Educacin ambiental y pedagoga de la alteridad Luis Enrique Linares Borboa CETYS Universidad, campus Mexicali 1.

Introduccin Hace 80 aos, Scheler sealaba que el hombre es el nico ser que no sabe radicalmente lo que es, y al mismo tiempo, se da cuenta de que no lo sabe (Moreno, 2005, 39). Este conflicto, que se debe a mltiples causas, se agudiza, entre otras razones, por la separacin que se ha venido presentando entre el ser humano y su entorno natural. La relacin que los seres humanos guardan con el medio ambiente es dialctica, en tanto que se tiene capacidad para modificarla, al mismo tiempo que, estando en ella y siendo parte de ella, tambin es modificado (Aramburu, 2000). La educacin ambiental, hasta finales del siglo XX, se ha visto limitada por la inexistencia de una pedagoga ambiental que fundamente la teorizacin y la investigacin en este campo, dando como resultado que bsicamente se ha

transmitido informacin ambiental, especialmente en cuestiones relacionadas con la naturaleza (Barraza, 2000). En el siglo XX, la informacin sobre el estado ecolgico del planeta ha surgido en grandes cantidades: La Conferencia de Estocolmo en 1972, la creacin del Programa de las naciones Unidas para el Medio Ambiente ese mismo ao, la Conferencia Intergubernamental de Tbilisi en 1977, la Conferencia de Ro en 1992, son slo una muestra de eventos que han dejado huella por medio de los documentos generados en ellas (Caride y Meira, 2001). Pero la abundancia de informacin no significa creacin de conciencia. La sociedad actual vive con una conciencia distinta de los riesgos que la rodean, de forma que en muchos casos el referente temporal para decidir no es el pasado (no lo que hemos hechos: somos responsables), sino el futuro (lo que nos puede suceder: somos vctimas), que, sin haber sucedido an, provoca que los

acontecimientos se desarrollen a partir de la vulnerabilidad que los grupos sociales reconocen o imaginan; como lo seala Beck (2006 y 2008) se puede reconocer una sensacin de globalidad a partir de temores ms o menos compartidos. En todo caso, es innegable que la gente va construyendo sus propias representaciones sobre el riesgo ambiental. Se sabe que hay problemas y se reconoce que stos generan algunos daos colaterales (Bauman, 2011), pero en la medida que una persona concreta no se ve afectada directamente, no se preocupa por levantar una alarma generalizada. Ante la actual crisis ambiental, sobre la que existe mucha informacin que ha sido mal apropiada por el grueso de la poblacin, que la traduce e interpreta creando sus propias representaciones sociales sobre la realidad, el campo se abre claramente para que, por medio de la educacin, se pueda modificar la forma en que se aborda la problemtica ambiental para llegar no solo a un conocimiento de la misma, sino a su transformacin.

2. La naturaleza humana: su condicin sociocultural y natural. De acuerdo a los planteamientos que hace Mlich (2008), la vida del ser humano no debe ser entendida como la de un ser que posee una naturaleza biolgica y paralelamente desarrolla una cultura, sino que su misma naturaleza es cultural, y slo desde esa unidad se puede entender su comportamiento en el mundo. Esto implica que el educador ambiental debe considerar que los seres humanos, con un rostro concreto, por su misma naturaleza forman parte de una cultura, la cual no es algo simplemente aadido, sino que lo condiciona en su humanidad. Y decir que esto condiciona la humanidad el modo de realizar la vida concreta, significa que el modo de ser humano en el mundo implica que continuamente hay que enfrentar mltiples opciones ante las cuales se hacen elecciones, las cuales no corresponden a una naturaleza predeterminada, sino que dependen de la decisin

