABETIZAR ACADMICAMENTE EN CADA UNA DE LAS CTEDRAS

20. QUINES DEBEN ASUMIR LA RESPONSABILIDAD?

21. COMO ORGANIZAR LA ALFABETIZACIN ACADMICA Y DISCIPLINAR

DNDE: ORGANIZACIN INSTITUCIONAL

QUIN: FORMACIN DEL PROFESOR A CARGO

PARA QU: OBJETIVO

CMO: ORGANIZACIN DE LA CLASE E INTERVENCIONES DEL PROFESOR

USOS DE LA LECTURA Y ESCRITURA EN EL AULA

NUEVA CONCEPCIN DE APRENDIZAJE NIVEL SUPERIOR

22. NUEVA CONCEPTUALIZACIN: LA ALFABETIZACIN ACADMICA

23. DOS OBJETIVOS ASOCIADOS

24 PARTICIPACIN Y SILENCIO DE LOS ALUMNOS

25 ALFABETIZACIN ACADMICA ALFABETIZACIONES ACADMICAS?

LA ALFABETIZACIN EN LA FORMACIN DOCENTE 6

26 LUGAR DE LA LECTURA Y DE LA ESCRITURA INTERROGANTES

27 LO CONCEPTUAL + LECTURA Y ESCRITURA

28 LECTURA Y ESCRITURA NO SON HABILIDADES GENERALES QUE SIEMPRE SE MANEJAN

29 DOS VISIONES DE LA ESCRITURA=

30 DOS VISIONES DE LA LECTURA =

31. ENSEAR A ESTUDIAR ENSEAR A APRENDER

32. PROCEDIMIENTOS CONSTITUTIVOS DE LA ACTIVIDAD INTELECTUAL

33. COMPRENDER TEXTOS ESCRIBIR

34. APRENDER SISTEMA DE CONCEPTOS

35. COMO SE APRENDEN LAS PRACTICAS DE APROPIACIN Y ESTUDIO

36. ADULTOS EN LA EDUCACIN SUPERIOR

37. AUTONOMA ADULTEZ EDUCACION SUPERIOR

38. QUE SIGNIFICA ENSEAR

39. CLASES, ENSEANZAS, INTERVENCIONES DIDCTICAS

40. PLANIFICAR PROCESOS DE ENSEANZA

41. INTERACCION DOCENTE ALUMNO CONTRATO

42. RESPONSABILIDAD DE LA INSTITUCIN

43. ESTRUCTURA DE UNA CLASE

44. OTRAS ALFABETIZACIONES

DISPOSITIVOS, ESTRATEGIAS Y RECURSOS PARA LA ESCRITURA ACADMICA

EJERCICIO DE LECTURA Y DE ESCRITURA

EJERCITACIN ACOMPAAMIENTO CORRECCIN

BUSCAR Y REGISTRAR INFORMACIN

BUSCAR Y REGISTRAR INFORMACIN

CONVERTIR INFORMACIN EN ESQUEMAS, GRFICOS

Se trata de conocer todos los