libre, influida por mltiples factores, pero libre; as, el ser humano resulta condicionado, pero no predeterminado. Por ello, se puede afirmar que el ser humano es naturalmente cultural, o con ms precisin sociocultural. Vivimos en una sociedad donde aprendemos y construimos rasgos culturales en sociedad; la educacin facilita ese proceso de socializacin, que nos rodea desde el nacimiento hasta la muerte, no como algo esttico, pero s como un ambiente que se mueve con lentitud, con una inercia que facilita la permanencia del statu quo. Esta condicin humana, no determinada, contribuye a volver compleja a la humanidad, como lo seala Bauman (2009, 64) cuando afirma que parece que para el abstruso dilema lleno de contradicciones que conocemos con el nombre de condicin humana no hay soluciones simples, sencillas y unidireccionales. La naturaleza humana recorre un trayecto biogrfico complejo (Bech y Quintero, 2012) dentro del cual el hombre es condicionalmente libre para actuar como quiera, dentro de los lmites de su contexto histrico-cultural. Esto puede llevarnos a desarrollos sorprendentes, y tambin a perdernos en la complejidad de los laberintos de la cultura (Riechmann, 2011). El concepto de condicin humana como distinto de naturaleza humana ha sido tocado por Arendt (2005) haciendo una distincin entre labor (actividad para obtener lo que necesitamos para vivir), trabajo (capacidad que tenemos de transformar las realidades materiales) y accin (ejercicio de nuestra libertad que nos distingue del resto de los seres vivos). Este concepto de accin ayuda a apuntalar la actividad educativa, incluyendo la ambiental, pues la libertad que se despliega no es, a juicio de la filsofa citada, una simple eleccin entre alternativas, sino que supone un trascender la naturaleza para producir algo nuevo, para aadir algo distinto a lo ya existente. Por ello, al mundo le es

consustancial la novedad. Tiene el anhelo [] de lo posiblemente otro. De lo humanamente otro, en suma (Cruz, 2002, 35). Sin embargo, el manejo de la libertad que plantea Arendt no es un comienzo absoluto, pues la vida humana no puede romper todos los lazos que la constituyen, todas las relaciones que le dan el soporte de humanidad. En palabras de Derrida (1998, 68) somos herederos, eso no quiere decir que tengamos o que recibamos esto o aquello, que tal herencia nos enriquezca un da con esto o con aquello, sino que el ser de lo que somos es, ante todo, herencia, lo queramos y lo sepamos o no. Hablando de la misma condicin humana, Beorlegui (2009) seala que sta surge tanto de nuestra dimensin biolgico-cultural como de la conciencia y la capacidad para desarrollar relaciones interpersonales y sociales, as como del reconocimiento que hacemos de nuestra historia y nuestra posicin ante el sufrimiento, la muerte y las utopas.

3. Sentido tico de la educacin hacia el ambiente. La tica no existe porque sabemos lo que est bien o est mal, sino porque dudamos en decidir, sobre todo en las grandes decisiones que afectan el curso de nuestra vida, individual y colectiva. Seala Mlich (2008, 106) que no sera posible pensar la tica en una vida en la que no apareciera el interrogante, la pregunta, la incertidumbre, la ambigedad. Y en la educacin las preguntas y las inquietudes estn a la orden del da. Puesto que la persona que se forma es alguien que no ha desarrollado completamente su humanidad, no puede tener certeza de lo que su propia vida le depara en el futuro, y el educador tiene razn de ser por ello, para hacerle ver al educando que la vida puede ser de muchas formas, que es posible tomar decisiones de las cuales nos podemos arrepentir, pero que margen de riesgo se reduce cuando entendemos e interpretamos el mundo a partir de manejar la mayor cantidad de informacin posible. Nada

garantiza los aciertos, pero viendo al pasado y contemplando lo que an no es, podemos dejar de estar determinados por la naturaleza para estar condicionados por la cultura. La educacin ambiental sigue siendo una exigencia que la realidad impone, bajo el riesgo de que la humanidad se vea en una crisis an mayor que la vivida en estos momentos (Snchez, 2009). Desde luego, aunque sea aparentemente obvio, slo se puede optar por la educacin ambiental si se cree en la educacin en general, lo cual debiera implicar necesariamente que el educador se plantee sobre qu bases antropolgicas pretende educar, pues todo acto educativo intencionado se dirige a formar un tipo de ser humano que se considera conveniente desarrollar. Educar, como acto consciente de encuentro entre dos personas, supone una relacin tica. El educador lo es, en principio, porque supone que el educando tiene una posicin ante el mundo que resulta insuficiente para humanizarse por s mismo de manera radical y para humanizar a la sociedad; sin esta premisa, todo acto educativo carece de sentido o se convierte en un acto de dominacin. Es una relacin tica porque el educador, conscientemente, busca transformar al alumno, asumiendo que tiene poder para hacerlo, y en consecuencia, se ve vuelve responsable de lo que hace con cada estudiante. No puede ser responsable de todo lo que suceda con cada alumno, pero si lo es de intentar transformar el sentido que la vida adquiere para cada uno de quienes estn bajo su influjo de accin en el aula. Pero el acto de educar se vuelve complejo cuando se reconoce la dificultad de conciliar la relacin entre naturaleza y cultura en el ser humano, pues esto equivale a profundizar en la relacin naturaleza-determinacin heteronoma y cultura-libertad-autonoma; el resultado de esta reflexin ser una posicin tica, como lo ha sealado Espinosa (2010), y la educacin ambiental no puede permanecer al margen de esa discusin si quiere tener algo que aportar a la vida concreta y real del ser humano.

La cercana entre naturaleza y cultura ha provocado que se llegue a mencionar incluso que estamos inaugurando una nueva etapa, el antropoceno1 (Crutzen y Schwgerl, 2011; Zalasiewicz et al, 2008), dado que los grandes cambios que sufre el planeta en este momento tienen un origen no geolgico, sino antropolgico. Al buscar que todo sea ms rpido, ms cmodo para nosotros, ms cercano a nuestra vida, ms flexible, pareciera que la discusin no debera ser ya en torno a la posmodernidad, sino a la posnaturalidad, dado que nuestra capacidad para promover cambios est permitiendo que la historia natural del planeta sea en realidad una consecuencia del aceleramiento de la vida cultural, sobre todo en su vertiente de creacin tcnica. Este periodo, desde una perspectiva filosfica ambiental, parece ser promotor de todas las formas que adquiere el antropocentrismo, ptica desde la cual se entiende ms fcilmente, porque ha ganado terreno la idea que la educacin ambiental ha pasado para dejar su lugar a la educacin para el desarrollo sostenible. En el campo ambiental, de manera clara, la tica se hace presente porque no lo sabemos todo, ni tenemos todas las respuestas, ni podemos acabar con todas las incertidumbres, pero la educacin ambiental apunta a construir una identidad ambiental, un sentido de estar en el mundo, un enraizamiento en medio de la vida, y a desenvolver una cultura de pertenencia y de compromiso (Sauv, 2008, 24). Estas caractersticas identidad ambiental, sentido del mundo, ubicarse ante la vida, pertenencia a una comunidad- no eliminan toda la ambigedad de la vida, pero marcan referentes que dan a la vida espacios de certeza y esperanza. Y las opciones que nos parezcan correctas, asumidas consciente, voluntaria y libremente, nos llevan directamente al mundo de la tica, sobre todo, al reconocer que esas decisiones afectarn para bien o para mal- a otros.

El trmino fue empleado por primera vez por Paul Crutzen, ganador del premio Nobel de Qumica en 1995, durante una conferencia en el ao 2000.

Adems la tica cobra especial relevancia cuando consideramos que la sociabilidad es otra de las facetas por medio de las cuales se expresa nuestra naturaleza. Ser constitutivamente sociales significa que tenemos una necesidad imperiosa de los otros, no para satisfacer nuestra vanidad sino porque, marcados por una incompletud original, les debemos nuestra existencia misma (Todorov, 1995, 208). Nuestra condicin biogrfica se vuelve presente una vez ms: se nace de humanos, entre hombres y mujeres con los cuales las relaciones se vuelven ms complejas a medida que vamos ampliando nuestra capacidad de tomar decisiones propias. La autonoma de cada uno se transforma automticamente en responsabilidad ante los dems.

4. Excentricidad: moverse hacia la periferia desde la pedagoga de la alteridad. Plessner (1975) seala que el ser humano es un ser excntrico, dado que tenemos la posibilidad de salir de nuestro centro para movernos hacia la periferia, en funcin de las decisiones que se toman; se obtiene distancia de la naturaleza puramente biolgica, para llegar a nuevas formas de realizar la vida cultural, al grado que muchas de estas distancias que se toman pueden ir en contra de la dimensin estrictamente biolgica. El modo concreto en que se capta esta excentricidad del ser humano es siempre en situaciones concretas. La situacin, (Mlich, 2008, Torralba, 2004) siempre separa al hombre de otros seres vivos, pues el ser humano es consciente de su situacin en el mundo, y es capaz de reconocer que en su vida se da una condicin particular: reconocer situaciones lmite, como lo planteaba Jaspers (2000). Cuando se habla de situaciones lmite se suelen mencionar el sufrimiento, el mal y la muerte como eventos clave en la vida del hombre, pero tambin, en estos tiempos, habra que sealar que el desmoronamiento ambiental puede ser

considerado una situacin lmite en la que se confronta la dimensin natural con la dimensin cultural. Son las situaciones reales, las experiencias cotidianas y concretas, en las que se da la existencia, las que permiten captar con mayor claridad que la vida, ms que determinacin, es condicin, y ello remite nuevamente a la dimensin tica de la vida humana: siempre la posibilidad de elegir, siempre la posibilidad de errar, lo mismo que, a su lado, la posibilidad de acertar, moviendo esa situacin a nuevas posibilidades de condicionar la vida en una direccin o en otra, tal vez nueva, tal vez imaginada, pero siempre testimonio de la situacionalidad existencial. La pedagoga de la alteridad establece precisamente que el salir de nuestro centro, moverse hacia los dems, es la condicin necesaria para que el ser humano se realice como tal. Acoger al otro, educar al otro, es reconocer su dignidad no en abstracto, sino en las situaciones concretas que se hace presente. Es aceptar que el reconocimiento de la identidad del otro es mi responsabilidad. Qu significa esto en educacin ambiental? Significa que el ambiente en el que la vida del otro se desarrolla no puede ser manipulada de acuerdo a intereses personales; implica que las relaciones hombre-sociedad-naturaleza no pueden ser determinadas teniendo como criterio fundamental ni una visin economicista ni una orientacin consumista; implica que reconocer el valor de la vida me obliga, por fuerza, a no pasar por encima de ella. Hacerse cargo del otro nicamente es posible en un contexto concreto, en un espacio real en el que vive, en condiciones de desarrollo particulares, y en consecuencia, pensar la pedagoga desde esta ptica, obliga a que todo educador debe tener una visin crtica de cul es la realidad en que el educando se desenvuelve. Por ello es conveniente entender la actual crisis ambiental desde al menos tres dimensiones distintas y relacionadas entre s, que no pueden ser

evitadas si se quiere que el lenguaje y la praxis educativa tengan algn contenido. La pedagoga de la alteridad puede entonces darle cauces concretos a la educacin ambiental para que sta vea por rostros concretos. Esas tres dimensiones son la educativa, la socioeconmica y la moral, que sern abordadas a continuacin.

5. Tres dimensiones de la crisis ambiental. 5.1 Dimensin educativa de la crisis ambiental. En el mbito de la educacin es posible reconocer que la primaca de las perspectivas econmicas ha dado origen a la sustitucin de la educacin ambiental por educacin para el desarrollo sostenible, aunque no existan argumentos pedaggicos o epistmicos para buscar desarrollar ese cambio, que sin embargo, ha sido adoptado por las Naciones Unidas, tanto en su programa de Medio Ambiente como en la adopcin de la Dcada de las Naciones Unidas de la Educacin para el Desarrollo Sustentable 2005-2014 (Meira, 2006b). La diferencia entre ambas propuestas de educacin es que esta ltima busca como resultado ver al hombre dentro de un modelo de desarrollo, en tanto que la primera lo visualiza como un ser en el mundo, corresponsable de la vida de los dems seres. La educacin ambiental se encuentra en un proceso de confrontacin con la educacin para el desarrollo sustentable (Gonzlez-Gaudiano y PuenteQuntanilla, 2011; Bravo, 2008; Meira, 2006; Caride y Meira, 2001, Sauv, 1996); el segundo concepto se encuentra ligado al modelo de desarrollo econmico imperante en el mundo occidental, en tanto que el primero pretende ofrecer una visin ms sistmica de la realidad humana, y adopta (o debiera adoptar) posiciones ms crticas ante la realidad. La educacin ambiental tiene un fuerte componente tico que no puede evadir; y como toda respuesta tica se funda siempre en una concepcin sobre el ser humano, entre ms clara sea esa visin,

ms fcilmente ayudar a desaparecer algunas incertidumbres de la sociedad actual. 5.2 Dimensin socioeconmica de la crisis ambiental. La actual crisis ambiental puede ser reconocida tanto desde una vertiente que constata el desgaste de la naturaleza, como en otra lnea que nos lleva directamente al reconocimiento de un desarrollo que la ha apostado a valorar y dar primaca a un desarrollo de corte economicista. Ambos planos se originan en gran medida a que la estructura socioeconmica no considera la responsabilidad moral del individuo. Para acercarse a este punto olvidado, Domingo (1995) aborda la responsabilidad desde una perspectiva tica, buscando la relacin entre

responsabilidad, ciudadana y derechos humanos, considerando la importancia de construir una ciudadana comunitaria desde una clave familiar (Domingo, 2006). Desde una tica inspirada en Levinas, seala que la responsabilidad por el otro no depende de hacer distribuciones de manera equitativa (Domingo 2008). Ortega ha realizado una crtica clara al pensamiento habermasiano, cuando seala que su tica discursiva supone que puede haber simetra en una situacin de dilogo entre absolutamente iguales, cuando en la realidad Existe el riesgo real de que la razn quede reducida al dominio de la argumentacin por parte de los que tienen poder o competencia de habla, dejando a los otros al margen de toda posibilidad de participacin efectiva en el discurso (Ortega, 2004, 22). Pensar la responsabilidad humana de cara al futuro implica no entender este valor como dependiente de la idea de reciprocidad: yo tengo deberes y derechos en relacin a otro como ese otro los tiene en relacin a mi persona. Hablar de futuro implica aceptar que la responsabilidad puede ser asimtrica: yo tengo deberes con otros que no los tendrn hacia m. En buena medida el modelo de desarrollo socioeconmico ha fracasado precisamente porque, ms all del

terreno legal, no busca que el ser humano se responsabilice de los dems. Pero la realidad no es as de sencilla; Arendt (2002) seala que la actividad humana siempre se encuentra como inicio de mltiples acontecimientos, con resultados ilimitados, y por consiguiente, con consecuencias no predecibles. Esta misma idea de construir una tica a futuro desde la responsabilidad es compartida por Martnez, citado por Arcas (2003, 252) cuando seala que construir una tica desde la responsabilidad es buscar respuesta a nuestros problemas sabiendo que en ella se juegan tambin las condiciones de vida de gentes (sic) que todava no estn, y de un mundo que todava no es. 5.3 Dimensin moral de la crisis ambiental. Desde luego, existen muchas opciones que se han planteado para abordar la problemtica ambiental desde una perspectiva tcnica, e igualmente se puede abordar como una cuestin educativa o como resultado de un fallido modelo econmico. Otros, en cambio, han propuesto abordar el problema como una cuestin que tiene una raz moral (Etxeberra, 1995; Garca, 2005). Algunos han centrado el anlisis de la problemtica ambiental en la dimensin tica que presenta (Smith, 1997; DesJardins, 1999; Zimmerman, 2001) hacindolo de una manera general, en tanto que otros lo hacen desde una ptica filosfica ms particular, dentro de corrientes conocidas, entre ellas la ecologa profunda (Naess, 2001; Sessions, 2001; Garca 2005); el ecofeminismo (Shiva, 2001); algunos ms lo hacen desde la discusin entre posturas antropocntricas, biocntricas y

ecocntricas (Ariansen, 1998; Kortenkamp y Moore, 2001; Arribas, 2006). En cualquiera de estas perspectivas, de lo que no queda duda es que el ser humano, envuelto en una cultura determinada, asume siempre posiciones ante la realidad sociocultural y natural, y que sus decisiones han generado la actual crisis ambiental, de forma que sus experiencias, sus narraciones de esas experiencias, sus aciertos y sus resultados fallidos pueden ser reflexionados desde una

perspectiva tica. Es lo que hacen, por ejemplo,

Ortega y Romero (2009),

abordando tanto la dimensin tica de la crisis medioambiental como planteando algunas respuestas pedaggicas para hacerle frente.

6. Una respuesta desde la pedagoga de la alteridad. La doble condicin humana, natural y sociocultural, no puede separarse de hecho, aunque simblicamente el ser humano se sienta ms un ser cultural, distinto a la naturaleza2. Dicha separacin est ntimamente ligada a la fractura de las estructuras de acogida (Duch, 1997) en las que el ser humano recibe las transmisiones que lo vuelven humano. La educacin ambiental, por ello, trasciende las cuestiones meramente ecolgicas, para interesarse por las relaciones entre el hombre, la sociedad y la naturaleza. Aqu es donde la antropologa narrativa (Mlich, 2008) puede servir en educacin ambiental, al permitir que el ser humano se descubra en un tiempo y espacio concreto, donde su historia y la forma en que contribuye a la humanizacin de otros hombres y mujeres, pueden hacerlo sentirse viviendo ligado a otras generaciones y trascendiendo. La pedagoga de la alteridad implica que la respuesta a la crisis ambiental, como respuesta que no debe ser ni irracional ni romntica (Ortega, 2011), puede buscar y parece sensato que deba buscarlo- que la educacin atienda las tres dimensiones mencionadas ms arriba. La dimensin educativa sirviendo como sustento pedaggico en proyectos de educacin ambiental; la dimensin socioeconmica, atendiendo proyecto de educacin para la formacin ciudadana;
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Dado el enfoque de este trabajo, no se entrar en la discusin sobre la consideracin de la vida cultural como un rasgo exclusivo del ser humano o como una creencia antropocntrica. En todo caso, se puede recurrir a obras especializadas de etologa comparada, para reflexionar y cuestionar el grado en que determinados rasgos culturales conciencia del yo, procesos de enseanza-aprendizaje, relaciones sociales complejas, altruismo y egosmo, conductas sexuales, etc. son caractersticas especficamente humanas o son comportamientos comunes a otras especies.

y atendiendo proyectos de educacin tica para responder a la dimensin moral de la crisis. Dado que la educacin ambiental busca transformar las relaciones que el ser humano mantiene en la naturaleza, lo cual incluye cmo distribuye y emplea los recursos entre diversos grupos sociales, la antropologa narrativa puede ayudar a revelar con ms claridad el tipo de relatos que se crean en determinadas sociedades para olvidar e ignorar que su desarrollo y bienestar es posible por el reparto injusto de recursos, espacios y oportunidades que les son negados o arrebatados a otros grupos, cuyas propias narraciones son ignoradas o acalladas. Es decir, la antropologa narrativa puede volver ms claro el rostro del otro, desde su experiencia, permitiendo as que las propuestas de la pedagoga de la alteridad se encuentren cimentadas en una memoria recuperada. Una mirada sobre la realidad ambiental del mundo actual parece llevar a una conclusin: el ser humano no slo ha dominado a la naturaleza, sino que en ese esfuerzo de sentirse amo y administrador de las realidades fsicas que lo rodean, ha tenido la tentacin de dejar de pensar en s mismo, cayendo en un declive de aprecio por la vida, suya y de los otros seres vivos (Prez-Soba, 2012); ya no parece necesitarse una sensibilidad hacia la vida, al atraernos ms los objetos de consumo (Snchez, 2009, 24). Tal vez sea sta una forma de ejercer el control de nuestra sociedad (Gallo, 2010) y por ello, seguramente, debemos estar ms atentos a cmo y para qu deseamos fortalecer y practicar la educacin ambiental.

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